Cognition et Motricite

Cours de psychologie cognitive 2009-2010

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Sommaire du cours

LA MEMOIRE ............................................................................................................................ 2

I- La mémoire à court terme : ............................................................................................ 2

1- Le codage : ................................................................................................................... 3

2-L’oubli : ......................................................................................................................... 4

3- Le repêchage : .............................................................................................................. 4

4- Le transfert de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme : ............. 5

II- La mémoire à long terme : ........................................................................................... 5

1- Le codage : ................................................................................................................... 6

2- Le repêchage : .............................................................................................................. 7

3- Le stockage : ................................................................................................................ 7

4- Les causes affectives de l’oubli : ............................................................................. 8

III- Comment améliorer la mémoire ? ............................................................................ 8

1- La formation de tronçons et l’empan mnésique : ................................................ 8

2- L’imagerie et le codage : ............................................................................................ 9

3- L’approfondissement et le codage : ........................................................................ 9

4- Le contexte et le repêchage : ..................................................................................... 9

5- La structuration de l’information : .......................................................................... 9

6- L’entraînement au repêchage : ................................................................................. 9

1- La méthode SQLRT : ......................................................................................... 10

L’ATTENTION .......................................................................................................................... 12

Relation entre vigilance et attention : ........................................................................... 12

Dimensions de l’attention : ............................................................................................ 13

Les variations rythmiques de l’attention et de la performance : ............................. 13

Préparation Psychologique et attention : ..................................................................... 14

LA PERCEPTION ...................................................................................................................... 15

L’attention sélective : ....................................................................................................... 16

Adaptation de la perception : ......................................................................................... 16

Perceptions de formes : ................................................................................................... 17

L’APPRENTISSAGE MOTEUR ................................................................................................. 20

Les facteurs qui influencent l’apprentissage moteur : .............................................. 20

1- la distribution de l’entraînement : ........................................................................ 20

2- la maturation : ........................................................................................................... 23


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LA MEMOIRE

Les objectifs poursuivis par ce cours sont :

1- Savoir le processus de la mémoire à court terme.

2- savoir le processus de la mémoire à long terme.

3- Connaître les méthodes qui peuvent améliorer la mémoire.

4- Comprendre le mode de fonctionnement de la mémoire de l’être humain pour

une meilleure compréhension du processus de l’apprentissage moteur.

5- Aider l’étudiant à savoir mieux réviser ces cours pour les examens et pour

mieux organiser ces leçons.

6- Ce cours nous sera d’appui pour la compréhension de la pédagogie de

l’exercice physique au cours des entraînements (nombre de répétition,

fréquence des exercices...)

7- Procéder à une synthèse des données recueillies.

La mémoire est la faculté d'acquérir, de stocker et de reconstituer des informations

dans le cerveau, qui a un rôle central dans l'apprentissage et la pensée.

Il existe deux types de mémoires : mémoire à court terme et mémoire à long terme.

I- La mémoire à court terme :

La mémoire à court terme comporte trois phases, soit le codage, le stockage et

repêchage.

Mémoire sémantique

Mémoire récente

Mémoire immédiate

Mémoire sémantique

Mémoire procédurale


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1- Le codage :

Pour coder de l’information dans la mémoire à court terme, il faut lui porter

attention. Puisque nous choisissons les éléments sur lesquels nous portions notre

attention, notre mémoire à court terme ne renfermera que ce qui a été choisi.

Autrement dit, une bonne partie de l’information à laquelle nous sommes exposés

n’entre jamais dans la mémoire à court terme et, par conséquent, ne sera jamais

disponible pour un repêchage ultérieur.

Le codage acoustique :

Lors du codage en mémoire, l’information est transposée en code ou en une forme de

représentation donnée. Par exemple, quand, après avoir cherché un numéro dans

l’annuaire du téléphone, vous le retenez jusqu'à ce que vous l’ayez composé, sous

qu’elle forme vous représentez vous les chiffres ? Est ce une représentation visuelle –

une image mentale du tracé des chiffres ? Une représentation acoustique – les sons

produits par la prononciation des chiffres ? Ou une représentation sémantique, c'est-

à-dire une représentation fondée sur la signification – une association significative

qu’auraient les chiffres ? Les données de la recherche indiquent que toutes les

possibilités s’offrent à nous pour le codage de l’information en mémoire à court

terme, mais que nous semblons accorder la préférence au code acoustique quand

nous tentons de garder l’information vivante par répétition- c'est-à-dire en la

repassant mentalement de façon continue. On a souvent recours à la répétition quand

l’information est faite d’éléments verbaux tels des chiffres, des lettres ou des mots.

Le codage visuel :

D’autres expériences indiquent que, même s’il nous est possible d’utiliser un code

visuel pour des données verbales, souvent le code s’estompe rapidement. A titre

d’exemple, quand vous lisez l’adresse 7915, TROISIEME AVENUE, il se peut que

vous le reteniez en code visuel pendant une seconde ou deux. Cette représentation

conserverait les détails visuels, comme le fait que toute l’adresse soit écrite en lettres

majuscules. Au bout de quelques secondes cependant, il ne resterait que l’aspect

sonore de l’adresse, le code acoustique, qui ne retiendrait pas l’information relative à

la forme de lettres (Posner et Keele, 1967).

L’existence d’un code acoustique et d’un code visuel a conduit certains chercheurs à

défendre l’idée que la mémoire à court terme se compose en fait de trois éléments

distincts : un filtre acoustique qui stocke rapidement l’information en code

acoustique, un filtre visuel qui stocke l’information rapidement en code visuel et un

troisième élément que l’on appelle l’exécutif central qui supervise et coordonne

l’activité des deux filtres (Baddely, 1986).

Le stockage a une capacité limité : ce qui frappe le plus dans la mémoire à court

terme c’est la capacité très limitée. Sa limite, en moyenne, est de sept éléments plus

ou moins deux (7 2). Il peut paraître étrange de donner des chiffres aussi précis

pour caractériser tous les individus, étant donné les grandes différences des capacités

mnésiques entre chacun.


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La formation des tronçons.

En guise d’exemple, supposons qu’on vous présente la suite de lettres

TUOEOVRTVDTÉOÉU. Puisque votre empan mnésique est de 7 2, vous serez sans

doute incapable de répéter toute la séquence puisqu’elle en contient 15. Cependant, si

vous vous rendez compte que ces lettres correspondent à l’expression VOTRE TOUT

DÉVOUÉ, la tâche deviendra plus facile. En vous appuyant sur ces éléments, vous

ramenez le nombre d’unités devant être retenus en mémoire à court terme de 15 à 3.

Mais d’où vient cette connaissance de l’épellation?

De la mémoire à long terme où sont stockées les informations relatives aux mots.

Ainsi, la mémoire à long terme peut être sollicité pour recoder un matériel neuf sous

forme d’unités significatives plus vastes qui seront ensuite entreposées dans la

mémoire à court terme. On appelle ces unités des tronçons, et la mémoire a une

capacité de 7 2 tronçons (Million 1956). On peut également former des tronçons de

chiffre. La série 149-2177-619-93 dépasse nos capacités, alors que 1492-1776-1993 est

beaucoup plus facile à retenir. Le principe en cause est le faite que nous pouvons

accroître notre capacité mnésique à court terme en regroupant des séries de lettres et

de chiffres sous forme d’unités pouvant se retrouver en mémoire à long terme

(Bower et Springston, 1970).

2-L’oubli :

Nous pouvons sans doute retenir sept éléments pendant un bref moment, mais, dans

la plupart des cas, nous les oublions rapidement. L’oubli se produit soit parce que les

éléments sont déplacés par d’autres nouveaux ou parce que les éléments se

désagrégent.

3- Le repêchage :

Considérons le contenu de la mémoire à court terme comme un ensemble d’éléments

actifs dans le champ de la conscience. L’intuition nous permet de supposer que

l’accès à cette information et immédiat. Nul n’est besoin de « fouiller », l’information

est là. Le repêchage ne devrait donc pas dépendre du nombre d’éléments présents

dans le champ de la conscience. Pourtant dans le cas présent, notre intuition nous

trompe. Les faits montrent que plus les éléments dans la mémoire à court terme sont

nombreux, plus le repêchage est lent (Sternberg, 1966). Des expériences ont amené

certains chercheur a émettre l’hypothèse que le repêchage demande une recherche en

mémoire à court terme au cours de laquelle les éléments sont examinés un par un.

Cette recherche séquentielle en mémoire à court terme s’effectue à la vitesse de 40

millisecondes par éléments, vitesse trop élevée pour que les individus en soient

conscients (Sternberg, 1966). Cette interprétation s’accorde avec la conception selon

laquelle la mémoire à court terme est une boîte mentale contenant un nombre fixe de

compartiments, car la manière naturelle de trouver quelque chose dans une boîte est

d’examiner un par un chacun se ses compartiments.


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4- Le transfert de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme :

D’après ce que nous avons vu maintenant, la mémoire à court terme remplit deux

fonctions importantes : elle stocke l’information requise à court terme et sert d’espace

de travail aux opérations mentales. La mémoire à court terme servirait également de

relais à la mémoire à long terme. Il est possible que l’information reste dans la

mémoire à court terme pendant qu’elle est codée en mémoire à long terme. L’une des

théories qui traitent des modalités de transfert est appelée modèle de la dualité de la

mémoire. Ce modèle a été proposé par Atkinson et Shiffrin, 1971. Il présuppose

qu’une fois que l’information entre dans la mémoire à court terme, elle peut être soit

maintenue par répétition soit perdue par déplacement ou désagrégation (altération).

Théorie de la dualité de la mémoire : les éléments d’informations qui nous parviennent

pénètrent dans le système mnésique par l’intermédiaire de la mémoire à court terme ; une fois

stocké en mémoire à court terme, un élément peut s’y trouver maintenu grâce à la répétition.

Pendant qu’un élément est ainsi répété, l’information qui le concerne est transférée dans la

mémoire à long terme. Quand la répétition d’un élément est terminée, celui-ci est délogé par

l’arrivée d’un nouvel élément et il disparaît de la mémoire à court terme.

Répétition

Information mémoire à transfert mémoire à

Qui arrive court terme long terme

Déplacement

II- La mémoire à long terme :

Elle porte sur de l’information retenu pendant une période aussi brèves que quelques

minutes (une idée exprimée plutôt pendant une conversation) ou aussi longue que

plusieurs dizaines d’années (les souvenirs d’enfance d’une personne d’âge mûr).


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1- Le codage :

Le codage de la signification :

Dans le cas d’un matériel verbal, la représentation

dominante en mémoire à long terme n’est ni

acoustique ni visuelle ; elle est plutôt fondée sur la

signification des éléments. Le codage d’éléments en

fonction de leurs significations et plus frappant

quand ces éléments sont des phrases.

Plusieurs minutes après l’audition d’une phrase, la plus grande partie de ce qui reste

dans la mémoire est sa signification. Supposons que vous ayez entendu la phrase :

« L’auteur a envoyé une longue lettre au comité », deux minute plus tard, vous ne serez

pas en mesure de dire si c’est cette phrase que vous avez entendu ou une autre qui a

le même sens : « l’auteur a fait parvenir au comité une longue lettre » (Sachs, 1967). Le

phénomène du codage de la signification est présent partout dans la vie. Quand les

gens rendent compte de situations sociales ou politiques compliquées, ils ont parfois

du mal à se souvenir des nombreux détails (qui a dit quoi, quand une chose a été

dite, qui d’autre était là ...) tout en étant en mesure de décrire l’essentiel de ce qui

s’est passé.

Les impressions visuelles, les goûts, les odeurs sont aussi codées en mémoire à long

terme. Ainsi, la mémoire à long terme code surtout le matériel verbal (c'est-à-dire la

signification), même si elle code par ailleurs d’autres stimuli.

L’ajout de liens significatifs :

Souvent, il arrive que les éléments dont nous devons nous souvenir aient une

signification, mais que les connexions qui les relient n’en aient pas. Le cas échéant, on

peut amélioré la mémoire en créant des liens réels ou artificiels entre les éléments.

Par exemple, ceux qui apprennent l’anatomie doivent retenir de listes interminables

de noms désignant, entre autre, les nerfs crâniens : olfactif, optique, moteur oculaire

interne, pathétique, trijumeau, moteur oculaire externe, facial auditif, glosso-

pharyngien, spinal, vague, hypoglosse, même si ces mots ont chacun ses

signification, il est important de retenir l’ordre dans lequel chacun se situe dans la

liste, puisque cet ordre correspond à leur position dans le système nerveux et que ses

nerfs sont souvent désignés par un numéro, le IIe, le Ve nerf crânien par exemple.

Ainsi la phrase suivante : « Oh ! Oh ! Mon paletot (veste), tu m’as fait souffrir au grand

vent d’hiver » permet de retenir dans l’ordre la première lettre de chacun des 12 nerfs

crâniens. Les relations entre les mots de cette phrase servent d’appui

mnémotechnique puisqu’elles forment des voies de repêchage entre les mots : une

fois qu’on a retrouvé « mon » par exemple, on est placé sur la voie de « paletot », le

mot suivant dont on se doit se souvenir, etc.

La meilleure façon de créer des liens est d’approfondir la signification au moment du

codage. Plus le codage de la signification est élaboré, meilleur sera le souvenir (Craik

et Tulving, 1975). En effet, si vous devez vous souvenir d’un argument donné dans

un manuel, vous vous en souviendrez mieux si vous vous concentrez sur le sens de


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cet argument plutôt que sur les mots eux-mêmes. Et plus on approfondit cette

signification dans tous ses détails, meilleure est la mémorisation.

2- Le repêchage :

Plusieurs cas d’oubli en mémoire à long terme

sont attribuables à la perte de l’accès à

l’information plutôt qu’a la perte de

l’information elle-même.

Les faits qui démontrent l’absence de

repêchage.

L’expérience commune nous fournit beaucoup

d’exemples de défaillance de repêchage. Il est

en effet arrivé a chacun d’entre nous de se

trouver, à un moment donné, incapable de se

rappeler un fait ou une expérience pour

constater plus tard que le souvenir nous

revient combien de fois, au cours d’un examen,

vous êtes-vous trouvé dans l’impossibilité de

retrouver un nom ou une date précise, alors

que cela vous est revenu après l’examen ?

Il en est de même quand on dit avoir un mot

sur le bout de la langue : un mot ou un nom se

trouve là, tout près mais pourtant on ne peut

se rappeler (Brown et McNeil, 1966). Vous pouvez vous sentir bien agacé, jusqu’à ce

qu’une exploration active de la mémoire (déterrant, pour les rejeter aussitôt, de mots

qui sont proches mais pas tout à fait exacts) permette finalement de retrouver le mot

rechercher.

3- Le stockage :

Il est peu probable que les défaillances de repêchage soient la seule cause de l’oubli.

Le fait qu’une partie de l’oubli soit attribuable à des défaillances de repêchage ne

signifie pas qu’il en est de même pour tout oubli. Il semble des plus invraisemblables

que tout ce que nous ayons jamais appris se trouve encore là en mémoire,

n’attendant que l’indice de récupération adéquat. Il est presque certain qu’il se

produit une certaine perte d’information à l’étape du stockage (Loftus et Loftus).

Ces résultats laissent entendre que les souvenirs demeurent dans l’hippocampe

seulement quelques semaines, car, c’est uniquement au cours de cette période que la

mémoire est affaiblie par l’ablation de l’hippocampe. Le stockage en mémoire à long

terme est presque certainement localisé dans le cortex, notamment dans les aires où

l’information sensorielle est interprétée (Zola-Morgan et Squire, 1990 ; Squire, 1992).


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4- Les causes affectives de l’oubli :

Vous passez un examen et vous n’êtes pas très sur de réussir. Vous arrivez à

peine à comprendre le sens de la première question et vous êtes encore moins

en mesure d’y répondre. Des signes de panique commencent à apparaître.

Bien que la deuxième question ne soit pas vraiment difficile, l’anxiété

déclenchée par la première question s’amplifie à la lecture de la seconde.

Quand enfin vous vous trouve devant la troisième question, on pourrait tout

aussi bien vous demander de dire votre numéro de téléphone et vous ne

sauriez absolument pas quoi répondre. Vous êtes envahi par le panique.

Qu’advient-il de la mémoire en pareil cas ? L’impossibilité de répondre à la première

question suscite une certaine angoisse. Celle-ci s’accompagne souvent de pensées

accessoires comme « je vais rater l’examen » ou « tout le monde va constater à quel point je

suis stupide » « je vais rater le match et tous le monde va constater que j’ai un niveau

médiocre » ces pensées peuvent alors faire interférence avec toute tentative pour

retrouver l’information relative à la question, et c’est probablement pour cette raison

que la mémoire vous abandonne si radicalement. Selon cette interprétation, ce n’est

pas l’anxiété qui est, la cause directe du trou de mémoire. Elle est plutôt à l’origine de

pensées qui n’ont rien à voir avec la question où elle leur est associée, et ce sont ces

pensées qui entraînent des trous de mémoire en interférant avec le repêchage

(Holmes, 1974).

L’émotion peut également nuire à la mémoire par des effets de contexte. Comme

nous l’avons déjà noté, la mémoire est optimale quand le contexte au moment de

repêchage est analogue à celui qui prévalait lors du codage. Puisque notre état

affectif durant l’apprentissage fait partie du contexte, si nous étions tristes au

moment où nous avons appris une leçon, nous serons plus en mesure de récupérer

cette leçon durant des moments de tristesse.

III- Comment améliorer la mémoire ?

Nous verrons d’abord comment on peut accroître l’empan de la mémoire à court

terme. Nous nous tournerons ensuite vers les diverses méthodes qui permettent

d’améliorer la mémoire à long terme ; ces méthodes ont pour effet d’accroître

l’explicité du codage et du repêchage.

1- La formation de tronçons et l’empan mnésique :

La plupart d’entre nous sont incapables d’accroître la capacité de la mémoire à court

terme au-delà de 7 2 tronçons. Nous sommes capables, néanmoins, d’augmenter la

dimension d’un tronçon et d’accroître, ce faisant, le nombre des éléments de notre

empan mnésique. Nous l’avons déjà démontré : en partant de la chaîne 149-2177-619-

93, on peut se rappeler tous les 12 chiffres en procédant d’abord au recodage sous la

forme 1492-1776-1993 et en entreposant ensuite ces 3 tronçons en mémoire à court

terme.


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2- L’imagerie et le codage :

Nous avons établi précédemment que nous pouvions améliorer le rappel de mots

disparates (variés) en ajoutant des liens pertinents au moment du codage, car ces

liens faciliteront ultérieurement le repêchage. Les images mentales sont

particulièrement utiles pour relier des doublets de mots isolés, et c’est pour cette

raison qu’elles sont à la base de nombreux procédés mnémotechniques (aide-

mémoire).

La méthode des lieux est un procédé mnémotechnique bien connu. Elle s’applique

particulièrement bien aux suites ordonnées d’éléments arbitraires, comme des mots

disparates. La première étape consiste à identifier en mémoire une suite ordonnée

d’endroits. Faire une scène d’un lieu dans laquelle figure toutes les composantes du

contenu a mémorisé.

3- L’approfondissement et le codage :

Nous avons vu que plus nous approfondissons des éléments plus nous félicitons leur

rappel ou leur reconnaissance ultérieure. Ce phénomène découle du fait que plus

nous établissons de liens entre les éléments, plus nous augmentons le nombre des

possibilités de repêchage. Ces constatations ont des applications évidentes : si vous

voulez vous rappeler une chose, concentrez-vous sur sa signification.

4- Le contexte et le repêchage :

Puisque le contexte est un indice de récupération efficace, il nous est possible

d’améliorer notre mémoire en restaurant le contexte dans lequel s’est effectué

l’apprentissage. Si votre cours de psychologie se donne toujours dans la même salle,

la remémoration du contenu sera optimale quand vous vous trouverez dans cette

pièce, car le contexte de la pièce est un indice de récupération pour le contenu du

cours.

5- La structuration de l’information :

Nous savons que la structuration au moment du codage contribue à l’amélioration

du repêchage. Ce principe peut donner lieu à des applications importantes : on peut

ainsi stocker et repêcher des quantités considérables d’informations, pourvu qu’elle

soit structurée.

6- L’entraînement au repêchage :

Une autre façon d’améliorer le repêchage est de s’y entraîner. C'est-à-dire de se poser

des questions sur la matière qu’on essaie d’apprendre. Supposons que vous

disposiez de 2 heurs pour étudier un texte qu’on peut lire en 30 minutes environ. Il

est probable que la lecture de ce texte quatre fois de suite s’avérera moins efficace

que le fait de lire une seule fois et de vous posez des questions à son sujet. Vous

pourrez ensuite relire certaines parties pour clarifier les points qui ont été difficiles à

repêcher après la première lecture et, éventuellement, établir des liens entre ces

points de façon qu’ils soient particulièrement bien reliés les uns aux autres et au reste


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du travail. Les tentatives de repêchage sont une façon efficace d’utiliser le temps

d’étude. Ce fait a été démontré il y a longtemps par des expériences portant sur du

matériel semblable à celui qu’on doit assimiler dans les cours. Il existe une autre

méthode de repêchage qui peut être efficace dans les situations qui font appel à la

mémoire implicite et qui porte le nom de conditionnement mental. Cette méthode

consiste à répéter mentalement une habileté sensori-motrice sans recourir aux

mouvements du corps. Par exemple, vous pourriez vous imaginer au tennis en train

de frapper une balle et d’effectuer mentalement les corrections qui le composent,

sans même bouger le bras (l’imagerie mentale). De tels exercices peuvent améliorer

l’habileté en cause, notamment si le conditionnement mental est entrecoupé

d’entraînement physique (Swets et Bjork, 1990).

1- La méthode SQLRT :

L’une des meilleures techniques de l’amélioration de la mémoire, la méthode SQLRT,

a pour objectif d’amener l’étudiant à accroître la capacité d’étudier et de mémoriser

les connaissances contenues dans un manuel (Thomas et Robinson, 1982). La

méthode tire son nom des initiales des cinq étapes qui la composent : Survol,

Questions, Lecture, Répétition, Test. Nous pouvons montrer comment fonctionne

cette méthode en l’appliquant à l’étude de ce cours. A la première étape l’étudiant

procède au survol du contenu du cours pour se faire une idée des thèmes et des

principales parties. Ce survol comprend la lecture des sous titres, la lecture en

diagonale du cours, avec une attention spéciale portée aux titres des divisions et des

sous divisions principales, et la lecture attentive des objectifs au début du cours. Ce

survol amène les étudiants à structurer le cours et favorise l’élaboration d’un

organigramme. Comme nous l’avons noté à plusieurs reprises, la structuration du

matériel facilite son repêchage. Les deuxième, troisième et quatrième étapes

(Questions, Lectures et Répétition) s’appliquent à chaque partie principale du

chapitre au fur et a mesure que nous les abordons. A l’étape Questions, les étudiants

lisent attentivement le titre de la partie considérée et les titres des sous divisions et

transposent ensuite ces titres sous forme de questions ? A l’étape Lecture, les

étudiants lisent le texte dans le but de trouver la réponse aux questions qu’ils se sont

posés. Au cours de l’étape Répétition, ils essaient de se rappeler les idées principales


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contenues dans cette partie et ils récitent cette information (mentalement ou, de

préférence, à voix haute). Par exemple, si vous deviez appliquer ce traitement par

étapes à la présente partie du cours, vous pourriez lire les titres et les sous-titres et

vous poser des questions comme : dans quelle mesure peut-on accroître l’empan de

la mémoire à court terme ? En quoi consiste exactement la méthode SQLRT ? Ensuite,

vous liriez cette partie et essayeriez de trouver la réponse à vos questions. Il est

presque certain que les étapes Questions et Lecture poussent l’étudiant à approfondir

le contenu pendant qu’il procède au codage ; l’étape Répétition l’amène à s’entraîner

au repêchage. La cinquième étape celle du Test, arrive quand on a fini le cours

entiers. L’étudiant essaie alors de se remémorer les thèmes principaux et de

comprendre comment ils se rapportent les uns aux autres. Cette étape demande une

certaine élaboration et constitue une occasion supplémentaire de s’entraîner au

repêchage. En résumé, la méthode SQLRT s’appuie sur trois principes

fondamentaux : la structuration des connaissances, l’approfondissement des

connaissances et l’entraînement au repêchage.

Bibliographie :

Mahn M. W. & Brossard A., La cognition : une introduction à la psychologie

cognitive. De Boeck. P165.

Cordoer F. & Ganoch D., Apprentissage et mémoire, Nathan sejer, 2004.

Squire L. R., Kandel E. R. & Desgrages B., La mémoire de l’esprit aux

molécules, De Boeck, 2002.

Rossi J. P., Psychologie de la mémoire, De Boeck, 2006.

Eustache F., Lechavalier B. & Viader F., La mémoire, neuropsychologie

clinique et modèles cognitifs. Séminaire Jean Louis Signoret. De Boeck.

Maltin M. W. & Brossard A., La cognition: une introduction à la psychologie

cognitive, De Boeck, 2001, p-113.

Remarque : la mémoire fait actuellement l’objet d’une industrie, attention aux

Abus et aux effets secondaires.


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L’ATTENTION

Objectifs du cours :

1- Savoir la relation entre attention, concentration, vigilance et motivation.

2- Comprendre le mode d’attention qui permettra l’optimum de performance.

3- Reconnaître les dimensions de l’attention et savoir classer des disciplines

sportives selon ces repères.

4- Connaître les variations rythmiques chrono biologique du corps humain et ses

influences sur son attention et son rendement.

5- Comprendre comment améliorer la capacité d’attention de Sportifs de Haut

Niveau en Préparation Mentale et Psychologique.

6- Procéder à une synthèse des données recueillies.

Notre perception est sélective nous filtrons l’information en fonction de différents

facteurs. Cette sélection perceptive constitue l’attention. Notre société semble posée

des problèmes dans ce domaine. L’augmentation des stimuli, des informations à

prendre en compte engendre des difficultés de concentrations. L’attention se définit

alors comme l’orientation mentale sélective comportant un accroissement d’efficience

dans un certain mode d’activité, avec inhibition des activités concurrentes (Piéron,

1968). Le terme de concentration est proche mais pourrait désigner plus précisément

la direction de l’attention. Ces habiletés d’attention et de concentration sont fonction

de la vigilance.

Relation entre vigilance et attention :

Attention, motivation, vigilance sont en relation. Pour Easterbrook lorsque la

motivation s’élève, vigilance et focalisation de l’attention augmentent.

Si l’individu se concentre, le champ de l’attention se rétrécit. Les indices

périphériques sont moins pris en compte. Le sujet porte une plus grande importance

aux indices centraux ou aux indices utiles. L’élévation de la vigilance augmente la

prise en compte de stimuli sur lesquels se porte l’attention (Landers, 1892). Dans une

tâche motrice il existe donc des indices pertinents et d’autres qui ne le sont pas.

D’après Easterbrook il existe pour une tâche donnée une étendue d’indices

pertinents.

Relation entre la vigilance et le champ attentionnel.


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Dimensions de l’attention :

Pour Robert Nideffer il faut analyser l’attention suivant deux dimensions la largeur

ou la profondeur, et la direction (Nideffer, 1976). En effet l’attention peut d’une part

être focalisée sur un aspect ou être très large, et d’autre part être centrée sur le sujet

lui-même ou à l’inverse orientée vers l’extérieur, vers l’environnement. Ces deux

dimensions déterminent donc quatre secteurs comme l’indique la figure 2. D’après

Nideffer, chacun possède un certain style attentionnel. Il a conçu un test pour

apprécier ce style, le test of Attentional and Interpersonnal Style (T.A.I.S.) que

plusieurs auteurs l’ont utilisé pour créer des versions spécialisées appliquées à

diverses disciplines sportives.

Large

Entrtaîneur Footballeur

Interne Externe

Epreuves d’endurance Golf

Haltérpphilie

Etroit

Fig. 2 : Les styles attentionnels en fonction de la largeur et de la profondeur

(Nideffer, 1976)

Les variations rythmiques de l’attention et de la performance :

Les capacités physiques et psychologiques varient en fonction du temps selon

différents rythmes. Ces phénomènes relèvent de la chronobiologie et de la

chronopsychologie qui étudient, la première la structure temporelle des processus

biologiques et la seconde celle des processus psychologiques. Différents types de

rythmes influences la performance sportive. Le plus connu est le rythme circadien,

c'est-à-dire celui dont la période est d’environ 24 heures. Les rythmes sont classés en

fonction de leur fréquence (f) l’inverse de la période (f=1/p). On distingue donc des

rythmes de haute fréquence (f ½ heure), des rythmes de moyenne fréquence (1/2

heure f 60 heures), des rythmes de basse fréquence (f 60 heures). Les rythmes de

moyenne fréquence se répartissent en rythme ulradien (1/2 heure f 20 heurs),

rythmes circadiens (20 heures f 28 heures), rythmes infradiens (20 heures f 60

heures).

Un grand nombre de données biologiques varient en fonction de ces rythmes. Il en

est de même des facteurs psychologiques. On comprend dés lors que la performance

sportive soit sujette à des fluctuations temporelles. Les deux rythmes qui intéressent

particulièrement le sportif de haut niveau sont d’une part le rythme circadien et


14

d’autre part pour la femme, le cycle des règles. Nous n’évoquerons que le premier. Il

engendre des difficultés lors des changements horaires dus aux vols transméridiens.

Le problème du psychologue étant d’essayer de placer l’acrophase (le sommet de la

variation dans l’échelle du temps) de la performance au moment de la compétition.

L’attention, apprécié par des tâches de détection de signal de recherche visuelle, de

temps de réaction varie au cours de la journée et globalement la performance

s’améliore. L’après midi les résultats sont meilleurs que le matin (Leconte, Lambert,

1990, p. 25). Ceci s’explique par l’élévation de l’activation. Il convient cependant de

remarquer qu’il existe une typologie des sujets qui se regroupent en matinaux et en

vespéraux (du soir) (Leconte, Lambert, 1990, p. 13). Enfin notons que des rythmes

ultradiens se superposent aux rythmes circadiens et donc influencent la performance

(Leconte, Lambert, 1990, p. 36).

Préparation Psychologique et attention :

Comment améliorer l’attention :

1- s’entraîner en présence de facteurs de distractions.

2- Utiliser des mots clés (doit porter sur la technique) ou être motivants afin

d’aider à se concentrer sur la tâche à accomplir.

3- Utiliser une pensée qui ne comporte pas d’évaluation.

4- Mettez au point des routines.

5- Entraîner vous à contrôler vos yeux (gardez les yeux au sol, concentrez vous

sur l’équipement, concentrer vous sur un point).

6- Rester concentrez sur le présent.

Bibliographie : 1- Easterbrook J.A.: The effect of emotion on cue utilization and the organization

of behavior. Psychological review, 1959, 66, pp.183-201.

2- Landers D.: Arousal, attention and skilled performance: futher considerations,

1982. Quest, 33, pp. 271-283.

3- Leconte P., Lambert c: La chronopsychologie. PUF. 1990.

4- Nideffer R.: The inner athlete. Library of congress cataloging in publishing

data, 1976, p.p. 48-50.

5- Nideffer R.M.: Test of attentional style. Journal of personality and social

psychology 34, 1976, P.P. 397-404.

6- Piéron : Vocabulaire de psychologie. Puf., 8 éd. 1990.

7- Thomas R.: Préparation psychologique du sportif. Vigot, 1991, pp. 40-46.


15

LA PERCEPTION

Les objectifs des cours sont de :

2- connaître la perception et reconnaître le concept dans des exemples sportifs.

3- Comprendre le phénomène de l’attention sélective dans notre perception des

objets et des communications.

4- Sentir la qualité d’adaptation de la perception chez l’être humain.

5- Comprendre la notion de figure fond dans la perception visuelle.

6- Comprendre la notion de regroupement dans notre perception visuelle.

La perception est une conduite psychologique complexe pour laquelle un individu

organise ses sensations et prend connaissance du réel.

La perception est faite de ce qui est directement donné par les organes de sens

(sensibilité et extéroceptive), mais aussi de la projection immédiate dans l’objet de

qualité connues par inférence : je perçois l’effort de l’haltérophile car je mets dans la

masse métallique qu’il soulève ma propre sensibilité proprioceptive. La perception

est un rapport du sujet à l’objet : celui-ci à ses caractéristiques propres mais c’est avec

ma subjectivité que je le perçois.

Si je marche dans la forêt, je ne perçois pas les mêmes choses selon que je chasse ou

que je me promène : aux prises avec une multitude de stimuli, je fais une sélection en

fonction de mon attente.

D’une façon générale, l’être vivant n’est sensible qu’aux objets qui l’intéressent

directement, à ceux qui constituent son monde propre et qui ont une signification

pour lui. Des auteurs américains étudiant l’influence de la faim sur la perception

remarquent que les personnes à jeun voient surtout les aliments dans des desseins de

plusieurs significations qu’on leur présente, tandis que d’autres prises après avoir

mangé, n’ont pas les mêmes réactions. Toute perception est donc une interprétation

qui implique la personnalité tout entière plus qu’un simple phénomène sensoriel.

C’est une conduite psychologique complexe qui se rapporte à un cadre de référence


16

particulière, élaboré à partir de notre expérience personnelle et sociale. C’est ce qui

explique qu’un objet n’aura jamais tout à fait la même signification pour deux

individus, qui ont chacun, leur système de référence particulier.

Le japonais voit dans le sourire d’autrui l’embarras, l’occidental la bienveillance, ces

critères de références que nous utilisons inconsciemment nous sont indispensables

car ils nous permettent de structurer le milieu dans lequel nous vivons et nous

donnent un minimum de sécurité sans laquelle aucune action n’est possible. La

plupart de nos malentendus proviennent du fait que nos perceptions sont différentes

car les systèmes de référence des hommes ne sont pas identiques.

L’attention sélective :

La perception nous atteigne l’une après l’autre. Une perception chassant l’autre.

Notez la figure suivante qui évoque plus qu’une perception.

L’attention sélective : que voyez-vous : des cercles avec des traits gris ou un cube ? Si

vous fixez le cube vous pouvez remarquer qu’il peut changer de perspective selon

que vous visualisez le petit X du centre de l’image sur l’arête de devant ou celle de

derrière. A certains moments le cube semble flotter devant la page, avec les cercles

derrière lui ; à d’autres moments les cercles peuvent devenir des trous dans l page,

avec les cercles derrière lui ; à d’autres moments les cercles peuvent devenir des

trous dans la page, à travers lesquels apparaît le cube comme s’il flottait derrière la

page. Vous ne pouvez pas voir les deux interprétations à la fois car votre attention est

sélective. (Bradley et coll, 1976).

Adaptation de la perception :

Si nous mettons une nouvelle paire de lunettes, mais pouvons nous sentir légèrement

désorienté et pris de vertige mais nous nous adaptons en un jour ou deux.

Notre adaptation perceptive au changement des informations visuelles rend au

monde son aspect normal. Imaginiez maintenant une nouvelle paire de lunettes

beaucoup plus dérangeantes qui déplace l’emplacement apparent des objets de 40

degrés vers la gauche. Lorsque vous le mettez pour la première fois et que vous jetez


17

une balle à un ami elle atterrit trop a gauche. Nous avançons pour lui vous visez

encore trop à gauche.

Pourriez-vous vous adapter à ce monde déformé ? Des poulets ne le peuvent pas

lorsqu’on leur adapte des lentilles de ce genre. Ils continuent à picoter à l’endroit ou

les graines semblent être.

Mais les êtres humains s’adaptent rapidement à des lentilles déformantes. En

quelque minutes votre lancer de balle sera de nouveau précis et vous atteindrez votre

cible en enlevant les lunettes vous vous adapterez aussi en quelques minutes pour

revenir à vos habiletés.

Organisation de la perception : « Psychologie » David G. Myers

Pour transformer une information sensorielle en une perception ayant une

signification nous devons l’organiser, nous devons d’abord distinguer les objets de

leur environnement, les voir avec une forme ayant une signification et une constance

et percevoir leur distance et leur mouvement.

Les règles cérébrales de constructions des perceptions expliquent certaines illusions

surprenantes.

Perceptions de formes :

Figure de fond :

Notre première tâche de perception est d’appréhender un objet quelconque appelée

figure comme distinct de son environnement appelé le fond. Parmi les voix que nous

entendons dans une perception, celle sur laquelle nous fixons notre attention est la

figure et autres représentent le fond. Sur cette figure la relation figure fond s’inverse

continuellement mais nous organisons toujours les stimuli sous la forme d’une figure

vue par rapport d’un fond (est ce un vase ou le profil de deux visages ?)

Cette image réversible figure fond démontrent de nouveau que le même stimulus

peut déclencher plus d’une perception.

Regroupement :

Maintenant que nous avons distingué la figure de fond, nous devons organiser la

figure en une forme ayant une signification. Certaines caractéristiques fondamentales


18

d’une scène, telles que la couleur, le mouvement ou le contraste lumineux sont

traitées de façon automatique et instantanée (Freisman, 1987). Pour mettre en ordre

et en forme ces sensations de base, notre esprit suit certaines règles de regroupement

des stimuli. Ces règles identifiées par les psychologues gestaltistes, illustrent leur

principe de base : la perception diffère de la simple somme de ses constituants. (Rock

et Palmer, 1990)

Proximité : nous regroupons ensembles les figures proches. Nous ne voyons pas six

lignes séparées, mais trois ensembles de deux lignes.

Similarité : si des figures sont semblables les unes aux autres, nous les regroupons

ensemble. Nous voyons les cercles et les triangles des colonnes verticales de forme

similaires et non comme des lignes horizontales de forme différente.

Continuité : nous percevons des schémas comme lisses et continus plutôt que

discontinus. Ce schéma pourrait être une série alternée de demi-cercles, mais nous le

percevons comme une ligne droite et une sinusoïde.

Fermeture : si une figure présente des interruptions, nous la complétons en

remplissant les trous pour créer un objet complet. Nous comblons facilement les

vides de cette figure et nous voyons un triangle complet.


19

Liaison : nous percevons des points, des lignes ou des surfaces comme une entité

unique s’ils sont uniformes et se lies.

Bibliographie :

1- Addie J. & Proctor R. W., Attention theory and practice. Sage Publications.

2004.

2- David G. Myers, Psycholy, Worth Publishers 2004.

3- Eysenck M. W. & Keane M. T., Cognitive psychology, Fifth edition,

Psychology Press Ltd. 2005.

4- Eysenck M. W., Principles of cognitive psychology. Psychology Press Ltd.

2001.


20

L’APPRENTISSAGE MOTEUR

Objectifs du cours :

1- Définir l’apprentissage moteur.

2- Reconnaître les facteurs qui influencent l’apprentissage moteur dans la

distribution de l’entraînement avec des exemples pratiques.

3- Connaître le concept de découpage de l’exercice comme élément pédagogique

pour la méthode d’apprentissage.

4- Connaitre la nécessité de respect du niveau de développement psychomotrice

pour la population de pratique.

5- Saisir les paramètres de l’organisation d’un apprentissage moteur et

synthétiser les données recueillies.

Ce secteur d’études se situe au carrefour de la psychologie et de la physiologie. Les

neurosciences apportent donc une contribution importante à l’analyse des

phénomènes. Nous présentons quelques exemples typiques des nombreuses

définitions de l’apprentissage que l’on trouve dans la littérature spécialisée qui nous

permettent de comprendre les mécanismes :

« Processus neurologique interne intervenant chaque fois que se manifeste dans les

performances un changement qui n’est dû ni à la croissance ni à la dégénérescence »

(R.M. Gagné et E.A.Fleishman).

« Modification adaptative du comportement au cours d’épreuves répétées »

(H. Piéron).

« Activité qui modifie les possibilités d’un être vivant de manière durable »

(P. Fraisse).

« Modification adaptative systématique et relationnellement durable de la conduite lorsque

l’individu est mis de manière répétitive dans une situation épreuve »

(G. de Montpellier).

Il nous ressort que l’apprentissage présente quelques aspects fondamentaux : la

modification de la conduite s’avère durable, elle exige des répétitions et le résultats et

une adaptation.

Les facteurs qui influencent l’apprentissage moteur :

Il nous convient d’examiner les facteurs pratiques qui influencent l’acquisition d’un

geste technique et qui ont trait à l’organisation de l’entraînement.

1- la distribution de l’entraînement :

Le premier facteur concerne la planification temporelle de la pratique. On oppose

traditionnellement l’apprentissage massé. Cette dichotomie se rapporte à la

répartition dans le temps des actions d’apprentissage. Doit-on, pour optimiser son

rendement, c'est-à-dire obtenir le meilleur résultat en fonction du temps consacré à la


21

tâche, réaliser de longues pause ou à l’inverse les réduire le plus possible, voire les

supprimer ?

On doit considérer deux questions. La première

est celle de la recherche du meilleur intervalle

entre chaque essai lors d’un même entraînement.

Ainsi penons ; en Basket-ball, l’exemple d’un

joueur qui tente de marquer un panier à partir

d’une position fixe (lancer franc). Doit-on lui

demander de shooter continuellement, doit on lui

laisser un temps de repos entre chaque essai et

quel temps ?

La deuxième question concerne la période de

repos qu’il convient de réserver entre chaque

séance.

Quelques concepts psychologiques aident à mieux répondre à la première question.

L’inhibition réactive est une notion introduite par Hull pour caractériser le fait que

lorsqu’un stimulus a engendré une réponse, immédiatement après celle-ci, la

probabilité que cette réponse apparaisse de nouveau, si on présente le stimulus,

décroît et revient progressivement à sa valeur initiale. En cas d’apprentissage massé

l’inhibition réactive augmente et elle constitue un élément négatif. En conséquence si

par exemple un joueur de tennis doit effectuer 100 services, il vaut mieux qu’il réalise

des séries de 10 avec un intervalle de repos entre chaque série que les 100

engagements à la suite. Autre concept qui peut être utilisé pour comprendre les

problèmes de la distribution de l’exercice, la diminution de l’échauffement (warm-

up decrement). Chaque entraîneur sait qu’une mise en train aide à la performance.

Lorsqu’un sujet arrête une activité l’échauffement se perd progressivement.

L’influence de cette variable sur la répartition temporelle des essais s’avère donc de

sens opposé à celle de l’inhibition réactive. Pour réaliser un compromis, certains

auteurs conseillent donc de travailler en apprentissage distribué mais d’effectuer

avant chaque série une tâche relativement proche de celle que l’on apprend, mais pas

exactement la même, de manière à avoir un échauffement et pas d’inhibition réactive.

En ce qui concerne la réponse à la deuxième question (la période de repos qu’il

convient), il semble que l’avantage d’un type de pratique (massé-distribuée) dépende

de la tâche et du niveau d’habileté du sujet, c'est-à-dire de ses capacités et de son

degré de pratique. Cependant les séances espacées seraient dans l’ensemble d’un

meilleur rendement car ce type de répartition de l’exercice permettrait aux

mouvements les moins profitables de disparaître pendant les périodes de repos.


22

Le deuxième facteur qui influence l’apprentissage porte sur le découpage de

l’exercice. Ce dernier doit-il être appris comme un tout ou par fraction. S’opposent ici

l’apprentissage global et l’apprentissage fractionné. On peut en fait distinguer plus

finement les types d’apprentissage et les répartir en quatre catégories :

a- l’apprentissage global dans lequel le sujet effectue la tâche tout entière ;

b- le pur fractionnement, les parties, f1, f2, ..., fi ..., fn sont apprises

indépendamment les unes des autres puis l’ensemble f1 + f2 + ...fi+ ...fn est

appris ;

c- le fractionnement progressif, f1 et f2 sont apprises séparément puis global-

analytique, l’ensemble est appris et f1, puis l’ensemble et f2,...

La littérature spécialisée fournit des exemples contradictoires de supériorité d’une

méthode sur une autre. D’après Naylor et Briggs, cela tient à la nature de la tâche

envisagée qui comprend deux éléments, sa complexité et son organisation. La

complexité est liée à la quantité d’information nécessitée par l’exercice,

l’organisation, au nombre d’éléments qu’il comprend et à leurs relations. Pour une

complexité et une organisation faibles, la méthode globale serait plus efficace, pour

une complexité élevée et une faible organisation, la méthode fractionnée, pour une

complexité faible et une organisation élevée, la méthode global-analytique, pour une

complexité et une organisation élevées, la méthode du fractionnement progressif. La

figure suivante présente les constatations de Naylor et Briggs.

Complexité Organisation Méthode

de la tâche de la tâche la plus efficace

élevée Fractionnement

progressif

élevée faible Fractionnée

faible élevée Global-analytique

faible Global

Méthode d’apprentissage le plus efficace en fonction de la complexité et de l’organisation de

la tâche.


23

2- la maturation :

La qualité et la rapidité d’un

apprentissage dépendent de divers

facteurs, notamment de

l’environnement et de l’organisme.

L’influence de ce dernier transparaît

dans les variations individuelles. Dans

les mêmes conditions certains sujets

apprennent plus vite que d’autres. Elle

se révèle également dans les

phénomènes liés à la croissance

biologique. Ainsi il existe des étapes

dans la maturation nerveuse de

l’enfant qui caractérise la possibilité

d’apprentissage de genres d’activités,

irréalisables auparavant. Des

chercheurs ont enregistré les stades de

la performance sportive. A titre

d’exemple la figure n° 2 schématise les

séquences qui caractérisent le

développement moteur dans le geste

de lancer à bras cassé.

Fig. : Différents stades de développement moteur dans le geste du lancé à bras cassé.


24

Les noms les plus connus dans le domaine de la psychomotricité sont ceux de

Stambacck et d’Ozeretzki ; Vern Seefeldt, de l’université de Michigan, propose un

modèle hiérarchique du développement des schèmes moteurs représenté à la figure

ci-dessous :

Habiletés Sportives

Spécifiques (athlétisme, judo,

Basket, natation, canoë, rugby, escrime

tennis, gymnastique, volley De l’enfance moyenne

à l’âge adulte

Habiletés motrices transitionnelles

Nage sur le dos, plongeon en canard

Paddle tennis, tir à la corde, scottish (danse)

BARRIERE DE PROGRES

Habiletés motrices fondamentales

Petite enfance Attraper, frapper, s’asseoir, s’arrêter, courir,

glisser, sautiller, tirer, dribler, lancer,

sauter tourner, galoper, pousser, cloche pied

Réflexes, réactions, extension croisée, clignement

Période des paupières, nuque tonique, réflexes plantaires,

Néo-natale marche, tressaillement, saisir.

Modèle hiérarchique à quatre niveaux du développement moteur.

Cet auteur souligne l’importance de fournir aux éducateurs et principalement aux

instituteurs et aux entraîneurs des éléments théoriques et pratiques sur le

développement moteur de l’enfant pour qu’ils s’assurent que celui-ci append les

habiletés fondamentales de son age.

En conclusion, l’apprentissage moteur représente un domaine de recherche en pleine

évolution dont les résultats obtenus au plan théorique demandent à être transcrit à

celui du terrain. Notons cependant qu’un facteur très important aussi bien au niveau

des théories qu’à celui de la pratique joue un rôle capital. Il s’agit de la connaissance

des résultats.

Les retours d’informations précisant au sujet la performance qu’il a accomplie et ses

modalités d’exécution constituent des éléments décisifs de l’apprentissage. Par


25

ailleurs la connaissance des étapes du développement moteur de l’enfant et de

l’adolescent est essentielle pour l’éducateur physique et l’entraîneur.

Bibliographie :

1- Atkinson R. et Col, , Introduction à la psychologie, Chenelière 1994.

2- Knapp B., Sport et motricité, Ed Vigot, 1975, p. 73.

3- Leplat J., Enard C. et Weil-Fassina A., La formation par l’apprentissage, PUF,

1970.

4- Naylor J. C. et Briggs G. E., Effects of task complexity and task organization on

the relative efficiency of part and whole training methods, Journ. Of Exper.

Psych., 1960, pp. 109-112.

5- Seefeldt V., Developpemental motor patterns ; implications for elementary

scholl physical education, Congrès international d’Education Physique, 1979,

Université du Quebec, p. 317).

6- Thomas R., La psychologie du sport, PUF 1983 PP. 96-110.

7- G. Missoum, R. Thomas, psychologie à l’usage du S.T.A.P.S.,Vigot 1998.

Bon Courage

Cognition et Motricite

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