Secuencia 3 1

¿Cómo vesel mundo hispano?

Le titre de la séquence, qui interpelle directement les élèves, révèlera dans un premier temps ce qu’ils savent – ou croient savoir – du monde hispanique. La culture hispanique est présente en France et dans le monde à travers le cinéma, la musique, la gastro-nomie, la peinture, les produits de consommation courante, etc. Certains de ces aspects sont familiers aux élèves sans qu’ils en connaissent pour autant l’origine.

Les différents documents et activités de la séquence enrichiront les connaissances des élèves et leur permettront de mieux appréhender la diversité et les spécifi cités culturelles des pays hispanophones.Les formes linguistiques consolidées au cours de cette séquence (phrase interrogative, tutoiement / vouvoiement et lexique propre à l’interview) seront mobilisées lors de la réalisation des tâches et du projet fi nal.

Le projet fi nal p. 55

Il consistera à réaliser une interview radiophonique sous forme de jeu de rôle. Cet entretien sera l’occasion de découvrir et de faire connaître des aspects originaux de la présence hispanique en France.

Compétences mobilisées

Réaliser une interview pour « l’émission » Cosas de España aquí en Francia, implique :

• de faire appel à ses connaissances sur l’art, la littérature, le cinéma, la musique, etc. (pages 46-47 en Expression orale) ;

• de prélever des informations sur des spécifi cités culturelles, des stéréotypes et des malentendus causés par la méconnaissance de certains usages (pages 48-49 en Compréhension écrite et pages 50-51 en Compréhension orale) ;

• de repérer les formules et tournures propres à l’interview, d’échanger des informations avec un interlocuteur, de rédiger une interview en s’inspirant d’un modèle (pages 52-53 en Expression écrite).

Pistes pour l’exploitation de l’iconographie d’ouverture (p. 44)

Ces deux affi ches de festivals de cinéma hispanique en France annoncent d’emblée le point de vue adopté tout au long du chapitre : la culture hispanique vue d’ailleurs.Il peut être utile de s’assurer que les élèves situent bien les deux villes dans la géographie française : au sud, donc proches de l’Espagne.

¿Por qué estos festivales se organizarán en estas dos ciudades?Porque están muy cerca de la frontera española/ Porque seguramente hay muchos intercambios con España/ Es probable que mucha gente de origen español viva en estas ciudades…

p. 44-61

Secuencia 3

2 Secuencia 3

EXPRESIÓN ORALpages 46-47

Les activités de cette double page sont destinées, d’une part, à amener les élèves à dire spontanément ce qu’ils connaissent du monde hispanique et, d’autre part, à susci-ter chez eux l’intérêt pour ces cultures et la curiosité d’en savoir plus. Les consignes visent à mobiliser les connaissan-ces acquises au cours de la scolarité antérieure, de lectures personnelles, de voyages, rencontres, etc.

Après une première phase d’expression orale en interaction (Entrénate), les élèves mettront à profi t leurs acquis dans une activité d’expression orale en continu (Practica).

Entrénate¿Qué conoces del mundo hispano? ¿Qué te gustaría descubrir?

Ci-dessous quelques informations afi n de compléter les interventions des élèves et répondre à leurs interroga-tions éventuelles. Ils pourront reprendre ces informations pour réaliser l’activité du Practica p. 47 ou pour se pré-parer à l’évaluation de l’expression orale p. 57, en fi n de séquence.

CINE

Photo 1 – Javier Bardem, actor español nacido en 1969. Oscar en 2008 por la película de los hermanos Cohen No Country for old men (No es país para viejos). Premio al mejor actor en el Festival de Cannes 2010 por su actuación en Biutiful del director mexicano Alejandro G. Iñárritu.

Photo 2 – Los abrazos rotos (2009): película de Pedro Almodóvar, director español (nacido en 1949); la protago-nista es Penélope Cruz, actriz española (nacida en 1974), premio a la mejor actriz por su actuación en Volver (Festival de Cannes, 2006).

Questions 1 à 4

Si les élèves ne connaissent pas bien le cinéma hispanique, ils évoqueront certainement :

• certaines séries espagnoles diffusées en France, comme Física y química ou Un dos tres (Un paso adelante) – le titre original de cette série sera cité dans la Compréhension orale, Entrénate, p. 50.• des acteurs franco-espagnols : José García, Sergi López, Jean Reno (Juan Moreno), Victoria Abril…

Directores Actores Películas

Guillermo del Toro (mex.) ; voir affi che p. 148

• Sergi López (esp.),

• Maribel Verdú (esp.)

El laberinto del fauno (Le labyrinte de Pan), 2006 : affi che et vidéo p. 148

Alejandro G. Iñárritu (mex.)

• Gael García Bernal (mex./USA) : les élèves auront à rédiger une interview de l’acteur, Practica, p. 53

Amores perros, 2000

Babel, 2005

Biutiful, 2009

Alejandro Amenábar (esp.)

• Eduardo Noriega (esp.)

• Javier Bardem (esp.)

Abre los ojos, 1997

Mar adentro, 2004

Martin Campbell (USA)

• Antonio Banderas (esp.)

La máscara del Zorro (Le masque de Zorro), 1998

July Taymor (USA)

• Salma Hayek (mex./USA)

Frida (Kahlo), 2002

Alex de la Iglesia (esp.)

• Carmen Maura (esp.)

La comunidad (Mes chers voisins), 2000

Gregory Nava (USA)

• Jennifer López (portorriq./USA)

Border Town (Les oubliées de Ciudad Juárez), 2007

GEOGRAFÍA

Photo 3 – Machu Picchu, Perú. En Quechua “Montaña vieja”, de piedra, construida por los incas, principalmente a mediados del siglo XV. El Machu Picchu es considerado como

En réalisant la Ciberinvestigación de la page 54, les élèves découvriront que Toulouse est la ville française qui compte le plus grand nombre d’habitants d’origine espagnole.

Ces deux affi ches fournissent un support propice à une expression orale spontanée sur les aspects suivants :

• Choix iconographiques¿Te parece que la foto que han escogido evoca España?¿Algo en esta foto corresponde a lo que te imaginas de América Latina?

• Connaissances des élèves sur le cinéma hispanique¿Estos carteles te recuerdan algún actor, actriz, director o película?

Ne pas s’attarder sur ce dernier aspect, qui fera l’objet d’une rubrique page 46 (Expression orale).

Secuencia 3 3

una obra maestra de la arquitectura y la ingeniería. Sus peculiares características arquitectónicas y paisajísticas lo han convertido en uno de los destinos turísticos más popu-lares del planeta.

Questions 1 à 3Il ne s’agit pas de dresser un « catalogue » de lieux mais de montrer aux élèves qu’ils ont déjà eu l’occasion d’en évoquer certains dans d’autres disciplines, par exemple en cours de géographie.

Lorsque les élèves auront proposé des noms de lieux qu’ils connaissent, le professeur pourra les renvoyer aux cartes du manuel (un groupe pourrait s’intéresser à la carte d’Espagne et un autre à celle de l’Amérique). En observant les cartes, les élèves seront capables de citer et de situer un ou deux noms de villes (capitales), de montagnes (Cordillera de los Andes…), de fl euves (el Guadalquivir, el Ebro, el Duero, el Río Bravo, el Amazonas, el Orinoco, el Paraná, el Uruguay, el Rio de la Plata…).

LITERATURA

Gravure 5 – Don Quijote y Sancho Panza, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, obra de Miguel de Cervantes (1547-1616), considerada como la primera novela de la literatura universal. Publicada en 2 partes, la 1ra en 1605 y la 2da en 1615.

Question 2On peut rappeler que l’œuvre de Cervantès est à l’origine de l’archétype du Don Quichotte, rêveur idéaliste, et expliquer pourquoi « de la Mancha » (retour à la carte d’Espagne pour situer Castilla-La-Mancha).

Photo 6 – Federico García Lorca, poeta dramaturgo y pro-sista español (1898-1936). Fue el poeta de mayor infl uencia y popularidad de la literatura española del siglo XX. Murió ejecutado tras el levantamiento militar de la Guerra Civil Española, por su afi nidad con el Frente Popular y por ser abiertamente homosexual.

Question 1

Si les élèves ne peuvent pas mentionner la lecture d’un livre ou un extrait en espagnol, leur suggérer :

• des œuvres qu’ils ont sûrement étudiées en cours de fran-çais : El Cid, anonyme espagnol, repris par Corneille (Lectura en casa, p. 114-115) ; Don Juan, de Tirso de Molina, repris par Molière ;• ou d’autres œuvres assez connues comme El viejo que leía novelas de amor, Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar, du Chilien Luis Sepúlveda (né en 1949) ; Cien años de soledad, du Colombien Gabriel García Márquez (né en 1927), prix Nobel de littérature en 1982 (illustration Evaluarse, Expression orale p. 57).

Question 3

Nombre de rues et établissements scolaires portent le nom du poète et écrivain chilien Pablo Neruda (1904-1973). Les élèves ne savent peut-être pas qu’il est l’auteur de Canto general et prix Nobel de littérature en 1971.

ARTE

Photo 4 – Parque Güell, Barcelona: gran jardín con elemen-tos arquitectónicos, obra del arquitecto catalán Antoni Gaudí (1852-1926).

Photo 7 – Museo Guggenheim de Bilbao, inaugurado en 1997: museo de arte contemporáneo diseñado por el arquitecto canadiense Frank Owen Gehry. La Fundación Guggenheim es una Fundación artística creada por la familia norteamericana Guggenheim en 1937 para la promoción del arte moderno. Cuenta con varias sedes por todo el mundo, la mayoría de ellas de gran calidad arquitectónica.

Autres musées espagnols célèbres : El Prado, El Reina Sofía, la Fundación Thyssen à Madrid.

Photo 8 – Frida Kahlo (1907-1954): destacada pintora mexi-cana. Participó en la vida artística (surrealismo, expresio-nismo) e intelectual mexicana junto con otro gran pintor del país, Diego Rivera (con el que se casó en 1929).

On peut citer éventuellement le fi lm Frida (2002), de la réalisatrice américaine Julie Taymor, qui met en scène la vie « tumultueuse » de la peintre mexicaine, jouée par Salma Hayek (certains élèves l’ont peut-être déjà vu ou en ont entendu parler « grâce » à la présence de l’actrice dans le fi lm).

Diego Rivera (1886-1957) (fresque p. 118) : destacado muralista mexicano de ideología comunista, famoso por sus obras de contenido social en edifi cios públicos y los murales que pintó en distintos puntos del centro histórico de la ciu-dad de México.

Peinture 9 – Pablo Ruiz Picasso (Málaga, 1881-Mougins, France 1973), pintor, dibujante, escultor. Algunas obras maestras: Autorretrato, 1901 (tableau p. 23). Les demoise-lles d’Avignon, 1907. Guernica, 1937.

Autres peintres espagnols : Francisco de Goya (1748-1828), tableau p. 77 ; Salvador Dalí (1904-1989), tableau p. 149 ; Velázquez (1599-1660), tableau p. 23.

MÚSICA

Photo 10 – Sara Baras, nacida en San Fernando (Cádiz), en 1971. Es una bailaora fl amenca con éxito internacional que realizó varias giras por Europa, América y Asia.

El fl amenco: género español de música y baile, se originó en Andalucía en el siglo XVIII; tiene como base la música y la danza andaluzas; los andaluces de etnia gitana tuvieron un papel fundamental en su desarrollo.

Photo 11 – Tango: el tango nace a orillas del Río de la Plata (Buenos Aires, Montevideo) a fi nales del siglo XIX. Su crecimiento fue paralelo con el de la sociedad argen-tina, formada por inmigrantes europeos. En la época, la forma de bailar el tango, con los cuerpos abrazados, escandalizó. Por eso fue condenado por la iglesia y prohi-

4 Secuencia 3

bido por la policía. Su prohibición obligó a bailarlo en sitios ocultos hasta principios del siglo XX, de ahí su ambiente de nostálgica pasión.

Chanteurs et chansons (probablement mieux connus des élèves) : Juanes, Colombia (voir p. 84), “La camisa negra”, “A Dios le pido” ; Shakira, Colombia, “La tortura”; Manu Chao, España, “Clandestino” ; Jennifer López, Puerto Rico/EE. UU. ; Cristina Aguilera, Ecuador/EE. UU. ; Ricky Martin, Puerto Rico ; Enrique Iglesias, España…

DEPORTE

Photo 12 – Los “Pumas”, selección nacional de rugby argentino; ocupa el quinto lugar en el ranking mundial tras haber obtenido el tercer puesto en la copa mundial de rugby en 2007. En Argentina, el rugby es practicado por la élite, mientras que el fútbol es el deporte popular.

Photo 13 – Baloncesto femenino en España: Desde hace varios años, el equipo español femenino de baloncesto se sitúa en los primeros puestos en los campeonatos internacionales.

Clubes de fútbol: el Barça (Fútbol Club Barcelona), el Atlético de Madrid, el Real Madrid, el Deportivo de la Coruña, el Betis (Sevilla). El Club Atlético Boca Junior (Buenos Aires, Argentina).

Estadios famosos: En Madrid, Santiago Bernabéu (del Real Madrid); Vicente Calderón (del Atlético).En Barcelona, Nou Camp (del Barça). En Buenos Aires, la Bombonera (del CA Boca Juniors).

Deportistas famosos:

• Futbolistas: Raúl González Blanco (español), Lionel Messi (argentino-español), Diego Forlán (uruguayo), Diego Armando Maradona (argentino).

• Tenistas: Rafael Nadal (español, Campeón de Roland Garros, 2010), Fernando Verdasco (español).

• Ciclistas: Miguel Indurain (español), Alejandro Valverde (español), Alberto Contador (español).

• Pilotos de Fórmula 1: Fernando Alonso (español), Juan Manuel Fangio (argentino de los años 50).

Points langue clés : tous les points de l’encart Lengua page 47 du manuel.

Pronunciación

PISTE 12

Lors des échanges dans la classe, les élèves seront amenés à exprimer la surprise (par exemple, quand ils découvrent que tel acteur, chanteur, sportif est espagnol ou latino-amé-ricain, alors qu’ils ne s’en doutaient pas) : le professeur les encouragera à bien marquer l’intonation (phrases excla-matives), en expliquant que cela est important pour bien se faire comprendre.

L’exercice proposé sur la piste 12 permettra de s’entraîner d’une manière plus systématique.

Practica(Prévoir une présentation d’environ 1 min par élève)

Parmi les différents domaines évoqués dans la partie Entrénate, le professeur pourra suggérer aux élèves d’en choisir un qui les intéresse particulièrement : chanson, sport, musique, cinéma, etc.Si l’activité est préparée en dehors du cours pour la séance suivante, les élèves pourront se documenter (CDI, Internet) et apporter des illustrations ou des objets pour les montrer à la classe.

Productions possibles :– (Yo) elegí la película… porque me gustó mucho: lo que me gusta es sobre todo la actuación del actor…/ de la actriz… Me gustó también porque me permitió descubrir paisajes muy bonitos de…– (A mí) me gustaría hablar de… porque es un libro genial que cuenta las aventuras de… creo que mis compañeros no lo conocen, pero quiero decirles que es realmente apasionante…– Para mí, lo que vale la pena descubrir es la gastronomía latinoamericana, y sobre todo una especialidad de… que se llama… y que se hace con… – Voy a hablar de… porque creo que es el mejor futbolista del mundo. Juega con el club… pero es de… Antes, jugaba en…

Points langue clés : les professions ; ser/estar.Voir encart Lengua page 47 du manuel.

COMPRENSIÓN LECTORApages 48-49

EntrénateSándwiches y bocadillosALBERTO GÓMEZ FONT Voir index auteurs page 00 de ce guide.

Pour cet entraînement à la compréhension de l’écrit, le guidage est conçu de telle sorte que l’élève puisse constater avec satisfaction qu’il peut comprendre par lui-même l’essentiel d’un document écrit, à condition de procéder par étapes et d’exploiter tous les indices mis à sa disposition.Une première lecture silencieuse du texte lui permettra de faire les repérages demandés. Après ce temps en autono-mie, le professeur procédera à une mise en commun.

• Les illustrations permettent d’éclairer le lieu et le(s) sujet(s) abordé(s).

Secuencia 3 5

• La question introductive « ¿Dónde está el error? » fait référence à l’erreur de la touriste japonaise qui confond « sandwich » et « bocadillo ».

• Le titre Sandwiches y bocadillos indique le thème princi-pal du texte, le malentendu.

• L’encart Estrategia met l’accent sur un élément formel qui peut souvent faciliter la compréhension : la ponctuation. Il s’agit d’amener l’élève à se poser la question : quelles informations m’apportent les guillemets, tirets, points d’in-terrogation, etc. ?

Question 1Lors de cette phase d’observation, l’élève « récoltera » les éléments extratextuels qui lui permettront d’émettre des hypothèses.

Productions possibles :El tema puede ser:• un problema (“el error”) de comida (título del texto) en un tren (ilustración);• una incomprensión entre un cliente y un camarero (puntuación).

Question 2Talgo, Granada, Madrid. Dès la première phrase du texte, ces éléments viennent confi rmer l’hypothèse qui a pu être émise grâce à l’illustration et sa légende (« en el vagón-bar ») : La anécdota tiene lugar en un tren que va de Granada a Madrid (en la cafetería).

Question 3Il s’agit d’abord d’identifi er les protagonistes et leur discours respectif. Ce repérage ne constitue qu’une étape car les informations trouvées permettront ensuite d’accéder au sens du texte.

Los protagonistas:

• “dos jóvenes japonesas”, l. 2 / “las japonesitas”, l. 5 / “la turista”, l. 11 / “la japonesa”, l. 17• “al camarero” l. 7 / “el empleado del ‘catering’” l. 8 / “el empleado”, l. 14

Si nécessaire, on peut conseiller aux élèves de s’appuyer sur les verbes qui introduisent le discours direct : “dijo”, l. 7, 14 / “respondió”, l. 9 / “sentenció”, l. 18.

Quién lo dice

“Dos café con leche y dos sándwich tortilla patata.”

La turista japonesa

“Aquí no hay sángüiches* de tortilla. Tenemos sángüich* de jamón…”

El camarero

“¡No! ¡Eso no es un sángüich*! ¡ Eso es un bocadillo! ¡Bo-ca-di-llo!”

El camarero

“Yo quiere éste. Quiere dos.” La turista japonesa

On pourra ensuite exploiter ces relevés pour caractériser les deux personnages :

Se ve que la turista japonesa no domina bien el español ya que... comete algunos errores…

Les élèves pourront reformuler les phrases en corrigeant les erreurs de langue de la Japonaise : “Dos cafés con leche y dos sándwiches de tortilla de patatas” / “Yo quiero éste. Quiero dos”.

La puntuación permite darse cuenta del humor del cama-rero… / Las numerosas exclamaciones indican que está de mal humor.

Les élèves seront alors en mesure de comparer l’attitude des deux personnages :La japonesa habla con calma… / intenta explicar tranquila-mente lo que quiere mientras que el camarero se pone nervioso… / no controla sus nervios…On a ici une illustration concrète du point Estrategia de la page 48.

* À propos de la transcription de « sángüiches / sángüich » (prononciation du serveur), on pourra préciser qu’il s’agit d’une façon populaire (mais de moins en moins fréquente) de prononcer le « w » anglais en Espagne.

Question 4Cette question découle naturellement des observations que la classe aura faites à partir de la question 3. Au besoin, renvoyer les élèves à l’encart Lengua de la page précédente (p. 47) pour les emplois de ser et estar. Ce sera une bonne occasion de mise en pratique.ES : antipático / desagradable / …ESTÁ : enfadado / de mal humor/ …

Les élèves justifi eront leurs réponses :El camarero no es muy comprensivo con una turista que no habla bien el español / no tiene paciencia con su cliente /no quiere perder tiempo / le habla mal / tendría que ser un poco más amable…

Question 5Le contexte – « dijo en voz alta/ para que le entendiera mejor » – pourrait induire une mauvaise interprétation du verbe « entender », faux-ami. Renvoyer les élèves à l’en-cart Vocabulario pour éviter la confusion avec « entendre » (oír). Il s’agit d’un trait d’humour de la part de l’auteur et la réponse est bien entendu négative.

Productions possibles :¡Claro que (Está claro que) la japonesa no va a entender mejor porque le hable más alto! No está sorda… el pro-blema es que no sabe lo que es un sándwich en España…

Question 6Productions possibles :No basta con hablar el idioma para comunicarse en el extranjero; esta anécdota lo prueba. Lo importante es tam-bién la experiencia vivida: hay muchos detalles de la vida cotidiana que no se aprenden realmente ni en los libros ni en la escuela; hay que vivirlos en el país.

6 Secuencia 3

La japonesa pensaba que la palabra “sándwich” era inter-nacional; no podía imaginarse que los españoles diferencia-ban el “sándwich” del “bocadillo”. Menos mal que finalmente la turista pudo pedir lo que quería con ayuda de las fotos, que sí son un “lenguaje internacional”...

Points langue clés : tous les points de l’encart Lengua page 49 du manuel.

Practica¿Saben algo de España?ROSA MONTERO Voir index auteurs p. 000 de ce guide.

Cette illustration sera un bon « déclencheur » de parole en introduction du texte de Rosa Montero. Il ne s’agit pas d’en faire une description exhaustive.

Le dessin représente une sorte de « pot pourri » des diffé-rents clichés ou stéréotypes du monde hispanique :

• Franco : il est peu probable que les élèves en reconnais-sent le portrait. Sans entrer dans les détails, on peut préciser qu’il s’agit du dictateur qui a marqué l’histoire de l’Espagne (1939 à 1975)… mais que l’Espagne est aujourd’hui une démocratie.• Le fl amenco : à l’étranger, on pense (à tort ?) que tous les Espagnols écoutent et dansent le fl amenco.• La paella : plat très connu en France, considéré (à tort ?) comme le plat national espagnol (il sera évoqué dans la piste 13, p. 50).• Le sombrero mexicain (stéréotype du Mexicain, surtout dans les westerns).• L’écusson du drapeau espagnol : le lion et le château fort = Castilla y León.

D’autres éléments de l’illustration sont purement artisti-ques et ne renvoient pas à un stéréotype : par exemple, les fl eurs jaunes et rouges, si ce n’est les 2 couleurs du drapeau espagnol.

La question introductive (« ¿Y aquí ? ») ne prendra tout son sens que si elle est reliée à celle de la page Entrénate : ¿Dónde está el error? ¿Y aquí?, ¿dónde está el error?

Dans un premier temps, on pourra demander aux élè-ves d’identifier les différents éléments présents dans l’illustration :a) ¿Qué elementos del dibujo se refi eren a un aspecto u otro del mundo hispano?

Ensuite, à partir d’une défi nition simple du mot « estereo-tipo » (Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable), et de tout ce que les élè-ves auront appris précédemment dans la séquence, aboutir à l’interrogation suivante :b) ¿El mundo hispano sólo es eso? – ¡Claro que no! El mundo hispano no sólo es paella, fl a-menco, corridas de toros…, estos elementos son elementos permanentes del folklore, que les gustan mucho a los turis-

tas extranjeros… Pero el mundo hispano es, por supuesto, también: arte, cine, deporte, arquitectura, ciencia, tecnología, etc.

Cette deuxième question peut aussi être traitée après avoir travaillé la compréhension du texte, car elle le complète bien et apporte des éléments de réponses à la question introductive : « ¿Dónde está el error? »

Avant que les élèves ne commencent à réaliser les acti-vités de compréhension du texte, il serait intéressant de leur faire lire le début de la 1re phrase, « Sé bien que ellos son la primera potencia del mundo… », en leur demandant d’identifi er « ellos » :¿Quiénes son “ellos”? ¿De quién habla la narradora?

La suite de la phrase (« primera potencia ») devrait leur permettre de trouver par eux-mêmes qu’il s’agit des Américains (États-Unis).

Question 1Productions possibles :Según la narradora, los norteamericanos no saben casi nada de la España de hoy… Todo lo que saben forma parte del pasado, de la historia (Franco) o del folklore (las corridas de toros)…Además, cuando la narradora dice que ella es española, los norteamericanos se equivocan…: no saben dónde se sitúa exactamente España y confunden España con países de América Latina donde se habla español (“mexicana, de Puerto Rico”)...Para la narradora, los norteamericanos ignoran muchas cosas de la realidad española…Parece que no se interesan…A ella eso le parece “pasmante” / asombroso, increíble , muy curioso, chocante… La narradora no se puede creer que los habitantes de la primera potencia del mundo tengan tan pocos conocimientos.

Question 2Pour cette question ouverte, on pourra accepter presque tous les adjectifs proposés dès lors que l’élève justifie, même très simplement, son ou ses choix. Toutefois, si le choix de l’élève se porte sur « verosímil », il faudra nuancer ses remarques pour éviter qu’il ne tombe à son tour dans les stéréotypes et les propos blessants…

Productions possibles :– Para mí, lo que cuenta la narradora es exagerado porque no creo que todos los norteamericanos sean así; sin embargo, se puede tratar de un caso aislado…– Creo que lo que cuenta la narradora es más bien irónico porque no piensa lo que dice; en realidad, sólo quiere sor-prender al lector… – (A mí) me parece que lo que dice es humorístico: a través de la exageración y la ironía, lo que quiere la autora es provocar el humor.

Question 3Selon la classe, la consigne pourrait se révéler diffi cile ; dans ce cas, la simplifi er en demandant aux élèves de proposer

Secuencia 3 7

observeront la photo d’Ana ainsi que la légende. Ils pourront se servir de l’illustration et de tout ce qu’ils auront appris dans les pages antérieures pour faire des propositions.

Productions possibles :Creo que Ana encontrará en Francia tiendas españolas / productos, restaurantes… españoles / escuchará música española en la radio / verá películas o series españolas en el cine, en la tele…

Avant de procéder à la 1re écoute, le professeur fera observer aux élèves l’encart Estrategia, de manière à ce qu’ils mobili-sent bien tous les acquis de la séquence. Puis, selon le niveau de la classe, on procédera à 2 ou 3 écoutes globales.

Question 2Productions possibles :Ana es española, de Badajoz, Extremadura; cerca de Andalucía y de Portugal.

Pour que ces informations soient plus concrètes, les élèves peuvent situer les lieux sur la carte du manuel.

Question 3Productions possibles :Cuando dice que es española, siempre le hablan de:• dos palabras: siesta y fi esta;• música y cantantes: el reguetón, Shakira, Juanes;• series de televisión: “Un paso adelante” (titre français : “Un dos tres”);• comida: la paella, la tortilla de patatas, el gazpacho.

Question 4Les élèves pourront réinvestir les acquis de la séquence pour évoquer des aspects de la présence espagnole en France dont Ana ne parle pas, ou lui demander des explications pour savoir si l’image qu’on a de son pays en France est très éloignée de la réalité.

Productions posibles :– Me gustaría preguntarle si en España el cantante Juanes es también famoso…– Quiero saber… / si le gusta la paella… / si es verdad que los españoles duermen la siesta…– (Yo) le hablaría… del cine… / de Penélope Cruz…– (Yo) le preguntaría si le gusta más Francia o España…

Question 5La question est ouverte : chaque élève pourra répondre en fonction de son vécu et de ses centres d’intérêt. Cependant, on peut s’attendre à ce que les élèves évoquent des aspects dont il a été question dans la séquence : gastronomie, musi-que, cinéma, etc.

Productions possibles :– En un país extranjero, me gustaría encontrar cosas que me recuerden Francia… – Me gustaría comer en restaurantes franceses / platos típicos de Francia…– Me gustaría ver tiendas francesas, con productos de mi región…

le titre qui conviendra le mieux au contenu. Les adjectifs fournis dans la question 2 pourront aussi leur être utiles.

Exemples de titres : No todos son así / España en el mundo / Algunos estereo-tipos / Una caricatura de España, etc.

Les élèves peuvent à présent répondre à la question intro-ductive (¿Dónde está el error?) en exploitant à la fois l’il-lustration et le texte.

Points langue clés : lexique du malentendu ; passé simple et imparfait ; les prépositions por et para.Voir encart Lengua page 49 du manuel.

COMPRENSIÓN ORALpages 50-51

EntrénateUna joven española en ParisLa photographie représente une boutique de produits his-paniques en France : le nom de celle-ci, « Tienda hispánica », et celui des différents produits, en français, sont assez expli-cites. Cette photo peut faire l’objet d’un rapide commen-taire afi n d’anticiper l’écoute de l’audio car elle illustre un aspect de la présence hispanique en France. (Saurisserie, un ahumador : lieu où on fume le poisson, prin-cipalement le hareng.)

SPISTE 13 ANA: Yo soy de Extremadura… y… y mi

ciudad, que se llama Badajoz, está a media hora de Portugal y a dos horas de Sevilla, así que es cerca de Andalucía y de

Portugal también.

ENTREVISTADOR: ¿Hay cosas que te recuerden tu país…?

ANA: Sí, hay palabras que la gente dice como “siesta” y “fi esta”, que está en boca de todos los alumnos, y luego también la música… a muchos de mis alumnos les encanta el regaetón, la salsa … Shakira, Juanes y todo… todo lo relacionado. Y luego también series de televi-sión… Hay una serie que pasó hace como 3 o 4 años, cuando yo vine a París… se llama Un paso adelante… Pues… también la comida. La gente habla mucho de… que si me gusta la paella, la tortilla de patatas, el gazpa-cho, lo típico, que todo el mundo comería allí en un día normal, aquí es como ¡upa! ¡genial!

Question 1

Cette question viendra compléter l’étape d’anticipation commencée avec l’illustration. Avant d’y répondre, les élèves

8 Secuencia 3

licenciatura lingüística, con una especialización en la enseñanza de la lengua francesa. Entonces, hay algunas otras universidades con esta misma carrera, pero hay muchas escuelas privadas que también enseñan el fran-cés como una lengua extranjera… de manera privada.

Question 1Productions possibles :

Su país,ciudad

Idiomasque habla

Su carrera universitaria

¿Con que objetivo aprendió el francés?

México, Tlaxcala*

Inglés, francés (y español, claro)

Licenciatura lingüística

Para enseñarlo como lengua extranjera

* Le nom de la ville nécessitera certainement l’aide du professeur, surtout pour l’orthographier correctement.

Question 2Productions possibles :La lengua más estudiada en su país es el inglés, lo que se puede explicar por la proximidad de México con Estados Unidos.

Question 3Productions possibles :– Para los jóvenes mexicanos, el aprendizaje del francés será una manera de tener acceso a la cultura francesa a través de la literatura y el cine, por ejemplo.– En México, el francés será el símbolo de una cultura pres-tigiosa ya que Francia benefi cia seguramente de una ima-gen positiva entre los mexicanos…

Points langue clés : construction des verbes du type gustar ; réemplois (lexique et ser/estar).Voir encart Lengua page 51 du manuel.

Pronunciación

PISTE 16

Avant cet exercice de prononciation, le professeur peut pro-céder à un rappel de la règle et une écoute en classe, puis demander aux élèves de le réécouter individuellement à la maison en copiant le tableau du manuel sur leur cahier pour y reporter les mots selon la prononciation.

/s/ /z/

música – países – famoso – museo

cine – voces – ciudad – conozco – canción – conocer – comenzar

ESCUCHA EN CASA

Cet exercice de compréhension oral permettra aux élè-ves de consolider le travail sur la phrase interrogative (Gramática), et sera donc utile pour le projet fi nal (« realizar una entrevista »).

PISTE 15

– Me gustaría escuchar música francesa en la radio…

On peut approfondir en réfl échissant à ce qui s’exporte le mieux de la culture française à l’étranger (la mode, le cham-pagne, les produits de luxe…, mais aussi la langue française), ce qui permettra de mieux faire la transition avec la piste audio suivante de Practica.

Points langue clés : construction des verbes du type gustar ; la phrase interrogative.Voir encart Lengua page 51 du manuel.

Practica¿En tu país se habla de Francia?Il sera sans doute utile d’expliquer le rôle de l’Alliance Française et éventuellement de faire le parallèle avec l’Ins-titut Cervantès, dont il sera question plus loin (Nuevas Tecnologías, Ciberinvestigación, p. 54).

La Alianza Francesa es una organización cultural y educativa que promueve la enseñanza del idioma (Francés, Lengua Extranjera – FLE) y de la cultura francesa en el mundo; está presente en más de 130 países.

Il s’agit d’une affi che de l’Alliance Française de Xalapa (capi-tale de l’état de Veracruz, Mexique), dont l’objectif est de promouvoir la langue et la culture françaises à travers le cinéma français : projection de fi lms français en VO, sous-titrés en espagnol.

Productions possibles :a) El cartel promueve el francés a través del cine.b) El dibujo con “patatas fritas” sirve para evocar a Francia (estererotipo).c) Se trata de la Alianza francesa de México (si le professeur situe Xalapa).

Pour anticiper l’activité de compréhension de l’oral, le pro-fesseur pourra inviter les élèves à consulter la carte pour situer le Mexique et faire remarquer sa proximité avec les États-Unis.

SPISTE 14 CRISTIAN: Soy de México.

ENTREVISTADOR: Bien.

CRISTIAN: De Tlaxcala, en el centro, a una hora y media de la ciudad de México.

ENTREVISTADOR: ¿Y hay mucha gente que estudia fran-cés en México?

CRISTIAN: Es la segunda lengua más estudiada, evidente-mente el inglés es importante pero la lengua francesa es la segunda lengua más estudiada y aunque no es una lengua que se estudie demasiado, pero los pocos hablantes que hay, están muy interesados en el estudio del francés… y ahora cada vez está agarrando más importancia entre la gente joven también… Yo lo estu-dié en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, es la

Secuencia 3 9

Il s’agit de mettre en relation les questions du manuel et les différentes réponses que l’élève va écouter. Il sera plus profi table de demander à l’élève de recopier les questions sur son cahier puis d’associer chacune à une réponse qu’il notera également. Cela facilitera la correction de l’exercice.

a) ¿De dónde vienes?Respuesta 3: Soy de México, de Tlaxcala.

b) ¿Desde hace cuánto estás aquí en París?Respuesta 5: Llegué hace casi ya dos meses.

c) ¿Cómo va todo?Respuesta 1: Todo va muy bien… uno sigue adaptándose a la vida parisina.

d) ¿Cuándo decidiste venir?Respuesta 6: Bueno, fue un proyecto que tenía desde hace ya algunos años… por mis estudios.

e) ¿Es tu primer viaje?Respuesta 2: Sí, es la primera vez que estoy en Europa.

f) Lo desconocido… ¿te atrae o te da miedo en general?Respuesta 4: En general, no me da miedo… y… pero tam-poco me rajo… digo… me gusta… no digo no.

EXPRESIÓN ESCRITApages 52-53

EntrénateEntrevista con Daniel CasaresIllustration : photo de Daniel Casares, jeune guitariste fl a-menco (né en 1980 à Estepona, Málaga).

Il s’agit de s’entraîner à la rédaction d’une interview (pour un journal). C’est une typologie de l’écrit spécifi que, proche de la langue orale puisque le journaliste de presse écrite retranscrit des réponses orales à des questions qui ont été posées oralement.

Cet entraînement va se dérouler en 2 étapes :Étape 1 (consigne 1) : observation et identifi cation d’élé-ments caractéristiques de l’interview écrite à travers l’exemple donné.Étape 2 (consigne 2) : rédaction de la suite de cette même interview à partir d’informations précises, avec réemploi des outils de langue observés (les mots interrogatifs, le tutoiement, etc.).

1Antes de escribir

Suggestions de mise en œuvre :

• Laisser le temps aux élèves de lire les consignes et au besoin les expliciter afi n de s’assurer qu’ils comprennent bien ce qu’ils auront à repérer.

• Faire identifier clairement l’interviewé : D.C. (Daniel Casares) et l’intervieweur : A.C. (initiales du nom du site web dont est extrait cet entretien : andalucia.com)

• Procéder à une lecture silencieuse individuelle ou à haute voix par 2 élèves (ou lecture par le professeur) avec les éluci-dations nécessaires. Lors de cette lecture, on peut introduire le point Ortografía, avec les mots : « Málaga / originaria / guitarra / algo / gente / alguien / gira » (la prononciation va déterminer l’orthographe du mot).

• Les élèves relisent l’interview en autonomie, observent les points de langue indiqués et prennent des notes au fur et à mesure (éventuellement sous forme de tableau qu’ils réaliseront sur leur cahier).

Autre suggestion : après la lecture de l’interview et les élucidations, le professeur peut choisir de conduire l’acti-vité d’observation avec la classe en procédant à une mise en commun au tableau après chaque groupe d’éléments repérés.

Exemples de prise de notes après observation :

a) El tratamiento: usted o tú

tú naciste

¿Quién ha sido tu mayor infl uencia? (tuteo)

b) El estilo de las preguntas

¿Son tus padres de allí? (inversión del sujeto)

¿Quién te enseñó a…?

¿Qué edad tenías? (palabras interrogativas)

c) Los tiempos verbales ¿Procedes de una dinastía…? Soy el primer artista… (presente)

¿Quién fue tu mejor profesor? recibí, estudié aprendí (pasado)

He aprendido de mucha gente (pasado > presente)

¿Qué tienes previsto para el futuro? (idea de futuro)

me iré de gira por / voy a estar… (futuro)

d) Los indicadores temporales

En 1980… Más tarde… La primera vez… En aquel entonces…

e) La manera de expresar el entusiasmo, la pasión, la admiración

Es alguien increíble. Fue una experiencia maravillosa. Algo que nunca olvidaré. Es alguien a quien admiro y respeto profundamente. Es un guitarrista enorme. Un gran músico que le ha dado tanto al fl amenco.

f) La manera de despedirse

Te deseo el mayor de los éxitos… mucha suerte por la gira… Espero que todo te vaya bien. Ha sido un placer.

2 Escribe

Le travail des élèves consistera à compléter l’interview à partir des informations données sous forme de notes : ils

10 Secuencia 3

exploiteront au maximum le lexique et les expressions employées dans l’interview ainsi que leurs repérages de l’étape 1.

Pour aider l’élève, un exemple de rédaction est donné pour l’item 1. Pour chaque proposition de sujet à aborder dans la suite de l’interview, les élèves pourront choisir diverses formulations en commençant par rédiger des questions et réponses très simples.

Productions possibles :

Periodista Daniel Casares

2. ¿Puedes decir algo de tu primer CD? ¿Cuándo salió tu primer CD? ¿Cuál es el título de tu primer CD?

Sí, salió en 1999, se llama Duende Flamenco. Mi primer CD salió en Málaga en 1999.

3. ¿Recuerdas la primera vez que viste actuar a Paco de Lucía? ¿Qué sentiste la primera vez que viste actuar a Paco?

Sí, claro: fue una actuación genial. Es alguien genial. Para mí, ese día es inolvidable. Es un momento que nunca olvidaré. Sentí una admiración enorme.

4. ¿Qué opinas (piensas) de los críticos?

Los críticos son importantes para los artistas. Además, pienso que la mayoría de los críticos son competentes y hacen un buen trabajo.

5. ¿Te interesa (escuchas) otro tipo de música? ¿Tu CD tiene infl uencias de otros estilos musicales?

Por supuesto que sí. He aprendido de los artistas fl amencos, pero también del blues, del rock, del jazz… El fl amenco es una mezcla de varios estilos.

6. ¿Recuerdas algunos momentos memorables de tu carrera? ¿Qué momento de tu carrera recuerdas en particular? ¿Algunos momentos memorables en tu carrera?

Bueno, en realidad, recuerdo muchos momentos; pero recuerdo sobre todo el encuentro con maestros del fl amenco…

Sí, muchos… por ejemplo, el encuentro con maestros, las 12 horas diarias de ensayo, y muchos más…

Complément : pour accéder à la présentation de Daniel Casares et à l’interview dans son intégralité : http://www.esp.andalucía.com/sociedad/flamenco/artistas/danielcasares.htm

Points langue clés : la phrase interrogative ; le tutoiement.Voir encart Lengua page 53 du manuel.

PracticaTalentos hispanos: Gael García Bernal

Illustration : photo de l’acteur mexicain Gael García Bernal. Il aura sans doute déjà été cité dans Cine y actores hispanos lors des activités d’expression orale (p. 44, 46-47).

Après avoir observé des outils de langue puis complété l’inter-view de Daniel Casares, de façon guidée, l’élève doit à présent rédiger en autonomie une interview de Gael García Bernal à partir de notes diverses. Dans cette activité d’expression écrite, l’élève s’efforcera de mettre en forme quelques-unes de ces notes, en s’appuyant sur ce qu’il a pu apprendre lors de la phase d’entraînement. Il pourra procéder par imitation en reprenant du lexique, des structures et des expressions idiomatiques rencontrés dans l’interview de Daniel Casares.

Il sera utile de préciser aux élèves qu’ils ne sont pas obli-gés d’utiliser la totalité des notes proposées : chaque élève pourra sélectionner celles qui l’intéressent particulièrement pour formuler ses questions et ses réponses. (Le professeur décidera du nombre de questions attendues, selon la classe et les activités réalisées avant.)

NB : Pour la rédaction de l’interview, les élèves n’ont pas besoin d’autres informations que celles accompagnant la consigne.

Productions possibles :(les réemplois possibles sont en gras)

PERIODISTA: ¡Hola Gael! Tú naciste en México en 1978. ¿Eres de la capital?GAEL GARCÍA BERNAL: No, vivo en México pero nací en Guadalajara.PERIODISTA: ¿Procedes de una dinastía de actores?GAEL GARCÍA BERNAL: Sí. Mis padres son actores de teatro. La primera vez que subí al escenario, fue en el teatro, con ellos.PERIODISTA: ¿Son tus padres también actores de cine?GAEL GARCÍA BERNAL: No. Soy el primer actor de cine de mi familia.PERIODISTA: ¿Quién te enseñó el ofi cio?GAEL GARCÍA BERNAL: Primero mis padres, aprendí mucho con ellos; pero más tarde estudié actuación en Londres.PERIODISTA: Eres también actor de televisión, ¿recuerdas la primera vez?GAEL GARCÍA BERNAL: ¡Por supuesto! Fue con Salma Hayek. Tenía sólo 11 años… y un miedo… pero fue una experiencia maravillosa, algo que nunca olvidaré.PERIODISTA: ¿Te esperabas un éxito internacional de tu primera película, Amores perros?GAEL GARCÍA BERNAL: No, no, para nada. Esa experiencia la recuerdo como si fuera ayer. PERIODISTA: Gael, ¿es difícil trabajar con los grandes (famosos) del cine?GAEL GARCÍA BERNAL: No, para nada. Siento un enorme res-peto por todos los actores con quien trabajé. Aprendí mucho de ellos …PERIODISTA: ¿Qué tienes previsto para el futuro? GAEL GARCÍA BERNAL: Bueno, actualmente nada… estoy pen-sando en otra película como director, pero de momento sólo es un proyecto, no tengo nada concreto…PERIODISTA: Bueno, Gael, muchas gracias por la entrevista. Te deseo mucha suerte con tu proyecto; espero que todo te vaya bien.GAEL GARCÍA BERNAL: Gracias a ti. Ha sido un placer.

Secuencia 3 11

Complément culturel :

Biografía de Gael García Bernal, actor mexicano de teatro, televisión y cine.

Gael es hijo de los actores José Ángel García y Patricia Bernal; inició con ellos su carrera artística actuando en teatro. A los once años participó en su primera teleno-vela, Teresa, estelarizada por Salma Hayek, tres años más tarde tuvo su primer papel estelar en la telenovela El abuelo y yo al lado de Ludwika Paleta y Diego Luna. En 2010, produce la serie Soy tu fan para Once TV México.Se mudó a Londres para estudiar actuación en la Central School of Speech and Drama, actuó en cortos como De tripas corazón, que fue nominado al Oscar. Su primera película fue Amores perros en 2000. Esta película fue un éxito de taquilla y fue nominada al Oscar como Mejor Película Extranjera. En el año 2001 actuó en Y tu mamá también, una película cargada de sexualidad que a pesar de no ser elegida por México para representar al país en el Oscar, fue nominada al Mejor Guión. En 2002 actuó en El crimen del padre Amaro interpretando el papel que da nombre a la película. Esta película fue también nomi-nada al Oscar como Mejor Película Extranjera. En 2004 actuó en exitosas películas, tales como Diarios de motoci-cleta del brasileño Walter Salles y, por primera vez para el cine español, en La mala educación de Pedro Almodóvar, rol en el cual ganó el premio al mejor actor de largome-traje en el Festival Internacional de Cine de Valdivia.Recientemente, varias películas mexicanas protagoniza-das por él han tenido gran éxito (...).

http://es.wikipedia.org/wiki/Gael_García_Bernal

Points langue clés : la phrase interrogative ; le tutoiement, les prépositions a, en, de ; lexique et expressions liés à l’interview.Voir encart Lengua page 53 du manuel.

NUEVAS TECNOLOGÍASpage 54

CIBERINVESTIGACIÓN

Cette « ciberinvestigación » complétera le thème du chapitre avec des données chiffrées sur la présence hispanique dans le monde et en France. Ce qui importe ici, c’est plus l’étape de recherche d’informations que les résultats obtenus : cette activité fera découvrir quelques organismes et associations de renom (Instituto Cervantes – équivalent espagnol de l’Alliance Française, évoquée page 51 –, Asociaciones de Inmigrantes españoles) qui sont autant d’exemples concrets de la culture hispanique dans le monde.

La première étape de la recherche (question 1) fournira l’oc-casion d’une exposition à la langue, de réaliser une activité de compréhension de l’écrit et de sélection de l’information (item du B2i).

Dans la deuxième étape (question 2), il s’agira pour l’élève de traiter les informations recueillies à travers une synthèse et une modeste activité de production personnelle.

Pour la réalisation de la « ciberinvestigación », plusieurs modalités sont possibles, en fonction du matériel disponible et du temps qu’on désire y consacrer :

• en salle multimédia ;• au CDI ;• à la maison.

De plus, ce travail de recherche peut être effectué en grou-pes (chaque groupe prenant en charge une des questions) et suivi par une mise en commun en classe. Cette modalité fera gagner du temps et favorisera l’interaction.

Question 1Pour renseigner les rubriques du tableau, l’élève pourra effectuer une recherche autonome ou bien s’enga-ger dans une exploration méthodique des liens four-nis. Si certains liens ont été déplacés, la rubrique Para navegar (p. 236-237) et le site www.nuevasvoces.com permettront à l’élève de trouver de l’aide et des conseils. Les élèves peuvent aussi utiliser les moteurs de recherche internes des sites.

Hispanohablantes en el mundo(proposition de corrigé)

Número de hispanohablantes en el mundo

El español o castellano es hablado como lengua materna por unos 360 millones de personas y por 450 millones si se incluyen aquellas que lo utilizan como segunda lengua. Es la lengua ofi cial de 19 países en América, además de España y Guinea Ecuatorial, pero se habla en los cinco continentes.

http://hispanismo.cervantes.es/faq.asp#79

¿En qué países del mundo se habla español?

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_espanol#Distribuci.C3.B3n_geogr.C3.A1fi ca

Los 5 países del mundo con mayor número de hispanohablantes

México es el país con el mayor número de hispanohablantes (108 millones), después le siguen Estados Unidos (unos 50 millones), España (47 millones), Colombia (45 millones) y Argentina (40 millones).

http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_98/moreno/cuadro03.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_espanol_en_Estados_Unidos

Número de españoles residentes en Francia

Según datos consulares de 2006: 201 000 (sitio internet del Ministerio de Trabajo e Inmigración)

http://info.mtin.es/es/mundo/consejerias/francia/emigracion/datossoc.htm

12 Secuencia 3

Las 4 ciudades francesas con mayor número de españoles

Contrairement à ce qui est indiqué dans la 1re édition du manuel (mai 2010), on se contentera de 2 villes au lieu de 4. Ici, les réponses peuvent différer selon ce que l’on cherche :a) s’il s’agit comme dans la question précédente, d’Espagnols résidents en France (inscrits au Consulat espagnol), les 2 villes sont Paris (86 000) et Lyon (25 000) ;b) s’il s’agit des villes qui comptent le plus grand nombre d’Espagnols d’origine ou de descendants d’Espagnols, la réponse est Toulouse et Montpellier.

http://info.mtin.es/es/mundo/consejerias/francia/emigracion/datossoc.htm

Dirección del Centro español o de la Asociación de españoles más cerca de tu instituto

Page d’accueil de la FACEEF* :http://www.faceef.fr/Page_Accueil_Fr.php

puis clic sur « Notre réseau » (en haut)http://www.faceef.fr/Page_Contacts_Faceef_France_FR2.htm

http://www.mtas.es/es/mundo/consejerias/francia/emigracion/Asociaciones.htm

On accède à une carte de France indiquant les villes et les coordonnées des associations.

* Le site de la FACEEF est consultable en espagnol ou en français.

Question 2Il s’agit d’un travail de synthèse et de traitement des infor-mations recueillies lors de la phase de recherche. Chacun développera le ou les points qui l’ont le plus intéressés ou interpellés ; ainsi, les productions pourront être très diffé-rentes d’un élève à l’autre.

C’est également un travail modeste de production écrite où seront croisés certaines données avec les acquis cultu-rels de la séquence. L’élève est bien sûr autorisé à citer des données trouvées sur les sites Internet consultés (puisqu’il s’agit de traiter l’information) mais cette activité ne doit pas se résumer à un simple copier/coller. Pour cela, il est important de respecter la consigne quant à la longueur de leur production : 6/8 lignes.

Productions possibles :La cultura hispana está muy presente en el mundo y en particular en Francia. Por ejemplo, la lengua española es hablada por… Además, en Estados Unidos, el español es… ya que…Muchos españoles o descendientes de españoles viven en Francia…Así, la cultura española se manifi esta en todo el país gra-cias a las numerosas asociaciones, a través de acciones culturales: cine, gastronomía, baile, clases de español para los hijos de españoles…

HAZ TU PROYECTO CON LAS TIC

Il s’agit d’une alternative à la réalisation du projet (tâche finale) : enregistrer l’interview avec un camarade (sous forme de fi chier audio) avec l’aide du logiciel Audacity* puis, selon les moyens matériels dont les élèves disposent :

• L’insérer sur la page web de l’établissement lorsque les élèves y ont un accès en écriture ou avec l’aide du profes-seur (qui reçoit les fi chiers et les transmet au webmestre pour mise en ligne).

• Enregistrer le fi chier audio sur le réseau pédagogique du lycée : dans le dossier « Espagnol » de la classe que le pro-fesseur aura créé en début d’année.

• Remettre le fi chier au professeur sur une clé USB ou un lecteur mp3 (pour éviter tout problème, cette solution sup-pose que le matériel de chaque élève soit identifi able par le professeur : leur demander d’y faire fi gurer leur nom ou leur attribuer un numéro par ordre alphabétique et l’inscrire sur l’appareil).

• Envoyer le fi chier au professeur par mail : il est conseillé au professeur de créer une adresse mail destinée essentiel-lement aux échanges avec les élèves.

Quelle que soit la solution retenue, le temps d’enregistre-ment par les élèves doit être très limité (1 min maximum) de façon à ce que les fi chiers ne soient pas trop encom-brants : leur copie sera plus rapide, les pièces jointes plus légères, etc.

* Pour l’utilisation de Audacity, des conseils et indications sont données dans la rubrique Para navegar ainsi que sur le site www.nuevasvoces.com.

Complément culturel :

La FACEEF : Federación de Asociaciones y Centros de Españoles Emigrantes en Francia

La FACEEF est une union d’associations loi 1901 qui regroupe 95 associations et centres socioculturels d’Espagnols sur l’ensemble du territoire français, et qui œuvre pour que l’intégration de la communauté espagnole dans la société française soit respectueuse du patrimoine et des apports culturels et linguistiques de notre communauté…

La FACEEF : un réseau associatif au service des Espagnols en France. […]

La FACEEF favorise également des actions qui facilitent le retour en Espagne de tous nos compatriotes qui le souhaitent. […]

La FACEEF et ses associations membres développent également depuis une vingtaine d’années de multiples activités en lien avec la récupération de la mémoire de l’immigration espagnole, (publications, expositions, pro-ductions audiovisuelles, sauvegarde d’archives…) afi n de valoriser son apport économique, social et culturel tant en Espagne comme en France.

http://www.faceef.fr/Page_Accueil_Fr.php

Secuencia 3 13

PROYECTOpage 55

Imagina que eres periodista y debes realizar una entrevista para el programa de radio “Cosas de España aquí en Francia”

Comme indiqué dans le manuel, il s’agit d’un jeu de rôle à réaliser en binômes : une interview portant sur un aspect de la séquence, la présence hispanique en France. Les étapes du projet (modalités, préparation et réalisation) et les conseils sont assez explicites pour que les élèves comprennent bien le travail attendu. Selon les activités et entraînements effec-tivement menés dans la classe, il conviendra de préciser la durée de l’interview (éventuellement le nombre de ques-tions et de réponses minimum et maximum).

Inviter les élèves à bien réfl échir à l’avance aux outils lin-guistiques à mobiliser dans certaines phases de l’interview (saluer, tutoyer, répondre par oui, par non, dire au revoir, etc.) et à exploiter tous les supports de la séquence (les interviews écrits et les pistes audio).

Pour un projet de ce type (production orale), le souci du professeur réside souvent dans les modalités « matérielles » d’évaluation : vais-je évaluer tous les binômes ? (pour une classe de 36 on devra écouter 18 interviews) ; que feront les autres élèves pendant ce temps là ? combien de séances faut-il y consacrer ?, etc. Les interrogations ne manquent pas.

Suggestions de présentation et d’évaluation

Si une séance a lieu en ½ groupe (ou nombre d’élèves res-treint), prévoir la présentation du projet à ce moment-là.Dans les autres cas, le professeur informe les élèves qu’ils sont tous susceptibles de présenter leur projet mais que seuls certains binômes feront effectivement leur prestation devant la classe ; les autres feront partie d’un public actif : ils auront un rôle à jouer, pour cela, ils doivent être concentrés et attentifs à la prestation de leurs camarades.

Voici un exemple de fi che d’activité que le professeur pourra distribuer aux élèves avant les « prestations ». Ces pistes favorisent une écoute active et attirent l’attention sur les critères de la production orale qui devront être respectés.

Communication

Note au moins un conseil que tu donnerais à ton camarade sur un ou plusieurs de ces aspects :

• l’utilisation des notes

• la spontanéité

• le ton

• le rythme

• l’interaction

Langue

Repère et note 4 mots ou expressions en lien direct avec la séquence :

• • • •

Écoute active

– No sabía que…– Me gustaría saber si/cómo/dónde/por qué/cuándo…

Grille d’évaluation du projet fi nal Voir à la fi n de cette séquence, p.00.

EVALUARsepages 56-57

Plusieurs modalités de mise en œuvre peuvent être envisa-gées pour exploiter cette double page :

• évaluation de la séquence par la ou les activités langagiè-res travaillées en priorité ;

• auto-évaluation à réaliser par l’élève en cours ou en dehors ;

• évaluation de la Compréhesion orale, la Compréhension écrite et l’Expression écrite, en plaçant l’écoute de la piste audio en début ou en fi n de séance ;

• évaluation de la Compréhension écrite, l’Expression écrite pour toute la classe et de l’Expression orale pour une partie des élèves : pendant que l’ensemble de la classe réalise les 2 évaluations de compréhension, le professeur interroge une partie des élèves en Expression orale ;

• évaluation de la moitié des élèves en Compréhension orale / Expression écrite et l’autre moitié en Compréhension écrite / Expression orale.

Afi n que les élèves puissent se préparer effi cacement (travail des supports et activités, mémorisation du lexique et des faits de langue de la séquence), le professeur pourra leur commu-niquer la date prévue pour l’évaluation. Cette préparation ne peut qu’être bénéfi que à l’élève et l’aider à progresser.

Pour la compréhension (orale et écrite), le professeur pré-cisera s’il attend des élèves des réponses rédigées ou sous forme de simples notes.

COMPRENSIÓN ORAL Un día en MadridL’audio est un extrait de reportage de Radio 5 (RNE) du 13 juillet 2009, intitulé Madrid con 50 euros.

“Alicia Hernández, de Radio 5 Todo Noticias, nos muestra cómo conocer la capital de España con menos de 50 euros en el bolsillo. La ruta turística propuesta incluye visitas a museos, desayuno, comida, cena y salida nocturna”.

Pour l’accès au reportage complet :http://www.rtve.es/mediateca/audios/20090713/conocer-madrid-con-euros-reportajes/543020.shtml

SCD CLASSE

PIST E 3

(música)

PERIODISTA (mujer): ¿Es posible pasar 24 horas en Madrid por menos de 50 euros? Por supuesto, con visitas a

museos, desayuno, comida, cena y fi esta incluidas. Pues este es el reto que nos hemos propuesto. ¡A ver si lo conseguimos!

(música)

PERIODISTA: A las nueve menos cuarto de la mañana, salimos de casa.

14 Secuencia 3

(ruido de caja registradora)

PERIODISTA: 50 euros en el bolsillo y un día entero por delante; la primera parada es para hacer un buen desa-yuno. Escogemos la Taberna de Moncloa, en Fernández de los Ríos. Una amplia variedad de tostadas, sándwi-ches y bollos nos esperan.

(música y ruidos de cafetería)

CAMARERO: ¡Un… andaluz con un zumo de naranja por favor!

PERIODISTA: ¡Mmm….! ¿... y todo por…?

CAMARERO: 4 euros, joven, por favor.

Il convient de fournir avant l’écoute les noms propres cités dans le reportage :– Taberna de la Moncloa : indiquer qu’il s’agit d’un établis-sement situé dans le quartier madrilène du même nom.– Fernández de los Ríos : le nom d’une rue du même quartier.

Question 1Productions possibles :Este documento es un fragmento de: c) un reportaje

Question 2Productions possibles :El objetivo de este programa es saber si es posible pasar 24 horas en Madrid con 50 euros.Bonus : con visitas a museos, desayuno, comida, cena y fi esta incluidas.

Question 3Productions possibles :Estamos al principio: b) del díaLo sé porque la locutora dice: “las nueve menos cuarto de la mañana” y “desayuno”.

Question 4Productions possibles :Oigo 2 voces.Las personas son una mujer (locutora) y un camarero.Al fi nal del documento están en un bar/ una cafetería / una taberna.

Question 5Productions possibles :Imagino que para continuar el paseo por Madrid, el pro-grama nos llevará a museos, monumentos, restaurantes (comida, cena), discotecas (fi estas)…

COMPRENSIÓN LECTORA

Un caramelo con paloIl sera peut-être nécessaire d’élucider le mot « palo » du titre.

Question 1Productions possibles :El artículo trata de un invento español: un caramelo con palo.Otro título: “Chupa Chups” / “Así fue como nació Chupa Chups” / “Una magnífi ca idea”.

Question 2Productions possibles :

Problema inicial

Idea para solucionarlo

Nombre del inventor

Nombre de la invención

Manos, boca y ropa… totalmente pringadas

Unir un palo de madera a un caramelo

Enric Bernat Chupa Chups

Question 3Productions possibles :

Primer logotipo Nuevo logotipo

Primeros años: una pequeña niña con trenzas

Diseño más universal – Creación de Salvador Dalí – es el diseño actual

EXPRESIÓN ORAL

Habla del mundo hispano Les deux éléments iconographiques (livre et fi lm) se pré-sentent comme des exemples de supports pour la prise de parole en continu.

– Couverture de Cien años de soledad (1967) de Gabriel García Marquez (écrivain colombien, né en 1927), prix Nobel de littérature en 1982. Cien años de soledad est considéré comme un chef d’œuvre de la littérature en langue espa-gnole. Le roman raconte l’histoire de la famille Buendía sur sept générations, dans le village imaginaire de Macondo… – Affi che du fi lm Un franco, 14 pesetas (2007), de Carlos Iglesias. Le fi lm raconte l’histoire de Martín et Marcos, deux amis, ouvriers dans une usine à Madrid dans les années 1960, sous la dictature de Franco. Renvoyés de l’usine, ils décident de partir une année en Suisse pour gagner de l’argent. Là-bas les deux amis découvrent une vie qu’ils n’avaient pas imagi-née ainsi qu’un pays aux coutumes différentes…

L’évaluation fait suite aux activités d’expression orale des p. 46-47 et même d’expression écrite (p. 52-53) puisque l’interview relève du code de l’oral. Pour les élèves, il s’agira de mobiliser les acquis linguistiques (lexique, emplois de ser/estar, verbes du type gustar, prépositions) et culturels (personnalités du monde hispanique, cinéma, art, littéra-ture, etc.) de la séquence.

Si les élèves ont déjà réalisé le projet fi nal (p. 55), celui-ci constituera également une bonne étape de préparation pour cette évaluation, même s’il s’agit ici d’expression orale en continu et non en interaction.

Secuencia 3 15

Quelques précisions à apporter aux élèves :

Le temps de production orale en continu ainsi que quelques critères d’évaluation, à moduler en fonction des activités réalisées en amont : respect de la consigne, de la phonolo-gie, réemplois, capacité à transférer (réinvestissement des acquis), audibilité, intonation, prise de risque, etc.

Productions possibles :– Hola. Quiero dar a conocer / hablar de… / presentar a…– La película de… del último libro de… del último disco de… de la ciudad (el pueblo) de… en… de un país de América Latina que me gustaría conocer porque… / del club de fút-bol de…– Es una persona muy conocida en el mundo de… / es un país muy bonito… / es una película que tuvo un éxito internacional…– Tiene mucho talento, por eso lo admiro mucho… siento un enorme respeto por lo que hace…– Este libro me gusta mucho, es el mejor libro que conozco.– Nunca lo olvidaré… lo recuerdo como si fuera ayer…

EXPRESIÓN ESCRITA

Una entrevistaLa production écrite attendue permet d’évaluer les acquis des entraînements de la double page d’expression écrite, p. 52-53 (l’interview de Gael García Bernal), en réalisant une tâche similaire : rédiger l’interview de la réalisatrice Chus Gutiérrez, à partir des notes proposées.

Affi che du fi lm Retorno a Hansala (2008), de la réalisatrice andalouse Chus Gutiérrez.

Un mot sur le fi lm : Leila est une réfugiée marocaine qui habite à Algesiras ; un jour, la mer dépose plusieurs corps sur la plage, près de cette ville côtière. L’un d’eux est celui du jeune frère de Leila, qui l’avait encouragé à risquer la traversée en bateau jusqu’à l’Espagne, contre l’avis de leur famille. Après avoir identifi é son frère, Leila décide de rapa-trier son corps. Avec Martin, un croquemort espagnol, elle entreprend le voyage hasardeux vers son village monta-gnard de Hansala au Maroc.

Pour l’effi cacité de la préparation et plus de transparence, il est souhaitable d’annoncer à l’avance aux élèves les cri-tères d’évaluation. Voici quelques suggestions : respect de la consigne (extension, utilisation des notes proposées), respect du code et des expressions propres à l’interview (ponctuation, formules de politesse…), réinvestissement des acquis de la séquence (interview de Daniel Casarès), correction de l’orthographe, prise de risque, etc.

Autres précisions à apporter aux élèves :

• Combien de questions / réponses sont attendues ?• L’élève doit-il utiliser toutes les notes proposées ?• L’élève doit-il varier la formulation des questions (utilisa-tion de mots interrogatifs différents) ?• L’élève doit-il utiliser le tutoiement (comme dans les interviews d’entraînement) ?

Productions possibles :PERIODISTA: Hola Chus, eres una directora andaluza; ¿de qué parte de Andalucía?CHUS GUTIÉRREZ: Soy de Granada… pero he vivido en diferentes partes del mundo…PERIODISTA: ¿Procedes de una familia de cineastas?CHUS GUTIÉRREZ: No. Soy la primera artista de cine de mi familia.PERIODISTA: ¿Has actuado en alguna de tus películas?CHUS GUTIÉRREZ: No, para nada. No soy actriz, soy guionista y directora de cine.PERIODISTA: ¿Qué tipo de películas te gustan más?CHUS GUTIÉRREZ: Sobre todo los dramas…

OTROS ENFOQUESpage 58

L’objectif de cette page Otros enfoques est de « présenter » le monde hispanique sous un éclairage nouveau et d’en faire découvrir des manifestations originales :

• une chanteuse de flamenco d’origine guinéo-équato-rienne : Concha Buika ;

• un exemple de métissage culturel à travers la musique : « El fl amenco viaja a Senegal » ;

• l’expérience d’une Espagnole qui vit dans un pays d’Afri-que hispanophone : la Guinée Equatoriale.

A. Una voz diferente

Concha Buika (née en 1972 à Palma de Mallorca), des ori-gines guinéennes mêlées à une culture hispanique. La chan-teuse est représentative de la présence espagnole en Afrique noire (Guinée Équatoriale, ancienne colonie espagnole d’Afrique) et d’un monde hispanique peu connu et reconnu. Concha Buika a su s’approprier différentes infl uences musi-cales : le fl amenco, la copla en passant par le jazz, le funk, etc. C’est pourquoi on peut parler de « voz diferente ».

• Pour plus d’informations sur Concha Buika :http://buika.casalimon.tv/bio/

Chanson La falsa moneda : il s’agit d’une copla tradition-nelle composée par Ramón Perello Ronedas et chantée ici par Concha Buika. Le titre est extrait de l’album Niña De Fuego, 2008.

• Sur Internet (Youtube / Dailymotion, etc.), il existe de nombreuses vidéos où l’on peut voir Concha Buika chanter La falsa moneda en public (la vidéo permettra de voir l’émo-tion qu’elle transmet quand elle interprète la chanson).

16 Secuencia 3

SPISTE 17 La falsa moneda

Gitana que tú serás como la falsa monedaque de mano en mano va y ninguno se la queda,

que de mano en mano va y ninguno se la queda.

Cruzó los brazos pa’ no matarlacerró los ojos pa’ no llorar,temió ser débil y perdonarlay abrió las puertas de par en par.

Vete, mujer mala, vete de mi vera,rueda lo mismito que una maldición,que un día permita que quién tú más quieraspague tus quereres,tus quereres pague, con mala traición.

(Estribillo)

Besó los negros zarcillos fi nosque allí dejara cuando se fuey aquellas trenzas de pelo endrinoque en otro tiempo cortó pa’ él.

Cuando se marchaba, no intentó ni verla,ni esbozó un quejido, ni le dijo adiósentornó la puerta y pa’ no llamarla,se clavó las uñas,se clavó las uñas, en el corazón.

(Estribillo)

Letra: RAMÓN PERELLO RONEDAS

Interpretada por CONCHA BUIKA

Article « El fl amenco viaja a Senegal » : en lien direct avec les autres supports de la page, ce court article est en réalité l’introduction du reportage radio de l’émission Hispanorama de RNE. Il montre que la musique traditionnelle espagnole évolue, se mélange, comme toute forme d’art, et qu’on la retrouve dans des pays où on ne s’attendait pas à l’enten-dre, ici le Sénégal.

Productions posibles :– Lo que permite decir que la música tradicional española se exporta: Senegal (con Raimundo Amador, Tomasito, Rancanpino, etc. / primer festival Afro-fl amenco en Dakar).– Lo que permite decir que la música tradicional española evoluciona: el afro-fl amenco nace como una mezcla de estilos musicales y de culturas / la canción de Buika es una mezcla de fl amenco y soul / una cantante de raíces africa-nas (Guinea Ecuatorial).

B. Españoles en el mundo

Vidéo Españoles en el mundo : il s’agit d’une émission heb-domadaire de RTVE qui montre la vie d’Espagnols installés à l’étranger. L’article de 20minutos.es ci-dessous annonce sa 1re diffusion.

Españoles en el mundo muestra a emigrantes en otras tierras

Buscará los nuevos emigrantes españoles allá donde se encuentren. Será un programa de viajes, no de turismo, donde se mostrarán los destinos más recónditos y la vida que los españoles llevan allí…

El nuevo programa de TVE Españoles en el mundo via-jará cada lunes por la noche a un país para mostrar la mirada personal de los emigrantes actuales. El espacio lo emitirá La 1 (23:30) y el Canal Internacional (22:00).Carmen Domínguez, directora del programa, ha subra-yado que se basa en tres aspectos fundamentales: “un documento del país, un programa de viajes, no de turismo, y un docushow, que recoge el elemento humano con sus luces, sus sombras, sus triunfos…El programa durará 50 minutos, con un destino dife-rente en cada entrega y cuatro o cinco historias de españoles residentes en el lugar…La directora de programas de TVE, Eva Cebrián, ha des-tacado que “un programa de este tipo no puede faltar en una cadena pública que promueva los valores de la integración”…

20minutos.es, 19.02.2009

SUna española en Guinea Ecuatorial

(Voix off) Eloisa estaba harta de su tra-bajo en una empresa automobilística.

Desde que está en Guinea Ecuatorial, la vida le sonríe en lo laboral y sobre todo en la personal.

PERIODISTA: ¡Hola!

CHICO QUE ABRE LA PUERTA: ¡Hola!

PERIODISTA: Venimos buscando a Eloísa.

ELOÍSA: Si, estoy aquí. ¡Hola!… (música)

ELOÍSA: Él es Jeremías, es el que está aquí guardándonos.

JEREMÍAS: Encantado, ¿qué tal?

PERIODISTA: Muy bien.

ELOÍSA: Quería dar un cambio así… un poquito de vida porque yo trabajaba como ingeniera antes y decidí hacer un master y después del master, pues me surgió la opor-tunidad de unas prácticas, contacté al Centro cultural español de Malabo… y ésta es mi casa.

(Sous-titrage) En el patio en el que vive Eloísa todos sus vecinos son españoles.

ELOÍSA: Ramón, ¿puedes bajar la música, porfa?

PERIODISTA: Hola Ramón, tú eres artista.

RAMÓN: Bueno, eso me dicen muchos.

PERIODISTA: ¿Qué es lo que haces? ¿Haces cómics?

RAMÓN: Estoy preparando un trabajo para una exposi-ción en el Centro Cultural español…

ELOÍSA: Éste no está terminado, pero si queréis ver, por ejemplo, ésas que sí que están terminadas...

Secuencia 3 17

ELOÍSA: ...Pues cuando yo dije que yo me voy a Guinea, dijeron ¿y esto, dónde está?, porque mis padres no tenían ni idea...

(Sous-titrage) En 1959 Guinea pasa de ser colonia a ser una provincia más de España.

ELOÍSA: ...y claro, tienes que contar toda la historia por-que la gente no se acuerda, o sea que te das cuenta de la poca memoria histórica que tenemos.

(Sous-titrage) Cada 12 de octubre se celebra el Día de la Independencia.

ELOÍSA: ...mira qué bonito es el paisaje que tiene y la vista que tiene del mar.

PERIODISTA: Cuando les dijiste que no sólo te ibas a vivir a Guinea sino que ibas a tener un niño con un chico guineano, ¿qué te dijeron?

ELOÍSA: Nada pues, qué iban a decir... mi madre está contenta, pero mi abuelita, cuando estuvo Ramón allí, no dijo nada, cuando ya se había ido Ramón, un día, me mira y me dice: “Elo, pero Ramón, ¿cuándo se va a poner blanco?”... empezamos todos a reír... No, nos han puesto ningún problema, ni la familia mía ni la familia de Ramón.

PERIODISTA: ¿Queda algo del carácter español entre los guineanos?

ELOÍSA: Sí, mucho, ellos beben por un lado de la tradi-ción antigua y por otro lado, de lo que ven en la televi-sión; hay mucha gente que viaja, que va y que viene, y todo esto se ve.

Guinée Equatoriale : très petit pays d’Afrique Centrale (616 000 habitants en 2008), frontalier avec le Gabon et le Cameroun. Colonie espagnole de 1845 à 1959 / Province espagnole de 1959 à 1968, date à laquelle le pays devient indépendant.

Ce document permet de porter un autre regard sur le monde hispanique. Il sera davantage apprécié pour son apport culturel que dans le cadre de l’entraînement à la compré-hension orale. Les éléments significatifs de la séquence vidéo sont plutôt visuels : sous- titrage et images.

Question 1Productions possibles :Los habitantes hablan español y tienen nombres españoles / Guinea Ecuatorial fue colonia española hasta 1959 / Centro cultural español en Malabo.

Question 2Productions possibles :Todos los subtítulos indican las relaciones entre los dos países; los nombres (Jeremías y Ramón).

Question 3Productions possibles : Guinea Ecuatorial es un país de habla hispana a la vez olvidado y desconocido, incluso por los propios españoles.

Lo que se puede explicar por la distancia con España y la superfi cie y el número de habitantes muy reducidos.

UNA HISTORIA DE… ARTE

page 59

“El sur también existe”Le peintre Torres García offre également une vision originale du monde hispanique. À travers cette carte inversée, l’artiste revendique le fait que l’Amérique du Sud existe tout autant (culturellement) que l’Amérique du Nord ou l’Europe.

En lisant le titre, les élèves se rendront compte par eux-mêmes que la carte est inversée. S’ils ont des diffi cultés, le professeur pourra les renvoyer à la carte en fi n de manuel et comparer les deux.

Productions possibles :– El artista tiene una visión original de su continente ya que es una América invertida.– América está invertida porque a lo mejor el pintor quiere mostrar que el Sur es como el Norte.– El título y el mapa indican una reivindicación de la impor-tancia de América del Sur.

La lecture des encarts explicatifs permettra aux élèves de véri-fi er les hypothèses émises lors de l’observation du titre et de la carte. On attendra des réponses modestes et simples qui pourront être étayées en référence à des œuvres d’art de tout type (peinture, sculpture, littérature, etc.) et de tout pays.

Question 1Productions possibles:– Sí, pienso que las obras tienen que transmitir mensajes porque el arte es un medio de comunicación… Por ejemplo, Picasso denuncia los horrores de la guerra con Guernica. El cuadro de Delacroix La liberté guidant le peuple reivindica la libertad para el pueblo francés.– No, para mí una obra de arte no tiene por qué transmitir mensajes. A mí sólo me importa que sea bonita, que tenga armonía de colores…

Question 2Pour répondre à cette question – qui prolonge la précédente – les élèves prendront appui sur les interventions et les argu-ments de la question 1 ainsi que sur l’œuvre de Joaquín Torres García, qui leur fournit ici un élément de réponse.

Productions possibles:– Pienso que los artistas deben ser libres de representar el mundo según como lo ven o según quieren que lo veamos...– Joaquín Torres García no representa el mundo tal cual porque quiere transmitir un mensaje...

18 Secuencia 3

LECTURA EN CASA

pages 24-25

El cementerio de los libros olvidados

CARLOS RUIZ ZAFÓN Voir index auteurs page 000 de ce guide.

Le professeur pourra vérifi er la lecture soit en relevant le travail à l’écrit, soit par une mise en commun en classe. De cette façon, toute erreur pourra être corrigée.

Question 1Productions possibles :En este párrafo, el autor logra crear una atmósfera de mis-terio a través de la descripción que hace de aquel amane-cer: alusiones a la muerte, la oscuridad, el misterio…• Primero va a visitar “el cementerio de los Libros Olvidados”, un nombre de lugar enigmático.• El padre dice que “hay cosas que sólo pueden verse entre tinieblas”, comentario que añade un toque de misterio.• Después se pasa a la descripción un poco inquietante de las calles y del edifi cio: “las calles languidecían entre tinie-blas y serenos”, “lo que me pareció el cadáver abandonado de un palacio”.• Para terminar, la orden que le da el padre a su hijo: “lo que vas a ver hoy no se lo puedes contar a nadie. Ni a tu amigo Tomás”, aumenta la expectativa y el suspense.

Question 2Productions possibles :A medida que iba descubriendo ese lugar tan extraño, Daniel experimentaría varios sentimientos:• Un poco de aprensión y temor porque el lugar es inquie-tante y misterioso “penumbra azulada… galerías con fi guras de ángeles y criaturas fabulosas… un laberinto de corredo-res y estanterías repletas de libros… una gigantesca biblio-teca de geometría imposible”.• La incredulidad: “Miré a mi padre, boquiabierto”.

Question 3Productions possibles :La intención del padre de Daniel era despertar la curiosidad de su hijo mediante una descripcón bastante imprecisa y enigmática del lugar que le quiere hacer conocer: “Nadie sabe a ciencia cierta desde cuándo existe, o quiénes la crearon”.

Question 4Productions possibles :Sí, los guardianes de los libros hacían algo útil porque el padre explica que “los libros que ya nadie recuerda, los libros que se han perdido en el tiempo, viven para siempre, esperando llegar algún día a las manos de un nuevo lector, de un nuevo espíritu”.

Question 5Productions possibles :– (Yo) me sentiría orgulloso si tuviera que tomar / de tomar una decisión tan importante...– (Yo) me sentiría muy impresionado por miedo a no poder cumplir con la promesa / guardar un secreto tan importante...

Secuencia 3 19

PROYECTO Realiza una entrevista para el programa de radio “Cosas de España aquí en Francia”

RÉALISATION DE LA TÂCHE (adéquation de la production : respect des étapes et des codes spécifi ques, pertinence du discours, prise de risques)

INTERACTION(qualité de l’échange)

AISANCE(temps de parole, gestuelle, fl uidité, audibilité)

INTELLIGIBILITÉ ET RECEVABILITÉ LINGUISTIQUE(qualité de la langue : étendue lexicale / correction grammaticale / phonologie)

DEGRÉ 1

• Ne salue pas

• N’apporte pas d’infos ou infos inexactes

• Thème non introduit

• Prend très peu la parole

1 pt

• Ne pose pas de questions

• Ne répond pas vraiment

• Ne tient pas compte de l’interlocuteur

1 pt

• Ne regarde pas l’auditoire

• De nombreux faux démarrages

• Ne parle pas assez fort

• N’intervient pas suffi samment

1 pt

• Langue parfois peu compréhensible

• Vocabulaire non mobilisé

• Nombreuses incorrections grammaticales

• Phonologie souvent incorrecte

3 pts

DEGRÉ 2

• Infos peu originales ou imprécises

• Des étapes omises

• Utilise parfois le code de l’écrit

2 pts

• Réagit / répond mais trop brièvement

• Ne garde pas assez la parole

2 pts

• Ne regarde pas assez l’auditoire

• Quelques hésitations mais les interventions restent assez fl uides

2 pts

• Doit parfois chercher ses mots mais utilise souvent le lexique et les structures adéquats

• Des répétitions

• Quelques incorrections phonologiques qui n’empêchent pas la compréhension

5 pts

DEGRÉ 3

• Salue l’auditoire

• Respecte le code de l’interview

• Introduit le thème

• Apporte des infos intéressantes sur la présence hispanique en France

4 pts

• Prend bien sa part dans l’interview

• Tient compte de son interlocuteur

• Garde la parole si nécessaire

4 pts

• Regarde toujours l’auditoire

• Cherche à convaincre

• Se reprend

• Reformule

• Gestuelle appropriée

4 pts

• Utilise les structures propres à l’interview

• De nombreux réemplois

• S’exprime dans une langue grammaticalement très correcte

• Erreurs de phonologie très rares

8 pts

Score de l’élève … / 4 … / 4 … / 4 … / 8

TOTAL … / 20

Proposition de grille d’évaluation du projet fi nal :