Comment s'approprier le vocabulaire de la structuration ... · Comment s'approprier le vocabulaire...

IUFM de BOURGOGNE

Concours de recrutement des professeurs des écoles

Comment s'approprier levocabulaire de la

structuration dans l'espace àpartir du corps, de l'objet et

jusqu'à l'abstraction ?

Catherine DOUNON

Directeur de mémoire : Madame BOUCHEREAnnée 2005

n° de dossier : 04STA00195

Comment s'approprier le vocabulaire de la structuration dans l'espace à partir du corps, de l'objet etjusqu'à l'abstraction?

Remerciements

Je remercie sincèrement Madame BOUCHERE, professeur d'EPS à l'IUFM deNevers et directrice de mon mémoire pour sa disponibilité, son écoute, son aideet ses encouragements lors de la préparation et l'écriture de ce mémoire.

Je remercie également Madame DUFOUR, responsable de la médiathèque del'IUFM de Nevers, pour sa disponibilité, sa connaissance des ouvrages, sapatience et son intérêt.

Enfin je remercie le personnel enseignant de l'école maternelle "LesChevillettes" à Fourchambault, lieu de mise en oeuvre.

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SOMMAIRE

Introduction

I/ LES APPORTS THEORIQUESA/ Les programmes scolaires

A-1/ Agir et s'exprimer avec son corpsA-1-1/ Objectifs et programmesA-1-2/ Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle

A-2/ Découvrir le monde : repérage dans l'espaceA-2-1/ Objectifs et programmesA-2-2/ Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle

B/ La construction de l'espace

B-1/ Deux plans de construction de l'espace bien distinctsB-1-1/ L'espace perceptif ou sensori-moteur (de 0 à 2 ans)B-1-2/ Le plan représentatif ou intellectuel

B-2/ Les types d'espaces : topologique, projectif, euclidienB-2-1/ L'espace topologiqueB-2-2/ L'espace projectifB-2-3/ L'espace euclidien

C/ La construction de la relation entre "faire" et "dire"

C-1/ « Savoir dire suppose d'abord savoir faire » . Jérome Bruner.C-2/ Le mouvement pragmatiste

II/ LA CONSTRUCTION DU DISPOSITIF EXPERIMENTALD/ Interrogations et hypothèses

D-1/ Quelle est l'importance de l'espace dans le développement physique et abstrait del'enfant ?D-2/ Comment se construit la relation entre le mot et son concept ?D-3/ Comment aider un enfant à ajuster le "dire" et le "faire" ?D-4/ Doit-on uniquement passer par une seule discipline ou doit-on cumuler les entréespossibles pour cette remédiation, qu'elles soient abstraites ou concrètes, par le corps, parl'objet, par l'image, par l'écrit ... ?

E/ Hypothèses de départ à l'élaboration du projet

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III/ LA MISE EN OEUVRE DU DISPOSITIF EXPERIMENTAL

F/ Protocole de l'expérimentation

F-1/ Cadre et lieu du projetF-2/ Avantages et inconvénientsF-3/ Présentation du projetF-4/ Déroulement des séquencesF-5/ Modalités de recueil de donnéesF-6/ Calendrier des séances

G/ Analyse de pratique

G-1/ Le calendrierG-2/ Description d'une oeuvre d'artG-3/ Le loto des positionsG-4/ EPS/ParcoursG-5/ EPS

H/ Analyse générale

Conclusion et perspectives

Bibliographie

Annexes (n°1 à n°18)

Résumé et mots clés

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INTRODUCTION

Savoir employer le bon mot à bon escient, notamment quand ces mots sont desindicateurs spatiaux, est une démarche intellectuelle vers laquelle il estessentiel de tendre en terme de communication et de positionnement. Lesindicateurs spatiaux permettent de se situer "corporellement" dans un espace,de se situer par rapport à des personnes ou à des objets qui nous entourent.Mais également leur emploi nous permet de décrire ce que nous voyons, que cesoit lors une situation concrète ou lors d'une description de tableau, image, vue,photo, etc... Nous existons alors physiquement, intellectuellement etémotionnellement.

Si des élèves de 3 ou 4 ans connaissent déjà et utilisent régulièrement unlexique assez large d'indicateurs spatiaux, on remarque que le rapport qu'ils ontconstruit entre le "dire" et le "faire" n'est pas toujours adéquat. Quelquefois,des amalgames apparaissent : « je veux aller dans tes genoux » ou « je veuxmonter dans la chaise ». D'autres imprécisions viennent de la difficulté qu'éprouve l'élève en train deconstruire son schéma corporel à se situer par rapport à des objets fixes : parexemple, repérer l'avant de l'arrière d'une table ou d'une chaise et sepositionner physiquement...

De ceci, ont découlé différentes questions :

- Quelle est l'importance de l'espace dans le développement physique et abstraitde l'enfant ?

- Comment se construit la relation entre le mot et son concept ?

- Comment aider un enfant à ajuster le "dire" et le "faire" ?

- Doit-on uniquement passer par une seule discipline ou doit-on cumuler lesentrées possibles pour cette remédiation, qu'elles soient abstraites ouconcrètes, par le corps, par l'objet, par l'image, par l'écrit... ?

Dans un premier temps, je me centrerai sur l'intérêt d'aborder la notiond'espace à l'école maternelle par rapport à la structuration d'un enfant dans cedomaine. J'aborderai, également, la construction du mot et de son concept.

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Une deuxième partie me permettra :

- d'expliquer mon choix d'utiliser plusieurs entrées différentes pour aider l'enfant à s'approprier le vocabulaire de la structuration dans l'espace,

- de présenter les différentes séquences mises en place à cet effet.

Enfin, j'analyserai ma pratique et j'en ferai un bilan.

I/ LES APPORTS THEORIQUES

A/ Les programmes scolaires

A–1/ Agir et s'exprimer avec son corps

A-1-1/ Objectifs et programme

« Jusqu'à l'âge de six ou sept ans, l'activité physique mettant en jeu le corps estun moyen d'action, d'exploration, d'expression et de communication privilégiépour permettre un développement moteur, affectif et intellectuel harmonieux. ».Cette introduction au chapitre « Agir et s'exprimer avec son corps » dans lesnouveaux programmes ne saurait mieux exprimer le lien existant entre le corpset l'apprentissage par rapport à la connaissance en général.

A-1-2/ Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle

Ÿ adapter ses déplacements à différents types d'environnements, être capablede se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles...

Ÿ faire un projet d'action, en identifier et en apprécier les effets (prendre desindices simples, des repères dans l'espace et le temps, constater des progrès)...

A-2/ Découvrir le monde : Repérages dans l'espace

A-2-1/ Objectifs et programme

Les programmes recommandent que l'enfant vérifie ses connaissancespréalablement acquises, les change si besoin est, en acquiert d'autres. Tout doitêtre mis en jeu, manipulation, observation, recherche, etc..., pour que l'enfantsoit guidé dans sa structuration. Une place importante est réservée au repéragedans l'espace qui doit être abordé tout au long de l'école maternelle dans lesdomaines les plus divers...

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A-2-2/ Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle

Ÿ repérer des objets ou des déplacements dans l'espace par rapport à soi,

Ÿ décrire des positions relatives ou des déplacements à l'aide d'indicateursspatiaux et en se référant à des repères stables variés,

Ÿ suivre un parcours décrit oralement pas à pas, décrire ou représenter unparcours simple,

Ÿ savoir reproduire l'organisation dans l'espace d'un ensemble limité d'objets(en les manipulant, en les représentant...).

B/ La construction de l'espace

Dès sa naissance, l'enfant explore l'espace qui l'entoure, identifiant etenregistrant un très grand nombre d'informations sur le monde environnant... Laprise de contact avec l'environnement lui permet de construire son image ducorps. Le dialogue que l'enfant établit avec l'espace se joue au niveau sensori-moteur. Il doit se préoccuper des positions de son corps dans l'espace et decelles des divers objets qui lui servent de repères dans ses déplacements. Ilapprend à s'orienter, à apprécier les distances et à tenir compte des formes desobjets qui lui sont familiers.

J.PIAGET et B.INHELDER ont mis en évidence, dans leur ouvrage "Lareprésentation de l'espace chez l'enfant" (cf/bibliographie page 27), les plans deconstruction de l'espace ainsi que trois types d'espace approchés par l'enfant aufur et à mesure qu'il grandit .

B-1/ Deux plans de construction de l'espace bien distincts

B-1-1/ L'espace perceptif ou sensori-moteur (de 0 à 2 ans)

Cet espace se construit essentiellement sur l'action et sur la perception et nefait intervenir ni représentation, ni langage, ni concept. A partir d'un étatd'indifférenciation initial entre le sujet et son milieu, l'enfant est amené peu àpeu à construire la notion d'objet grâce à la coordination de la vision et de lapréhension. Les acquisitions sur les objets sont essentiellement relatives à leursformes et à leurs dimensions et se font par leur manipulation, leur déplacement,leur rotation...

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B-1-2/ Le plan représentatif ou intellectuel

Si la construction de l'espace débute sur le plan perceptif, elle se poursuit sur leterrain de la représentation. La motricité est à la base de l'élaboration del'image représentative et par conséquent des représentations spatialesintuitives. Cette représentation est, en fait, une action intériorisée; elle opèresur des objets symbolisés comme l'action opère sur des objets réels.

Ordonner en pensée, c'est ordonner aussi réellement et activement que s'ils'agissait d'une action matérielle, mais en exécutant intérieurement cette actionau moyen d'objets symbolisés.

L'espace représentatif doit reconstruire "l'espace perceptif" sur son nouveauplan et, selon le même ordre de succession, les rapports élémentaires d'abordtopologiques, puis simultanément perspectifs et euclidiens.

B-2/ Les types d'espaces : topologique, projectif, euclidien

B-2-1/ L'espace topologique

C'est le tout premier espace exploré (0 à 2 ans). Il résulte de l'activité sensori-motrice de l'enfant.

Celui-ci considère chaque objet en lui-même sans autres relations avec les objetsextérieurs à lui que celles d'enveloppement de proche en proche ou decorrespondance homéomorphique. L'espace topologique est donc intérieur àchaque figure, chaque objet et repose sur les simples rapports de fermeture etd'ouverture, de voisinage et de séparation, d'enveloppement (ouvert/fermé –intérieur/extérieur – dans/hors de...).

De cet espace dérivent l'espace projectif et l'espace euclidien dont le problèmeau contraire de l'espace topologique est de situer les objets et leursconfigurations les uns par rapport aux autres.

B-2-2/ L'espace projectif

Dès le départ, les rapports projectifs supposent une coordination entre objetsspatiaux distincts. Les relations topologiques élémentaires se transforment enrelations projectives lors de l'intervention d'un point de vue par rapport auquelse font les compositions. L'enfant devient capable de concevoir lestransformations perspectives liées aux divers points de vue possible de l'objetselon ses positions (gauche/droite – devant/derrière – dessus/dessous...).

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B-2-3/ L'espace euclidien

Il provient comme l'espace projectif d'une coordination des objets envisagés eneux-mêmes dans leurs placements et leurs déplacements objectifs ainsi que dansleurs relations métriques.

Impliquant la conservation des droites, des angles, des courbes, des distances oude certains rapports définis subsistant au travers des déformations, cesstructures se réfèrent toujours à une organisation totale explicite ou sousentendue.

Usant de tous ses récepteurs sensoriels, l'enfant construit toute une sommed'expériences de mises en relations spatiales se modifiant au fur et à mesurequ'il grandit et qui changent son rapport à l'espace. Il prend ses distances parrapport à lui-même, arrive à se percevoir comme un objet au milieu d'autresobjets. Ainsi se met en place, petit à petit, le schéma corporel.

C/ La construction de la relation entre "faire" et "dire"

C-1/ « Savoir dire suppose d'abord savoir faire » . Jérome Bruner .

Nous venons de voir que dès sa naissance, l'enfant explore l'espace qui l'entoure,identifiant et enregistrant un très grand nombre d'informations sur le mondeenvironnant.

Sa perception de l'espace se fait par l'action. Ses expérimentations sontconstituées pour la majeure partie d'aspects dynamiques. L'enfant a doncorganisé son savoir autour de ce qu'il pouvait faire. A ce moment, il acquiert lelangage, moteur d'une communication efficace. Car ce langage va lui servir àspécifier, amplifier et élargir des distinctions qu'il a pu observer par l'action.

C-2/ Le mouvement pragmatiste

Pour que l'enfant se fasse comprendre de celui à qui il s'adresse, il doit lier lemot à l'intention qu'il met derrière ce mot. Donc apprendre une langue consiste àapprendre non seulement un lexique mais aussi la manière de traduire sespropres intentions par l'usage approprié de ce lexique.

L'adulte a alors un rôle important à jouer afin d'aider l'enfant non seulement :- à clarifier ses intentions,- à ajuster son lexique à ses intentions,- à étendre à de nouveaux contextes le langage qu'il possède.

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En définitive, l'adulte aide l'enfant à accéder à sa « communauté linguistique »,c'est-à-dire à sa culture..

II/ LA CONSTRUCTION DU DISPOSITIF EXPERIMENTAL

D/ Interrogations

M'informer dans des ouvrages théoriques m'a permis de répondre à certaines demes interrogations, de me poser de nouvelles questions sur la pédagogie, sur lapsychologie enfantine, sur l'évolution physique, motrice, intellectuelle del'enfant, sur les activités à adapter à celle-ci.

J'ai ainsi pu cadrer le projet d'expérimentation que je souhaitais mettre enoeuvre.

D-1/ Quelle est l'importance de l'espace dans le développement physique etabstrait de l'enfant ?

L'espace est l'élément essentiel à la base de toute la construction physique etmentale de l'enfant. Si, au départ, celui-ci forme un tout avec sonenvironnement, il apprend à s'en dissocier physiquement, puis mentalement.

L'espace représentatif va permettre à l'enfant de développer des capacitésindispensables dans différentes disciplines comme les mathématiques, l'écriture,la géographie...

L'espace sensori-moteur va le faire évoluer en EPS et dans sa relation avec lesautres. Ainsi vivre avec les autres implique également de ressentirpositionnellement l'autre par rapport à soi.

D-2/ Comment se construit la relation entre le mot et son concept ?

Le schéma mental aboutissant à la fusion entre le terme et sa signification seconstruit grâce à l'alliance entre :

- la prise de conscience de l'espace qui nous entoure,- la mise en mots de cet espace vécu,- une relation duelle avec un adulte basée sur l'entraînement ludique et la correction.

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D-3/ Comment aider un enfant à ajuster le "dire" et le "faire" ?

La relation duelle que l'enfant a avec un adulte ou un tiers lui permet de faireévoluer le mot par rapport à son concept. Cette construction se termine trèstardivement vers 9/10 ans.

C'est dans cette aide à apporter à l'enfant que s'inscrit ce mémoire.L'Education Nationale est un maillon important dans ce développement : ainsi lesprogrammes insistent-ils sur le fait d'aborder régulièrement la notion d'espaceen cycle I, mais tout autant en cycles II et III à travers des activités liées àcela.

D-4/ Doit-on uniquement passer par une seule discipline ou doit-on cumulerles entrées possibles pour cette remédiation, qu'elles soient abstraites ouconcrètes, par le corps, par l'objet, par l'image, par l'écrit... ?

L'idée d'aborder un problème à résoudre par différentes entrées m'a étésuggérée par la découverte de Britt-Mari BARTH.

Ces différentes entrées peuvent être :

- une évaluation diagnostique avec détermination des erreurs commises par l'élève,

- un travail individuel avec un regroupement régulier pendant lequel sont soumis les travaux, discutées les diverses compréhensions,- un travail sur le même sujet, abordé dans des matières différentes, permettant de faire évoluer les représentations de l'élève,- des projets dans lesquels l'élève est acteur de son apprentissage avec le soutien d'un adulte quand besoin s'en fait sentir.

E/ Hypothèses

L'espace, pour des enfants de trois/quatre ans, est en train de se construire.D'après les travaux de Jean PIAGET, il doit être abordé par l'action, lamanipulation, la visualisation également afin de l'intérioriser et d'arriver de plusen plus à sa représentativité.

Si des enfants de cet âge n'utilisent pas ou utilisent parfois incorrectement levocabulaire de la spatialisation, s'ils ne font pas forcément le lien entre le motet la position qu'il induit, alors il est important que des adultes les aident à yremédier (interaction enfant/adulte importante dans les acquisitions lexicalesd'après Jérome Bruner).

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J'ai tenté d'imaginer différentes situations (me référant à Britt-Mari Barth)qui non seulement permettraient à ces élèves d'intégrer les intentions desindicateurs spatiaux (le mot et ce qu'il signifie), mais aussi de les utiliser tantpar rapport à leur propre corps, que par rapport à des objets entre eux etjusqu'à l'abstraction (par le biais de photos et de l'étude d'une oeuvre).

Je suis partie de l'idée que plus ils utiliseraient les mots au-dessus/au-dessous,sur/sous, devant/derrière, à côté/de l'autre côté dans leurs discours et dansdes situations différentes plus le concept existant derrière le mot s'affinerait.Le mot prendrait alors toute sa signification et serait employé par l'élève à bonescient par la suite.

Je m'apercevrai rapidement que c'est un projet de longue haleine qui s'inscritdans la répétition et dans le temps.

III/ LA MISE EN OEUVRE DU DISPOSITIF EXPERIMENTAL

F/ Protocole de l'expérimentation

F-1/ cadre et lieu du projet

Mon premier stage en responsabilité a eu lieu du 22 novembre au 10 décembre2004 à l'école maternelle "Les Chevillettes" à Fourchambault (Nièvre).

Cette école est en Zone d'Education Prioritaire.

J'ai proposé mon projet à une classe de vingt-trois enfants répartis ainsi :▪ douze élèves de petite section▪ onze élèves de moyenne section

F-2/ Avantages et inconvénients

Les atouts :

- Le niveau de la classe qui m'a été attribué ð PS/MS était adapté à monprojet.- La maîtresse titulaire n'avait pas abordé encore véritablement ces notions.

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- Les collègues ayant en charge les deux autres classes m'ont proposé de mettreen place le parcours d'EPS du jeudi afin qu'il puisse s'intégrer à mon sujet demémoire.- Une majorité d'élèves s'exprimait de façon compréhensible et n'avait pas detimidité à le faire.

Les inconvénients :

- La classe était très bruyante et dissipée, donc les activités mises en placeétaient souvent perturbées (notamment en EPS) par des moments de discipline.- Beaucoup d'absentéisme pour certains enfants les ont empêché d'êtrevraiment dans le projet.

F-3/ Présentation du projet

Comment s'approprier le vocabulaire de la structuration dans l'espace à partirdu corps, de l'objet et jusqu'à l'abstraction?

C'est en me basant sur ces trois points d'appuis, le corps, l'objet, l'abstraction,que, lors de ma prise en charge de la classe, j'ai conçu et mis en placeconcomitamment quatre séquences qui ont permis aux élèves d'aborder levocabulaire de la structuration dans l'espace sous ces différents aspects.

F-4/ Déroulement des séquences

▪Le calendrier de ma présence dans la classe présentait trois fois sept casesvides. Le matin, l'élève de service devait choisir l'endroit où, dans la case, ilsouhaitait que le jour soit écrit : en haut, en bas, au milieu, sur le côté ou del'autre côté de la case (annexe n°1).

▪En EPS, une séquence déclinée en six séances a été mise en place. Elle s'estorganisée autour d'un album "La Chaise Bleue" de Claude Boujon, éd. Ecole desLoisirs qui raconte l'histoire de deux personnages découvrant une chaise etproposant différentes utilisations de celle-ci.

La première séance est organisée en salle de jeu, chaque élève a apporté sachaise et ils doivent en faire une découverte libre : « Que peut-on faire avec unechaise ? ».

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En classe, je lis aux élèves l'album « La Chaise Bleue » leur faisant oraliser lessituations proposées afin que ressortent les indicateurs spatiaux, (annexe n°2).

La deuxième séance a lieu dès le lendemain. Elle débute par la remémoration del'histoire de l'album et donc de l'utilisation d'une chaise par les deuxpersonnages. Les élèves, en salle de jeu, utilisent d'abord librement leur chaise,puis je dirige les actions en utilisant les termes « dessus/sur, dessous/sous, àcôté, de l'autre côté, devant, derrière », (annexe n°2).

La troisième séance est organisée, cette fois, autour du jeu de loto despositions que j'ai introduit en classe. Dans ce jeu de loto, un ours en pelucheapparaît qui devient la mascotte de la classe. Les élèves apportent leur chaise ensalle de jeu. Un élève énonce une position en plaçant le nounours comme il veutsur une chaise. Ses camarades la réalisent par rapport à leur propre chaise,(annexe n°3).

La quatrième et la cinquième séances sont basées sur un jeu. On met deschaises, puis des bancs par commodité, de manière à former un carré. Soientdeux équipes qui ont chacune un même nombre de balles. Une équipe se placedans le carré, l'autre à l'extérieur. Il s'agit de lancer les projectiles par dessusou par dessous les bancs en dehors de sa zone. Lorsque la maîtresse signifie lafin du jeu, on compte les balles à l'intérieur du carré et celles à l'extérieur.L'équipe ayant le moins de balles sur son terrain est gagnante, (annexe n°3).

La sixième séance est une séance d'évaluation. C'est le jeu des déménageurs.Trois phases de jeu décomposées en trois parties : l'élève prend une balle dansune caisse, il passe au-dessus d'un banc, va poser sa balle sur la chaise et vaentourer la position sur une feuille prévue à cet effet. Puis l'élève prend unanneau dans une caisse, il passe au-dessous d'un banc, va poser son anneau sousla chaise et va entourer la position. Enfin l'élève prend une quille dans une caisse,il passe à côté d'un banc, va poser sa quille à côté de la chaise et va entourer laposition, (annexes n°4, 5, 6 et 7).

Le jeudi, les séances de motricité étaient dédiées aux parcours. J'ai dessiné surune feuille de format A3, le parcours proposé ce jour-là et j'ai fait oraliser lesélèves sur ce qu'ils allaient devoir faire. Ce parcours alternait des obstacles àdépasser en passant au-dessus et des obstacles à dépasser en passant endessous ou dedans, (annexes n°8, 9 et 10).

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▪En découverte du monde, j'ai créé un jeu de loto composé de six planches dequatre positionnements chacune et de vingt-quatre cartes. Etaient pris en photodifférents objets positionnés par rapport à une chaise constituant le supportfixe. Une séquence de trois séances a été nécessaire pour manipuler les cartes,pour jouer au loto et la troisième séance m'a permis d'évaluer les élèves,(annexes n°11, 12, 13 et 14).

La séance d'évaluation s'est déroulée avec le matériel suivant :

- Les cartes et les planches du jeu de Loto,- Les objets utilisés pour réaliser le jeu de Loto

w un ours multicolorew une girafe en peluchew un tracteur vertw un ballonw un sac Oui-Ouiw une guitare

- Une chaise d'enfant.

Consigne :La première séance a été décomposée en quatre phases : un demi groupe de MS,puis l'autre, un demi groupe de PS, puis l'autre. C'est Martine, l'ATSEM, qui lesa menées. Il s'agissait de faire découvrir le jeu. Donc présentation etdistribution des planches, une par élève. Description de ces planches.Présentation des cartes. Martine montrait une carte, l'élève qui l'avait sur saplanche devait dire pourquoi cette carte correspondait à la photo de la planche.Utilisation des indicateurs spatiaux.

Ce jeu était proposé également à l'accueil ou lors de moments de délestage.

La troisième séance qui était une séance d'évaluation s'est déroulée de la façonsuivante:- Je donne une carte à un élève, il me la décrit en utilisant les indicateursspatiaux.- Puis il doit transposer l'image à la réalité. Tous les objets présents sur la cartesont à sa disposition ainsi qu'une chaise d'enfant. Il doit placer par rapport àcette chaise les objets présents sur la carte en décrivant ses actions.

▪En langue orale, le même thème a été abordé par le biais d'une descriptiond'oeuvre d'art (en l'occurence "Le Balcon" d'Edouard Manet) organisée en uneséquence de deux séances, (annexes n° 15, 16, 17 et 18)

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1/ Lors de la première séance (faite par les MS, puis par les PS à des momentsdifférenciés), les élèves devaient décrire le tableau présenté en utilisant lestermes adaptés à la position des personnages, des objets, des animaux les unspar rapport aux autres. La photocopie couleur de ce tableau est restée affichéeentre les deux séances.

2/ La deuxième séance (faite par les MS, puis les PS) fut menée en trois temps :

- D'abord, le tableau étudié lors de la séance précédente est caché et j'affichele même tableau sur lequel manque des objets, des personnages, des animaux.Les élèves doivent se souvenir des éléments manquants, les situer verbalementen utilisant les indicateurs spatiaux.

- Puis ils doivent reconstituer le tableau initial en replaçant les élémentsmanquants grâce à de la pâte à fixe tout en oralisant leurs actions. Nouscomparons en découvrant le tableau initial.

- Enfin, je leur donne de nouveaux éléments à placer dans le tableau. Oralementje leur dis l'endroit où je veux qu'ils placent l'image :

- Un homme à placer à côté de l'autre homme et derrière la dame assise.- Un lustre à placer au plafond au dessus de la dame au chapeau. - Un chapeau à poser sur la tête de l'homme initial.- Une paire de chaussure à mettre aux pieds, au dessous de la jupe de la damedebout.- Un chien à positionner à côté du chien et sous le tabouret.

F-5/ Modalités de recueil des données

J'ai établi deux tableaux reprenant en ligne, sur l'un, le nom de l'ensemble desélèves de PS et sur l'autre, celui des élèves de MS et en colonne le titre desséances. Au fur et à mesure de mes observations lors de la séance concernée, jenotais A (acquis), ECA (en cours d'acquisition), NA (non acquis) avec descommentaires sur le pourquoi du ECA ou NA. Ces tableaux me permettaient deremédier lors des séances suivantes auprès des élèves éprouvant quelquesdifficultés.

Ainsi pour le jeu de loto des positions que j'avais demandé à l'ATSEM de mettreen place, nous avons pris un moment ensemble pour recueillir ce qu'elle avait puobserver.

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Tous les jours, je faisais un bilan de ma journée sur mes feuilles de préparationavec recueil des impressions, en notant ce qui avait fonctionné, ce qui avaitachoppé, ce vers quoi je devais me diriger.

Lors de la 6ème séance d'EPS, je reconnais avoir failli en terme d'organisation.J'ai suivi le parcours (notamment, j'ai pris quelques photos – d'où des difficultésà suivre les élèves - avec un appareil numérique sans flash – d'où des photos dequalité très moyenne – j'aidais les élèves en fin de parcours à remplir au fur et àmesure leur fiche de position – malheureusement, n'ayant pas de don d'ubiquité, jen'ai pas pu tout gérer correctement -). J'en déduis que cette séance, qui devaitêtre évaluante, ne doit pas être considérée comme telle. De plus, je n'ai pas sume faire épauler par Martine, l'ATSEM : elle aurait surveillé le respect desconsignes lors de la phase d'action et moi j'aurai pris en charge la phase de finde parcours (intéressante puisqu'elle relayait le passage de l'action à l'abstraction) pendantlaquelle les élèves remplissaient la fiche de position (annexe n°7).

Cela me donne vraiment à réfléchir sur le recueil des observations, descommentaires des élèves, de leurs impressions, de leurs comportements : entreceux pour qui il n'y a pas de problème, ceux pour qui il ne semble pas y avoir deproblème et dont on s'aperçoit que les acquis sont très fragiles, ceux qui saventmais par des réflexes "autodestructeurs" sabotent leur travail, ceux qui nesavent pas et ne veulent pas savoir, etc... Pourtant ces recueils sont d'autantplus importants qu'ils devraient permettre une remédiation spécifique à chaqueélève.

L'évaluation du jeu de loto des positions s'est faite en trois temps :

- une évaluation diagnostique de départ (à partir des observations de Martine),

- la mise en place des différentes activités, loto ou autres,- une évaluation finale (que j'ai effectuée personnellement) permettant de recenser les acquisitions sur trois semaines.

Cette dernière évaluation s'est faite individuellement avec toutes les difficultésque cela comporte pour gérer le reste de la classe. C'est pourtant le seulmoment au cours duquel j'ai pu apprécier véritablement les connaissances desenfants.

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F-6/ Calendrier des séances

Ce projet est basé sur la transdisciplinarité. Les séances en EPS, découverte dumonde et langue orale sont imbriquées les unes aux autres pendant mes troissemaines de présence. Ainsi pendant trois semaines, les élèves de PS/MS ontvécu dans le "dire" et le "faire" de la structuration dans l'espace.

Lundi 22 novembre : w le calendrierw séance n°1 d'EPS

Mardi 23 novembre : w le calendrierw séance n°2 d'EPSw séance n°1 du loto des positions

Jeudi 25 novembre : w le calendrierw séance n°1 de description d'une oeuvre d'art

Vendredi 26 novembre : w le calendrierSamedi 27 novembre : w le calendrier

Lundi 29 novembre : w le calendrierw séance n°3 d'EPSw séance n°2 du loto des positions

Mardi 30 novembre : w le calendrierw séance n°4 d'EPSw séances n°3 et n°4 du loto des positions

Jeudi 2 décembre : w le calendrierw séance n°1 d'EPS/Parcoursw séance n°2 de description d'une oeuvre d'art

Vendredi 3 décembre : w le calendrierSamedi 4 décembre : w le calendrier

Lundi 6 décembre : w le calendrierw séance n°5 d'EPSw séances n°5 et n°6 du loto des positions

Mardi 7 décembre : w le calendrierw séance n°6 d'EPS

Jeudi 9 décembre : w le calendrierw séance n°2 d'EPS/Parcoursw séance n°7 du loto des positions

Vendredi 10 décembre : w le calendrierw séance n°8 du loto des positions

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G/ Analyse de pratique

G-1/ Le calendrier

Les séances effectuées par rapport au calendrier de présence de la maîtressestagiaire ont été intéressantes pour trois raisons :

- Il permettait de faire un lien temporel avec le retour de la « vraie »maîtresse.

- Il permettait de mettre en place un rituel au cours duquel l'élève a un choix àfaire entre plusieurs possibilités de positionnement au sein de la case que jerappelle pendant les trois premières séances et qu'il doit prendre en compte seulau-delà.

- Il permettait d'énoncer tous les matins les indicateurs spatiaux : en haut, enbas, sur le côté, de l'autre côté, au milieu de la case qui sont du domaine del'abstraction.

L'inconvénient fut que seuls quatorze élèves (quatorze jours effectifs dans laclasse) ont eu la possibilité de participer.

Les élèves qui sont passés ont pris un réel plaisir et ont effectué un choixpersonnel non moins réel.

Le dernier vendredi, j'ai demandé aux élèves d'énoncer à l'aide des indicateursspatiaux l'emplacement de l'écrit dans chaque case et ce, depuis le jour de monarrivée. Ils ont constaté que, dans aucune case mitoyenne, l'écrit avait le mêmeemplacement.

G-2/ Description d'une oeuvre d'art

Première séance :

Pour la première séance de cette activité, je scinde la classe en deux par niveau.Les MS débutent. Je dis aux élèves qu'ils vont observer et devoir décrire untableau. J'accroche au mur la photocopie couleur en format A3 du tableau « LeBalcon » d'Edouard MANET.

Une partie du groupe est attentive. Deux élèves ont déserté le coinregroupement pour aller lire au coin bibliothèque. Un autre joue au coin « petitesvoitures ».

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Les deux premiers jours du stage ont été très durs car les élèves ne meconnaissaient pas et me testaient. De plus, j'ai été avertie que la classe étaitdifficile par la maîtresse titulaire. Ce jour-là, le troisième jour de mon stage, jesuis visitée.

Ayant la volonté de faire une séance d'apprentissage et étant certainement unpeu impressionnée, je laisse les élèves récalcitrants pour ne m'occuper que deceux qui restent autour de moi. Mais même parmi ceux-là certains ne sont pas autravail et se bagarrent. Au final, seuls six élèves ont participé activement.

La question initiale a été : « Où est le chien ? ». Dès ce moment, les élèves ontutilisés les indicateurs spatiaux. « Le chien est sous le tabouret ». « Où se situele monsieur ? ». « Il est à côté de la dame ». « A côté de la dame ? ». « Non, ilest derrière la dame », etc...La séance a été à la fois active pour certains élèves, mais trop entrecoupée demoments d'autorité pour calmer les bagarreurs inattentifs.Il est certain que je n'ai pas pu définir si les enfants avaient appris quelquechose, avaient perçu le but de l'exercice qui est toujours l'utilisation d'unvocabulaire précis.

Le groupe de PS à qui j'ai proposé l'activité le même jour après la récréations'est très bien comporté au contraire. Très attentifs, ils respectaient celui quiparlait, écoutaient, souhaitaient participer. Le vocabulaire de la spatialisation esttrès bien ressorti et nous avons fini en disant en choeur les différentespositions des personnages, des objets, des animaux les uns par rapport auxautres.

L'activité était-elle plus adaptée aux élèves de PS ? Les MS ne voyaient pas ceque leur apporteraient l'exercice parce qu'ils connaissaient déjà le vocabulairede la spatialisation ? L'effet groupe empêche-t-il de percevoir les élèves endifficulté? Deuxième séance :

A nouveau, je scinde la classe en groupes de niveau, les MS et les PS. Lors decette séance, les MS sont plus à l'écoute, bien qu'encore agités.

Je présente le même tableau que la semaine précédente dans lequel certainséléments ont été effacés. Les élèves doivent retrouver ce qui a disparu et oùcela était placé.

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Après un temps de silence, les réponses sont données, toutes, et le vocabulairede la spatialisation ressort : « Il y avait un monsieur derrière; Il y avait un chiensous la chaise de la dame; La dame, elle avait un chapeau; Quelle dame ? Peux-tume dire où était son chapeau ?La dame à côté de l'autre dame qu'est assise avait son chapeau sur sa tête; Unchapeau en fleur... ».

Je leur donne les éléments manquants qu'ils vont replacer sur le tableau enoralisant leur action. Une fois encore les indicateurs spatiaux ressortent à peuprès correctement. Par un effet de perspective, l'homme se situe derrière lesdames. Or, quand on colle l'image, on la positionne entre les deux dames, ou àcôté de la dame au chapeau et c'est ce vocabulaire qui ressort.

Lors de la deuxième partie de la séance, je propose de rajouter des éléments autableau. Je donne un lustre, une paire de chaussure, un chien, un personnagemasculin, un chapeau et je dis exactement où il faut les placer.Cette manière inversée de procéder me permet de voir si le vocabulaire est bienintégré, autant dans sa compréhension que dans l'action qu'il détermine.

La même séance proposée aux PS s'est passée de la même façon. Il fallait àcertains un temps de réflexion prolongé pour positionner l'élément comme je ledemandais. Quand un élève positionnait incorrectement un objet, ses camaradesse chargeaient rapidement de le corriger.

G-3/ Le loto des positions

Parce qu'il se joue quasi individuellement, il a permis de faire une évaluationdiagnostique des représentations de chacun des élèves par rapport auxindicateurs spatiaux.

La première séance a été décomposée en quatre parties. Cinq à six élèvesjouaient avec Martine, l'ATSEM et avaient chacun une planche de quatre photosdifférentes. Martine leur présentait une carte. Ils devaient dire si elleappartenait à leur planche et pourquoi. C'est de cette façon que le vocabulairede la spatialisation est ressorti.

Lucie A. (PS) a eu beaucoup de difficulté à exprimer les positions, non partimidité, mais à cause d'un vocabulaire encore imprécis. Anthony (PS) est dans lemême cas.

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Autre cas, Thibault (PS) comme Lise (PS) : ils confondent les différents termes.A côté, pour eux, cela exprime aussi devant et derrière.

Les MS n'éprouvent pas vraiment de difficultés dans cette activité, si ce n'estun manque de concentration à observer. Les termes ressortent bien.

Comme je l'ai exprimé dans le paragraphe de recueil des données, cette séance,étant une évaluation diagnostique, aurait du être faite sur les deux premiersjours, or elle s'est étalée sur les deux premières semaines. De plus, commentêtre persuadée que Martine a fait l'évaluation que j'aurai faite, même si je luiavais donné les critères préalablement.

J'ai effectué une séance d'évaluation individuelle les deux derniers jours de monstage. Je donnais une photo à un élève. Dans un premier temps, il devait me direla position de chaque objet par rapport à la chaise. Puis dans un second, il devait,dans la réalité, reproduire la photo, en oralisant ce qu'il faisait. Etait mis à sadisposition l'ensemble des objets apparaissant dans le jeu ainsi qu'une petitechaise.

Les résultats pour les PS :

Sur douze élèves, seuls huit ont été évalués, les quatre autres étant absents.

Alexis Anthony Chloé Enzo Guilhem Johanna

A A- a dit en arrièrepour derrière

A- exercice bienréalisé, mais n'a pasoralisé lors de lareproduction

A A absente

Killian Lise Lucie.A Lucie.P Oscar Thibault

A absente ECA peine àoraliser et peine àreconstruire

absente absent NA oraliseseulement à côté etsur; n'a pas

reproduit

Pour Anthony, le vocabulaire reste encore imprécis, mais il s'affirme dans sonintention.

Ce jour-là, Chloé n'a pas de difficultés réelles de réalisation de l'exercice,uniquement des problèmes comportementaux.

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Lucie.A a vraiment besoin de poursuivre l'apprentissage et notamment avec unadulte qui lui reformule les mots et qui les lui fasse reformuler.

Thibault est en difficulté. Son comportement hostile à l'apprentissage lepénalise. Il passe beaucoup d'heures à l'école entre garderie, cantine, etc... Ilest très difficile de l'évaluer : il ne veut pas entrer dans les apprentissages, il ases raisons. Que faire ? Comment l'évaluer ? Comment l'aider ?

Les résultats pour les MS :

Sur onze élèves, neuf ont été évalués.

Alexis Anaïs Benjamin Dylan Eva Julian

A absente A A absente A

Maëlle Maeva Nolwenn Simon Victor

A- elle confond àcôté et devant

ECA peine àoraliser et peine àreconstruire

A A A

Anaïs, même absente le jour de l'évaluation, a montré à de nombreuses reprisesqu'elle avait acquis le vocabulaire de la spatialisation.

Maeva a été très souvent absente non seulement au cours des trois semainesmais en général depuis le début d'année. Elle aura besoin de revenir sur cesnotions.

L'évaluation de Maëlle a été très formatrice car je ne pensais pas qu'elle auraitdes difficultés. Celles-ci portaient sur une confusion dans les termes.

Ce que cela m'a appris sur l'évaluation :

- Une évaluation est obligatoire pour savoir où en est l'élève,- On ne peut émettre de jugement sans être passé par une évaluation dont les objectifs sont précis,- Les impressions n'ont aucune valeur.

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G-4/ EPS/Parcours

Le parcours d'EPS a été mis en place deux jours après la visite de MonsieurDANTEL, Conseiller pédagogique. J'ai tenté de mettre en application sesconseils inhérents à la canalisation des énergies des élèves entrant en salle dejeu. La séance d'EPS a donc débuté en classe par la lecture du parcours tracésur une feuille de format A3. Les enfants ont été attentifs à la présentation etont proposé une lecture majoritairement juste des croquis.

Cela correspondait en plus au but de ce projet puisque sont ressortis à cemoment les indicateurs spatiaux comme :

- dessus/sur- dessous/sous- dans

Ici, il est difficile d'apprécier un positionnement par rapport au vocabulaire caril est souvent induit par le matériel utilisé : on passe forcément au-dessus dutoboggan, ou dans le tunnel, au-dessus des blocs de mousse puisque le premierd'entre eux est un escalier de trois marches, etc...

Le banc est le seul matériel pour lequel je dois préciser aux élèves qu'ils doiventpasser dessous et ainsi les faire réfléchir à l'attitude qu'ils devront adopter.

G-5/ EPS

Les séances n°1, 2, 3 sont des séances construites autour des mêmes objectifs :savoir se positionner par rapport à un objet.

La séance n°1 est la découverte de l'utilisation d'une chaise. Les élèvessemblent perplexes. Certains traînent leur chaise, d'autres tournent autour.D'autres s'assoient dessus et observent leurs camarades. Je n'interviens pas.Anaïs monte sur sa chaise et me crie : « Regarde maîtresse, je peux monter surma chaise ! ». Je propose aux élèves d'imiter Anaïs ce qu'ils s'empressent defaire. Je demande : « Si l'on peut aller sur la chaise, on peut aussi aller ? ».« Dessous » me répondent en choeur une dizaine d'élèves. L'action se joint à laparole.

Ces deux termes ne posent pas de problème, même si certains quand je répète« dessus » ou « dessous » ne peuvent s'empêcher de regarder la position queréalisent les autres avant de l'exécuter eux-mêmes.

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C'est plus un manque de confiance dans leurs réalisations corporelles ou decertitudes dans le lien entre "dire" et "faire" qu'une méconnaissance totale desdeux indicateurs spatiaux me semble-t-il.

Juste après la séance n°1, en classe, je lis « La Chaise Bleue » de ClaudeBOUJON (éd. l'Ecole des Loisirs). Le livre raconte l'histoire de deuxpersonnages trouvant une chaise bleue dans le désert qui se mettent à décriremoult utilisations de la chaise.

Lors de la séance n°2, les chaises, une par élève, sont disposées sur trois ouquatre rangs, toutes orientées de la même manière, et, espacées les unes desautres d'un mètre.

Je donne des positions que les élèves réalisent. «Vous montez sur votre chaise »,« Vous allez sous votre chaise », « Mettez-vous devant ou derrière, ou sur lecôté de la chaise... ».

Quel que soit le niveau des élèves, PS ou MS, dessus et dessous sont acquis. Parcontre les indicateurs « devant » et « derrière » posent beaucoup de problèmes.Vraiment certains élèves, PS ou MS confondus, sont désorientés par rapport auxpositions que j'énonce.

Certains PS et certains MS sont spatialisés, mais d'autres non. Les réactionssont diverses :

- Certains observent les autres et les imitent.- Certains se positionnent incorrectement et attendent.- Certains tournent autour de leur chaise changeant trois, quatre fois de position et toujours hésitant entre devant ou derrière ou à côté.

Il est intéressant de constater que ce jeu, pour la moitié d'entre eux, estdifficile à réaliser tel quel.

Lors de la séance n°3, les chaises sont placées comme précédemment. Je faisintervenir la mascotte, un ours multicolore, qu'un élève doit placer par rapport àune chaise tout en énonçant la position qu'il lui donne. Ses camarades doiventreproduire la position "comme l'ours". Le jeu fonctionne mieux qu'à la séanceprécédente car :

- l'ours sert de modèle,- les deux élèves (Killian en PS et Dylan en MS) qui proposent les positions

sont "lents" dans leurs énonciations et leurs réalisations.

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Seuls deux, trois élèves se mettent d'abord devant la chaise quand l'ours estderrière et vice versa. Ils rectifient à chaque fois rapidement procédant parimitation et accomodation et se confrontant ainsi aux autres (cf « Un corps pourcomprendre et Apprendre » de V.Girard et M.J.Chalvin).

Je termine la séance en reprenant la main. Je cite des positions (devant lachaise, sur la chaise, à côté de la chaise, de l'autre côté...). Ils apprécient desénoncés plus que d'autres. En effet, dessous est acquis par tous désormais etl'action de se glisser sous la chaise les amuse (le jeu est donc motivant etpermet d'apprendre plus facilement!).

Idem pour dessus, est-ce la transgression qu'induit cette action qui est unfacteur de réussite et d'acquisition rapide (« Ne mettez pas vos pieds sur lachaise! Une chaise est faite pour s'asseoir! »).

Les indicateurs « derrière » et « devant » continuent à poser des problèmes.Certains élèves en sont encore à tâtonner, étudier les positionnements du voisin,etc...

Lors de la séance n°4, les chaises sont placées en carré afin de délimiter unezone intérieure dans laquelle la moitié de la classe se situe (les chevaliersdéfendant le château) et une zone extérieure dans laquelle l'autre moitié de laclasse sont les assaillants. Le jeu se passe très mal. Les élèves ne le comprennentpas et donc se comportent mal (excitation, désordre, aucune attention).

Mes erreurs sont nombreuses :

- J'aurai dû expliquer le jeu dans la classe afin d'en déterminer le but et le rôledes deux équipes.- Les deux groupes ne sont pas identifiés par des foulards.- Beaucoup d'enfants conservent la balle comme si elle leur était propre au lieude la relancer dans le camp adverse ð j'aurai dû les leur faire manipulerauparavant.

H/ Analyse générale

Il est intéressant de comparer théorie, pratique et observation. Ainsi constate-t-on que l'espace, pour des enfants de trois/quatre ans, est bien en train de seconstruire.

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Il semblait que l'action précédait la conception et la représentativité. Or, lorsde la séquence de description d'une oeuvre d'art, j'ai constaté que la plupart desenfants était très à l'aise dans l'emploi du vocabulaire spatial pour lire untableau. J'en ai été surprise d'autant que la perspective était mise en jeu.

Ici, les élèves ne mettaient pas leur corps en jeu, ils n'avaient pas à se situerdans l'espace car il s'agissait d'une observation; cela passait donc par laperception visuelle.

Cela signifierait-il que quand tout est visuel (il s'agissait ici d'une image surlaquelle divers personnes, objets ou animaux étaient concernés) les élèves sesentent plus à l'aise dans l'emploi d'indicateurs spatiaux spécifiques car n'étantpas physiquement concernés ?

Avec le recul, il aurait été intéressant de leur demander de reconstituer letableau physiquement, par petits groupes, en se plaçant "comme" sur le tableau.

Jérome Bruner montrait l'importance de la relation enfant – adulte pourpréciser le vocabulaire et l'intention de ce vocabulaire. Cela m'a apparu évident àdifférents moments et d'autant plus pour des élèves dont le comportement estpeu adapté à la vie scolaire.

Une relation s'est installée aussi qui est non négligeable pour apprendre; celleentre élèves. Ceux-ci se corrigent volontiers entre eux plus ou moinscordialement d'ailleurs. L'imitation, l'observation ont une place réelle dansl'apprentissage.

La motivation est essentielle également. Elle passe par le choix de supports quiest extrêmement important comme le jeu du loto qui était réalisé à partird'objets à valeur affective (un tracteur, un sac Oui-Oui, un ours devenu par lasuite mascotte de la classe durant le stage...), ou "Le balcon" d'Edouard Manetdont les personnages regardaient "on ne sait quoi" et qui encourageaitimagination et expression orale.

La motivation était perceptible également lors du parcours d'EPS. Le fait d'avoirprésenté et fait décripter ce dernier sur plan, en classe, a attisé la curiosité desélèves. Lorsqu'ils ont découvert le parcours, une réelle volonté de mise en oeuvrephysique les a animés. L'obstacle comportant le plus de prise de risque était uneéchelle verticale : il fallait monter quelques barreaux, puis passer de l'autre côtéde l'échelle en restant perché avec recherche d'appuis pertinents (mains etpieds) et enfin redescendre.

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Malgré l'appréhension de beaucoup d'élèves, c'est l'obstacle qui a obtenu le plusde succès. J'en conclus que comme pour beaucoup d'adultes, le fait de sedépasser : physiquement - certains élèves tremblaient et mettaient du temps à réaliserl'action – et psychiquement - les encouragements, les conseils aidaient les élèves à aboutir -est motivant pour apprendre.

En dernier lieu, cette expérimentation m'a permis de constater l'importance del'évaluation. Quand les objectifs de celle-ci sont strictement définis et quel'enseignant s'y tient précisément, elle permet de connaître la situation vraie del'élève par rapport à son apprentissage. Malgré tout, des facteurs peuventinterférer négativement comme des humeurs réfractaires à tout travail, c'estpourquoi il est indispensable de faire plusieurs évaluations des mêmes items pourprendre en compte l'évolution de l'élève.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Ce stage ainsi que mon expérimentation ont été une expérience riche pourplusieurs raisons :

- pré-recrutée, j'ai abordé le métier de professeur de écoles sans autreformation professionnelle que ma préparation au concours de recrutement deprofesseur des écoles. Pendant une année, j'ai eu en charge des classes en nesachant pas si mon enseignement était cohérent et efficace. Lors de ce stage,j'ai pu cette fois mettre à profit les cours de l'IUFM indispensables pour savoirconstruire des séquences en rapport avec les Instructions Officielles;

- ce stage m'a permis également de me confronter à une classe difficile ce quiétait une de mes appréhensions. Je constate les problèmes qu'il y a à mettre enoeuvre un programme de compétences à acquérir auprès de toute une classecomportant certains élèves en difficultés scolaires et/ou comportementales;

- il m'a permis aussi de corriger des erreurs relevées par mon équipe de suivi oupar les équipes éducatives qui m'entouraient; aide précieuse mais trop courteque je n'aurai plus l'année prochaine.

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En ce qui concerne mon expérimentation, le fait d'avoir un projettransdisciplinaire quel qu'il soit dans une classe est un moteur auxapprentissages autant pour l'enseignant que pour les élèves. Même si c'estrelativement long à préparer pour lui donner de la cohérence, un tel projet estune aide précieuse pour l'enseignement.

Je le remettrai volontiers en place dans une de mes futures classes enretravaillant l'utilisation du Loto des positions et le système d'évaluation.

Ma relation à l'élève également est à travailler. Il est très difficile de sepositionner. Comment donner confiance, autorité, rigueur, bienveillance, écoute,justice, aide, impartialité, enseignement adapté, différenciation (soutien ouapprofondissement), etc...

Beaucoup de questions resteront en suspens cette année encore et je supposeque seule l'expérience et la proximité avec des élèves et des collègues yrépondront...

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Bibliographie :

Ÿ GIRARD, V. et CHALVIN, M-J. (19...). Un corps pour comprendre et apprendre.Paris : Nathan pédagogie.

Ÿ BRUNER, J. (1987). Comment les enfants apprennent à parler. Paris : éditionsRetz.

Ÿ PIAGET, J. et INHELDER, B. (1981). La représentation de l'espace chez l'enfant.Paris : PUF.

Ÿ CHADUC, M-T., LARRALDE, P. et de MECQUENEM, I. (1999). Les Grandes Notionsde Pédagogie : Enseigner. Paris : Bordas.

Ÿ BARTH, B-M. (1993). Le savoir en construction. Paris : Retz.

Ÿ BARTH, B-M. (1987). L'apprentissage de l'abstraction. Paris : éditions Retz.

Ÿ (2002). Qu'apprend-on à l'école maternelle ?. CNDP.

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Annexe n°1

DECOUVERTE DU MONDE Calendrier

Niveau : PS/MS

Durée : Tous les jours pendant les trois semaines de stage.

Compétences : - décrire des positions relatives à l'aide d'indicateurs spatiaux.

Matériel : - Le calendrier des jours de présence de la maîtresse remplaçante- Un gros feutre

Consigne : Un élève, tous les matins, propose d'écrire le jour n'importe où dansla case correspondante à l'aide d'indicateurs spatiaux (en haut de la case, en basde la case, au milieu, sur le côté de la case ou de l'autre côté) et la maîtresseécrit à l'endroit désigné.

AGIR ET S'EXPRIMER AVEC SON CORPS Annexe n°2

Niveau : PS/MS

Durée : séquence traitée en 6 séances de 20/25 mn.

Compétences : Connaître et utiliser le vocabulaire lié aux positions relativesd'objets ou à la description de déplacement (devant, derrière, dessus, dessous,sur, sous, à côté de, de l'autre côté de...).

Capacités :- Avoir acquis le vocabulaire lié aux positions (devant, derrière, dessus, dessous, sur,sous, à côté de, de l'autre côté de...),- Mettre en relation vocabulaire et position à adopter par rapport à un objetfixe.- Suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou représenter unparcours simple.

Séance n°1 ð Lundi 22 novembre 2004- Apporter sa chaise en salle de motricité en la tenant convenablement pourne blesser personne,- Phase d'échauffement,- Découvrir la chaise : Que peut-on faire avec une chaise ?- Faire reproduire des attitudes intéressantes observées chez des élèves parles autres pendant la phase de manipulation,- Aborder le vocabulaire de la spatialisation,- Phase de retour au calme.

Matériel utilisé/séance n°1 : Les chaises de la classe.

Séance n°2 ð Mardi 23 novembre 2004- Faire rappeler aux élèves ce que Chaboudo et Escarbille, les personnages de"La chaise bleue" de C.Boujon, album lu en classe la veille, font avec une chaise,- Apporter sa chaise en salle de motricité en la tenant convenablement pourne blesser personne,- Phase d'échauffement,- Redécouvrir la chaise et des positionnements par rapport à cette chaise,- Les élèves orientent leur chaise dans la même direction toutes tournéesface à la maîtresse. Celle-ci dit "devant", "derrière", etc... et l'élève réalise laposition demandée par rapport à sa chaise,- Phase de retour au calme.

ð Phase d'observation et d'évaluation pour remédier.


Annexe n°3

Séance n°3 ð Lundi 29 novembre 2004- Apporter sa chaise en salle de motricité en la tenant convenablement pourne blesser personne,- Phase d'échauffement,- Faire oraliser par des élèves certains termes de positionnement déjà utiliséslors de séances de langue orale ou découverte du monde lorsque la maîtresseposera un nounours sur la chaise et leur demander de reproduire "comme lenounours",- Mettre en place le jeu du positionnement : un élève énonce une position enplaçant le nounours comme il veut sur la chaise. Ses camarades réalisent parrapport à leur chaise,- La maîtresse énonce une position que les élèves réalisent sans le modèle dunounours.- Phase de retour au calme.


Séance n°4 ð Mardi 30 novembre 2004- Apporter sa chaise en salle de motricité en la tenant convenablement pourne blesser personne,- Phase d'échauffement,- Je place les chaises en carré : elles forment un château fort avec chemin degarde. Des ennemis viennent en rampant. Puis des boulets (balles plastiques)sont lancés de part et d'autres. Au coup de tambourin, on arrête, on compteles ballons à l'intérieur du château et ceux à l'extérieur. L'équipe ayant lemoins de ballons a gagné.- On change de rôle : les ennemis deviennent gardes du château et vice versa.- Phase de retour au calme.

Séance n°5 ð Lundi 6 décembre 2004- Phase d'échauffement,- De nouveau le jeu du château fort, mais avec des bancs. Mêmes consignesque séance n°4.- On note ses résultats sur une feuille prévue à cet effet.- Phase de retour au calme.

Annexe n°4

Séance n°6 ð Mardi 7 décembre 2004- En classe, faire découvrir le jeu que l'on va faire à partir d'une affiche.- Puis distribuer les feuilles de résultats et les faire "lire".- Dans la salle de jeu, phase d'échauffement, - Jeu du déménageur : dans une caisse, on trouve des balles, des anneaux etdes quilles.1) Un élève prend une balle, passe au dessus d'un banc et va déposer sa ballesur la chaise. Puis il va entourer sur sa fiche de résultat la position qu'il vientde faire.2) Cet élève va prendre un anneau, passe sous un banc et va déposer sonanneau sous la chaise. Puis il va entourer sur sa fiche de résultat la positionqu'il vient de faire.3) Cet élève va prendre une quille, passe à côté d'un banc et va déposer saquille à côté de la chaise. Puis il va entourer sur sa fiche de résultat la positionqu'il vient de faire. - Phase de retour au calme.

Annexe n°5

Annexe n°6

Annexe n°7

Un élève prend une balle, passe au dessus d'un banc Un élève va prendre un anneau, passe sous un bancet va déposer sa balle sur la chaise. et va déposer son anneau sous la chaise.

L'élève va entourer la position qu'il vient de faire sur sa fiche de résultat.

Annexe n°8

AGIR ET S'EXPRIMER AVEC SON CORPS

Niveau : PS/MS

Durée : séquence traitée en 2 séances de 20/25 mn.

Compétences : Connaître et utiliser le vocabulaire lié aux positions relativesd'objets ou à la description de déplacement (devant, derrière, dessus, dessous, sur,sous, à côté de, de l'autre côté de...).

Capacités :- Avoir acquis le vocabulaire lié aux positions (devant, derrière, dessus, dessous, sur,sous, à côté de, de l'autre côté de...),- Savoir lire un document, une image,- Mettre en relation vocabulaire et position à adopter par rapport à un objetfixe,- Suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou représenter unparcours simple.

Séance n°1 ð Jeudi 2 décembre 2004- Lors du regroupement, faire découvrir le parcours représenté sur feuille A3.- Demander aux élèves de lire le parcours en employant le vocabulaire spatial.- Passer en salle de jeu.- Diviser le parcours en trois entrées pour que tous les élèves soient enactivité (présence de Martine et de Mélodie).- Phase de retour au calme.

Séance n°2 ð Jeudi 9 décembre 2004- Même parcours que le jeudi 2 décembre.- Lors du regroupement, demander aux élèves s'ils se souviennent du parcours.- Présenter le parcours représenté sur feuille A3.- Demander aux élèves de relire le parcours en employant le vocabulairespatial.- Passer en salle de jeu.- Diviser le parcours en trois entrées pour que tous les élèves soient enactivité (présence de Martine et de Mélodie).- Phase de retour au calme.

Annexe n°9

Annexe n°10

Annexe n°11

DECOUVERTE DU MONDELa spatialisation

Niveau : PS/MS Durée : 10 à 15 mn

Compétences :- Savoir observer et dire ce que l'on voit en utilisant le vocabulaire approprié(en l'occurence, pour ce jeu, celui de la spatialisation).- Savoir comprendre et accepter les règles d'un jeu.- Savoir reconnaître deux images identiques.- Savoir reproduire l'organisation dans l'espace d'un ensemble limité d'objets.

Capacités : Savoir observer, comparer, discerner, choisir, reproduire uneorganisation...

Matériel : - 6 planches de 4 photos.- 9 planches de 2 photos.- 24 cartes photos correspondantes.

1) 4 séances en atelier semi dirigé par l'ATSEM :

Mardi 23 novembre 2004 ð 6 PSLundi 29 novembre 2004 ð 6 MSMardi 30 novembre 2004 ð 5 MS avant la récréation. Puis, après, 6 PS.

Consigne : - Voici des planches sur lesquelles sont prises les photos d'une chaise etd'objets positionnés par rapport à cette chaise. Il faut bien observer etretrouver la carte correspondante à la photo montrée par l'ATSEM.- Oraliser ce que l'on fait, pourquoi on l'a fait : le vocabulaire de laspatialisation doit commencer à ressortir.

2) Mise à disposition à l'accueil, certains matins, à partir du jeudi 2 décembre,des 9 planches de deux photos et des cartes-photos correspondantes.

3) 4 séances en atelier dirigé par la maîtresse :

Lundi 6 décembre 2004 ð 6 MS avant la récréation. Puis, après, 6 PS.Jeudi 9 décembre 2004 ð 5 MSVendredi 10 décembre 2004 ð 6 PS

Consigne :- Je te donne une carte-photo. Tu décris ce que tu vois.- Puis tu utilises les objets et la petite chaise à ta disposition pour reproduiredans la réalité le même positionnement que sur la carte-photo.

(séance qui servira d'évaluation)

Annexe n°12

Annexe n°13

Annexe n°14

Annexe n°15

LANGUE ORALEDescription d'une oeuvre d'art

Niveau : PS/MS

Durée : séquence traitée en - deux séances de 20 mn pour les PS- deux séances de 20 mn pour les MS

Compétences :- Participer à un échange collectif en acceptant d'écouter autrui, en attendantson tour de parole et en restant dans le propos de l'échange.- Comprendre les consignes ordinaires de la classe.- Caractériser physiquement et moralement les personnages d'un tableau.- Décrire des positions relatives à l'aide d'indicateurs spatiaux en se référantà des repères stables variés.- Décrire et comparer visuellement.

Capacités :- Savoir observer un écrit (un tableau pour cette séquence) dans son ensembleet le détail.- Savoir utiliser le vocabulaire de la description.- Savoir organiser la description.- Savoir écouter et respecter celui qui parle pour ne pas redire ce qui vientd'être dit.- Savoir écouter une consigne (termes de spatialisation) attentivement afin depouvoir y répondre précisément.

Matériel :- La photocopie couleur en A3 du tableau "Le Balcon" d'Edouard Manet,- La photocopie couleur en A3 du tableau sur lequel des éléments auront étésupprimés,- Les éléments supprimés découpés sur lesquels sera collée de la pâte à fixe,- Des éléments nouveaux (chapeau, autre personnage, chien, chaussure, lustre...)découpés sur lesquels sera collée de la pâte à fixe,- Une affiche explicitant l'ordre de description d'un tableau,- Une photo d'Edouard Manet ainsi que sa bibliographie,- Un livre d'art qui permet de découvrir d'autres oeuvres d'E.Manet"L'Univers Impressionniste" - Germain Bazin – éd Somogy – 1981.

Annexe n°16

1) 2 séances en ateliers dirigés par la maîtresse :

Jeudi 25 novembre 2004 ð les MS de 9h40 à 10h et les PS de 10h40 à 11hOrganisation :une phase de description par les élèves.Une phase de présentation du peintre et de ses oeuvres.Prendre soin de laisser afficher le tableau jusqu'à la séance du jeudi 2/12/04.

Consigne : Décrivez ce que vous voyez.- On s'organise selon la fiche de description.- On fait ressortir le vocabulaire de positionnement.- Je présente E.Manet.- Je montre d'autres oeuvres qu'il a peintes.

2) 2 séances en ateliers dirigés par la maîtresse :

Jeudi 2 décembre 2004 ð les MS de 9h40 à 10h et les PS de 10h40 à 11h

Organisation :Prendre soin de cacher le tableau initial.Afficher le tableau sur lequel des éléments auront été supprimés. Le fairedécrire.Avoir près de soi les éléments supprimés ainsi que les nouveaux à positionner.

Consigne :- Cela vous rappelle-t-il quelque chose ?- Décrivez ce que vous voyez ?- Vous souvenez-vous de ce qui manque ?

ð Si peu de souvenirs, montrer le tableau "normal" et le rapprocher du "modifié", comparer.

- Coller les éléments manquants en signifiant correctement leur place dans letableau.- Demander à un élève de coller un élément supplémentaire à une place trèsprécise.

Annexe n°17

Annexe n°18


Résumé

La structuration de l'espace est essentielle pour se construire; tout comme lelangage. L'association du corps et de l'intellect, de l'action avec le vocabulairequi l'exprime permet d'affiner le sens d'un mot et son intention. La classe depetite et moyenne sections de Maternelle s'est avérée être le lieu idéal pourétudier l'alchimie qui s'opère chez l'enfant pour aboutir à l'accord parfait entrele "faire" et le "dire"...

Mots clés

- l'espace - le lexique- l'intention d'un mot - l'action- l'enfant

Comment s'approprier le vocabulaire de la structuration ... · Comment s'approprier le vocabulaire...

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