Christian Rousseau DGFJ - Direction de lévaluation Ministère de l Éducation du Québec Octobre...

Christian Rousseau

DGFJ - Direction de l’évaluation

Ministère de l ’Éducation du Québec

Octobre 2002

Comment évaluer des

compétences?

© Ministère de l'Éducation, 2002

Aperçu…

• Les fonctions de l’évaluation au préscolaire et au primaire

• Les démarches inhérentes à l’acte d’évaluer• Les pratiques d’évaluation liées au développement

des compétences • Le rôle des Échelles des niveaux de compétence• Les outils de communication


Le cadre de référence

• Conforme aux orientations de la politique

d’évaluation et au Programme de formation

• Élaboré par le Ministère en collaboration avec des

enseignants et des spécialistes

• Révisé et amélioré suite à une consultation

• Document de soutien


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APPRENTISSAGE

PROCESSUS

SOCIALAFFECTIFCOGNITIF

On doit donc offrir des situations d’apprentissage et d ’évaluation

qui permettent aux élèves :

•de construire leur pensée à partir de leurs acquis

•d’exercer un certain contrôle sur le déroulement des actions

qui induisent des interactions entre les pairs

qui prennent en compte l’environnement des élèves


La compétence, c’est...

« … un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources. »

- Programme de formation


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COMPÉTENCE

(SAVOIR-AGIR)

GLOBALE ET INTÉGRATIVE

ÉVOLUTIVECOMPLEXE

L’évaluation doit amener l’élève à combiner un ensemble de ressources dans des situations et des contextes variés, dans un but précis

L’évaluation doit tenir compte du fait que l’élève a besoin de temps et d’occasions multiples pour développer sa compétence

L’évaluation doit permettre à l’élève de faire appel à ses connaissances antérieures (acquis scolaires et extra scolaires, champs d’intérêt, etc.)


Pourquoi évaluer les élèves?

L’évaluation a pour fonction de nous aider à

prendre de meilleures décisions en ce qui a trait :

• au soutien à l’apprentissage

• à la reconnaissance des compétences


L’évaluation permet une régulation des apprentissages

Par l’élève

• autoévaluation

• coévaluation

Par l’enseignant

• régulation interactive

• régulation rétroactive

• régulation proactive


L’évaluation permet de reconnaître les apprentissages

Les enseignants sont appelés à réaliser un bilan de

fin de cycle qui rend compte du niveau de

développement des compétences de l’élève


Les démarches de l’évaluation

Prise de l’information

• spontanée et non instrumentée

• formelle et instrumentée

Interprétation

• en cours d'apprentissage

• à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle

Planification

globale • équipe-cycle• équipe-école

détaillée• enseignant ou dyade

d’enseignants Décision

• intervention pédagogique

• reconnaissance des compétences

Communication

• formelle

• informelle

Jugement


Planification globale Équipe-école / équipe-cycle

• Au début de l’année scolaire• Vise la concertation entre titulaires, spécialistes,

professionnels et direction• Pour une prise en charge commune de la

formation (domaines généraux de formation, compétences transversales et disciplinaires)

• Pour assurer la cohérence des outils d’évaluation et de communication


Planification détailléeenseignant / dyade

• Périodiquement

• Vise à définir les situations d’apprentissage et

d’évaluation • En les élaborant

• En les adaptant à partir de situations existantes

(matériel didactique, etc.)


Évaluation spontanée et non instrumentée

• Pendant les activités régulières• Observation et questionnement des élèves• Permet de fournir rapidement une rétroaction à

l’élève• Permet un ajustement immédiat de l’intervention

pédagogique


Évaluation formelle et instrumentée

• Au cours de périodes planifiées par l’enseignant• Utilisation d’outils particuliers

- grilles d’observation

- entrevue individuelle

- outils d’autoévaluation et de coévaluation pour les élèves


Certaines situations d’apprentissage et d’évaluation

• Font appel aux expériences quotidiennes ou aux

questions relatives aux domaines public ou

scientifique

• Se déroulent durant plusieurs périodes, plusieurs jours, voire plusieurs semaines

• Présentent des tâches qui incitent les élèves à

mobiliser leurs savoirs


Ces situations complexes• Suscitent des apprentissages significatifs et

permanents

• Provoquent et de soutiennent le transfert• Sont une source de motivation• Sont une occasion de développer plusieurs

compétences transversales• Favorisent le développement de stratégies

métacognitives et de l'autonomie


La situation complexe

• Doit proposer des tâches pertinentes et réalisables • Est signifiante et stimulante, souple et adaptable,

cohérente et rigoureuse• Peut permettre l’exercice de quelques

compétences (transversales et disciplinaires)

• Est générée par une question, un but à atteindre, un problème à résoudre


Quelques exemples

• Projet de communication reliant lecture et écriture• Résolution de problèmes en mathématique • Observation sur le terrain et manipulation

expérimentale en sciences


La clé de planification d’une situation d ’apprentissage et d’évaluation

• Domaine général de formation- intention éducative- axe de développement

• Compétences disciplinaires- savoirs essentiels- critères d’évaluation

• Compétences transversales- critères d’évaluation

Le Programme de formation


À déterminer en fonction de la situation choisie

• Moyens et outils d'évaluation • Production attendues• Ressources requises • Besoins particuliers des élèves • Durée• Déroulement • Utilisation des résultats


Et les exercices?

• Ils visent l'acquisition systématique de connaissances disciplinaires

• Ils conduisent à des réponses identiques

• Ils sont généralement décontextualisés

donc...


Les exercices

• Ont leur place en classe parmi l’ensemble des

situations d’apprentissage et d’évaluation

proposées aux élèves

• S’inscrivent dans une logique formative

• Ont pour but d’aider l’élève à réaliser les tâches

plus complexes qui font appel à ses compétences


Pour évaluer les compétences

Il est important de faire appel à plusieurs situations

• Parce que la notion de transfert est au coeur du concept de compétence

• Pour assurer une plus grande fiabilité à l’évaluation


Pour évaluer les compétences Des moyens• L’observation

• L’autoévaluation

• La coévaluation

• L’entrevue (individuelle ou de groupe)

Des outils• La grille d’observation

• La liste de vérification

Leur choix dépend

• de l’intention pédagogique de l’enseignant• des compétences à évaluer• des critères d’évaluation retenus• des tâches à accomplir


Les outils de consignation

• Le journal de bord de l’enseignant

• Le dossier anecdotique

• Le journal de bord de l’élève

• Le portfolio


L’interprétation

On compare les informations recueillies sur les compétences (résultats, processus)

• avec ce qui est attendu dans le Programme de formation (attentes de fin de cycle)

• avec les balises fournies par les Échelles des niveaux de compétence


Les échelles

• Sont présentées sous forme de portraits • Permettent de situer de manière globale le niveau

de développement atteint par l’élève afin d’orienter les apprentissages ou d’en dresser le bilan


L’interprétation globale

La personne a la capacité de réaliser quelques plats simples et faciles dans sa vie quotidienne. Ses techniques de préparation ou de cuisson sont limitées. Elle suit fidèlement des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats. Elle se préoccupe peu de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle ne sait pas comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge peu sur sa façon de cuisiner.

Compétence: faire la cuisineNiveau 1



La personne a la capacité de réaliser des plats variés et d’une certaine complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson mais ne les maîtrise pas toutes. Elle suit des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats tout en les adaptant à ses goûts. Elle se préoccupe de la présentation esthétique des plats cuisinés dans certains contextes (occasions spéciales, anniversaires, etc.). Elle sait généralement comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge parfois sur sa façon de cuisiner.




La personne a la capacité de réaliser des plats très variés et d’une grande complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson qu’elle maîtrise parfaitement. Elle suit parfois des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats mais elle les adapte très souvent et en invente. Elle se préoccupe toujours de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle sait toujours comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson et se sert de ces expériences pour innover. Elle s’interroge toujours sur sa façon de cuisiner.




Repose sur des critèresExemple : faire la cuisine• variété et complexité des

productions

• étendue et maîtrise des connaissances

• degré d’autonomie

• attitude par rapport à l’esthétique

• faculté d’adaptation

• capacité d’autoévaluation

Qu’on considère dans leur ensemble et non de manière isolée:

• observer les productions et les

processus

• se faire une représentation

d’ensemble

• comparer avec les repères

(attentes de fin de cycle, échelles)


Les échelles sont

• Des références qui permettent de situer la compétence d’un élève afin d’orienter les interventions pédagogiques

• Des outils de régulation

• Des repères pour la planification


Les échelles ne sont pas

• Des listes de caractéristiques à vérifier séparément

• Des grilles d’observation ou de correction

• Des étapes qui correspondraient à des moments fixes du calendrier


Le jugement professionnel

Repose sur• des valeurs, des traditions • des normes (le Programme, etc.)• l’expérience • des savoirs professionnels (formation initiale et

continue, recherches pédagogiques, etc.)


La qualité du jugement

• Dépend de la pertinence des situations d’évaluation et des outils de prise d’information

• Repose sur la suffisance des informations recueillies (le nombre de situations et leur variété)

• Est assurée par une interprétation adéquate des informations (en référence aux attentes de fin de cycle et aux Échelles des niveaux de compétence)


Les communicationsaux parents et aux élèves

• Des bulletins et un bilan de fin de cycle• Complétés par d’autres formes de communication

qui font appel aux divers moyens d ’intervention utilisés en classe (portfolio, etc.)


Les outils formels de communication (bulletins)

• Font partie des normes et modalités d’évaluation et appartiennent donc à l’école, selon la loi (art. 96.15)

• Doivent comporter certaines informations prescrites par le régime pédagogique

• Doivent être clairs et compréhensibles pour les parents


Le bilan des apprentissages

• C’est le nom que porte la dernière communication du cycle, mais...

Faire un bilan, c’est bien plus que remplir les cases d’un formulaire !


Les démarches de l’évaluation

Prise de l’information

• spontanée et non instrumentée

• formelle et instrumentée

Interprétation

• en cours d'apprentissage

• à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle

Planification

globale • équipe-cycle• équipe-école

détaillée• enseignant ou dyade

d’enseignants Décision

• intervention pédagogique

• reconnaissance des compétences

Communication

• formelle

• informelle

Jugement

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