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145 Chapitre 5 - Breaking free Chapitre 5 Breaking free Déroulement de la séquence Ce chapitre à très forte composante historique s’inscrira dans la continuité du chapitre précédent. En effet, après avoir étudié la question des femmes dans un conflit majeur du 20 e siècle, on s’intéressera à une autre lutte : celle des Afro-américains. Au fil des pages, les élèves seront amenés à étudier la ségrégation et sa mise en échec par des personnalités engagées. Il s’agira d’un chapitre à caractère pluridisciplinaire, puisque les élèves manipuleront des notions et documents historiques, mais aussi des œuvres d’art, des textes poétiques, et des références musicales. La créativité des élèves sera stimulée par des tâches fonctionnant sur l’invention et la poésie ; les élèves apprendront à mieux manipuler le lexique et la syntaxe. Ces tâches seront essentiellement écrites car elles serviront de préalable à l’écriture du matériel nécessaire à la réalisation de la tâche finale. Elles intégreront aussi un volet prise de parole vital pour le bon déroulement de la séquence. Le chapitre proposé peut se décompenser ainsi : v Tâche finale La tâche finale de la séquence consistera à créer un clip vidéo engagé. Les élèves seront amenés à rédiger un acrostiche et à écrire une chanson en petits groupes. Ils devront aussi travailler sur un slam qu’il faudra décla- mer. Enfin, comme il s’agit d’une vidéo engagée, les élèves inviteront leurs spectateurs à s’engager. On pourra poster la vidéo finale sur le site du collège s’il en existe un ! Objectifs du chapitre 1. Activités de communication 6 Production orale A2 > B1 : Peut déclamer des textes poétiques (acrostiches, chanson, slam) simples. Peut décrire des documents iconographiques avec une relative précision. Afin d’anticiper certaines activités, les élèves seront amenés à décrire et à commenter plusieurs titres et di- verses images, notamment des photographies historiques. Ils devront également travailler leur intonation et leur prononciation afin de déclamer des textes poétiques. 6 Production écrite A2 > B1 : Peut écrire un texte poétique relativement court, construit et cohérent. En termes de production écrite, cette dernière séquence est très exigeante puisqu’on demandera aux élèves de rédiger : 6 6 un acrostiche ; 6 6 une lettre ; 6 6 une chanson ; 6 6 un slam. PE Invent an acrostic Write an open letter Write and sing a song Create and perform slam poetry Create a video clip PE PE/PPC PE/PPC PPC

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145 Chapitre 5 - Breaking free

Chapitre 5Breaking freeDéroulement de la séquence

Ce chapitre à très forte composante historique s’inscrira dans la continuité du chapitre précédent. En effet, après avoir étudié la question des femmes dans un conflit majeur du 20e siècle, on s’intéressera à une autre lutte : celle des Afro-américains. Au fil des pages, les élèves seront amenés à étudier la ségrégation et sa mise en échec par des personnalités engagées. Il s’agira d’un chapitre à caractère pluridisciplinaire, puisque les élèves manipuleront des notions et documents historiques, mais aussi des œuvres d’art, des textes poétiques, et des références musicales. La créativité des élèves sera stimulée par des tâches fonctionnant sur l’invention et la poésie ; les élèves apprendront à mieux manipuler le lexique et la syntaxe. Ces tâches seront essentiellement écrites car elles serviront de préalable à l’écriture du matériel nécessaire à la réalisation de la tâche finale. Elles intégreront aussi un volet prise de parole vital pour le bon déroulement de la séquence.

Le chapitre proposé peut se décompenser ainsi :

v

Tâche finale

La tâche finale de la séquence consistera à créer un clip vidéo engagé. Les élèves seront amenés à rédiger un acrostiche et à écrire une chanson en petits groupes. Ils devront aussi travailler sur un slam qu’il faudra décla-mer. Enfin, comme il s’agit d’une vidéo engagée, les élèves inviteront leurs spectateurs à s’engager. On pourra poster la vidéo finale sur le site du collège s’il en existe un !

Objectifs du chapitre

1. Activités de communication

6 Production orale A2 > B1 : Peut déclamer des textes poétiques (acrostiches, chanson, slam) simples. Peut décrire des documents iconographiques avec une relative précision.

Afin d’anticiper certaines activités, les élèves seront amenés à décrire et à commenter plusieurs titres et di-verses images, notamment des photographies historiques. Ils devront également travailler leur intonation et leur prononciation afin de déclamer des textes poétiques.

6 Production écrite A2 > B1 : Peut écrire un texte poétique relativement court, construit et cohérent.En termes de production écrite, cette dernière séquence est très exigeante puisqu’on demandera aux élèves de rédiger :

66 un acrostiche ;66 une lettre ;66 une chanson ;66 un slam.

PE

Invent an acrostic Write an open letter

Write and sing a song

Create and perform slam poetry

Create a video clip

PE PE/PPC PE/PPC PPC

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146 Chapitre 5 - Breaking free

6 Réception orale A2 > B1 : Peut comprendre les points essentiels d’un document audio au langage clair et standard.

On attendra des élèves qu’ils puissent effectuer certains repérages pour comprendre les points essentiels de documents audio divers et de vidéos pédagogiques. Ils devront également tenter de comprendre l’essentiel d’un discours (Martin Luther King).

6 Réception écrite A2 > B1 : Peut comprendre des textes relativement courts rédigés dans une langue relati-vement courante mais parfois poétique.

Les élèves devront être capables de repérer et de comprendre les informations principales de documents variés, parmi lesquels des acrostiches, une courte page de manuel adapté pour les élèves, les paroles d’une chanson, un slam et un poème de Langston Hughes.

6 Interaction orale A2 > B1 : Peut participer à un échange (saynète).Les élèves seront amenés à interagir oralement lors de d’un jeu de rôle : ils devront mettre en scène une conver-sation entre un personnage historique (Ruby Bridges) et sa mère.

2. Compétences communicatives langagières

a) Compétences linguistiques

2 Lexicales

Le principal champ lexical abordé dans ce chapitre est celui de la discrimination et de la liberté. On abordera le champ lexical de la mise à l’écart mais aussi de l’inclusion, et on travaillera le vocabulaire de l’activisme.

2 Grammaticales

Les principales notions grammaticales abordées dans ce chapitre sont les suivantes :66 le passif et le double passif ;66 l’expression de l’hypothèse (IF + WOULD/WILL) ;66 le génitif ;66 les quantifieurs EACH, EVERY et ALL.

2 Phonologiques

On attendra des élèves qu’ils sachent repérer certains différences de prononciation entre l’anglais britannique et l’anglais américain. On évoquera aussi les différences de prononciation de certains mots selon la catégorie du discours à laquelle ils appartiennent (separate/to separate). On pourra aussi parler des différentes proncia-tions de -ED (biased/humiliated/despised).

b) Compétences sociolinguistiques

6 A2 > B1 : Peut reconnaître les marques linguistiques de l’origine nationale.On attendra des élèves qu’ils soient sensibles aux différences de prononciation entre l’anglais britannique et l’anglais américain.

c) Compétences pragmatiques

6 A2 > B1 : Peut s’exprimer à l’oral avec une relative aisance. Malgré quelques problèmes de formulation ayant pour conséquence pauses et impasses, est capable de continuer effectivement à parler sans aide.

3. Compétences culturelles

2 Palier 2, « L’ici et l’ailleurs » – Découverte de l’autre (Repères historiques, repères géographiques) – Lan-gages (Poésie, Slam) :

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147 Chapitre 5 - Breaking free

Dans cette séquence, les élèves seront amenés à se familiariser avec un pan de l’histoire des Etats-Unis. On s’intéressera à la fin de la Civil War, aux Jim Crow Laws, au KKK, à Rosa Parks et à Ruby Bridges. On leur fera découvrir la Harlem Renaissance, la poésie de Langston Hughes et le slam. On travaillera aussi sur le portrait l’œuvre de Norman Rockwell The Problem We All Live With.

Légende

RO 6 Réception Orale

RE 6 Réception Ecrite

IO 6 Interaction orale

PPC 6 Prise de Parole en Continu

PE 6 Production écrite

RA 6 Réception audiovisuelle

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Start

Chapitre 5 - Breaking free

Brainstorming général

On commencera ce chapitre par un travail sur la notion de discrimination, qui s’appuiera sur l’exercice 1-1 du Workbook. On demandera aux élèves ce à quoi le mot discrimination leur fait penser, en travaillant éventuellement à partir de synonymes et d’antonymes.

On pourra travailler sur le sens du mot à partir d’un thésaurus (thesaurus.com) :

66 Synonymes : « prejudice », « bias », « intolerance », « narrow-mindedness », « unfairness », « ine-quity », « one-sidedness », « partisanship ».66 Antonymes : « impartiality », « fairness », « tolerance ».

À partir de l’image d’ouverture

On passera ensuite à l’image d’ouverture, que l’on pourra projeter. Les élèves devront décrire l’image. Où la photo a-t-elle été prise ? Que font les personnages ?

À partir de l’image, on pourra passer à l’exercice 1-2. Cette mind map devrait permettre aux élèves de faire un pont entre discrimination en général et discrimination raciale.

Elle devrait donc leur permettre de répondre à la question 1-3 du Workbook. On passera ensuite à l’exer-cice 2 afin de faire un bilan sur l’image et de créer un lien entre la question de la discrimination raciale et les enfants dans leur salle de classe. On pourra évoquer l’esclavage puis la ségrégation en réponse à « What can you guess about the characters’ ancestors? ».

Enfin, l’exercice 3 du Workbook aura pour but de faire un bilan du vocabulaire vu lors du brainstorming et de l’analyse de l’image.

À partir du titre

On dévoilera alors le titre du chapitre et on demandera aux élèves ce que cela leur inspire. 66 Breaking free: what does it mean?66 Who is breaking free from what?66 How can a person break free from discrimination?66 Can you ever really break free from prejudices?

À partir du déroulement

Il sera alors temps de lire le déroulement du chapitre avec les élèves. On les encouragera à donner leur avis sur les différentes tâches proposées.

On pourra leur faire deviner le sens du mot « acrostics » s’ils ne le connaissent pas (en leur montrant des acrostiches, dont ils devront deviner le mode de fonctionnement).

Ils pourront aussi imaginer ce que la deuxième tâche intermédiaire leur réservera, car « open letter » est bien vague. À qui écriront-ils ? Pourquoi ?

Breaking free

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149 Chapitre 5 - Breaking free

Stage 1

Differences and similarities1

Prise de parole en continu

1. Déroulement

On demandera aux élèves de regarder attentivement le premier petit dessin : que se passe-t-il ? Qu’ar-rive-t-il à l’un des personnages ?

Cette première activité sera l’occasion d’introduire certains mots de vocabulaire qui nous seront utiles pendant toute la séquence : « apart », « put someone aside », « keep someone out », « division », etc. On travaillera sur le passif afin de décrire ce que le groupe a fait à l’un des enfants.

Cette activité d’anticipation permettra d’introduire des notions clefs ; on s’appuiera sur l’exercice 1 du Workbook afin de travailler les nuances de sens de certains termes. On demandera aux élèves de don-ner des exemples de situation d’exclusion (en classe, pendant la récréation, lors d’un cours de sport, etc.). Ils devront réagir à l’image : comment se sentent-ils face à cette situation ? On rebrassera alors le lexique des sentiments (tristesse, injustice, mal être, solitude, etc.).

On pourra alors passer aux dessins des lavabos. On notera la présence de deux panneaux blancs au des-sus de chaque lavabo ; les élèves devront trouver ce que les panneaux indiquent (Blacks ou Coloreds/Whites). Pour cela, il faudra décrire les deux lavabos et préciser la présence d’une petite fille afro-amé-ricaine en face de celui qui est en bien mauvais état.

On découvrira de nouveaux termes (« dirty », « damaged », « neglected », etc.) et on réinvestira le lexique vu dans l’exercice 1 (« prejudice », « division », « unfairness », etc.).

2. Proposition de trace écrite

66 Black people used to be put aside. They were treated unfairly. They had to use different lavatories. The one they had to use was damaged and dirty. 66 There was a negative bias against black people. 66 They were excluded/kept out.

Being apart22 Inventer un acrostiche.

PPC

Di�erences and similarities

Restrictive sings On the bus D.I.S.C.R.I.M.I.N.A.T.I.O.N.

RO/PPC RO/PE PE/PPC

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150 Chapitre 5 - Breaking free

Restrictive signs2

Prise de parole en continu

1. Réception orale

Dans un premier temps, on demandera aux élèves de décrire les photographies en repérant leur point commun. Ils devront réagir à ces documents : les trouvent-ils choquants ? On pourra travailler le vocabu-laire du choc (« shocking », « appalling », « horrifying », « outrageous », « revolting », etc.).

Les élèves pourront alors faire des suppositions : où et quand ces photos ont-elles été prises ?

On écoutera le document audio afin d’infirmer ou confirmer leurs hypothèses. Ils devront identifier le locuteur (origine – accent, âge).

66 What does segregation mean?66 When was slavery abolished? 66 What happened to former slaves after that?66 Was discrimination legal?66 What did African Americans have to do differently?66 When did the Civil War start? Who won?66 How did the man feel when he was a child?

On travaillera ensuite l’orthographe ; au-delà des différences de prononciation entre l’anglais américain et l’anglais britannique (« laws », « inferiority » dans le document audio), il existe aussi des différences orthographiques. L’exercice 2 leur permettra de travailler ces différences et de rebrasser le contenu his-torique de l’activité.

2. Script

I know the meaning of segregation. I know what the dictionary says: it tells you that it is the action of setting someone apart from other people. It means racial separation and exclusion. But the dictionary doesn’t tell you how it felt to grow up in a divided society in the 1940s and 50s. And it started long before that, you know! After slavery was completely abolished in 1865 in the United States, African Americans hoped that they would become citizens with the same rights as White people. But they were put aside, separated from the others. They were seen as second-class citizens. The ignorance, racism and self-in-terest of some people in the white community led to an unfair system based on the idea of white supre-macy.

By 1900, although slavery was no longer legal, there were laws which discriminated against African Americans. They were condemned to a life of exclusion. They were asked to use different toilets, different entrances, different seats … But it is more than separation. For my family, it was humiliation. We were made to feel inferior. Racial barriers were erected around the country.

It was worse in the Southern states, of course. The South had lost the Civil War in 1865 after 4 years of fighting, and most slaves used to live on plantations in the South. It means that a lot of white people –not all of them, of course– were not used to being on an equal footing with African Americans. They wanted to keep their social superiority.

For me, as a “black” child, the worst thing was the signs. They said “colored” and “white,” reminding us that we were considered unworthy and inferior.

Segregation, separation, inferiority, difference … These words make me think of racism and intolerance. They should not exist!

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151 Chapitre 5 - Breaking free

3. Proposition de trace écrite

66 The Civil War ended in 1865, after four years of fighting. The Southern states were defeated/lost; the North won.66 Black people were no longer slaves but they were discriminated against. Laws prevented them from

being on an equal footing with white people.66 They were excluded and humiliated. They were seen as second class citizens. = There were double standards.

On the bus3

Réception orale

1. Anticipation à partir des photos

On travaillera tout d’abord sur la photographie : les élèves devront repérer le système de ségrégation et répondre à la question du manuel en utilisant le passif.

66 African Americans were asked to sit at the back of the bus.

On pourra ensuite faire un travail sur les pensées de personnages – que pensent les passagers, qu’ils soient à l’avant ou l’arrière ? On pourra imaginer une partie des Blancs penser à l’injustice de la situa-tion, et une autre partie satisfaite de ce statu quo.

2. Déroulement

On pourra alors passer à l’exercice d’écoute, qui se fera à l’aide de l’exercice 3 du Workbook. Il s’agit d’un court témoignage ; on pourra travailler les émotions du locuteur (colère, indignation) et les passifs. Ils devront relever les principales formes passives :

66 were asked to give their seats ;66 were given orders ;66 were required to sit ;66 were seen as inferior ;66 were victimized and persecuted ;66 were enforced ;66 were punished.

On pourra faire un point sur les formes régulières et irrégulières (given, seen). On pourra introduire la notion de double passif en demandant aux élèves quels verbes acceptent un COI et un COD (give par exemple). On constatera que pour certains verbes, le double passif est impossible :

66 We were punished = pas de double passif possible MAIS :6– They were given orders by the bus driver.6– Orders were given to them by the bus driver.

Il conviendra bien sûr de les amener à remarquer que le nombre de passif est en corrélation avec le sens du texte (population forcée à être passive → contrôle).

On notera aussi que le passif est plus fréquent en anglais qu’en français. On pourra demander aux élèves de traduire certains passifs afin de les amener à se rendre compte que l’on utilise souvent « on » en français.

66 they were seen as … = on les considérait comme …

On se servira de l’exercice 3-2 pour la trace écrite.Étant donné que l’enregistrement mentionne la Louisiane et le Sud, on pourra faire l’exercice 5 du Work-book à l’aide d’une carte projetée au tableau afin de travailler les états américains.

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152 Chapitre 5 - Breaking free

3. Script

Buses and trains were a big problem. We all had to sit in the back. Black people were asked to give their seats to white people when the bus was packed. They were given orders by the bus driver if they refused to stand up. In Louisiana, where I lived, the Separate Car Act was passed in 1890. Afro-Americans were required to sit in a specific train car accommodation. If this law was violated, the consequences were quite dramatic. African Americans could be sentenced to twenty days in jail! Twenty days! Can you be-lieve this? Colured people were seen as inferior and undeserving. They were victimized and persecuted. Discriminatory measures were enforced and prevented us from living like normal human beings. Orders were given and we had to obey. If we refused, we were punished. It was a real nightmare.

D.I.S.C.R.I.M.I.N.A.T.I.O.N4

Réception écrite

Les élèves liront les deux acrostiches en se concentrant sur leur forme. On s’assurera de la bonne com-préhension de certains termes difficiles (« degrading », « demands » principalement).

On pourra ensuite les inviter à créer un tableau répertoriant ce qui est dénoncé et ce qui est prôné.

Proposition de homework

On pourra demander aux élèves de relever tous les passifs utilisés dans les acrostiches du manuel.

Did you know?Cet encart sera l’occasion pour les élèves de mieux comprendre la guerre de Sécession (on leur signalera d’ailleurs que c’est ainsi que l’on traduit « Civil War », et on pourra leur demander pourquoi).

On pourra leur signaler qu’aucune autre guerre n’a fait autant de morts parmi les Américains que la guerre de Sécession, y compris la Seconde Guerre mondiale.

On pourra leur demander de faire une petite recherche sur le 13e amendement et sur Lincoln. Ils pourront s’ils le veulent visionner la bande annonce du film de Spielberg (Lincoln), qui a malheureusement ten-dance à réduire la guerre de Sécession à un conflit sur l’esclavage, alors qu’il y avait d’autres facteurs en jeu. À ce stade pour les élèves, ce défaut ne présente pas de vrai problème.

Tâche intermédiaireProduction écrite

Déroulement

Cette tâche intermédiaire pourra s’effectuer individuellement ou par groupes de deux. Chaque groupe devra créer son propre acrostiche, avec le mot « discrimination » ou un autre terme (voire une expression du type « PUT ASIDE »). Il faudra :

66 choisir le terme et s’assurer de son orthographe ;66 écrire les lettres les unes au dessous des autres (mise en page primordiale) en les faisant ressortir ; 66 utiliser au moins deux formes passives afin de véhiculer ce sentiment d’infériorité, d’écrasement,

de mise à l’écart ;66 insister sur la dénonciation de la ségrégation et la promotion de l’égalité.

On pourra demander aux élèves d’intégrer des faits historiques (guerre de Sécession, abolition de l’es-clavage, etc.).

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153 Chapitre 5 - Breaking free

Évaluation de la tâche intermédiaire

66 Production écrite A2 > B1 : Peut écrire un texte poétique relativement articulé et construit.

Compétences pragmatiques et socio-linguistiques Compétences linguistiques

Discours /4 Grammaire et syntaxe /5

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées. A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent ; il utilise des idées personnelles et inventives.Attendus : discours structuré, progression de la dénonciation de l’injustice à la promotion de l’égalité.

2

4

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair et la syntaxe relative-ment bonne.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs, syntaxe adéquate.Attendus : bonne utilisation du passif – voire utilisation de double passifs.

2,5

5

Repérage d’un genre textuel /2 Lexique /3

A2 : Peut écrire un acrostiche en respectant globalement les codes du genre.A2 > B1 : Peut écrire un acrostiche en respectant totalement les codes du genre.Attendus : respect des codes de l’acrostiche (choix du mot pertinent et orthographe vérifiée, mise en valeur des premières lettres).

1

2

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : réinvestissement du champ lexical de la discrimination et de l’union.

1,5

3

Précision /4 Orthographe /2

A2 : Peut communiquer ce qu’il/elle veut dire dans un échange d’information limité, simple et direct sur des sujets familiers et habituels, mais dans d’autres situations, doit généralement transiger sur le sens.A2 > B1 : Peut transmettre une information simple en mettant en évidence quel point lui semble le plus important.Attendus : mise en valeur des événements prin-cipaux, référence à certains faits historiques.

2

4

A2 : L’élève possède et peut orthographier un répertoire de mots élémentaires.A2 > B1 : L’élève peut utiliser et orthographier un répertoire de mots adapté à la situation proposée.

1

2

Note totale /10 Note totale /10

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154 Chapitre 5 - Breaking free

Stage 2

Separate but equal1

Prise de parole en continu et réception orale

1. Anticipation à partir du titre et de l’illustration

On commencera par demander aux élèves de réagir au titre de l’activité. Que signifie « separate but equal » ? En quoi peut-on avoir un traitement différent tout en étant égaux ? La séparation est-elle syno-nyme d’exclusion ? Séparer, est-ce faire deux poids deux mesures ?

Les élèves pourront décrire la surprise de l’élève face à cette expression. Ils pourront repérer le titre de l’ouvrage qu’il a en mains et imaginer ce à quoi il fait référence – on ne révèlera rien à ce stade.

2. Déroulement

On passera ensuite à l’exercice d’écoute. Les élèves devront essayer d’utiliser la conversation entre tom-my et son professeur afin d’écrire un paragraphe expliquant la signification de « separate but equal ».

On pourra aussi travailler sur l’oralité : « gosh », « why on earth », « yep ».

TOMMY: Hi Mr Watt, hum, sorry to disturb you, I have a question for you.TEACHER: Gosh Tommy, you have a test in a few minutes, I thought you were in class already! TOMMY: Well, actually … I’m on my way to the test.TEACHER: And why on earth are you not there yet? You’re going to be late.TOMMY: Well, I have one question before the test. What does “separate but equal” mean? TEACHER: Tommy, if I were you I would start panicking. You mean you don’t know!? It refers to racial segregation. You remember that in Louisiana Blacks had to sit in the back of the bus or in special car-riages?TOMMY: Yep.TEACHER: Well, some people in New Orleans were very upset. They decided to test this biased law. One man went to court because he had disobeyed. The judges decided that he should have obeyed. Separa-tion was not considered a form of discrimination, as long as the two groups traveled in the same condi-tions in their separate carriages. Segregation was not considered a form of discrimination.TOMMY: But African Americans were not equal! They were told lies! TEACHER: You’re right. For instance, African American schools did not receive as much money as the schools where white children studied … It was separate AND unequal! Maybe if you had listened in class

It’s really unfair!22 Écrire une lettre ouverte.

PPC/RO

Separate but equal Jim Crow Unfair laws Violent treatment

RO/RA/PE IO/PE RE/PE

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155 Chapitre 5 - Breaking free

you would know that the Jim Crow laws prevented African Americans to do a lot of things …TOMMY: The Jim what?TEACHER: The Jim Crow laws! Maybe if you hadn’t slept through that part of the lecture, you would know! You have a lot to learn, but you know I can’t give you the answers BEFORE the test! You’ll find out afte-rwards … Now, hurry up or you’ll be late! And do your best!

On pourra s’appuyer sur l’exercice 1 du Workbook afin de faciliter la compréhension des élèves.

3. Proposition de trace écrite

On pourra, selon le niveau de la classe, apporter des informations supplémentaires dans la trace écrite : 66 After the abolition of slavery, unfair laws were enforced in some states, like Louisiana. 66 However, black people did not agree with these discriminatory measures.66 One man decided to disobey the Separate Car Act in Louisiana and went to court to protect his consti-

tutional rights.66 This was the pivotal case of Plessy v. Ferguson, which took place in 1896.66 The U.S. Supreme Court ruled that racially separate facilities, if they were equal, were not anticonsti-

tutional. = The Court declared that segregation was not discrimination.

4. Proposition de homework

On pourra demander aux élèves de se renseigner sur la Cour Suprême : existe-t-elle toujours ? Qui en sont les juges ? Quel est son rôle ?

On pourra aussi demander aux élèves comment ils réagiraient s’ils étaient confrontés à une situation d’injustice de ce type : « What would you do if you were discriminated against? Would you go to court? Would you do something or would you just sit back? ».

Jim Crow2

Réception orale

1. Anticipation à partir des illustrations

On laissera aux élèves le soin de réagir librement aux illustrations. À quoi leur font-elles penser ? Com-ment décriraient-ils ce personnage ? Dans quoi l’imaginent-ils ? Sur l’image en couleurs, où est-il ? Que fait-il ?

66 Quelle image de l’homme noir ces illustrations donnent-elles ?

2. Déroulement

On demandera alors aux élèves d’écouter attentivement le document audio et de repérer à quoi Jim Crow fait référence (une vraie personne ? « date de naissance » ? but ?). Ils devront aussi noter à l’aide de plu-sieurs écoutes toutes les lois Jim Crow mentionnées.

66 Que risquaient les Afro Américains qui contrevenaient à ces lois ?

3. Script

JASON: Hi everyone! My name is Jason, and I teach history at university.ELIOT: And I’m Eliot. I also teach history.PAUL: Hello, I’m Paul, I’m 80 years old.PRÉSENTATRICE: Can you tell me about this Jim Crow picture?

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156 Chapitre 5 - Breaking free

JASON: Jim Crow was born in 1836. He is a minstrel caricature of a black man. In other words, it was created by a white man with a blackened face to amuse and entertain his white audience. It makes fun of black people.ELIOT: Jim Crow was not a real person, it was an invention, but it changed the lives of millions of people. It personified a system of laws which were made to preserve white supremacy and create an American version of the South African aparatheid. PRÉSENTATRICE: SO, what were the Jim Crow laws?ELIOT: I think we should ask Paul to answer this question!PAUL: When I was a kid, I definitely knew who and what Jim Crow was. I knew I had to respect rules that white people didn’t have to respect. It was illegal for an African American child to attend a school where there were white children. African Americans and white people were forbidden from playing cards or chess together. A white woman could not marry a black man. My cousin was in love with a young black lady, and she loved him back. But they could never be together. Some laws prevented us from voting. I remember that my granddad tried to vote but got beaten up! PRÉSENTATRICE: Thank you for sharing this with us Paul. We have to make sure that Jim Crow never comes back!

4. Réception audiovisuelle

On projettera la video au tableau. Les élèves devront noter les mots clefs du début, qu’on pourra expli-quer si besoin (« shame », «  lynched »). On pourra arrêter la vidéo à la fin du témoignage de Vernon Jarrett (2:16).

On pourra utiliser les questions de la compréhension orale ; on demandera aux élèves de bien noter les dates et ce à quoi elles correspondent.

On ajoutera les questions suivantes :66 Qu’est-il arrivé à Rev. Hosea Williams ?66 D’après le père de Vernon Jarrett, quelle porte d’entrée son fils devra-t-il utiliser tant qu’il habitera

dans le sud des États-Unis ?66 Qu’a-t-il demandé à son fils de promettre ?

5. Production écrite

On pourra alors traiter la question du manuel. Les élèves se mettront dans la peau du président et ten-teront de déterminer ce qu’ils auraient fait s’ils avaient été à la tête du pays.

Unfair laws3

Interaction orale

1. Anticipation à partir de la photographie

Les élèves liront le message écrit sur le panneau et devront y réagir. On commencera par les laisser devi-ner la période à laquelle la photo a été prise. On demandera seulement un ordre d’idée : entre 1896 et 1960 peut convenir. La photo date en fait de 1942 (commons.wikimedia.org/wiki/File:We_want_white_tenants.jpg).

On notera la présence de drapeaux – on pourra réinvestir le vocabulaire du chapitre précédent (Star-Spangled Banner).

Les élèves devraient spontanément supposer que la photo a été prise dans le Sud – elle a en fait été prise à Détroit, dans le Michigan. On pourra à cette occasion travailler les états à l’aide de l’exercice 5 du

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157 Chapitre 5 - Breaking free

manuel et d’une carte des États-Unis qu’on pourra si possible projeter.

2. Déroulement

Les élèves devront alors discuter de leurs réactions respectives.

On pourra se référer à l’exercice 2 du Workbook afin de travailler sur la notion de justice/d’injustice. Si les élèves manquent toujours d’inspiration, on les laissera faire l’exercice 3 avant la production écrite ; ils pourront travailler le point de grammaire et revoir le vocabulaire de l’indignation.

Violent treatment4

Réception écrite et production écrite

1. Réception écrite

On demandera d’abord aux élèves de décrire la photographie (avant même de lire le texte). On pourra les laisser faire des suppositions sur les vêtements que portent ces membres du KKK.

On demandera ensuite aux élèves de lire attentivement la page de manuel.

Ils pourront tâcher de déduire le sens des mots difficiles à partir du contexte (« arson », « rape », « gran-ting », « brotherhood »).

Avant de passer à la production écrite, on laissera les élèves réagir librement. Les informations conte-nues dans cette page de manuel devraient les choquer ; on les laisser exprimer leurs émotions.

2. Production écrite

On continuera à travailler l’expression de la supposition avec IF en leur demandant d’écrire un para-graphe décrivant leur réaction s’ils étaient confrontés à ce groupe.

Ils pourront commencer ainsi : « If I met them in the streets, I would … ».

On pourra leur donner des idées en les laissant faire le quiz qu’ils trouveront dans leur Workbook.

3. Proposition de homework

On leur suggèrera d’aller écouter Strange Fruits de Billie Holiday. Le débit de la chanteuse est peu ra-pide ; on pourra donc leur demander de tâcher de comprendre les paroles sans avoir recours à Internet. On leur donnera une simple question : à quoi font référence les « strange fruit » ?

Ce sera l’occasion de leur apprendre que le mot « fruit » (concept général) est non comptable : « There is some fruit in the fridge » / « The are three pieces of fruit in the fridge »).

Did you know?Cet encart a pour but d’évoquer avec plus de détails l’histoire du KKK. On pourra lire avec les élèves le poème d’Abel Meeropol écrit 1939, et mis en musique par Billie Holiday.

Southern trees bear a strange fruit,Blood on the leaves and blood at the root,Black bodies swinging in the Southern breeze,Strange fruit hanging from the poplar trees.Pastoral scene of the gallant souththe bulging eyes and the twisted mouth

scent of magnoliasweet and freshthen the sudden smell of burning fleshHere is a fruitfor the crows to pluckfor the rain to gather

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158 Chapitre 5 - Breaking free

for the wind to suckfor the sun to rotfor the tree to drop

Here is a strangeand bitter crop

Le vocabulaire n’est pas évident mais le sens général et la poésie du texte pourra les émouvoir.

Tâche intermédiaireWrite an open letter (Production écrite)

Déroulement

Cette tâche intermédiaire devra s’effectuer individuellement. On évaluera la production écrite unique-ment, mais on commencera à insister sur la prestation orale. Les conseils (prononciation, intonation, débit) donnés lors de la lecture de la lettre serviront pour les tâches intermédiaires suivantes.

Chaque élève devra imaginer au moins cinq mesures qu’il prendrait pour lutter contre la ségrégation s’il était le président. Il pourra s’aider des phrases d’attaque du Workbook et du mot croisé afin de mobiliser du vocabulaire.

La tâche ne présente pas de grande difficulté ; elle permettra aux élèves les plus en difficulté de se sentir à la hauteur et aux plus performants de briller devant la classe !

Grille d’évaluation de la tâche intermédiaire

66 Production écrite A2 > B1 (écriture créative) : Peut écrire un bref texte simple sur un sujet d’intérêt général en faisant appel à son imagination.

Compétences pragmatiques et socio-linguistiques Compétences linguistiques

Discours /3 Grammaire et syntaxe /2

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent ; il utilise des idées personnelles et inventives.Attendus : discours structuré et précis, mesures cohérentes et logiques.

1,5

3

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair et la syntaxe relative-ment bonne.A2 > B1 : maîtrise des structures en IF + WOULD ; remplacement de « was » par « were » dans ces structures.Attendus : maîtrise du conditionnel en IF + pré-térit, WOULD + BV, bonne utilisation du prétérit simple et du prétérit BE + V-ING, réinvestisse-ment éventuel du superlatif.

1

2

Souplesse /2 Lexique /3

A2 : Peut adapter des expressions simples mémorisées au moyen d’une substitution lexi-cale limitée.A2 > B1 : Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d’expri-mer l’essentiel de ce qu’il/elle veut dire.

1

2

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : réinvestissement du lexique de l’indignation et des droits civiques.

1,5

3

Note totale /5 Note totale /5

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159 Chapitre 5 - Breaking free

Boycott the buses1

Prise de parole en continu

On demandera aux élèves de décrire et de commenter les images. On commencera par celle du bus, que l’on comparera à celle de la Stage 1. Où sont les passagers ? Pourquoi les Afro-Américains ne sont-ils plus au fond du bus ?

Le titre de l’activité devrait leur permettre de répondre immédiatement. On pourra les laisser spéculer sur le boycott. Par qui a-t-il été initié ? À quoi s’appliquait-il ? Combien de temps a-t-il duré ?

On ne donnera pas de réponse à ce stage – ils auront confirmation lors de l’exercice d’écoute.

On pourra cependant leur donner un indice en s’intéressant à la deuxième photo : de qui s’agit-il ? Que lui est-il arrivé ? On introduira le vocabulaire nécessaire (« mugshot », « arrested », « jail », « criminal », « rebel », etc.).

Réception orale

Il sera alors temps d’écouter le document audio et de retrouver Tommy et son professeur – Tommy, qui après avoir manqué de concentration en cours avant son test, s’est ressaisi et est devenu un élève motivé !

On utilisera l’exercice 1 du Workbook afin de travailler la compréhension et le vocabulaire – le texte à trous pourra servir de trace écrite.

TEACHER: Hello and welcome to this history class. Today, the topic of the lesson will be the “Montgo-mery Bus Boycott.” Tommy, what do you know about this boycott?TOMMY: Hum. I’m pretty sure it had something to do with buses … oh, and, well, Rosa Parks’s demands! TEACHER: Impressive Tommy! You’re right actually! The political and social protest against segregation in public transports started in Montgomery, Alabama, when Rosa Parks, an African American woman, was arrested for refusing to let her seat to a white person in 1955.TOMMY: So, she didn’t attack anyone? She protested but … peacefully?TEACHER: Well said Tommy! After she was arrested, African Americans decided to boycott the city’s buses in order to protest against the unfairness of the situation and demand equal rights. People decided to cycle or walk instead of taking the bus. There were also hitchhikers! African American taxi drivers ap-plied cheaper tariffs to show their solidarity.

Taking a stand22 Écrire et interpréter une chanson.

Stage 3

PPC/CO

Boycott the buses Take to the streets Meet Ruby Sing for Ruby

PE IO/RO RE

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160 Chapitre 5 - Breaking free

TOMMY: How long did the boycott last?TEACHER: The boycott stopped on December 20, 1956, after 381 days.TOMMY: So … for more than a year they didn’t use buses? i’m not sure I could do that. I guess I could use my mom’s bicyle to go to school but it would be a bit of an effort …TEACHER: If you had to do it, you would!

4. Proposition de homework

On pourra demander aux élèves de s’intéresser au mot « boycott », un terme importé de l’anglais (traces de l’ailleurs chez nous). On pourra leur demander la définition et l’étymologie du mot (de Charles Cun-nigham Boycott, intendant d’un propriétaire terrien de l’Irlande de l’Ouest qui traitait mal ses employés et a donc dû faire face à un blocus de leur part en 1880) ainsi que des exemples de types de boycotts célèbres (entreprises, personnalités, produits alimentaires, etc.).

5. Pour aller plus loin

On pourra projeter une très belle photo d’Obama assis dans le même bus que Rosa Parks : upload.wiki-media.org/wikipedia/commons/4/45/Barack_Obama_in_the_Rosa_Parks_bus.jpg.

66 Pourquoi le bus est-il vide ?66 Pourquoi Obama a-t-il choisi de faire cette photo selon vous ?

Take to the streets2

Production écrite

Les élèves devront alors analyser la photographie représentant une manifestation anti-ségrégation. Ce cliché date de 1963 et a été pris à Washington DC.

Les élèves expliqueront de quoi il s’agit (« demonstration », « march in a city ») et devront s’intéresser en détail aux pancartes. Quelles sont les exigences des manifestants ?

66 Equal rights ;66 integrated schools ;66 decent housing ;66 an end to bias.

On leur demandera de quel type de protestation il s’agit (violent/non violent).

On pourra ensuite laisser les élèves écrire un paragraphe décrivant des méthodes de protestation non violentes. S’ils manquent d’inspiration, on fera avant l’exercice 2 du Workbook. Néanmoins, il est re-commandé de le garder pour la correction, ce qui permettrait aux élèves de réfléchir par eux-mêmes puis de vérifier leurs idées.

Ils ajouteront à la fin de leur paragraphe une phrase expliquant les avantages et les « inconvénients » des méthodes non-violentes.

Proposition de trace écrite

66 Civil rights activists decided to protest against biased laws, segregated schools, double standards and poor housing for the Blacks.66 The marched in the streets with signs indicating their demands.66 Their protest was non violent.66 Non violent protest enable activists to make themselves heard without hurting anyone. They can

organise marches, boycotts, sit-ins, petitions, strikes, etc.

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161 Chapitre 5 - Breaking free

66 The drawback is that sometimes nobody listens to them.

On pourra faire un parallèle avec les suffragettes, qui ont eu recours à des méthodes parfois violentes et spectaculaires (incendies, etc.).

Meet Ruby3

Réception orale et interaction orale

6. Anticipation par l’image

On commencera par décrire l’illustration : qui est cette petite fille ? Où va-t-elle ? Avec qui se trouve-t-elle ? Que crient les personnes qui l’entourent ? Pourquoi n’ont-elles pas de visage ?

On recommandera également vivement l’analyse du tableau de Norman Rockwell, The Problem We All Live With (1964, disponible notamment à cette adresse : 0.tqn.com/d/detroit/1/0/T/8/-/-/The-Problem-We-All-Live-With-8x5.jpg).

Ils pourront alors travailler le titre : quel est ce « problème » ? Ils devront également commenter l’attitude de la petite fille, sa position, ses vêtements et sa coiffure (innocence, petite taille, faiblesse, jeunesse mais aussi une forme de détermination). Que porte-t-elle dans ses bras ? On les invitera à expliquer pourquoi on ne voit pas le visage des marshalls qui l’entourent. On s’assurera qu’ils ont bien repéré le mot « nigger » et la tomate écrasée. On les amènera à commenter l’opposition entre le rouge de la tomate et le blanc de la robe de Ruby (sang, violence vs. pureté, innocence).

En termes de vocabulaire, on pourra travailler le lexique de la protection/de l’attaque (« escort », « guard », « protect » / « attack », « shout at », « humiliate », etc.).

En résumé, on devra commenter les points suivants :66 taille de Ruby (petite, dominée par les marshalls) ;66 ses vêtements blancs et sa coiffure (innocence) ;66 la ligne matérielle (sur le sol) et symbolique que Ruby s’apprête à franchir ;66 les affaires d’école sur lequel figure le drapeau américain (désir de citoyenneté, d’appartenance) ;66 les messages écrits sur les murs (insultes, et KKK dans le coin supérieur gauche) ;66 le rouge de la tomate (sang, violence) ;66 les US marshalls dont on ne voit pas la tête (symbole de la loi).

On pourra également décider de commenter ces éléments à partir des fiches de travail complémentaires suivantes, réalisées par Estelle Recht :

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162 Chapitre 5 - Breaking free

T he Problem we all live with N orman R ockwell – 1964

Et pourquoi ne pas proposer aux élèves un puzzle en préambule à l’étude du tableau ? Les élèves pour-ront ainsi se concentrer sur le contenu du tableau et ses détails clefs !

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163 Chapitre 5 - Breaking free

7. Déroulement

On pourra alors passer à l’exercice d’écoute. Les élèves pourront se servir de leur Workbook afin de noter les informations importantes et ainsi écrire une mini biographie.

On pourra enrichir leurs connaissances en rajoutant certains détails si les élèves se montrent intéres-sés. Par exemple, on leur demandera ce qu’ils pensent du slogan scandé par la foule : « 2,4,6,8, we don’t want to integrate. ».

8. Script

PROFESSEUR: Thank you everyone for participating in this lesson about African American struggles. Do you have any questions?TOMMY: Yes, I do have one question. You said that people took to the streets because they were fed up with segregation. And you said that African Americans wanted their children to have the same opportu-nities as other people’s children.PROFESSEUR: Yes … what’s your question Tommy?TOMMY: Well, what happened? When did the law change? PROFESSEUR: In 1954, the judges of the Supreme Court decided that segregation was illegal. That’s also the year when a famous little girl was born: Ruby Bridges.TOMMY: Why is she famous??PROFESSEUR: She was the first African American black girl to attend an all-white school in the south of the US, 6 years after segregation was declared illegal. AUTRE ÉLÈVE: So, she was just 6 years old then?PROF: Yes, she was very young. Ruby’s mom said that she wanted her daughter to have a better educa-tion. She hoped to set an example despite the risks. When Ruby went to school for the first time, in New Orleans, she said that she heard people shouting abuse. She added that she saw them throwing things. TOMMY: How did the other kids react?

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164 Chapitre 5 - Breaking free

PROF: Not so well. She received instruction in isolation. US Marshalls had to escort her to the toilet. She reported that she had to eat lunch all alone in the classroom! TOMMY: She must have been quite brave! PROF: Yes, she was. She said: “Don’t follow the path. Go where there is no path and start a trail.” Follow Ruby’s advice!

9. Webquest

Une fois que ces informations de base sur Ruby seront bien assimilées, on laissera les élèves faire une recherche en ligne – on pourra leur demander de faire cette webquest à la maison s’il n’est pas aisé d’aller travailler dans une salle informatique.

Le but sera pour eux de travailler sur les rêves de Ruby, au sens large. Est-ce que son combat contre la ségrégation a abouti ? Si oui, cela a-t-il pris du temps ? Qu’a-t-elle réalisé d’autre dans sa vie ? Où en est-elle aujourd’hui ?

On corrigera l’exercice en travaillant sur l’exercice 4 du Workbook. Les élèves devront se réapproprier les nouvelles informations concernant la vie de Ruby après cet incident et les utiliser afin d’écrire une biographie actualisée.

10. Interaction orale

On laissera alors les élèves imaginer un scenario mettant en scène Ruby, enfant, et sa mère qui tente de la convaincre d’aller à l’école malgré les risques. On pourra leur demander de jouer la scène et on pourra aussi les filmer afin de les motiver et de les préparer à la tâche finale !

11. Pour aller plus loin

Pourquoi ne pas approfondir la question en projetant également au tableau :66 une image d’archive (par exemple : www.uni.edu/icss/143/fa06/profiles/bridges11.jpg) ;66 l’affiche du film réalisé en 1998 par Disney.

Sing for Ruby4

Réception écrite

1. Anticipation à partir d’une chanson

On pourra commencer, si les moyens technologiques du collège le permettent, par écouter la chanson de Lorri McKenna. On trouvera des clips vidéos sur Youtube ; on pourra opter pour une vidéo comportant les paroles ou une vidéo sans paroles suivant le niveau du groupe.

Avant le visionnage, on laissera les élèves commenter le titre : pourquoi « Ruby’s shoes » ? Que va racon-ter la chanson selon eux ?

On pourra ensuite écouter la chanson à plusieurs reprises en demandant aux élèves :66 de repérer le refrain ;66 d’expliquer le titre ;66 de décrire ce qui arrive à Ruby sur le chemin de l’école et avec ses camarades ;66 de décrire la réaction de Ruby .

2. Proposition de trace écrite

66 Ruby’s shoes is a song by Lori McKenna.

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165 Chapitre 5 - Breaking free

66 It tells the story of how Ruby’s shoes took her to school, although white people hated her, screamed at her, held signs and told her to go away. 66 It focuses on Ruby’s courage.66 Ruby’s prayers on the way to school helped her be brave. 66 The other children’s hatred came from the color of her skin, but skin color doesn’t really matter.66 The song makes a parallel between Ruby and Dorothy’s ruby-clored magical shoes in The Wizard of

Oz. These magical shoes helped Dorothy go back home.66 The chorus insists on how young Ruby was, which stresses even more how brave she was.66 The song’s message is quite strong. It is a message of hope, love, bravery and courage in the face

of adversity.

3. Paroles de la chanson

Ruby’s shoes would take herA mile or so to school every dayWhere the white people hated herThey’d scream and hold signs and tell her to go away

But Ruby’s will was strongerThan the bigots with the signs could ever knowShe stopped every morning on the cornerAnd prayed that someday the pain would go

And she’d stop and she’d prayThat all the hatred would go awayShe was only six years old but she knewWalk a mile in Ruby’s shoes

Ruby sat alone in the classroomShe never dreamed the other children wouldn’t comeThey hated her for the color of her skinWell color is such an amazing illusion

She’d stop and she’d prayThat all the hatred would go awayShe was only six years old but she knewWalk a mile in Ruby’s shoes

Now Ruby knew about DorothyAnd the ruby shoes that she woreShe wondered about Oz sometimesWell, well no other child ever walked her shoes before

And she’d stop and she’d prayThat all the hatred would go awayShe was only six years old but she knewWalk a mile in Ruby’s shoes

Ruby, if birds can always flyWhy oh why can’t you and I?

Ruby’s shoes would take herA mile or so to school every dayWhere the white people hated herThey’d scream and hold signs and tell her to go away

And she’d stop and she’d pray

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166 Chapitre 5 - Breaking free

That all the hatred would go awayShe’d stop and she’d prayThat no other children would be raised this wayRuby’s shoes

If birds can flyThen why oh whyIf birds can fly then why oh why can’t I

4. Réception écrite

On pourra alors lire le texte de la chanson figurant dans le manuel. On pourra faire écouter la chanson des Beatles aux élèves afin de leur rappeler l’air ; ils devront ensuite l’interpréter.

On pourra enregistrer leur prestation commune afin de l’intégrer à la vidéo de la tâche finale !

Did you know?L’encart a pour but de faire un petit point sur Barack Obama et la visite de Ruby Bridges à la Maison Blanche. Les élèves pourront observer la petite photographie associée à l’encart : ils devraient repérer le tableau de Norman Rockwell.

On pourra leur faire visionner la vidéo et leur demander ce que le président dit à Ruby et ce que cela signifie pour elle.

On leur demandera si Ruby, en route pour l’école, avait conscience des problèmes de racisme prévalant à l’époque. Pense-t-elle que le racisme est inné ou acquis ? Qu’a-t-elle appris ce jour là ?

On pourra aussi leur faire lire cette belle citation : « Rosa sat so Martin could walk; Martin walked so Obama could run; Obama is running so our children can fly! » (mère célibataire de 19 ans, citée par KHARI MOSLEY, membre du Parti Démocratique, lors de la campagne de 2008).

Tâche intermédiaireWrite and sing a song (Production écrite et Prise de parole en continu)

Déroulement

Cette tâche intermédiaire devra être réalisée en petits groupes. 66 Les élèves devront choisi un air qu’ils apprécient et, surtout, qu’ils connaissent bien.

Ils devront ensuite écrire des paroles qu’ils pourront chanter sur cet air ; cet exercice devrait leur per-mettre de prendre conscience de l’importance des accents toniques en anglais, qu’on ne peut déplacer. Il peut s’avérer difficile : si les élèves risquent de ne pas parvenir à adapter les paroles d’une chanson à l’air de leur choix, on leur laissera la possibilité de créer leur propre air.

Les paroles devront évoquer l’expérience de Ruby et ses émotions, vues du point de vue de Ruby elle-même (« I ») ou d’un point de vue extérieur (« she »).

On imposera une contrainte : utiliser au moins deux génitifs.

On les encouragera à laisser libre cours à leur imagination, à se montrer créatifs, inventifs et le plus sensibles possible.

66 Ils devront ensuite interpréter leur chanson en groupe devant la classe. On les rassurera : il ne s’agit pas d’une évaluation de leurs qualités de chanteur/chanteuse ! Ils chanteront à plusieurs, ce qui devrait leur donner plus d’assurance.

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167 Chapitre 5 - Breaking free

Grille d’évaluation de la tâche intermédiaire

66 Production écrite A2 > B1 (écriture créative et prise de parole en continu) : Peut écrire et chanter un chanson sur un sujet préétabli.

Compétences pragmatiques et socio-linguistiques Compétences linguistiques

Discours /5 Grammaire et syntaxe /4

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent ; il utilise des idées personnelles et inventives.Attendus : respect des consignes (expérience et émotions de Ruby).

2,5

5

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair et la syntaxe relative-ment bonne.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs, syntaxe adéquate.Attendus : utilisation du prétérit et du génitif.

2

4

Aisance à l’oral /3 Lexique /3

A2 : Peut se faire comprendre dans une brève intervention, même si la reformulation, les pauses et les faux démarrages sont très évi-dents.A2 > B1 : Peut s’exprimer avec une certaine aisance. Malgré quelques problèmes de for-mulation ayant pour conséquence pauses et impasses, est capable de continuer effective-ment à parler sans aide.Attendus : débit fluide, respect de l’air de la chanson choisie.

1,5

3

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : réinvestissement du lexique du courage.

1,5

3

Souplesse /2 Phonologie /3

A2 : Peut adapter des expressions simples mémorisées au moyen d’une substitution lexi-cale limitée.A2 > B1 : Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d’expri-mer l’essentiel de ce qu’il/elle veut dire.

1

2

A2 : La prononciation est en général suffisam-ment claire pour être comprise malgré un net accent étranger.A2 > B1 : La prononciation est clairement intel-ligible même si un accent étranger est quelque-fois perceptible et si des erreurs de prononcia-tion proviennent occasionnellement.Attendus : prononciation correcte du [’s] du génitif.

1,5

3

Note totale /10 Note totale /10

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168 Chapitre 5 - Breaking free

Civil Rights Edmund

On pourra demandera aux élèves de décrire et commenter l’illustration. Dans quelle position Edmund se trouve-t-il ? Que fait-il ? On commentera la pancarte en demandant aux élèves pour quelle cause Edmund s’engage.

On lira ensuite le texte : à quoi leur fait penser la première ligne ? Reconnaissent-ils une chanson cé-lèbre ?

Harlem Renaissance1

Réception écrite et production écrite

1. Anticipation à partir du texte

Dans un premier temps, on découvrira ce que signifie l’expression « Harlem Renaissance » à partir du texte de l’activité. On pourra toutefois faire précéder la lecture d’un brainstorming sur le sens de l’ex-pression. Connaissent-ils Harlem ? Que suggère le mot « Renaissance » ?

2. Réception écrite

On pourra alors lire le poème (« I, too », 1932) en se concentrant d’abord sur le sens. De quelle type de focalisation s’agit-il ? Qui est le narrateur ? Comment est-il traité ? Cette situation va-t-elle perdurer ? De quoi les autres vont-ils se rendre compte ?

On pourra pousser l’analyse en invitant les élèves à relever les caractéristiques du poème : 66 les vers (lines) et les strophes (stanzas) ainsi que la notion de vers libres (free verse) ;66 les rimes (rhymes) – ici, pas de rimes (free verse) ;66 le rythme (rhythm) – ici, pas de schéma particulier mais un rythme parfois intéressant :

But I laugh ˘ ˘ /

And eat well ˘ ˘ /

And grow strong ˘ ˘ /

Peut-être les élèves se souviendront-ils des iambes (Piece of Cake 4e, chapitre 7, Stage 3, Activity 2) ; ici,

A very long freedom ride22 Écrire et interpréter un slam.

Explore

RE/PE

Harlem Renaissance Freedom rides A man and a dream And now?

RE/PPC RO/RE/PPC RE/PE

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169 Chapitre 5 - Breaking free

on pourra éventuellement introduire la notion d’anapeste.

On pourra commenter le ton et le message du poème ainsi que le titre :66 The title “I, too” is very powerful: it suggests that although the narrator is black, he is part of Ame-

rica, he also sings the national anthem, he also belongs to the country –just like Whites do. 66 The comma after “I” makes the personal pronoun stand out, it makes it more noticeable for readers

and it therefore gives individuality and pride to the narrator.66 The poem conveys a message of bravery. Although the servant is dominated, he will not give up and

he grows stronger. 66 The narrator asks for equality, freedom and respect. It denounces people who treat Blacks badly and

who will one day be ashamed of their disrespecful behaviour.

On pourra également aller lire le poème « Dreams » et le comparer. De quel type de focalisation s’agit-il ? Y’a-t-il un narrateur qui s’exprime à la première personne ? Quel est le message du poème ?

On notera ici la présence de quelques rimes (die/fly, go/snow).

3. Production écrite

On pourra alors utiliser le Workbook afin de comparer la situation avant et après la déségrégation. Les élèves devront ensuite sur papier libre :

66 lier les deux colonnes en utilisant des mots de liaison adaptés : Before, all African American children were sent to a spearate school whereas today, black children can attend school with white children.

Freedom riders2

Réception écrite, prise de parole en continu

1. Anticipation à partir du titre et des images

On pourra commencer l’activité par une description de l’illustration et d’une photographie intéressante qu’on pourra trouver à cette adresse : sfcg.files.wordpress.com/2011/10/freedom-riders-bus-side-nyc.jpg.

On notera l’utilisation des quantifieurs EVERY, EACH et ALL dans l’illustration. Pourquoi tous ces quan-tifieurs ? Que soulignent-ils ?

On s’intéressera aux pancartes de la photographie (sfcg.files.wordpress.com/2011/10/freedom-riders-bus-side-nyc.jpg), notamment à la métaphore : « Freedom wheels are rolling », qui pourra les aider à comprendre le nom de ce mouvement. Les élèves pourront relever l’origine ethnique des militants sur la photo et la commenter.

2. Réception écrite

Compte tenu de la difficulté du texte de l’activité, on pourra organiser une petite compréhension écrite afin de s’assurer que les élèves ont bien compris.

On expliquera les passages difficiles (« who rode interstate buses », « triggered off violent reactions », « boosted the cause », « turned a blind eye to federal laws »).

On travaillera le lexique grâce à la grille de mots croisés de l’exercice 2, et on réévoquera certains fait sur l’histoire des États-Unis vus précédemment.

3. Prise de parole en continu

On passera alors à la description de la photographie du manuel « Out of order ». Que signifie l’expres-

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170 Chapitre 5 - Breaking free

sion dans ce contexte ? Les élèves pourront s’appuyer sur l’exercice 3 du manuel afin de répondre à cette question.

4. Proposition de homework

On pourra leur demander d’imaginer ce qui est arrivé à ce bus dans la photographie suivante : sfcg.files.wordpress.com/2011/07/freedom-riders_bus-bomb.jpg.

Il s’agit du premier groupe de Freedom Riders. Leur bus a été brûlé par une foule de citoyens blancs qui avaient suivi les militants hors de la ville (Alabama, Mai 1961).

A man and a dream3

Prise de parole en continu

On demandera aux élèves de regarder la photo avant de lire le texte : reconnaissent-ils cet homme ? On pourra leur donner son nom s’ils ne parviennent pas à le reconnaître, et on les laissera expliquer ce qu’ils savent de lui.

On pourra ensuite laisser les élèves lire le texte avant de passer à l’exercice de réception orale.

Réception orale

L’enregistrement permettra aux élèves de retrouver Tommy. Les élèves devront repérer le plus d’informa-tions possibles à propos de MLK (notamment les dates et les nombres).

On demandera aussi aux élèves de relever toutes les occurrences de EACH, EVERY et ALL ainsi que les substantifs associés.

On pourra en tirer des règles d’utilisation (EACH/EVERY + singulier, ALL + (the +) pluriel).

1. Proposition de trace écrite

66 Martin Luther King Jr. Was a pastor, which is why he is also known as Dr. King. 66 He was convinced that all Americans were equal. 66 But each African American in the country was scorned and denied basic rights.66 In order to promote equality and change the situation, he became the leader of the Civil Rights move-

ment. 66 After Rosa Parks’s arrest, he started promoting equal rights and organised a march of 37000 people

in 1957. 66 However, he was shot on April 4th, 1968, in Memphis, Tennessee. 66 He is still remembered today; on the third Monday of January, each American now celebrates MLK

day.

2. Script

PROFESSEUR: Good morning class. I hope you enjoyed the break! Today’s lesson is about MLK. Do you know what these letters stand for?TOMMY: Martin Luther … King?PROFESSEUR: Well done Tommy! You’ve become quite an expert! Tell us more. TOMMY: Well, Martin Luther King wanted all citizens to live together. He thought that each and every American citizen should have the same rights.PROFESSEUR: That’s the idea! He was the leader of the Civil Rights movement demanding equality for

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African Americans. He strongly believed that segregation was wrong, and that the whole nation should become multicultural. African Americans were despised, scorned and denied basic rights. He decided to become a pastor – which is why he was called Dr King.AUTRE ÉLÈVE: When did he get involved in the Civil Rights movement?PROFESSEUR: He got involved when Rosa Parks was arrested. He believed in non-violent protest, so in 1957 he led a march of 37000 people! Unfortunately, on April 4th, 1968, he was shot and killed in Mem-phis, Tennessee, where he was planning on helping workers who were on strike.TOMMY: But he is still remembered today, because we have MLK day.PROFESSEUR: True. On the third Monday of January each year we celebrate Martin Luther King - he was born on January 15th, so this national holiday commemorates his birthday. He was a spokesman for every African American, and he campaigned successfully against prejudice and discrimination.

3. Proposition de homework

On demandera aux élèves de lire un extrait du discours de MLK (livret de lecture en fin de manuel) ; ils devront répondre aux questions du manuel.

On pourra demander aux élèves si certains d’entre eux veulent lire le discours devant la classe – on peut d’ailleurs envisager de faire une lecture de groupe, avec une ligne pour chaque élève !

And now?4

Réception écrite

On découvrira le texte avec les élèves. On s’assurera que le concept d’Affirmative Action est bien com-pris. On pourra leur demander pourquoi ce principe peut s’avérer polémique selon eux. On leur deman-dera aussi si ce principe ne s’applique pas parfois à d’autres groupes (femmes, handicapés, etc.).

Il sera alors de passer au slam. On leur demandera ce qu’ils savent du slam, s’ils en connaissent les principes.

On passera ensuite à la lecture du slam. L’expression « pave the way » pourrait poser problème ; on les guidera en leur demander de penser au sens du mot « way ».

Enfin, les élèves formeront des binômes. Livre fermé, l’un d’entre eux devra écrire le poème sous la dic-tée de son camarade, qui devra soigner sa prononciation.

Ils pourront ensuite préparer la tâche intermédiaire en travaillant les rimes grâce à l’exercice 4 du Work-book.

Tâche intermédiaireWrite and perform slam poetry (Production écrite et prise de parole en continu)

Déroulement

Cette tâche intermédiaire consistera pour les élèves à écrire leur propre slam. On les laissera si possible travailler seul. Le thème sera la promotion de l’unité/la dénonciation de l’intolérance.

On leur rappellera qu’ils doivent utiliser des rimes.

Ils pourront éventuellement réaliser la tâche en deux temps : écrire en cours, correction du texte, mémo-risation à la maison et interprétation au cours du suivant. On leur demandera alors de vérifier la pronon-ciation des mots difficiles dont ils auront besoin.

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La contrainte grammaticale sera la suivante : utiliser au moins une fois chacun des quantifieurs de la leçon.

Grille d’évaluation de la tâche intermédiaire

66 Production écrite A2 > B1 (écriture créative et prise de parole en continu) : Peut écrire et lire un slam sur un sujet préétabli.

Compétences pragmatiques et socio-linguistiques Compétences linguistiques

Discours /5 Grammaire et syntaxe /4

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent ; il utilise des idées personnelles et inventives.Attendus : respect des consignes (rimes, promotion de l’unité/dénonciation de l’intolé-rance).

2,5

5

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair et la syntaxe relative-ment bonne.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs, syntaxe adéquate.Attendus : utilisation de EACH, EVERY et ALL.

2

4

Aisance à l’oral /3 Lexique /4

A2 : Peut se faire comprendre dans une brève intervention, même si la reformulation, les pauses et les faux démarrages sont très évi-dents.A2 > B1 : Peut s’exprimer avec une certaine aisance. Malgré quelques problèmes de for-mulation ayant pour conséquence pauses et impasses, est capable de continuer effective-ment à parler sans aide.Attendus : débit fluide, voix posée, effort de performance.

1,5

3

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : réinvestissement du lexique des droits civiques, de la protestation pacifique, de l’égalité.

2

4

Souplesse /2 Phonologie /2

A2 : Peut adapter des expressions simples mémorisées au moyen d’une substitution lexi-cale limitée.A2 > B1 : Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d’expri-mer l’essentiel de ce qu’il/elle veut dire.

1

2

A2 : La prononciation est en général suffisam-ment claire pour être comprise malgré un net accent étranger.A2 > B1 : La prononciation est clairement intel-ligible même si un accent étranger est quelque-fois perceptible et si des erreurs de prononcia-tion proviennent occasionnellement.Attendus : si travail revu à la maison, on atten-dra des élèves qu’ils aient vérifié la prononcia-tion des mots difficiles.

1

2

Note totale /10 Note totale /10

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Time to shine

Prise de parole en continu

Déroulement

Lors de cette tâche finale, les élèves devront jouer les rôles d’écrivain, de metteur en scène et d’acteur. Il s’agit donc bien d’une tâche ambitieuse mais également stimulante. Les élèves se seront entraînés à la prestation orale au fil du chapitre et devraient donc être relativement à l’aise.

Les élèves formeront de petits groupes de trois ou quatre (il sera plus dur d’évaluer les élèves s’ils sont trop nombreux au sein de leur groupe, car ils auront alors peu de texte à lire).

Il conviendra de commencer par bien préparer : 66 l’acrostiche de « segregation » ;66 une chanson sur la solidarité ;66 un slam sur la solidarité et l’intégration ;66 un message de fin destiné aux spectateurs et leur expliquant ce qu’ils peuvent faire s’ils veulent

améliorer la situation.

Une fois ce travail préliminaire terminé, on pourra commencer la mise en scène. On pourra utiliser un logiciel pour ajouter des images derrière les élèves (photos, dessins, mots clefs de leur texte, etc.) ; si les moyens techniques ne le permettent pas, on filmera la classe sur l’estrade affichant au tableau pho-tos et dessins et en y écrivant quelques mots clefs.

Si trouver une caméra ou une webcam pour filmer s’avère problématique, on pourra aussi organiser une représentation qu’on enregistrera sous format audio afin de malgré tout garder une trace de l’activité !

Il conviendra de bien discuter avec les élèves du déroulement de la vidéo afin d’éviter que le chaos ne règne.

On pourra décider de :

2 faire une seule vidéo avec :

66 tous les acrostiches (chaque élève de chaque groupe lit quelques lignes) ;66 toutes les chansons (chaque groupe l’un après l’autre à l’unisson) ;66 tous les slams (chaque élève de chaque groupe lit quelques lignes) ;66 tous les messages (chaque élève forme une phrase en « If you want to help, you can … »).

2 faire plusieurs vidéos correspondant à chaque groupe. On pourra alors voter pour :

66 la plus « fun » ;66 la plus émouvante ;66 la plus originale ;66 etc.

Bien entendu, interdiction de voter pour son propre groupe !

On insistera sur l’importance d’utiliser la forme passive (afin de faire ressortir ce que la population afro américaine a subi), les quantifieurs (afin de transmettre un message d’unité et d’égalité), le génitif et l’expression de l’hypothèse.

Create a video clip

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Grille d’évaluation de la tâche intermédiaire

6 Prise de parole en continu A2 > B1 : Peut s’adresser à un auditoire en déclamant des textes prépa-rés à l’avance.

Peut faire de brèves annonces préparées, éventuellement même avec un accent et une intonation étran-gers qui n’empêchent pas d’être clairement intelligible.

Compétences pragmatiques et socio-linguistiques Compétences linguistiques

Discours /5 Phonologie /2

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées. A2 > B1 : L’élève répond au sujet, il utilise un discours logique et cohérent et il fournit des idées personnelles et inventives.Attendus : respect des codes de chaque exer-cice (acrostiche, chanson, slam) ; pertinence des idées.

2,5

5

A2 : L’élève se fait globalement comprendre en dépit d’un net accent étranger. L’intonation et la prononciation sont proches des modèles rencontrés en classe.A2 > B1 : L’élève s’exprime avec clarté dans un anglais plutôt intelligible, même si quelques erreurs de prononciation subsistent.Attendus : intonation adaptée, accents toniques bien placés, bonne réalisation des syllabes accentués, bonne prononciation du [’s] du génitif.

1

2

Attitude /5 Grammaire /5

A2 : L’élève semble relativement à l’aise ; son intervention est assez fluide mais il subsiste des hésitations et l’élève reste dépendant de ses notes.A2 > B1 : L’élève semble plutôt à l’aise; son intervention est assez fluide et naturelle, il se détache de ses notes.Attendus : regarde la caméra, s’exprime en consultant ses notes le moins possible, articule clairement (surtout pour le slam).

2,5

5

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs.Attendus : réinvestissement maîtrisé des formes et structures étudiées au fil de la séquence (passif, expression de l’hypothèse, génitif, quantifieurs).

2,5

5

Lexique /3

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : bonne maîtrise du vocabulaire de la discrimination, de la protestation, de la tolé-rance et de l’unité.

1,5

3

Note totale /10 Note totale /10