Cas de la classe de 5 Année Primaire à...

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE UNIVERSITE D’ORAN FACULTE DES LETTRES, DES LANGUES ET DES ARTS DEPARTEMENT DES LANGUES LATINES SECTION DE FRANÇAIS ECOLE DOCTORALE DE FRANÇAIS PÔLE OUEST ANTENNE D’ORAN MEMOIRE DE MAGISTERE DE FRANÇAIS OPTION : DIDACTIQUE INTITULE : USAGE DE LA CONSIGNE SCOLAIRE DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU F.L.E ET SON IMPACT SUR L’EVALUATION CERTIFICATIVE. Cas de la classe de 5 ème Année Primaire à Mostaganem. Mémoire présenté et soutenu publiquement par : GORINE Miloud Sous la Direction de : M. GHELLAL Abdelkader MEMBRES DU JURY : -PRESIDENT : M. MEBARKI Belkacem (Maître de conférences -Université d’Oran) -RAPPORTEUR : M. GHELLAL Abdelkader (Maître de conférences -Université d’Oran) -EXAMINATEUR : M. BRAIK Saâdane (Maître de conférences -Université de Mostaganem) -EXAMINATEUR : Mme BOUHADIBA Lelloucha (Maître de conférences -Université d’Oran) ANNEE UNIVERSITAIRE : 2009/2010

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIREMINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSITE D’ORAN

FACULTE DES LETTRES, DES LANGUES ET DES ARTSDEPARTEMENT DES LANGUES LATINES

SECTION DE FRANÇAISECOLE DOCTORALE DE FRANÇAIS

PÔLE OUESTANTENNE D’ORAN

MEMOIRE DE MAGISTERE DE FRANÇAISOPTION : DIDACTIQUE

INTITULE :

USAGE DE LA CONSIGNE SCOLAIRE DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE

DU F.L.E ET SON IMPACT SUR L’EVALUATION CERTIFICATIVE.

Cas de la classe de 5ème Année Primaire à Mostaganem.

Mémoire présenté et soutenu publiquement par :GORINE Miloud

Sous la Direction de : M. GHELLAL Abdelkader

MEMBRES DU JURY :

-PRESIDENT : M. MEBARKI Belkacem (Maître de conférences -Université d’Oran)-RAPPORTEUR : M. GHELLAL Abdelkader (Maître de conférences -Université d’Oran)-EXAMINATEUR : M. BRAIK Saâdane (Maître de conférences -Université de Mostaganem)-EXAMINATEUR : Mme BOUHADIBA Lelloucha (Maître de conférences -Université d’Oran)

ANNEE UNIVERSITAIRE : 2009/2010

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Nous tenons à remercier vivement et sans exception

toute personne ayant mis une pierre de construction dans ce

travail sans oublier ceux qui nous avaient apporté leurs

soutiens physique mais surtout moral.

Toute notre gratitude à notre directeur de recherche

en l’occurrence M. GHELLAL Abdelkader pour son immense

contribution ainsi que nos remerciements anticipés pour les

membres du jury d’avoir accepté de débattre ce présent

mémoire.

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SOMMAIRE

INTRODUCTION GENERALE ……………………………………………...…………………......... P.001

INTRODUCTION .……………………………………………...…………………................................... P.016

1-Présentation …………………………………………………………………………………………… P.017

2-Cadrage Conceptuel ………………………………………………………………………………… P.021

3-Cadrage méthodologique ………………………………………………………………………….. P.034

3-a-Déroulement et protocole d’enquête ….…………………………………………………...… P.034

3-b-Problématique …………………………………...………………………………………………… P.036

3-c-Hypothèse …………………………………………………………………………………................ P.038

3-d-Objectif de la recherche …………………………………………………………………………. P.039

CHAPITRE I : PLACE DE LA CONSIGNE DANS LE MANUEL SCOLAIRE …………..… P.042

1-Présentation du manuel …………………………………………………………............................. P.043

2-Structuration du manuel ……………………………………………………………....................... P.044

3-Conception des activités pédagogiques …………………………………………………............ P.047

4-Lecture-Ecriture en classe de 5e année primaire P.052

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4-a-Textes supports et procédures de compréhension de l’écrit ………………………....... P.052

4-b-Questionnaires et exercices articulatoires …………………………….................................. P.053

5-Production de l’écrit et consignes d’écriture ……………………………................................ P.055

5-a-Exercices préparatoires à l’écrit …………………………….................................................... P.056

5-b-Expression écrite proprement dite ……………………………................................................ P.057

5-b-1-Exercices d’expression écrite (Rédaction libre) …………………………….................. P.058

5-b-2-Exercices d’expression écrite (Ecriture guidée) ……………………………................... P.060

6-Consignes et exercices ……………………………............................................................................. P.066

a- Exercices (291) ….…………………………......................................................................................... P.066

b- Consignes (390) ………………………................................................................................................ P.069

7-Consignes et questions ……………………………............................................................................ P.071

8-Etude des phrases – consignes du manuel scolaire

et leurcompréhension.......................................................................................................................... P.074

8-a-Mise en forme matérielle (Mise en valeur) ……………………………................................ P.074

8-b-Consignes fréquentes dans les activités du manuel scolaire ……………….………..… P.076

-Etude des points de langue …………………..…………………………….................................. P.077

-Lecture et compréhension de l’écrit …………………………….................................................... P.078

-Compréhension de l’oral et expression orale …………………………….................................. P.078

-Evaluation (exercices écrits) ……………………………................................................................... P.079

-Réalisation du projet ……………………………................................................................................. P.080

-Production de l’écrit …………………………….................................................................................. P.080

8-c-Consignes ouvertes et fermées ……………………………......................................................... P.081

8-c-1-Consignes ouvertes ……………………………........................................................................... P.082

8-c-2-Consignes fermées ……………………………............................................................................. P.082

8-d-Verbes d’action (de consignes) fréquemment utilisés

dans les phrases – consignes ............................................................................................................... P.083

8-e-Constructions phrastiques des consignes …………………………................................... P.087

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8-e-1-Plan syntaxique ……………………………............................................................................. P.089

-Structure de la phrase …………………………….......................................................................... P.089

-Pronoms personnels …………………………….............................................................................. P.091

-Adjectifs possessifs ……………………………................................................................................ P.092

-Ponctuation ……………………………............................................................................................... P.093

-Temps verbaux ……………………………....................................................................................... P.094

-Emploi de l’impératif ……………………………........................................................................... P.097

-Emploi du présent de l’indicatif ……………………………...................................................... P.099

-Emploi de l’infinitif ……………………………............................................................................... P.100

-Emploi du gérondif ……………………………............................................................................... P.101

-Emploi du futur de l’indicatif……..……...................................................................................... P.101

8-e-3-Plan lexical ……………………………...................................................................................... P.101

-Apport de la lexicologie ……………………………....................................................................... P.101

-Nouvelles formes lexicales …………………………….................................................................. P.103

-Verbes de consignes (abstraits / concrets) ……………………………................................... P.104

8-f-Différents types de consignes ……………………………....................................................... P.108

8-f-1-Texte – consigne (conseils et recommandations) ………………………..................... P.108

8-f-2-Exemplification …………………………….............................................................................. P.110

9-Injonction et interrogation …………………………….............................................................. P.110

-Confusion (questions et consignes) ……………………………............. ................................... P.111

10-Consignes, objectifs pédagogiques et évaluation ……………………….......................... P.112

CHAPITRE II : CONCEPTION DE LA CONSIGNE DANS LES PRATIQUES

DES ENSEIGNANTS ………………………............................................. P.121

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1-Questionnaire d’enquête …………………………….................................................................. P.122

2-Etude du public d’enquêtés ……………………………............................................................. P.123

3-Analyse des résultas de l’enquête……………………………................................................... P.124

4-L’enseignant communicatif ……………………......................................................................... P.161

-Le pouvoir et la manière de communiquer............................................................................. P.161

-L’implication de l’apprenant dans l’enseignement

communicatif de la langue étrangère......................................................................................... P.162

-Les consignes, la communication et la réponse verbale .................................................... P.162

-La consigne dans le métalangage en classe de langue (la fonction

métalinguistique) ………………………………………………………………………..……..… P.164

-Le traitement cognitif de la consigne ………………………………………………………… P.165

-Les consignes, l’effort mental et les tâches familières …….…………............................ P.167

-Les tâches traditionnelles …………………………..…………….…………….......................... P.168

-Le décodage de la consigne (la complexité de l’opération) ……….…..…….................. P.168

-L’interprétation de la production verbale ……….……………………...……..................... P.169

-La compréhension du sens …………….……………………………………............................... P.169

-La reformulation des consignes et l’expression écrite …………………........................... P.170

-Les exercices à exploitation linguistique ………………………………….…........................ P.171

-L’utilité de la consigne d’écriture …………….......................................................................... P.173

-Une réflexion sur une consigne d’écriture (rédaction,

correction et exposition) ………………………………………………………………………… P.173

-L’instruction, l’objectif de l’enseignant et les critères d’évaluation ........................... P.176

-Les objectifs pédagogiques et les produits (les performances) ...................................... P.177

-La précision des objectifs et les procédures d’évaluation ................................................ P.179

-Le choix des verbes dans la rédaction des objectifs opérationnels P.180

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et son utilité dans la formulation de la consigne ..................................................................

-Les verbes concrets (descriptifs) et les verbes abstraits (mentalistes)......... ……….. P.181

-La description de l’action (le comportement final) ......................................... .................. P.183

CHAPITRE III : IMPLICATION DE LA CONSIGNE DANS L’EVALUATION

CERTIFICATIVE …………………………………………………….…....….... P.188

1-Evaluation certificative ……………………………..................................................................... P.189

2-Construction de l’épreuve de Français en examen final …………………………….. P.190

2-a-But de l’épreuve ……………………………............................................................................... P.190

2-b-Critère temporel …………………………….............................................................................. P.191

2-c-Nature de l’épreuve (deux parties) ……………………………........................................... P.192

2-c-1-Première partie et objectif (Compréhension de l’écrit) ……………….…………. P.192

-Questionnement ……………………………..................................................................................... P.193

2-c-2-Deuxième partie et objectif (Production de l’écrit) ……………............................... P.195

-Critères de réussite …………………………….................................................................. ……… P.195

-Texte et prétexte à l’écriture ……………………………............................................................ P.196

-Consigne d’écriture …………………………….............................................................................. P.197

3-Analyse de l’épreuve de Français de l’examen de fin de cycle de

l’enseignement primaire (Mai 2008) …………………………….............................. …......... P.198

3-a-Présentation du sujet d’examen ……………………………................................................ P.198

3-a-1-Texte support ……………………………................................................................................. P.199

3-a-2-Questionnement (6 consignes et 1 question)….…………… ………............................ P.200

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-Première partie (Compréhension de l’écrit) …………………….......................................... P.200

-Deuxième partie (Production de l’écrit) ………………………............................................... P.204

4-Première expérimentation …………………………….............................................................. P.206

4-a-Analyse de l’épreuve de Français d’un examen simulé

(Sujet inédit, Mai 2009) ………………………………………….…....………...……………. P.206

4-b-Présentation du sujet ……………………………..................................................................... P.206

4-c-Proposition du sujet ……………………………........................................................................ P.208

4-c-1-Choix du texte support ……………………………............................................................... P.208

4-c-2-Choix du questionnement (6 consignes et 1 question) …….…….............................. P.208

-Première partie (Compréhension de l’écrit)………….…………........................................... P.208

-Deuxième partie (Production de l’écrit)………..……….......................................................... P.216

4-d-Evaluation chiffrée (Notation) ……………........................................................................... P.219

4-d-1-Traitement des réponses / tâches (dans les deux parties)…...…....……………….. P.220

4-d-2-Etude comparative des productions écrites

des dix-sept (17) apprenants .………………………….……… …..…............................... P.222

4-d-3-Taux d’application de la consigne d’écriture ………….…......................................... P.223

-Différents éléments de cette consigne d’écriture ………………….…................................. P.224

4-e-Correction et Barème ……………………………..................................................................... P.225

4-e-1-Grilles d’évaluation (Compréhension de l’écrit

et Production écrite) ……………………………………………………..…......................... P.225

4-e-2-Correction d’une copie d’une apprenante ……………….…........................................ P.227

5-Deuxième expérimentation ……………………………............................................................. P.233

5-a-Test adressé aux apprenants de classe de 5e année

primaire (localisation, reconnaissance et distinction

des phrases – consignes)……… ……………….……..….…….…………………...………. P.233

5-b-Analyse du test ……………………………................................................................................. P.234

6-Propositions didactiques ……………………………................................................................... P.240

P.259

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CONCLUSION ………………………………………………………………………………………...

REFERENCES BIBILOGRAPHIQUES ………………………..................................................... P.283

-Bibliographie générale (Ouvrages et Revues) ……………………........................................ P.284

-Ouvrages consultés ……………………………................................................................................ P.287

ANNEXES …………………………….................................................................................................... P.288

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INTRODUCTION GENERALE

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Cette présente recherche s’inscrit dans le prolongement d’un travail antécédent quiavait été entrepris dans nos études de graduation. Nous avions travaillé sur laformulation des objectifs opérationnels ainsi que sur l’étude des taxonomies et leurimplication dans l’univers de l’éducation (1).

Derrière toute activité pédagogique, appelée communément un cours, se révèle uneétape très intéressante, celle où l’enseigné s’exerce. Cet exercice, créé par l’enseignantou fourni par un manuel, est le moment le plus privilégié dans les pratiques de laclasse. Avant de viser le contrôle des acquisitions des apprenants, les exercices ontpour fonction originelle d’assiéger et de cerner un ou des savoir (s). Ces exercices entant qu’entraînement à la pratique de la langue, impulsent les apprenants à agir tout ense familiarisant aux structures de la langue voire aux autres aspects (sons, prosodies,graphies, etc.). Qui dit exercice (oral ou écrit), dit un travail proclamé par l’enseignantqui fait appel à ses apprenants pour produire des tâches différentes. C’est la raisonpour laquelle, l’exercice est crédité d’instructions qui mettent en routel’accomplissement exact des tâches. « Chaque exercice doit être accompagné d’uneconsigne afin de guider l’élève et lui transmettre l’objectif de l’exercice qu’il devrarésoudre. « Les consignes doivent mettre succinctement et clairement en évidencel’objectif à atteindre et les moyens mis à leur disposition » (2). Il est important que lesconsignes transmises aux apprenants, soient clairement exprimées. La rédaction deces derniers est essentielle pour l’élaboration de tout exercice, la réussite de sonapplication lui est étroitement liée. (3)

Il est évident qu’un élève réussira mieux ses exercices s’il avait droit à desconsignes « rédigées de telle manière :

- Qu’elles n’entraînent pas la confusion dans la réalisation de l’exercice.- Qu’elles mettent l’accent sur ce qui est essentielle » (4) » (2).Donc, une consigne prescrite à l’encontre d’un apprenant va lui servir de guide (elledit, interdit, conseille,…). Bref, elle l’oriente pour mieux réussir dans ses actions. Laconsigne recouvre deux aspects : du point de vue de l’objectif que l’on veut atteindre,et du point de vue des moyens nécessaires. Elle doit décrire de façon lucide et brève lecomportement de l’apprenant à la fin de la tâche ainsi que prévoir des moyens sousforme d’aides éventuelles. C’est surtout la clarté et la netteté que l’enseignant devratabler en voulant formuler ses consignes. Le succès d’un exercice dépend de larédaction explicite, sommaire et complète de l’instruction. La rédaction d’uneconsigne est toujours assujettie aux compétences de l’enseigné à pouvoir la traitercognitivement. Celui-là arrivera à appliquer ce qu’il a appris dans ses pratiquesscolaires et/ou extrascolaires que s’il interprète le sens de l’instruction. Dire quel’exercice est réussi, cela veut dire que la consigne a été tout à fait décrétée.

1. GORINE Miloud, Chapitre 1 : La formulation des objectifs opérationnels, Ouvrage : Les objectifs del'éducation, Auteurs : DE LANDSCHEERE Viviane et DE LANDSCHEERE Gilbert, Fiche de synthèse de find’études pour l’obtention du diplôme de licence en langue française, Option : Didactique, 2007, Université deMostaganem, Algérie. (Sous la Direction de BRAIK Saâdane).

2. MAHMOUDI Hanane Aïcha. Le manuel de langue française à l’école fondamentale (4e année) : Analyse decontenu, Mémoire pour l’obtention du diplôme de magister en didactique, soutenu en 2000, Universitéd’Oran, Algérie, (sous la Direction de MAHMOUDI Amar). p.109

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Dans l’élaboration d’un exercice, il faudrait pour l’enseignant examiner la consignecorrespondante. En effet, elle doit être précise, c'est-à-dire, l’apprenant identifierafacilement l’activité demandée. Il fera ceci et non autre chose, il reconnaîtraexactement le produit attendu sans être déstabilisé. Le résultat que l’on obtiendraitn’est point confondu avec autre. Par ailleurs, la consigne doit permettre de déclencherun travail qui sera lié à la situation d’enseignement/apprentissage abordéeantérieurement en classe. Elle postulera la réalisation des performancess’accommodant aux compétences du public qui est en face. Outre, elle prendra encompte ce dont il aura besoin et ce qu’il sera capable de faire.« Le comportement ou les performances de l’élève peuvent être verbaux ou nonverbaux. On peut lui demander de répondre à des questions, oralement ou par écrit,de démontrer qu’il est capable de faire preuve d’une certaine habileté technique, oubien de résoudre certains types de problèmes. Mais, quelle que soit la méthodeutilisée, vous ne pouvez déduire ce qu’il a réellement dans l’esprit que parl’observation de ses performances.

La caractéristique essentielle d’un objectif valable réside en ce qu’il identifie letype de performance qui doit être accepté comme preuve évidente que l’élève a atteintl’objectif. » (1). Généralement, l’évaluation a pour finalité de vérifier la maîtrise desobjectifs pédagogiques. Grâce à de multiples procédures tels les tests, l’enseignantconfirme ou non l’état des capacités de ses apprenants à réaliser des actions déclaréesdans l’objectif. Ces tâches ne sauraient être observées que par l’utilisationd’instruments d’observation ouvrant un accès à l’enseignant de pouvoir repérer desapprenants en difficulté dans leurs progressions. Par exemple, il dispose doncd’exercices comportant des consignes précisant les performances à atteindre et desquestionnaires oraux ou écrits auxquels il faudrait répondre correctement. Il fait usaged’un matériel (tableau, ardoises, copies, etc.) ou bien fait travailler ses apprenantsverbalement à condition que les problèmes soient résolus concrètement. L’apprenantdoit prouver son habilité d’exécution d’un produit typique par rapport à ce qui estavoué dans l’objectif. C’est la raison pour laquelle, ce dernier doit avoir la particularitéde désigner la performance de manière opérationnelle. Une telle option permet ainsi derenseigner sur l’aboutissement de l’objectif. « (…) la définition décrivait donc bienune performance. » (2). L’objectif doit retracer ce que pourra effectuer commeperformance au terme d’un apprentissage. « On évalue une compétenceprincipalement à travers un produit, une production de l’élève, en se donnant quelquescritères : le produit est-il de qualité ? Répond-il à ce qui était demandé ?etc.» (3).Vouloir évaluer une compétence dépend de la performance réalisée par l’apprenant.Un ensemble de critères relevant de la quantité et la qualité de la production demandéedétermine l’acquisition ou non de la compétence ciblée.

1. F. MAGER Robert, Comment définir des objectifs pédagogiques [1969], Traduit, Adapté et Préface deDECOTE Georges, Edition Dunod, 2001, Paris, France, 2e édition. p.24

2. Ibid., p.25

3. ROEGIERS Xavier, Une pédagogie de l’intégration, Compétences et intégration des acquis dansl’enseignement, Editions De Boeck Université, 2001, Bruxelles, Belgique, 2e édition, (Coll. Pédagogies endéveloppement), Dirigée par DE KETELE Jean-Marie. p.70

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« La pédagogie par objectifs a eu l’immense mérite de mettre pour la premièrefois l’élève au centre des préoccupations des programmes scolaires : au lieu deconsister en une liste de contenus à apporter par l’enseignant, ils consistent en uneliste d’objectifs à atteindre par les élèves.

Malheureusement, on s’est rendu compte d’une limite importante de la PPO: lesobjectifs sont nombreux et morcelés. L’élève apprend des morceaux, sans encomprendre le sens, et sans voir le lien avec la vie de tous les jours. » (1). La PPO (2) aaidé l’enseignant et aussi l’apprenant, d’une part, à fixer un savoir et un savoir-faire et,d’autre part, à vérifier leurs aboutissements par l’intermédiaire des évaluations(formative ou terminale). L’enseignant définit les buts de la formation d’une façonopérationnelle. En formulant des objectifs opérationnels, il centre les apprentissagessur l’apprenant du moment où ce dernier sera amené à acquérir des connaissances entermes de comportements observables. Par contre, malgré cet avantage, cette approchea montré son insuffisance. Elle a préconisé une sorte de découpage démesuréd’apprentissages où il est parfois difficile pour l’apprenant de les faire correspondre àson vécu.« Ce qu’on peut reprocher à la pédagogie par objectifs, c’est d’abord qu’elle risquede favoriser le dogmatisme. Ainsi, un professeur de psychologie, pour respecterl’univocité et l’observabilité, pourra imposer l’objectif opérationnel suivant :« L’étudiant sera capable de définir les quatre besoins fondamentaux de l’homme. »Comme s’il y en avait quatre et qu’on savait lesquels ! » (3). Cet enseignementprogrammé qui permet de définir les micro - objectifs de manière opératoire et précisea certes permis un approchement entre, d’une part, l’enseignant et l’apprenant (lecontrat didactique), et d’autre part, entre l’apprenant et sa matière d’apprentissagemais il se trouve que quelques inconvénients montent en surface. Cette pédagogie selimite donc du fait qu’elle risque d’instaurer des savoirs pris comme clos et achevés.Le fait d’insister sur quelque chose ou bien de la limiter en nombre ou en sadescription, cela pourrait tromper l’apprenant. Celui-ci a l’impression qu’il estencerclé par des frontières tout en supportant une façon indiscutable et décisive entermes de savoir et de savoir-faire. « Surtout, peut-on compter sur une telle pédagogiepour former une compétence ? L’objectif spécifique est par définition uneperformance, et les verbes favoris de cette pédagogie sont ceux qui désignent un acteobservable et simple, comme « cocher », « localiser », « nommer », « énumérer ».Dressons la liste des verbes suivants : « répéter, identifier, appliquer, comprendre,inventer, aimer » ; plus on s’éloigne du premier, plus on s’écarte de la pédagogie parobjectifs. Et pourtant, comprendre, inventer, aimer sont bien les fins del’enseignement ! » (4). En la considérant comme rationnelle et dogmatique, la

1. BENBOUZID Boubekeur, L’approche par compétences dans l’école algérienne, Unesco - Onps, ONPS,2005, Alger, Algérie, Programme d’appui de l’UNESCO à la reforme du système éducatif -PARE-, Dirigéepar TOUALBI-THAALIBI Noureddine. p.17

2. La Pédagogie Par Objectifs

3. REBOUL Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre ? , Pour une philosophie de l’enseignement, Presses Universitairesde France, 1991, Paris, France, 4e édition. (Coll. L’éducateur). p.192

4. Ibid., pp.192-193

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pédagogie par objectifs est toujours présente dans la mesure où elle diffuse et imposedes listes d’objectifs terminaux et comportementaux au sein d’un programme scolaire.Cette méthodologie s’appuie sur la structuration des savoirs achevés et selon un ordrerigoureux. Un double problème se pose : d’un côté, les apprenants ne sont pas ou peuinformés des objectifs de leurs enseignement/apprentissage. D’autre côté, ils n’arriventpoint à construire une compétence (prenons notre cas : compétence linguistique). Aubout d’un temps, ils seraient incapables de comprendre et de créer des énoncés correctsse détachant des modèles tout construits.Cette pédagogie a l’avantage d’aider et l’enseignant et l’apprenant à apercevoir lerésultat attendu après une étape d’apprentissage. C’est en vérité la performance del’apprenant qui est visée et non la compétence. Le produit final (le comportement) estdonc observable grâce à l’emploi d’un verbe qui le décrit (exemples : compter, lire,écrire, cocher, etc.). D’autres verbes dits mentalistes (comprendre, aimer, imaginer,penser, …) ne sont guère appliqués puisqu’ils ne permettent pas l’observation de laperformance et donc de l’objectif assigné. Ces derniers verbes sont tout de mêmefonctionnels dans un cursus de l’enseignement/apprentissage car ils traduisent desactes à instaurer à long terme. Ce sont alors véritablement des compétences que lapédagogie par objectifs ignore. « La pédagogie n’en garde pas moins une valeurcritique surtout à l’égard des programmes et des examens traditionnels. Pratiquement,elle est très utile dans les séquences courtes, comme celles qu’on trouve dans laformation continue ou dans certains cycles de rattrapage. Mais je doute qu’elle puissedépasser le stade des performances pour celui de la compétence. » (1).L’utilité de telle pédagogie est dans l’intérêt qu’elle accorde au processus éducatif enmatière de détermination voire de ponctualité. L’enseignement devient dés lorsprogrammé, structuré et organisé surtout quand l’enseignant se réfère aux listesd’objectifs spécifiques pour faire avancer sa progression et celle de l’apprenant. Il peutaisément construire ses outils d’évaluation formative et terminale pour prendreconscience de l’état dans lequel se trouvent ses apprenants dans une période limitée etcourte. En revanche, cela n’est point possible puisque cette méthodologie ne pourraitlui fournir des réponses concluantes quant à l’installation ou non de certainescompétences qui se construisent au fil du temps (plusieurs années d’enseignement).

« Les enseignants qui pratiquent déjà la pédagogie par objectifs vont être invitésà continuer à la pratiquer, pendant la plus grande partie des apprentissages. Ceux quine la pratiquent pas encore pourront malgré tout pratiquer la pédagogie del’intégration, sur la base de leurs pratiques actuelles. Et ce sera d’autant mieux s’ilsapprennent petit à petit à pratiquer la pédagogie par objectifs. » (2).C’est pourquoi la pédagogie par objectif, qui reste en voie de pratique par la totalitédes enseignants, trouve son complément qui la relaye. La PPO n’est pas reléguéepuisqu’elle trace ce que l’apprenant sera capable de faire. Au moins, elle a eu leprivilège de se focaliser sur l’apprenant et de s’articuler surtout en terme de capacités.Ayant le présage d’introduire un autre choix méthodologique, celui de l’approche parl’intégration, elle est toujours en exhortation.

1. REBOUL Olivier. op. cit., p.193

2. BENBOUZID Boubekeur . op. cit., p.17

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Une nouvelle approche s’est imposée en ayant pour mission d’intégrer les acquisitionsde l’apprenant dans ses comportements (produits). Chacun assemble ses savoirsantérieurs pour effectuer une tâche complexe. La phase d’intégration constitue unesituation-problème qui couvre la production (orale ou écrite). « C’est la raison pourlaquelle les responsables des systèmes éducatifs estiment nécessaire d’adapter lesprogrammes de l’école fondamentale. Apprendre à lire, à écrire, à calculer, pas demanière scolaire, mais pour pouvoir faire face à des situations de la vie quotidienne :pouvoir rédiger un reçu, une facture, une lettre de remerciement, de condoléances,pouvoir défendre leurs droits, pouvoir peser, mesurer, rendre un terrain fertile,etc.

Comment ? En libérant du temps d’apprentissage pour que les élèves s’exercent àrésoudre ces types de situations. » (1). Une adaptation des programmes de l’écolefondamentale a été entamée pour faire en sorte que l’apprenant profite de ses savoirsscolaires. Il s’agit de réinvestir ces connaissances en lecture, en calcul, en expressionorale et écrite, etc. Dans le monde réel de l’enfant. Celui-ci aura affaire à un nombreintéressant de compétences pour affronter les différentes situations de la vie. Laméthode est simple, elle lui fournit, dans le cadre de son apprentissage, un ensemblede situations tirées de la vie à partir desquelles chaque apprenant doit retrouver dessolutions. Cela va lui servir en quelque sorte d’entraînement pour d’autresdispositions. « De même, à l’école, on cherche aujourd’hui à développer lescompétences de l’élève, pour qu’il puisse agir de manière efficace dans ses études,dans son milieu et plus tard, dans sa vie professionnelle. » (2).Actuellement, la mission de l’école est d’installer puis de développer une somme decompétences chez les apprenants. Etre compétent signifie qu’on est opérant car onpeut accomplir une tâche avec efficacité. Pouvoir agir correctement comme il se doitne concerne pas seulement l’écolier mais également l’enfant (en tant qu’être) dans sonmilieu social et professionnel. Autrement dit, le concept de compétence résulte desactions de l’apprenant sur les plans éducatif, social et personnel.« (…) nous nous intéressons plutôt aux aspects pédagogiques de l’intégration, c'est-à-dire aux aspects de l’intégration qui concernent les apprentissages eux-mêmes. Leprincipal concerne la mobilisation conjointe, par l’élève, de différents acquis scolairesdans une situation significative. C’est ce qu’on peut appeler l’intégration des acquis,ou l’intégration situationnelle (Roegiers a).

Précisons que c’est bien l’apprenant qui est acteur de l’intégration des acquis : unenseignant ne peut pas intégrer à la place de l’élève, ni un autre élève. L’intégrationdes acquis est une démarche essentiellement personnelle. » (3). La pédagogie del’intégration repose sur le fait d’associer les éléments déjà acquis en disparité pourcréer une sorte d’interdépendance. C’est l’apprenant, lui-même, qui est responsable decette intégration en mobilisant ce qui a été appris dans une situation à résoudre. Celle-ci est souvent proche du quotidien de l’enfant. Elle est donc significative et vise unecompétence donnée. L’exercice à parier portera sur ce que l’apprenant saura faireparmi les quatre champs (l’oral : réception /production, l’écrit : réception /production).

1. BENBOUZID Boubekeur . op. cit., p.152. Ibid., p.18

3. ROEGIERS Xavier. op. cit., p.24

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En production orale, par exemple, prendre la parole pour réaliser un acte de parole(raconter, remercier, saluer, etc.) constitue une composante de la compétence. Enproduction écrite, nous citons cette composante : produire un texte en fonction d’unesituation de communication.« L’apport de l’approche par compétences dans les apprentissages

On peut dire que l’apport de l’approche par compétences se situe essentiellementà trois niveaux. Cette approche permet :- de donner du sens aux apprentissages ;- de rendre les apprentissages plus efficaces ;- de fonder les apprentissages ultérieurs. » (1).L’approche par compétences a complété les pratiques habituelles. Elle a eu le mérited’apporter un renforcement à l’apprentissage. D’abord, ce sont des situations qui ontdu sens pour l’apprenant. Ses apprentissages sont basés sur sa vie quotidienne. Il estmis dans des circonstances réelles et concrètes dans lesquelles il va se retrouveractuellement et postérieurement. Ensuite, un travail entrant dans le cadre de résolutiondes problèmes et qui soulève un effort de mobilisation permet sûrement une bonnefixation des connaissances. Enfin, cette méthode contribue à la fondation d’autreséléments à apprendre. Elle garantit une plate-forme pour lier des apprentissagesnouveaux au sein d’une seule discipline ou pour de différentes disciplines.

« Cette pédagogie (la pédagogie par objectifs) a des avantages indéniables. Ellese construit sur l’activité de l’élève ; elle oblige les enseignants à la précision ; ellepermet une évaluation formative à toutes les étapes de l’apprentissage ; enfin, elle seprésente comme une suite de contrats entre l’enseignant et l’enseigné ; si ce dernieréchoue, il sait pourquoi. Notons qu’elle ne rejette pas les problèmes de finalité à longterme ; elle prétend, au contraire, les résoudre en donnant les moyens précis de lesatteindre, c'est-à-dire en construisant méthodiquement la série des objectifs ; c’est làl’objet de la « taxonomie ». » (2). En ce qui concerne la pédagogie par objectifs, lesenseignants s’orientent dans une direction définie à l’avance. Elle se propose de mettreen place des activités que les apprenants exercent en sachant déjà ce qui est en train defaire. De même pour l’enseignant qui connaît et fait connaître le but à atteindrederrière toute action pédagogique. Les objectifs ainsi précis et opérationnels nepeuvent que facilement introduire une évaluation formative voire sommative. Laréussite ou l’échec dans un contrôle au moment de l’apprentissage deviennentjustifiables étant donné que l’objectif a été préalablement clair pour tous.Quoi que la pédagogie par objectifs souligne le résultat immédiat à obtenir, elle amèneaussi à dénouer certaines situations où l’apprenant se retrouve troublé face à unproblème hors classe. Pour ce faire, elle mentionne un ensemble d’objectifs et lesclassifie hiérarchiquement selon un degré taxonomique (catégories comportementales).Autrement dit, elle se base sur des fondements théoriques (scientifiques) à propos descapacités cognitives, psychomoteurs et affectifs des apprenants.

1. ROEGIERS Xavier. op. cit., p.76

2. REBOUL Olivier. op. cit., p.192

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Notre recherche relative à nos études de post-graduation est édifiée à la base desfondements théoriques qui s’en suivent :« Ce qu’explique Benjamin BLOOM, c’est que dans l’apprentissage, les capacitésintellectuelles se mettent à l’œuvre dans un ordre précis, de six niveaux, chacunenglobant l’autre. C’est ainsi que la mémoire et la compréhension seraient sollicitéesen premier, ce qui permettrait à l’apprenant de transférer ces connaissancesmémorisées et comprises par l’application. On atteindrait alors un niveau supérieurde capacités intellectuelles caractérisées par la capacité d’analyse, puis de synthèse,et c’est cet ensemble de capacités qui, mises à l’épreuve tout au long del’apprentissage, permettrait la prise de recul nécessaire à la création et donc àl’expression. » (1). Des facultés d’ordre cognitif vont se mettre en jeu dans le processusd’apprentissage. Elles se sont immédiatement illustrées sous la désignation de lataxonomie de Bloom. Celui, ayant pensé à proposer cette classification, voulait enquelque sorte schématiser voire expliquer une certaine organisation mentale de ces sixniveaux : en premier lieu, la mémoire et la compréhension ont des rôles à jouer dansl’opération de transfert des savoirs en vue de les mettre à l’application. C’est donc unautre niveau qui se fait rejoindre par un autre beaucoup plus supérieur à savoirl’analyse. L’apprenant peut accéder alors à la synthèse de ses connaissances.Finalement, après s’être investi dans ces capacités complexes stimulées dans ledomaine de l’apprentissage, l’apprenant pourrait passer à la création et l’expression.Sur cette base, ces deux dernières aptitudes témoignent de l’incorporation desdifférentes capacités intellectuelles.« (…). Cette exhaustivité et la complication qui en résulte n’ont pas de prolongementdans l’apprentissage quotidien, en classe, d’une langue étrangère : là, en effet,l’attention est entièrement focalisée sur un « objet » nouveau à comprendre ou àproduire ; l’activité de l’élève comme les consignes du professeur sont en généralcentrées sur un objet d’apprentissage et un seul, ce qui n’exclut pas le libre emploi, laproduction ou la compréhension spontanées d’autres « objets ». Bref, dans le domainecognitif, ce qui importe parmi toutes les activités d’apprentissage, c’est celle quisollicite réellement l’attention et la réflexion de l’élève. » (2). Quoi qu’elle ait étéremise en question du fait de son caractère exhaustif de la nomenclature descomposantes, la taxonomie de L. D’Hainaut demeure un modèle incontestable dans ledomaine cognitif concernant l’apprentissage d’une langue étrangère. De toute façon, leprocessus d’apprentissage recouvre d’autres facteurs à savoir le psychomoteur etl’affectif. Cette classification théorique avait pu mettre en valeur des activitésintellectuelles ainsi que des comportements observables qui en découlent. En plusparticulièrement celle de Bloom, cette synthèse avait conduit à une définition desobjectifs opérationnels à traduire en comportements observables réalisés parl’apprenant. Par conséquent, l’enseignant a recours à des verbes opératoires bienchoisis pendant la préparation de la fiche pédagogique.

1. TAGLIANTE Christine, La classe de langue, Edition CLE international, 1994, Paris, France. pp.17-18

2. DALGALIAN Gilbert, LIEUTAUD Simone et WEISS François, Pour un nouvel enseignement des langues etune nouvelle formation des enseignants, Préface de GALISSON Robert, Edition CLE international, 1981,Paris, France, (Coll. Didactique des langues étrangères), Dirigée par GALISSON Robert. pp.74 -75

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Notons ici et rapidement que la définition de l’ensemble des catégories cognitivesselon D’Hainaut concerne cinq types d’activités intellectuelles :1-Reproduction(Savoir par cœur, énoncer, nommer, etc.), 2-Conceptualisation (identifier une classed’objets, définir, paraphraser, etc.), 3-Application (trouver, calculer, évaluer, produire,etc.), 4-Mobilisation (imaginer, utiliser en contexte différent, appliquer en situationdifférente, etc.), 5-Résolution de problèmes nouveaux (inventer, créer, présenter unproblème dans une perspective nouvelle, etc.). Par ailleurs, D’Hainaut avait proposécinq catégories d’objets et produits linguistiques :1-Eléments (mots grammaticauxisolés, éléments lexicaux isolés, etc.), 2-Classes (phonèmes, syntagmes nominaux,syntagmes verbaux, paradigmes lexicaux, paradigmes grammaticaux, etc.), 3-Relations(relations grammaticales, relations lexico-sémantiques, etc.), 4-Opérations etopérateurs (transformations morpho-syntaxiques et sémantiques, susceptibles de fairel’objet d’un apprentissage de règles, etc.), 5-Structures (modèles morpho-syntaxiquespouvant donner lieu à des réalisations de phrases diverses, etc.). En ce qui concernel’utilisation que les pédagogues ambitionnent traiter des catégories cognitives de lataxonomie de D’Hainaut déchaîne un véritable problème, celui d’appliquer cetteabondance d’objets à apprendre au sein d’une classe de langue étrangère, notamment,avec l’existence de multiples formes d’apprentissages telles que la morpho-syntaxe, laphonologie, le lexique, la sémantique, la sociolinguistique, etc. Il serait, de ce fait,difficile de faire persister tous ces objets disparates et les maintenir réellement enpratique. D’où l’apprenant est appelé à canaliser son concentration sur un seul objet àapprendre. L’enseignant a donc intérêt à présenter un objet n’ayant nullement étéabordé antérieurement et sur lequel l’apprenant doit être attentif. Celui-ci sera capablede le comprendre et/ou de le produire. Bien entendu, en se référant à ses activitésintellectuelles, l’attention étant une des stratégies d’apprentissage qui se divise en deuxparties : dirigée et sélective. La première relève de la décision de l’apprenant qui sefocalise dès le départ à la suite d’un cours. La seconde consiste à ce que l’enseignantl’invoque à certaine figure de tâches à accomplir. Il lui demande par exemple de faireextrêmement attention à quelques traits spécifiques relatifs à un exercice. Outre,l’apprenant aura l’intention de réfléchir soit pour comprendre cet objet (relation : unaccord par exemple) soit pour le produire (un élément : jouer un dialogue parexemple). Cette réflexion désigne toutes les procédures nécessaires intervenant dans lecheminement de l’acte d’apprentissage. En élaborant un parcours mental, l’apprenantétablit un lien entre ce qui a été précédemment appris et ce qui est nouvellement encours d’apprentissage.

Les apprenants ont pour rôle de se faire une conception des consignes que présentel’enseignant quant à la description des comportements observables en relation avecl’objet d’apprentissage. L’enseignant prescrit dés lors des instructions sur cet objet quivient d’être abordé et non pas sur d’autres. Ce sont donc des instruments qui contrôlentet guident le processus d’apprentissage jusqu’à son bout. Au départ, les apprenants setrouvent face à un ultime objet à apprendre, à titre d’exemple, une classe tel l’accordgrammatical entre un syntagme nominal et un syntagme verbal. Rien ne les empêched’aller vers l’apprentissage d’autres objets nouveaux tels des structures (des modèlesmorpho-syntaxiques permettant des productions d’énoncés variés). En définitive, lataxonomie de D’Hainaut avait eu le mérite tout de même d’aider les concepteurs des

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objectifs d’éducation et de pédagogie pour se faire une idée sur les problèmes liés auprocessus central d’apprentissage. Ainsi, ils sont arrivés à assigner des objectifs quiexplicitent visiblement des comportements langagiers et qui ne peuvent être queperceptibles. Ils n’auront aucun tourment à d’abord trier des types d’exercices et puis àutiliser distinctement des catégories de consignes scolaires pour la compréhension,l’emploi et la production autonomes d’autres objets.« (…). Il ne s’agit pas, bien évidemment, de créer l’illusion que la taxonomie deD’Hainaut fournit une démarche pédagogique dispensant le professeur d’organiserles apprentissages et de prévoir les modalités du travail. En revanche, elle impose auconcepteur de matériel et à l’enseignant une saine discipline qui consiste à garderprésents à l’esprit les trois aspects inhérents à tout apprentissage :- le contenu (« objets »),- les tâches effectuées par les élèves individuellement ou en groupe,- l’activité intellectuelle sous-jacente à ces tâches. » (1).La taxonomie de D’Hainaut est conçue afin d’être exploitée dans les conduitespédagogiques. C’est un moyen vecteur à la faveur des auteurs chargés de l’élaborationdes matériels didactiques (manuels, documents, supports divers, etc.). Elle contribueclairement les objets d’apprentissage et les objectifs qui en dérivent. Il s’agit d’unethéorisation certes complexe à saisir mais elle met à la disposition des enseignants unmatériau dur en termes de données et de connaissances utiles dans le domaine cognitifde l’apprenant. La taxonomie de D’Hainaut consiste non pas à proposer des pistespratiques mais à fournir un point de vue visant à faire insuffler un cadreméthodologique du travail. A la lumière de ces soubassements théoriques, il revient auconcepteur des manuels et autres documents ainsi qu’à l’enseignant d’accommoderleurs styles d’apprentissages surtout en fonction des six activités cognitives et lesrelations qu’entretiennent avec les comportements observables. Dans ses pratiques surle terrain, et dans le cas de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère,l’enseignant va pouvoir envisager un plan de travail qui tient en considération lesstratégies d’apprentissage entreprises par ses apprenants. Ce n’est pas comme il sefaisait autrefois lorsque les enseignants suivaient un déroulement traditionnel dutravail. Les cinq moments dont se compose une leçon classique sont : présentation,explication, répétition-mémorisation, fixation, exploitation). Cette ancienne pratique,pourtant exercée à nos jours par certains enseignants, concernait les méthodes audio-orales et audio-visuelles. L’activité pédagogique (2) était dans bien des cas constituéede dialogues à écouter ou à visualiser. Ces phases étaient prétendues plutôt telles desactivités d’enseignement ne privilégiant guère celles d’apprentissage. La définition desobjectifs pour chaque étape était imprécise et incomplète. Après la venue de lataxonomie de D’Hainaut, il s’avère primordial de songer à se focaliser en premier lieuà l’apprentissage lui-même. Entre temps, l’enseignant organise la progression de sonenseignement selon les activités intellectuelles de ses apprenants. Dans ce sens, troisconfigurations sont désormais prises en examen à savoir, premièrement : le contenuconstitué d’objets (éléments, classes, relations, opérations - opérateurs, structures),secondo : l’ensemble des tâches accomplies par les apprenants (individuellement oupar groupes) et troisièmement : les activités correspondantes à chaque tâche

1. DALGALIAN Gilbert, LIEUTAUD Simone et WEISS François. op. cit., p.772. Appelée traditionnellement une leçon.

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(reproduction, conceptualisation, application - production convergente, mobilisation-production divergente, résolution de problèmes nouveaux).En effet, au lieu d’être un simple dispensateur et de transmetteur de savoirs et desavoir-faire, l’enseignant aide l’apprenant à apprendre. En vérité, tous les deuxs’entraident dans la compréhension des différents phénomènes de la langue. Chacunadopte ses stratégies, discursives et pragmatiques pour l’enseignant telles (l’usage d’unlexique précis, familier et connu, le recours à une prosodie simplifiée et significative,la reformulation des phrases, l’emploi de la paraphrase, l’utilisation de la gesticule, lamimique) et métacognitives (et cognitives) pour l’apprenant telles (la planification,l’attention, l’autogestion, l’autorégulation, l’identification des problèmes,l’autoévaluation, la mémorisation, l’inférence des sens, la déduction, la recherche, laparaphrase, le résumé, etc.). Il faudrait pour l’enseignant de connaître les typesd’objets que doit apprendre l’apprenant en classe. Un classement permettrait dedélimiter le champ d’objets composant tout le contenu. Ce dernier étant en étroitecorrélation avec les objectifs de l’enseignement/apprentissage fixés préalablement parl’institution (conceptrice des matériels didactiques pour l’occasion) selon certainesvaleurs de la société.L’enseignant ne doit pas perdre de vue la détermination des tâches que vont accomplirles apprenants à travers des exercices. Nommée tâche toute production congruente,c’est-à-dire, réalisée en adéquation avec la situation initiale. Il y aura des tâches oùchaque apprenant devra effectuer un produit personnel alors que d’autres actionsdemandent à être faites par un groupe d’apprenants. C’est pourquoi il est important decatégoriser les consignes qui s’y réfèrent. Explicites soient-elles, ces instructionsdevront préciser le ou les destinataire (s). Par ailleurs, l’enseignant optera pour unchoix de tâches en fonction du contenu appris et en référence à l’activité cognitivedépendante de telle ou telle tâche. A titre d’exemple, l’apprenant, qui a pour tâched’ « identifier un phonème dans une chaîne parlée » (1), il recoure à laconceptualisation. Celle-là désigne la capacité de reconnaître cet élément et sonappartenance à une classe.

« En outre, ce cadre de référence permet d’orienter l’apprentissage en vue demettre en place un ou plusieurs « comportements observables » qui auront les deuxcaractéristiques suivantes :

a) de se situer toujours dans des activités de production au moins convergente, aumieux divergente ou de résolution de problèmes nouveaux ;

b) de constituer la réalisation de la tâche (…) » (2).Le fait d’explorer vigoureusement les apports de la taxonomie de D’Hainaut dans lesens où elle fournit une représentation abstraite sur le processus de l’apprentissaged’une langue, cela conduit à prévoir un schéma méthodologique mettent en exergue cequi est convenu à appeler « comportements observables ».Il s’agit de ce que perçoit (voit ou entend) l’enseignant en termes de conduites enprovenance de ses apprenants. En d’autres termes, c’est tout ce qui est lié soit à desfaits et des dires directement visibles (par exemples : répéter, écrire, nommer…etc.),soit à d’autres actions appelant des attitudes concrètes. Prenons cet exemple : identifierune classe de langue, ce comportement est certes observable dans la mesure où il

1. DALGALIAN Gilbert, LIEUTAUD Simone et WEISS François. op. cit., p.702. Ibid., p.77

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résulte d’une activité cognitive adoptée par l’apprenant. Ce dernier identifie oureconnaît quelque chose qu’après avoir consulté une capacité comme laconceptualisation. Ce comportement se concrétisera évidemment que si l’apprenant lefait montrer par le biais d’une tâche perceptible que l’enseignant conçoit. Il peut luidemander d’identifier un syntagme verbal dans un énoncé en le soulignant ou bien enl’encadrant. C’est pourquoi, ces types de comportements observables tels que« répéter un mot, réciter un texte/identifier, reconnaître un registre de langue/refuserdes réalisations phonétiques n’ayant pas les traits pertinents du phonème considéré,nommer un modèle morpho-syntaxique, (…) » (1) s’avèrent difficiles à se réaliser demanière visible dans la pratique pédagogique. Ceux-là dérivent inévitablement desdeux premières capacités intellectuelles à savoir la reproduction et laconceptualisation. En revanche, les trois dernières aptitudes intellectuelles qui restent(l’application, la mobilisation et la résolution des problèmes) font apparaître descomportements que l’on peut observer aisément. En effet, à l’issue de l’application (laproduction convergente), les apprenants effectuent des productions linguistiques aprèsavoir appris soit une classe d’objet soit une opération. Par exemples, il pourra« substituer, comparer un phonème à un autre dans un mot/reconstituer, déduire desdialogues complets à partir de répliques données/ produire un texte en appliquant unschéma discursif, (…) » (2). Quant à la mobilisation (la production divergente), c’estune capacité cognitive qui favorise la production sans tenir compte d’un apprentissagespécifique d’une classe, d’opération ou de relations. Autrement dit, tous les apprenantsdevront accorder tout ce qu’ils avaient appris auparavant sur d’autres objets. Cettecombinaison d’objets et d’apprentissages généraux et préalables permettrait à tous lesapprenants d’obtenir des produits plus ou moins imaginés. Loin d’être convergentes,ces productions orientées sont donc différées. De ce fait, l’apprenant se mettra à« produire à partir d’un dialogue donné/combiner, imaginer des mots composés (…) »(3). Enfin, la résolution de problèmes nouveaux peut être définie comme une activité deproduction à titre personnel. Elle donne lieu à une invention d’ordre linguistique oùchaque apprenant crée et simule. Par exemple, il tentera d’ « inventer un sketch, unecréation dramatique. » (4). Par ailleurs, les comportements observables sontcaractérisés par le fait d’offrir aux apprenants l’opportunité de réaliser des tâchesperceptibles. Entre autres, l’enseignant aura tendance à procéder par l’utilisation decertaines modalités linguistiques qui concourent à produire. Si l’apprenant fait appel àune activité intellectuelle donnée pour ensuite attribuer quelques comportementsobservables, il n’aura qu’à confirmer cela à travers ses actions. Le comportement quedoit manifester l’apprenant ne peut être implicite, celui-ci tendra de le concrétiser quese soit dans des supports oraux ou écrits. Par exemple, il se trouve qu’un apprenantsoit appelé à « reconnaître une catégorie grammaticale » (5) en passant par unecapacité de conceptualisation, cependant il aura du mal à matérialiser cecomportement. Compte tenu de cette reconnaissance des caractéristiques propres à untype d’objet, il va falloir traduire cette activité, qui reste tout de même mentale, à une

1. DALGALIAN Gilbert, LIEUTAUD Simone et WEISS François. op. cit., pp.69-70-712. Ibid., p.723. Ibid., p.734. Ibid., p.745. Ibid., p.70

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action la moins mentaliste. Pour démontrer sa conceptualisation, l’apprenant tentera demontrer un acte pédagogique courant. Il pourrait donner son explication verbalement,souligner cet élément appartenant à une classe, relever ses traits distinctifs, etc. Detoutes les façons, D’Hainaut a, un tant soit peu, inventorié un ensemble decomportements observables qui peuvent faire l’objet de tâches. Par ailleurs, les phasesde la cognition qui impliquent amplement l’introduction de ces tâches à accomplir parles apprenants sont, en particulier, celles de : l’application, la mobilisation et larésolution des problèmes. Côté apprenant, il est à noter que c’est aux comportementsobservables de valider l’apprentissage de tel ou tel objet. Côté enseignant, ilspermettent d’indiquer l’approbation de son enseignement, autant dire, cela confirme del’atteinte ou non de ses objectifs. A vrai dire, c’est un moyen de consentement pourl’un et pour l’autre dans l’évolution de l’enseignement/apprentissage.Afin d’aboutir à cette fin simultanée, se référant à la typologie des démarchesintellectuelles entendue par D’Hainaut, l’enseignant tient compte de la définition desobjectifs opérationnels qui précisera ce que l’apprenant sera capable de faire parl’effectuation des tâches proposées. L’enseignant présentera des exercices introduitspar des consignes clairement et explicitement formulées. Il s’agit d’un type d’énoncésexigeant de l’apprenant des produits. Le discours de l’enseignant ayant pour vocationde faire agir. Par conséquent, il existe une étroite relation entre les comportementsobservables, les objectifs, les tâches et les consignes.

« Dès 1976, le dictionnaire de didactique de Galisson et Coste remarquait à justetitre que l’adjectif cognitif remplaçait peu à peu intellectuel dans la littératurespécialisée. L’adoption progressive d’une terminologie nouvelle correspondait enl’occurrence à un réel changement de perspective : une réaction contrel’antimentalisme behaviouriste. » (1). Le courant behaviouriste est mis en questionétant donné qu’il relève plus de l’acquisition que de l’apprentissage. Il spécule que,pour pouvoir communiquer, le sujet doive pratiquer intensivement la langue. Il s’agitd’accentuer cet usage à travers d’automatismes d’où, à l’époque, les méthodologiesrecouraient à des exercices structuraux pour renforcer des mécanismes langagiers.Le déclic d’ordre pédagogique est survenu avec l’arrivé des théories psychologiques,sociologiques et linguistiques qui lèvent le rideau sur le processus d’apprentissage dusujet. Celui-ci met en œuvre également une certaine réflexion sur ce qu’il apprend. Leschercheurs en didactique affirment que l’apprenant d’une langue étrangère arrive àintérioriser inconsciemment ses règles grammaticales et sans effort. Ceci en le mettantdans des situations de communication (les interactions verbales). C’est ainsiqu’apparaît le cognitivisme en didactique des langues étrangères. L’être humainpossède des capacités cognitives lui permettant d’apprendre mais aussi de réfléchir à lamanière de cet acte pour adopter d’autres stratégies. « Le changement fondamentalréside dans le fait que, au contraire de la théorie behaviouriste, le cognitivismepostule que l’activité mentale est connaissable. » (2). Les spécialistes par exemple enpsycholinguistique, en neurolinguistique et en linguistique appliquée parviennent à se

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PressesUniversitaires de Grenoble, 2005, Grenoble, France, Nouvelle édition, (Coll. Français Langue Etrangère).p.108

2. Ibid., p.108

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disposer d’hypothèses sur la connaissance voire la compréhension de l’activitécognitive du sujet notamment au cours de l’apprentissage. C’est en effet à partir del’action que l’on exerce sur l’objet qu’on peut accéder à son apprentissage et la penséese structure.Dans l’étude d’un objet comme celui d’une langue, la démarche pédagogique estfondée sur le constructivisme ou le cognitivisme. Il s’agit de placer l’apprenant aucentre de l’apprentissage comme un participant immédiat. Il construit son savoir aprèsavoir enclenché le processus d’apprentissage. Il se rend compte de la nature de l’objetà apprendre et de la manière de faire. L’apprenant est incité à adopter des stratégiesparticulières suivant ses capacités mentales. Le raisonnement et la compréhension enfont partie en vue de la construction des apprentissages. « Jean Piaget, au début denotre siècle, est la première référence. Scientifique de formation, il va élaborer unmodèle visant à expliquer le développement cognitif de l’enfant. La réponse est, selonlui, directement liée à l’activité du sujet sur l’objet qui lui est présenté. C’est l’actionqui permet la construction de la pensée et l’apprentissage, (il faut rappeler que, s’illève un voile sur la genèse de l’intelligence, il n’est pas le seul : Freud, wallon, Gesell,ont tenté aussi de la comprendre, avec d’autres références et d’autres cadresconceptuels.).(…). L’activité mentale a besoin d’objets d’apprentissage sur lesquels se porter pourévoluer et pour permettre l’accès à d’autres objets. Ces liens entre objets extérieurs etcapacités internes, d’une grande complexité, procèdent à la construction, forcémentpersonnelle, des savoirs. Le développement n’est pas un apprentissage, il le permet,l’apprentissage est un processus actif d’intériorisation, par assimilation,accommodation, et, selon le niveau de maturation du système cognitif de l’apprenant,des éléments donnés par l’action. » (1). Sur le plan psychologique, la théoriepiagétienne à propos de l’apprentissage stipule que c’est l’action qu’exerce l’individusur un objet donné (la langue par exemple) qui favorise son apprentissage et sastructuration avec les acquis antérieurs. Ainsi, les capacités cognitives se développentet permettant à l’individu d’accéder à d’autres savoirs. Il apprend en mettant en liaisondes éléments, étant externes pour lui, avec les aptitudes intellectuelles étant complexes.L’apprentissage se révèle tel un processus cognitif mettant en jeu une sorted’appropriation des résultats issus d’une action sur un objet visé. Afin d’apprendre unsavoir, il va falloir prendre en considération la disposition mentale chez l’apprenant enterme de maturation.« Il s’agit donc d’un regard sur sa propre activité cognitive, soit au moment del’action comme appui, comme aide, comme recherche de stratégies efficientes, soitaprès l’action pour repérer l’activité cognitive qui l’a permise, et ainsi se doterconsciemment de stratégies utilisables dans certains contextes » (2).Par ailleurs, les pratiques métacognitives permettent à l’apprenant de réfléchir sur lesstratégies permises. En effet, c’est un retour à la manière de faire pendant ou à la fin del’action. L’apprenant se demande du comment et du pourquoi de son apprentissageafin de se rectifier ou bien d’avancer. La métacognition sert à prendre conscience

1. CARDINET Annie, Pratiquer la médiation en pédagogie, Préface de FEUERSTEIN Reuven, Postface de SIXJean-François, Edition DUNOD, 1995, Paris, France. pp.17-18

2. Ibid., p.24

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d’abord de l’activité cognitive déjà conçue et ensuite d’aller vers d’autres stratégiesnouvelles. En gros, la métacognition constitue une activité engendrant la disparitéentre des apprenants débutants et ceux étant plus avancés dans l’apprentissage. « Laprise en compte des dimensions psychologiques, psycholinguistique, et cognitives del’appropriation et de l’utilisation d’une langue étrangère, à travers les questionsqu’elle soulève, éclaire et élargit la problématique de l’enseignement/apprentissagedes langues, bien au-delà des recherches sur l’interlangue et les grammairesd’apprentissage. Elle conduit en effet à se demander et à comprendre non seulementce qu’apprend ou ce qu’à appris l’apprenant et comment il l’utilise, mais aussicomment il l’apprend et l’utilise. Autrement dit, à s’interroger sur les processus, lesstratégies, les activités et les opérations qui régissent l’appropriation et lacommunication en langue non - maternelle, et à en envisager les implicationsdidactiques. » (1). Les recherches d’ordre psychologiques, psycholinguistique etcognitives à propos de l’apprentissage d’une langue étrangère menées jusqu’ici ont faitapparaître un nombre d’informations sur lesquelles pourrait prendre appui uneméthodologie d’enseignement/apprentissage. A travers les réponses apportées sur leprocessus d’apprentissage sous-tendu par des attitudes psycholinguistiques et desopérations cognitives, la didactique des langues étrangères connaît un essorconsidérable. Telles théories se proposent de se rendre compte du phénomène del’interlangue où l’apprenant se construit un langage à partir d’un ou plusieurs système(s) linguistiques (s). Qu’une théorisation s’aligne dans ce sens, c’est pour décrire unegrammaire normative en vue de l’apprentissage de la langue.Il ne s’agit plus de cibler uniquement l’objet à apprendre et la manière de sonutilisation toutefois cette nouvelle conception tente d’élucider une manièred’apprentissage ainsi que celle d’usage. En résumé, elle s’efforce de dégager leséléments de réponses sur l’activité mentale du sujet supposé impliqué dans sonprocessus d’apprentissage. L’apprenant mobilise des stratégies et des opérationscognitives lui permettant de se mettre en action afin de s’approprier une langue-cible.Et, ces mêmes actions valident la capacité à communiquer dans cette langue apprise.

1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy, Grammaire et didactique des langues, Hatier/Didier, 1991, France, (Coll.Langues et Apprentissages des Langues), Dirigée par BESSE H., PAPO E., Ecole normale supérieure deFontenay–Saint Cloud crédif. p.260

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INTRODUCTION

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1- Présentation :

En fait, notre premier pas était d’effectuer une simple visite au bureau duSecrétariat de l’Ecole Doctorale de Français au niveau de l’Institut des LanguesLatines. Nous avions pu voir la majorité des travaux qui ont été entrepris etnotamment dans le domaine de la Didactique. Quelques uns étaient qu’à leurs débuts.Autant dire, des avant-projets soutenus et qui demandaient qu’à être achevés. Nous nevoulions qu’à apercevoir les intitulés des thèmes qui avaient été choisis par nosprédécesseurs ainsi que leurs problématiques afin de prendre une idée générale. Nousnous étions permis de les feuilleter et en lire les contenus. Cela nous paraissaitbénéfique dans la mesure où nous aurions suivi le même cheminement.D’ailleurs, il y avait bien entendu un avant-projet de recherche qui nous avaitinterpellés. Nous nous étions dit que ce travail qui était certainement en cours depréparation nous aurait mis sur les rails. De plus, il nous avait ouvert bien les portespour entamer une nouvelle recherche un peu similaire. Nous avions eu notre déclictant attendu pourtant l’idée était en place. En vérité, elle ne demandait qu’à être enfinconfirmée voire bien enracinée.Il s’agit de l’avant-projet qui véhiculait l’année universitaire (2006/2007) (1).Donc, à partir de ce document, nous avions validé notre idée de recherche et construissa question préliminaire (de départ). Nous avions la conviction, et sans la moindrehésitation, de nous dire : puisque cette étudiante avait décidé de travailler sur lesquestions au milieu scolaire, alors pourquoi ne pas choisir d’œuvrer sur un thème unpeu identique au sien ? Et c’était vrai, nous nous étions penché sur le problème desconsignes scolaires en classe de FLE, et particulièrement sur leur usage par lesenseignants. Et comme illustration, nous avions opté de mener une recherchepratiquement sur le terrain. Notre choix s’était fixé sur une vingtaine d’écoles dans lawilaya de Mostaganem où nous nous appartenons. Le choix des classes de 5eA.Pn’était pas dû au hasard étant donné que ce sont des classes d’examen dont lesapprenants iraient achever leur cycle primaire.C’est à partir de ce constat que l’idée de la présente recherche avait pris naissance.

D’ailleurs, Notre recherche se voulait à priori un vaste champ d’expérimentation àpartir des documents théoriques et d’orientations officielles qui préconisent une autreforme d’exploitation de la consigne en classe de FLE. Nous avons vérifié cela àtravers nos moyens d’investigation (questionnaire et expérimentations).Nous n’avons pas trouvé dans la bibliographie de données récentes concernant lespratiques des enseignants à propos de l’usage de leurs consignes scolaires ; d’où lanécessité d’aller les questionner par écrit pour savoir ce qu’ils avaient eu à dire surcette question. Tout de même, nous nous étions aidés d’une documentation initiale.C’était nos premiers repérages documentaires.D’autant plus, nous avions eu déjà entre les mains le discours des concepteurs desprogrammes. C’était un grand stimulant pour nous au moment où il avait apporté une

1. YAZID Nadjet, L’interaction enseignant/enseigné et le choix de questions dans l’apprentissage du F.L.E., Casde la 3ème année secondaire, Avant projet de recherche pour la préparation d’un diplôme de magistère enDidactique du Français Langue Etrangère, soutenu en 2006, Université d’Oran, Algérie.

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actions inédites.

L’arrivée des nouveaux programmes de Français depuis l’année 2002 ne cesse desusciter des hauts et des bas dans le milieu éducatif. Selon les écrits officiels surl’enseignement/apprentissage du Français, « l’enseignement du français à l’écoleprimaire a pour but de développer chez le jeune apprenant des compétences decommunication pour une interaction à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire)dans des situations scolaires adaptés à son développement cognitif. » (1). Il s’agit d’unenseignement/apprentissage se traduisant en termes de compétences et d’unepédagogie d’intégration. Par ailleurs, les consignes traduisent de manièreopérationnelle les objectifs assignés par l’enseignant, et ce, dans le but d’installer descompétences. Nous nous rendons compte que les tâches (performances) sontévidemment évaluables, par contre, il est difficile d’évaluer les compétences.L'objet n'est plus seulement la maîtrise de la consigne faite d'une série d'opérationsformelles dans le respect des contingences morphosyntaxiques, mais l'utilisation qu'onen fait à des fins d’apprentissage et/ou d’évaluation. Autrement dit, encouragerl’apprenant à s’en servir pendant la construction de ses compétences en d’autresmilieux et d’autres situations de la vie.D’ailleurs, le système de l’examen de fin de cycle primaire (l’épreuve finale) estconstruit sur une base normative d’où il sera nécessaire de veiller à l’univocité desconsignes. A titre d’exemple, la production du texte écrit qui constitue la deuxièmepartie de l’épreuve de Français, a pour visée d’évaluer la compétence de productiond’un écrit. Elle propose à l’apprenant « candidat » une consigne emportant une tâchecomplexe à réaliser. Avant de se lancer dans cette réalisation écrite (écrire un courttexte), il doit d’abord et impérativement assimiler les instructions qui s’en suiventdans la consigne d’écriture. Elle est complète, variée et incitatrice car elle comportedes critères déterminés et précis permettant une évaluation rigoureuse tels : le thème(l’objet exact de la production), le genre du texte à écrire, la situation decommunication, le nombre de phrases, les structures linguistiques à employer.Nous nous sommes intéressés donc et surtout à l’écrit, d’une part, aux consignesécrites et leur place dans la compréhension et le traitement cognitif de l’apprenant.D’autre part, aux produits écrits que réalisent les apprenants (tâche simple ou celled’expression écrite). « L’école est l’espace où l’on apprend à lire et à écrire. Lamaîtrise de l’écrit constitue un enjeu majeur dans la réussite scolaire, puisque c’est àtravers l’écrit que l’on évalue les connaissances et les acquis de l’élève. » (2). L’écritest considéré tel un lieu où se concrétisent toutes les compétences de l’apprenant.Outre l’oral et la lecture, les apprentissages premiers pour l’écrit couvrent d’abord lamaîtrise du système graphique en utilisant les caractères des types d’écriture (script,cursive, majuscule, minuscule) mais surtout écrire pour

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale des Programmes, Programme deFrançais 5e année primaire, O.N.P.S, 2006, Alger, Algérie. p.20

2. GHETTAS Chérifa, « L’analyse de l’écrit chez les écoliers de la 3ème année fondamentale à travers l’emploides connecteurs », Dans Insaniyat N° 6, L’école Approches plurielles, Septembre - Décembre, 1998, Oran,Algérie, (Vol.II, 3). p.53

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répondre à une question voire à une consigne. Dans un premier temps, l’enfantapprendra à produire un texte écrit suivant une situation de communication donnée.Plus tard, il sera conduit à s’exprimer librement par écrit. Incidemment,l’enseignant comprendrait mieux l’intérêt de l’écrit pour l’évaluation ce quel’apprenant est en aptitude de faire. Ces traces décisives attestent par ailleurs lesconnaissances conceptuelles (savoirs), procédurales (savoir-faire) etcomportementales (savoir-être) de chaque apprenant. D’ailleurs, en vue d’examinerla genèse de ces compétences, il fallait accentuer l’enseignement/apprentissage ducode et du sens.

« L’exécution d’une consigne met en jeu une opération intellectuelle spécifique.Ainsi les questions : donner le nom d’un auteur – imaginer d’autres manièresd’arriver au même résultat – expliquer la position d’un personnage : font appel àdes opérations intellectuelles très différentes comme la répétition, la mobilisation, laconceptualisation… » (1). Les questions ou les consignes que l’enseignant adresse enclasse sont définies par des opérations intellectuelles parfois très complexes que lesapprenants mobilisent dans la compréhension et dans l’accomplissement de la tâcheou dans la réponse. Elles ont été souvent désignées selon des paramètrestaxonomiques que les théoriciens en psychologie cognitive avaient soulevés. C’estpourquoi, veiller à rendre compte des stratégies cognitives auxquels peut l’apprenantaccéder pour les utiliser même si l’enseignant pourrait tout de même l’aider àdécouvrir et pour les adopter (2). « Pour cela, il faut considérer la consigne comme unobjet d’apprentissage à part entière. Les élèves en tireraient un grand bénéfice. Pournous, adultes, la consigne parait évidente…évidence d’adulte…fausse évidence.Une consigne, c’est souvent une phrase courte, rédigée par l’enseignant ou par leconcepteur du manuel.-à quel élève s’adresse t- elle ? À un élève virtuel moyen, régulier dans son travail etcapable de comprendre n’importe quelle consigne. Cette consigne représente unordre et a pour objectif de faire effectuer une tâche précise à l’élève en orientant sontravail. » (3). La consigne constitue une partite intégrante du vocabulaire fonctionnel àl’opposé du vocabulaire thématique. L’institution indique par ailleurs que lesenseignants doivent l’enseigner à leurs apprenants pour l’intégrer en tant querépertoire lexical (un outillage linguistique à s’en servir) et une forme grammaticale.C’est un langage propre à cette couche de formés qui sont dans la nécessité del’apprendre, autrement dit, de le s’approprier. Pour l’enseignant et d’après une vuetaxonomique, les consignes ont pour rôle d’aider pendant des étapes différentes del’activité : la révision (rappel des pré – requis), la fixation (l’approfondissement),l’application, l’évaluation et le réinvestissement. Pour l’apprenant, elles contribuent àlui faire avancer dans le processus de son apprentissage (la formation) et dans uncadre institutionnel, ce sont des outils qui lui permettent de s’évaluer ou de se faireévaluer (l’autoévaluation, l’autoformation et l’évaluation certificative). C’est

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,2007, Alger (Algérie), p.24

2. Nous avons déjà cité quelques stratégies cognitives en fondements théoriques (dans l’introduction générale).3. Ibid., p.22

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pourquoi, ces procédures linguistiques sont appelées à devenir des notions àapprendre.

Les consignes possèdent un caractère auxiliaire (aide) que détient l’enseignant.Elles sont conçues de façon à être complètes, claires, précises. Dans certaines activités,elles couvrent quelques critères (d’autres instructions supplémentaires). Lesapprenants se heurtent à leurs formulations surtout les constructions phrastiquesétendues (phrases – consignes considérées comme excessives). Le décodage dulexique n’est pas accessible même parfois dans certains énoncés injonctifs réduits(courtes). Face à la mauvaise interprétation des consignes lors des épreuves écrites,l’apprenant serait incapable de réussir son travail. « L’analyse des évaluationstrimestrielles ou encore annuelles prouve, que la lecture de la consigne pose de grosproblèmes. Il arrive même que cette consigne soit à elle seule la cause majeure del’échec d’un élève à un exercice, voire un examen. » (1).Adresser que des instructions fréquentes et assez variées sinon la faire expliquer auxapprenants, cela parait mettre ces derniers dans la pure passivité. « Les élèves sontsouvent déroutés par une même consigne dont la formulation varie au sein de lamême discipline. Lorsqu’on explique les ou les mots qu’il n’a pas compris, l’enfantprend conscience de la facilité de la tâche : « ah, c’est ça ! Mais c’est facile ! » (2). Cesont pour eux que des tâches familières et réduites. Ils ne pourraient alors progresserdans leurs apprentissages comme ils ne pourraient développer des compétenceslangagières à travers la réalisation de diverses performances (des compétencesprocédurales). C’est une tromperie dans laquelle sont tombés les deux partenaires(enseignant et apprenants) et cela contredit le principe du contrat didactique.La lecture voire la compréhension de la consigne constitue un handicap (ellehandicape) pour, premièrement, l’apprenant, et deuxièmement, l’enseignant. Donc,elle handicape le processus d’enseignement/apprentissage et le système d’évaluationdes acquis. Le discours institutionnel veut montrer que le problème de la consigne malcomprise par les apprenants persiste dans les écoles algériennes. En effet, elle suggèreque la consigne soit désormais un objet d’enseignement. D'un point de vue didactique,cette préoccupation est à mettre en relation avec l’enseignement/apprentissage des sensétrangers qui s’avèrerait à plus d’une raison une demande à exhausser voire un défi àrelever. Dans lequel, seraient clairement établis des moyens lexicaux, syntaxiques etmorphologiques.Nous pouvons comprendre que l’enseignant après tant d’efforts, soit démotivé lui-même quand les enfants remettent des copies vierges ou avec n'importe quellesréponses. L’enseignant est appelé à faire preuve de soutien au profit de l’apprenant enlui accordant d’amples efforts : « Nous souscrivons pleinement à l’idée quel’enseignant est maître de sa classe et que c’est lui qui décide de la façon de faire.Ceci pour préciser d’entrée de jeu, qu’en aucun cas, les outils ne guident l’actepédagogique et ne se substituent à l’initiative et au savoir-faire de l’enseignant. ». (3)

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,2007, Alger (Algérie), p.22

2. Ibid., p.233. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître Français, 2eme Année primaire, O.N.P.S,

2004, Alger, Algérie. p.3

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L’enseignant est appelé à optimiser à bon escient l’usage de la consigne dans son actepédagogique. Les tâches seraient d'autant plus pertinentes et tendraient à lafamiliarisation. Elles seraient orientées ou finalisées et imposeraient, de ce fait, àl'apprenant de respecter les instructions. Un des obstacles majeurs réside dansl’emploi de la consigne. Très souvent, elle est complète, cohérente et clairementdéfinie dans le manuel de l’apprenant, en revanche, elle est mal rédigée ou tropsimplifiée par l’enseignant soit quand elle est écrite au tableau soit quand elle estinscrite sur les sujets d’examens.

2- Cadrage conceptuel :

Après avoir essayé de récolter des ressources bibliographiques pour effectuer deslectures exploratoires, nous présentons des définitions de quelques conceptsfondamentaux de notre thème car, avec d’autres, ils étaient intégrés ensuite au cours denotre travail. Au départ, nous exposons de multiples explications en matière de sens,aux chercheurs, dans le but de cerner les différentes configurations de notrequestionnement. Nous avions pu attribuer nos interprétations et nos commentaires. Lesauteurs de ces ouvrages nous avaient permis un temps soit peu de baliser notre travail.Avant d’explorer le terrain, cette phase de théorisation nous avait permis, d’emblée, demieux appréhender les principaux concepts qui s’en suivent : (consigne, exercices,tâche, injonction, interrogation, évaluation certificative, objectif, épreuve, examen,question, métalangage, interaction, décodage, capacité cognitive, etc.).

« (…), les discours procéduraux sont pourtant très souvent utilisés dans la société,que ce soit dans l’enseignement ou dans le monde du travail. » (1). Les textesprescrivant des actions sont appelés des discours procéduraux. Les modes d’emploi,les recettes de cuisine, posologie de médicaments, notices (2) …en font partie. Ils sontomniprésents, autant dire, dans la vie sociale, familiale et professionnelle del’individu. Dans le domaine de l’enseignement, le discours procédural relève dulangage de l’enseignant que ce soit personnel ou celui recommandé par le manuelscolaire. En effet, il envoie régulièrement des consignes en vue de provoquer l’intérêtpour l’apprentissage et le faire progresser. Au moyen d’exercices oraux et écrits, ilincite ses apprenants à se mettre en action, soit pour apprendre un objet, soit pourcontrôler son acquisition.« Ces textes sont caractérisés par la présence massive de prédicats actionnels. Ceciva du simple « Défense de fumer » à la représentation d’actions successives, enpassant par « Sonnez et entrez ». Ces actions sont à l’infinitif, à l’impératif, au futurou au présent.» (3). Cette phrase (ou ce texte) prédit la réalisation d’une ou des tâche

1. GARCIA-DEBANC Claudine, « L’étude des discours procéduraux Aujourd’hui : Travaux linguistiques etpsycholinguistiques », Dans Langages N°141, Les discours procéduraux, Dirigé par GARCIA-DEBANCClaudine, Larousse, 2001, Paris, France. p.3

2. Exemples cités par l’auteur GARCIA-DEBANC Claudine (page 3).

3. ADAM Jean-Michel, « Types de textes ou genres de discours ? Comment classer les textes qui disent de etcomment faire ? », Dans Langages N°141, Les discours procéduraux, Dirigé par GARCIA-DEBANCClaudine, Larousse, 2001, Paris, France. p.12

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(s) dans un état futur. Ces instructions prennent diverses formes : injonction, objection(interdiction), recommandation (conseil). Le prescripteur utilise un langage qui soitcommun entre lui et son destinataire en vue de l’assister pendant l’accomplissement dela tâche. Le discours procédural, peu importe les catégories, est particulièrement définipar l’emploi du prédicat relevant de l’action. Une énonciation qui désigne une action àeffectuer par l’auditeur-destinataire ou le lecteur-destinataire. « Le prédicat sereconnaît donc à trois caractères : il est indépendant, central et obligatoire. Leprédicat n’appartient pas forcément à la classe des verbes (…) » (1).L’accent est centrée donc sur le prédicat qui peut employer, d’une part, un verbeconjugué aux temps suivants : l’infinitif, l’impératif, le futur et le présent, ...conjointement à un ou des nom (s). Par exemple : (Séparez les groupes de la phrase.).Il est possible d’avoir plus d’une action dans un énoncé comme dans (Séparez lesgroupes de la phrase et nommez chacun d’eux.). D’autre part, le prédicat peut entreautre être un simple nom en se réduisant à l’énoncé lui-même comme dans lesexemples : (Silence !), (Prière ! Au travail !). «Dans le domaine de la grammaire, onqualifie d’« injonctif » tout texte ou toute phrase servant à donner un ordre ou uneconsigne. Le texte injonctif indique à son lecteur :-quelle tâche il doit accomplir (ex. : énoncé d’une question),-quelle méthode il doit suivre pour utiliser un appareil, effectuer une opération (moded’emploi, recette de cuisine),-à quelle règle il doit se conformer, ce qui est interdit ouautorisé (panneaux divers …) » (2). Dans sa définition grammaticale classique, laconsigne désigne une injonction qui comprend une tâche et une méthode voire unerègle à suivre.

Outre sa place dans le milieu social (famille et à l’extérieur), la consigne a ététoujours et depuis longtemps présente dans l’environnement scolaire. L’apprenant,dés son arrivée à l’école, il commence à s’habituer à des instructions différentes dugenre : passe au tableau, écris la date sur le cahier, ramasse tes affaires, sors, entre,allez chez/au/à…, travaillez bien !, fais attention !, efface le tableau/l’ardoise, viens,on se tait !, silence !, commence à travailler/à écrire, ouvrez/fermez les cahier/leslivres/la porte, …etc. Ce sont tellement d’instructions qui relèvent de la discipline(savoir disciplinaire et comportemental) que de l’apprentissage du savoir proprementdit. L’apprenant est déjà initié au discours procédural, il connaît ce que veut dire unordre car il le reçoit à chaque instant et à chaque jour. Il est prêt constamment àexécuter tous les ordres de son enseignant et même des autres (camarades, autresenseignants, directeur, etc). « Dans le domaine scolaire, l’élève est confronté à laconsigne aussi bien dans le quotidien de la classe que lors des devoirs et examens. Laconsigne qui est « l’énoncé oral ou écrit par lequel l’enseignant invite l’élève àexécuter une tâche » doit être bien formulée.Dans une consigne, on doit trouver :1-des renseignements (matériel à employer et informations sur ce qu’on donne)

1. Dictionnaire de La linguistique, Quadrige Dicos Poche, Presses Universitaires de France, 1974, 1er édition,2004, 4e édition, Paris, France, (sous la Direction de MOUNIN Georges). p.267

2. LAROUSSE, (2007), Savoir rédiger, Edition Liberduplex, Espagne, p.132

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2-une tâche à exécuter (dans un certain ordre et en fonction de ce que l’on doitobtenir)3-le type de produit attendu (un tableau, un texte, etc.). » (1). La consigne est unephrase courte ou étendue. Sa rédaction renvoie à plusieurs paramètres : de l’héritagecognitif de l’apprenant, de son profil (connaissances scolaires et sociales), enfin del’action y compris de l’objectif à atteindre. Souvent, l’enseignant conçoit desconsignes et les réitère en classe pour qu’elles soient familières et donc faciles àcomprendre. Cependant, il ne peut s’empêcher d’utiliser les consignes (des exercices)rédigées par les concepteurs du manuel scolaire. Elles ont pour fonction régulière defaire effectuer des tâches précises aux apprenants en orientant leur travail (activités etcontrôles). Chaque consigne est généralement caractérisée par trois composantes : uneinformation et un moyen, une action (un verbe) et un produit final à aboutir. « (…)Une bonne consigne est une consigne qui détermine une tâche précise (c'est-à-direque les élèves ont une représentation très claire de ce qu’il est demandé), qui facilitela tâche à entreprendre et qui est adaptée à l’objectif poursuivi. Elle aide l’élève quiapprend à construire son savoir. Elle est le chemin qui mène aux apprentissages.L’enseignant doit veiller à la mise en place d’une bonne compréhension de laconsigne. L’élève doit être en mesure de la reformuler. » (2). La précision de laconsigne est conseillée au moment de son écriture étant donné que le produit espérédoit être lisible dans la cognition de l’apprenant. Sa représentation ne doit pas être unobjet d’ambiguïté ou de généralisation. Le fait de tomber sur une consigne imprécisepourrait revenir à l’invocation des raisons comme l’utilisation d’un vocabulairedifficile, des phrases trop compliquées ou l’absence de matériel, de moyenslinguistiques, de but,…etc. Au lieu de reformuler la consigne par l’enseignant, c’est àl’apprenant de faire cet effort. « La formulation de la consigne doit éviter touteambiguïté. Celle-ci se glisse souvent par l’emploi des pronoms de l’énonciation,première et deuxième personnes. L’utilisation de la première personne du singulier(le je) est encombrante pour les petits apprenants. La première personne du pluriel(le vous) est meilleure ; mais, pour un certain nombre de consignes, la troisièmepersonne semble la plus maniable. ». (3). La consigne peut être porteuse d’ambiguïté.Ce terme est à prendre au sens qu’un élément (mot ou phrase par exemple) peut avoirplusieurs significations ou interprétations. Bannir toute possibilité de détourner le sensest la première préoccupation de l’enseignant. Chaque situation mérite une analysebien réfléchie avant d’employer le plus petit élément dans la consigne. Il est vrai quel’utilisation des pronoms apparaisse comme le premier souci à en prendre au sérieux.La première personne pourrait poser problème aux enfants aux bas âges. Ils risquentde ne pas comprendre que l’injonction est adressée à eux tous. Ce n’est pas le (je) decelui qui parle mais de ce qui fait l’action. En sincérité, il prend la fonction du (tu) oudu (vous). Dans ce cas, ces deux personnes sont les plus accessibles parce qu’elles

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale des Programmes, Documentd’accompagnement du programme de Français de la 3e et la 4e année primaire, O.N.P.S, 2008, Alger,Algérie, p.10

2. Ibid., p.103. 1. GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E », Dans Synergies Algérie, N° 1, Recherches

francophones en pragmatique et poétique du langage, coordonné par AOUADI Saddek, CORTES Jacques,

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Revue de l’Ecole Doctorale de Français en Algérie en collaboration avec le GERFLINT, 2007, Sylvains lesMoulins, France. P.210

s’échappent à l’ambiguïté. Dans d’autres et dans de rares cas, la troisième personne estpréconisée comme dans l’exemple suivant : (Chaque élève doit écrire une petitehistoire. Il emploiera le passé composé. )

« La conception des consignes nécessite en effet un soin particulier parcequ’outre les difficultés culturelles que nous avons signalées, une consigne doittoujours être adaptée aux capacités cognitives de l’apprenant au moment del’exercice. En effet, si la consigne peut apparaître a priori comme un acted’enseignement, elle est aussi un moment privilégié d’apprentissage. » (1). Que ce soitl’auteur du manuel scolaire ou l’enseignant, tous les deux ont pour tâche de repenserleur représentation au sujet des consignes. Il suffit donc pour l’enseignant d’analyseren profondeur ces particularités du langage afin, soit d’en choisir dans les manuels,soit d’en rédiger celles qui définissent fidèlement des productions.Nous soulignons le nœud de contraintes dans lequel l’enseignant est saisi au momentde présenter une consigne en contexte d’enseignement/apprentissage d’une langueétrangère. Il aspire toujours un bon achèvement de tout ce qu’il demande de faire direou de faire fabriquer (manuellement : écrit ou autres). Mais avant cela, il doit employerun discours injonctif qui est lié relativement au savoir sur la langue de l’apprenant.L’enseignant se demande ce que ses apprenants pourront mobiliser comme opérationscognitives dans la compréhension de la consigne et ainsi pendant l’effectuation de latâche. Les formes d’adaptation des consignes aux capacités cognitives des apprenantsparaissent extrêmement délicates. L’enseignant doit avoir suffisamment deconnaissances théoriques sur l’activité mentale de l’enfant en voie d’apprentissage. Ilne s’agit pas de prendre comme postulat que la personne qui est en face soit un« élève » à qui le savoir se transmet de façon mécaniste où il est un récepteur passif.Bien que la formation de l’enseignant ne doive pas le compromettre à dispenser sonenseignement mais il aura à faire preuve d’observation des stratégies cognitives etmétacognitives de ses apprenants. Il est évident que l’apprenant ait recours à quelquesopérations intellectuelles qui lui faciliteront les résolutions des problèmes rencontrées.Mémoriser, déduire, inférer, … en font en effet partie.Finalement, une consigne relève du traitement cognitif de chaque apprenant, donccomme l’erreur, elle constitue une partie intégrante d’acte d’apprendre au même titreque celui d’enseigner.

Entre autres, l’épreuve constitue un outil dont l’évaluation d’une compétence sesert énormément. Placée dans la nouvelle pédagogie (de l’intégration), elle vise unobjectif terminal d’intégration. Dans la conception de cette épreuve, dans ce cadre, ilva falloir définir deux étapes (des critères minimaux et de perfectionnement à préciserselon des indicateurs ainsi qu’une situation d’évaluation évaluant ces critères). « Enprincipe, une épreuve d’évaluation peut prendre chacune des formes de l’activitéd’intégration (…). En pratique, on est un peu plus limité dans la mesure où cetteactivité doit pouvoir faire l’objet d’une évaluation personnelle (ce qui exclut toutes lesactivités dont une partie se déroule en groupe), et où elle doit tenir compte du

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1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.137

caractère réaliste de l’évaluation.(…), on peut identifier quelques caractéristiques d’une épreuve qui évalue la

maîtrise d’une compétence. Les quatre premières caractéristiques sont liées à lavalidité de l’épreuve, c’est-à-dire au choix des items, au type de questions à poser.Celle-ci doit avant tout être centrée sur l’évaluation de la compétence que l’oncherche à évaluer.

La dernière caractéristique est liée à la façon dont les différents items sontorganisés entre eux. » (1). L’épreuve d’évaluation peut être construite différemmentafin de prendre un caractère individuel, c'est-à-dire, elle permet de mesurer chaquetravail personnel et non collectif. L’évaluateur évalue la compétence langagière entermes de capacités à pouvoir maîtriser un savoir et un savoir-faire (connaissance etproduction orale ou écrite). L’épreuve doit prendre en considération également unchoix rigoureux et valable de questionnement (questions et consignes). Cesprocédures d’évaluation terminale renvoient surtout et principalement à unecompétence particulière donnée. Enfin, l’épreuve a la spécificité de poser un certaincanevas et une certaine organisation dans le dressement et l’ordre des types dequestions et d’instructions.Pour ce qui est de l’examen, le Dictionnaire de la Didactique des Langues a livré cettedéfinition : « Au sens courant : épreuve ou ensemble d’épreuves (dans une ouplusieurs disciplines - obligatoires, à options ou facultatives) qui permet (tent), dansun cadre institutionnel donné, d’apprécier le niveau de sujets (candidats à l’examen)pour les sélectionner et/ou leur conférer un titre. Au-dessus ou au-dessous d’unecertaine moyenne, les candidats sont déclarés reçus ou refusés. ». (2) Leslexicographes, en l’occurrence Galisson et Coste, font remarquer que « Selon le typed’épreuve, la notation est plus ou moins commode, plus ou moins objective, plus oumoins fiable. D’un point docimologique, il est facile de contester la validité debeaucoup d’épreuves ou de systèmes de correction. Le recours à des tests, à desépreuves « objectives », à des systèmes de correction normalisée, permet danscertains cas, de donner un caractère plus rigoureux la notation.». (1) L’évaluationchiffrée coïncide avec le type d’épreuve étant donné que le barème consenti pourindiquer la répartition des points sur les questions et les consignes doit afficher unecertaine habileté et de souplesse de la part du concepteur. La validité et la fiabilité dela notation sont toujours recherchées au terme d’une épreuve d’examen. L’objectivitédu résultat (la note par exemple) dépendrait de celle de l’épreuve en question. Plus quele concepteur de celle-ci (et encore le correcteur) sont objectifs et impartiaux, plus quel’expertise est plus ou moins crédible. Le premier opte pour l’établissement del’épreuve en ciblant la compétence à évaluer et en se basant sur une situation decommunication (une situation-problème) et en installant un questionnement et undocument support adéquats. Le second, c’est en prenant une posture neutre et enrespectant le barème de correction avant la remise des notes.

Dans une classe de langue, maternelle ou étrangère, ce qui est intéressant àremarquer, c’est que les exercices ont prêté leur vocabulaire à l’enseignement. Ils

1. ROEGIERS Xavier. op. cit., p.247

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2. GALISSON Robert, COSTE Daniel, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1981, Paris, France,p.199

n’ont pénétré à l’école que tardivement étant donné que les éduqués, dans les premiersdébuts de l’école, fussent appelés à apprendre par cœur. Au XIXème siècle et jusqu’audébut du XXème siècle, nous assistâmes à l’apparition de l’exercice grammaticalproprement dit. Ce recours s’explique non seulement pour appréhender lefonctionnement et l’utilisation d’une grammaire d’une langue mais aussi pour pouvoirl’acquérir. Il s’agit de la pratiquer à travers une série d’exercices variés. Desapprenants placés dans des situations particulières où ils effectuent des multitudes detâches sur surtout les descriptions grammaticales. Apprendre une langue, c’étaitapprendre sa grammaire. Telle était l’hypothèse avancée par les grammairiens à partirde l’acquisition des règles de grammaire et celles d’orthographe d’où était venuel’appellation d’exercices grammaticaux. « Compris sous leur appellation générique,les exercices sont apparus en langue maternelle au début du XIXe siècle avec lesgrammairiens Noël et Chapsal. Ils étaient essentiellement destinés à l’apprentissagede la grammaire et de l’orthographe et de cette origine ils ont toujours gardé, mêmeen FLE, une accointance forte avec la grammaire. De ce fait, ils ont occupé une placevariable selon les méthodologies. A l’époque du behaviouriste et du structuralismetriomphants, ils furent très utilisés, sous la forme dite des « exercices structuraux »pour créer des habitudes et des automatismes mais aussi comme simple application etvérification de la leçon. L’époque générativiste ne produisit rien de bien original de cepoint de vue, à l’exception des fameux indicateurs syntagmatiques, ou « arbre », dontla valeur appropriative fut rien moins que convaincante. Enfin, le constructivismefavorisa l’éclosion des exercices dits de conceptualisation, conçus comme laproposition d’hypothèses et leur confrontation à un modèle linguistique etcommunicatif. » . Les exercices avaient d’ailleurs connu une genèse voire uneévolution à travers l’Histoire.Ils avaient suit le cours du développement des conceptions sur les théories du langageet celles de l’apprentissage des langues. Chaque méthode pédagogique avait prisposition pour en proposer un modèle. Les apports des sciences humaines telles que lapsychologie dans le domaine de l’apprentissage de la langue ont illustré notamment lamanière dont le sujet acquiert ou apprend. S’inspirant de la linguistique structuraledirigée par De Saussure qui voyait en la langue une structure (un tout organisé) et dubéhaviourisme surtout du conditionnement de Skinner, les méthodologues ont crée cequ’ils appellent des exercices structuraux. La langue a été, selon eux, un ensemble decomportements qui doivent être acquis par des opérations d’automatisme. Il s’agit deprésenter à l’apprenant un modèle langagier (phrase, structure) pour en fabriquerd’autres ou bien pour appliquer une règle ou une notion apprise. Bien qu’elle comporteune dimension structurale, la grammaire générative transformationnelle de Chomskyrompt avec la pensée grammaticale structurale (le distributionnalisme et lefonctionnalisme). Elle prétend que le sujet, à l’aide des règles universelles, c'est-à-dire, étant valables pour toutes les langues, peut comprendre et produire des phrasesinfinies (la créativité du langage) grâce au processus de génération. Elle comprend unecomposante syntaxique, une composante sémantique et une composante phonologique.Une certaine indication symbolique a été présentée mais cela n’a pas permis de

1. GALISSON Robert, COSTE Daniel. op. cit., p.199

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2. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.445

renouveler ou de proposer une méthodologie en termes d’exercices. Enfin, leconstructivisme et le cognitivisme ont eu le mérite de s’intéresser sur (le commentapprend-on ?). Les chercheurs ont tenté de connaître l’activité mentale et sonfonctionnement lors de l’apprentissage. A l’issue des travaux sur les niveauxtaxonomiques, des exercices apparaissent pour consolider et vérifier la compétencelinguistique chez l’apprenant. Toute l’attention est portée sur la participation de cedernier à s’approprier un savoir, un savoir-faire et un savoir-être dans le but decommuniquer dans cette langue. Il s’agit d’une conception d’exercices qui prennent enconsidération les capacités cognitives de chacun à mettre en jeu lors de l’effectuationde la tâche. Les exercices « conceptuels » reposent sur le métalangage des apprenantspour définir par eux-mêmes les règles grammaticales d’une langue-cible. A partir deplusieurs productions d’apprenants (avec le guidage de l’enseignant), ils découvrentcelles qui sont correctes de celle qui ne l’est pas, autrement dit, ils font allusion à leursintuitions qu’implique une certaine grammaire intériorisée. Cette procédure permetaux apprenants une « conceptualisation » de leurs propres règles.« Dans ce cadre très général, l’exercice est un texte ou un discours produit par lemaître et visant à proposer ou à imposer aux étudiants une tâche langagière précise(premier temps de l’échange) ; cette tâche est effectuée par ceux-ci, en réponse àl’injonction magistrale (second temps) ; le maître porte un jugement sur la qualité del’exécution de la tâche (troisième temps). Seul le premier temps apparaît dans lesmanuels, mais tant qu’il n’y a pas eu effectuation de l’exercice par l’étudiant etcorrection par le maître, on ne peut considérer que l’exercice est achevé : l’apprenantconserve l’impression que l’échange n’est pas clos. » (1). Pour présenter l’exercice àses apprenants, l’enseignant aborde un échange verbal se démultipliant en trois temps.Primo, il produit un discours oral ou écrit ayant pour objectif de faire produire.Autrement dit, il exige avec précision à ce qu’ils exécutent une ou des tâche (s) àpropos d’un objet purement linguistique. Deuxièmement, écoutant ou lisant l’énoncéinjonctif de l’enseignant, les apprenants se mettent à accomplir la tâche imposée.Troisièmement, c’est au tour de l’enseignant de récupérer les produits de chacun nonseulement en vue de les juger mais aussi pour évaluer qualitativement ces réalisations(stratégies, planification, rapidité, perfectionnement, etc.). Le manuel de l’apprenantpropose le premier temps de l’échange, celui de l’exposition du texte (ou la phrase) àconsigne présentant l’exercice. Ce livre scolaire ne permet pas le second et le troisièmetemps de l’échange. Il se trouve que dans certains travaux d’application, plusieursmanières et modalités d’effectuation sont tenues en compte. Du coup, la correction del’exercice n’apparaît plus. En somme, un exercice ne pourra être totalement complétévoire accompli que s’il est œuvré dans un réseau spatio-temporel et avec la présencede l’enseignant. « Didactiquement, on leur reconnaît habituellement une doublefonction, qui est de parfaire un apprentissage et d’en permettre le contrôle : fonctiond’entraînement et d’évaluation. En effet, un exercice n’est pas, en principe, destiné àintroduire des éléments nouveaux dans l’apprentissage, mais à mesurer ou à renforcerl’acquisition de ceux qui ont été déjà présentés, qu’ils relèvent d’une descriptiongrammaticale ou de la langue même. C’est pourquoi le texte ou le discours d’unexercice doit être construit à partir de ce qui peut être considéré comme acquis par

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1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.120

les apprenants et porter sur des éléments qui sont déjà en voie d’acquisition. Unexercice, en classe de langue étrangère, est toujours un exercice « d’exploitation » : ilvise à fixer ou à corriger, par des réitérations et par une certaine prise de conscience,ce qui est en cours d’apprentissage. Son exécution correcte par l’apprenant (c'est-à-dire selon les consignes indiquées) manifeste par elle-même qu’il y a euapprentissage, ce qui permet le contrôle, même s’il est d’expérience que souvent,l’exercice terminé, revienne l’erreur. » (1). L’exercice se réjouit de jouer deux rôles. Eneffet, il permet la fixation voire le perfectionnement de l’apprentissage auparavantacquis et son évaluation (test ou contrôle). L’exercice a pour but d’entraîner lesapprenants à manipuler la langue tout en leur laissant découvrir la justesse de tellepratique. Ce n’est pas à l’exercice de proposer de nouvelles notions maisd’entreprendre une façon d’application langagière. Il s’agit d’une préparation aumaniement du langage. L’enjeu est là, il se présente à l’apprenant qui désire soitd’appliquer ce qu’il est en voie d’apprendre soit de se mesurer (ou se laisse mesurer).L’exercice s’établit à partir d’un énoncé qui en convoque un autre à condition que,d’une part, le discours à utiliser évoque des connaissances déjà évidentes sinon en voied’apprentissage. Par exemple, un exercice ne peut porter sur une tâche telle laconjugaison du verbe (vouloir) au futur simple sans avoir abordé cette notion enclasse. D’autre part, les matériaux linguistiques dont recoure le propos de l’exercicedoivent être reconnus par les apprenants d’où la difficulté de compréhension decertaines injonctions. Par ces exercices répétés à plusieurs reprises en classe de langue,l’apprenant exploite au fur et à mesure ce qu’il apprend et ce qu’il a acquis dans lepassé. Ce sont des activités qui s’effectuent systématiquement à travers la ponctualitéde l’enseignant et l’implication des apprenants. Uniquement quand la tâche estcorrectement achevée, à ce moment là, l’enseignant se met dans la quiétude parce queses apprenants arrivent à assimiler un objet linguistique donné. Pourtant même avec unexercice réussi, et après un certain temps, l’apprenant aurait échoué lorsquel’enseignant lui demanderait de faire la même tâche.

« L’enseignement/apprentissage du savoir en général, plus particulièrement celuides langues étrangères, doit s’accommoder de procédés réguliers qui consistent àcomparer les résultats réalisés par les apprenants et les résultats attendus. Cesprocédés, désignés par le concept d’évaluation, sont censés fournir des informationsutiles sur les degrés d’acquisition et/ou l’apprentissage des apprenants. Ils (procédés)permettent aux enseignants de situer les progrès réalisés par leurs élèves. » (2). Il esttout à fait ordinaire, après l’achèvement d’une séquence pédagogique ou au termed’une scolarité, soit de mesurer l’état d’avancement d’un apprenant soit d’apprécierses performances (savoirs et savoir-faire). Nonobstant son moment, sa forme et safinalité, l’évaluation est en général un moyen non négligeable d’autant plus qu’ellesoutient la démarche et de l’enseignant et de l’institution. Chacun prédit des buts et desobjectifs à atteindre, vérifiables par la suite par de divers procédés d’évaluation. Quel

1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.121

2. MAHMOUDI Hanane Aïcha. Le manuel de langue française à l’école fondamentale (4e année) : Analyse decontenu, Mémoire pour l’obtention du diplôme de magister en didactique, soutenu en 2000, Université

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d’Oran, Algérie, (sous la Direction de MAHMOUDI Amar). p.100que soit le résultat obtenu, les éducateurs s’arrêtent face à une réalité, celle de laqualité et de la quantité d’un enseignement/apprentissage des compétences en langueétrangère. A la lumière de cette situation (résultats répondant ou pas aux attentesespérées), des décisions s’imposent, ils prévoient une série de remédiations.

« La qualité et la fréquence des échanges en classe entre l’enseignant etl’apprenant sont également des facteurs qui facilitent le processus d’apprentissage.Lors des activités d’apprentissage, quelles soient individuelles ou collectives, lavariété des interactions qui peuvent avoir lieu est infinie. Elles peuvent porter sur :-l’explication des objectifs de l’activité………….-les raisons pour lesquelles l’enseignant a choisi cette activité ;-un complément d’information au sujet des consignes ;………………… » (1).Afin de s’approprier un savoir donné, c'est-à-dire l’apprendre, l’échange verbal, qui sepratique en classe entre l’enseignant et les apprenants voire entre eux, concoure àl’évolution de cet apprentissage. La communication pourrait servir d’élémentsupplémentaire à partir du moment où l’enseignant saisit l’aubaine pour justifiercertains comportements : choix, motifs, intentions…etc. Pour sa part, l’apprenantpourrait aussi s’interroger sur certaines occupations. Coutumières et courantes, cesinteractions peuvent être émanées d’un ou de plusieurs apprenants. A titre d’exemple,l’enseignant discute avec l’ensemble de la classe à propos des buts généraux etparticulièrement des objectifs spécifiques et opérationnels de chaque activité.L’explication portera en définitive sur ce que va réaliser chacun d’eux. Par ailleurs,l’enseignant pourrait montrer et démontrer les choix opérés concernant un typed’activité pédagogique ainsi que l’objet d’étude.Quant à la phase de l’application ou de contrôle, l’enseignant converse avec son publiclui élucidant la nature du produit à donner. Un exercice pourra être vu comme difficileà réaliser aux yeux des apprenants si la consigne semble équivoque. Alors, il estd’usuel d’apporter d’autres moyens utilisables pour éclairer davantage ce qui estdemandé. Les apprenants sont en mesure de s’informer sur les questionnaires et lesconsignes jugés difficiles à comprendre avant l’entame de l’activité. Même pendantson déroulement, cela soutient sa progression et garantit la qualité de la tâche. « Lesconsignes des activités proposées par le maître ou les manuels sont une marquespécifique de l’interaction didactique, puisqu’elles sont marquées par la valeurasymétrique et hiérarchisé de l’échange que leur confère le caractère injonctif du fairedire ou du faire faire. Il est donc essentiel que cette asymétrie, qui rend ce typed’échange moins évident qu’il n’y parait, soit planifiée dans le contrat didactique. ».(2). La classe de langue constitue un lieu de communication mettant en jeu dessituations d’interaction. Cet univers scolaire tend à être le plus naturel du monde, c'est-à-dire, qu’il soit proche du vécu réel des apprenants. Dans une perspectiveinteractionnelle, les échanges linguistiques et extralinguistiques suscités entrel’enseignant et les apprenants tentent de satisfaire aux préoccupations des apprenants àl’intérieur de la classe. C’est, en effet, afin de participer aux activités qui s’effectuent

1. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.20

2. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.135

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en classe en allant répondre à des questions et à des consignes. Ces interactionspermettent entre autre aux apprenants d’intérioriser inconsciemment et sans le moindreeffort les régularités grammaticales de la langue étrangère dont les phrases de typesinterrogatif et/ou injonctif. L’enseignant, comme il peut consulter le manuel scolaire, ilpeut aussi utiliser d’autres documents, et sinon, il fait appel à ses connaissancesempiriques et théoriques personnelles pour proposer des activités (par principed’autonomie). Il est vrai que le caractère injonctif que revêtit la consigne spécifiel’échange verbal qui s’établit entre l’enseignant et l’apprenant. Le premier impose ausecond une action bien sûr verbale (un ordre de dire et/ou de faire quelque chose).L’enseignant, par le biais d’énoncés spécifiques, change le cours de la discussion pouramener les apprenants à agir. Cette phase d’échange s’inscrit dans un déroulement dela classe qui privilégie l’exécution de la tâche. La consigne vaut par sa fonction d’outilverbal et s’en trouve caractérisé. Ce qui ressort de la situation d’interaction, c’est quela qualité du langage est d’abord asymétrique. Le rôle de l’apprenant commence justeaprès que l’enseignant achève de dire sa consigne. Celle-ci voit une hiérarchisationpour aboutir au résultat attendu. Le contrat didactique fait que seul l’enseignant quiagit sur les apprenants afin que ces derniers, eux aussi, agissent formellement. En tantque « maître » de la classe ou « représentant » de l’institution, il leur ordonne deréaliser ce qu’il « veut », lui. L’échange difficilement manifesté lors des instructionsappelle une prévision d’ordre organisationnel de ce déséquilibre pendant le contratdidactique. Afin de la remplir, l’apprenant doit prendre conscience du métier qu’ilexerce. Il effectue des activités de réception et de production en effectuant des tâchesselon des consignes qui lui sont proposées et enfin pour réussir à l’examen.L’enseignement/apprentissage de la langue étrangère s’effectue dans un cadrepublique (institutionnel) et privé (relation sociale) à la fois.

« (…) on partira de la définition assez large de A.-M. Diller et F. Récanati : lapragmatique étudie « l’utilisation du langage dans le discours, et les marquesspécifiques qui, dans la langue, attestent sa vocation discursive » (…). » (1). A l’instarde toute discipline comportant un objet d’étude et une démarche scientifique, lapragmatique se repose sur des procédures particulières pour analyser le discours del’individu. Elle s’intéresse dans ce cas-là à décrire certains traits linguistiques auxquelsle locuteur se renvoie en vue d’aboutir à sa parole. La pragmatique est l’approche del’usage de la langue en tant qu’un système et la manière dont l’interlocuteur utilise leséléments qui existent dans cette langue. Ainsi, elle consiste à expliquer le pourquoi detelle pratique langagière voire à justifier le mode de l’énonciation. « (…), on retiendraqu’elle se propose toujours d’envisager le langage en tant qu’acte, et plus exactementen tant que coénonciation et en tant qu’interaction entre les membres del’interlocution. De façon assez générale, elle envisage le sens du point de vue durécepteur en s’intéressant aux mécanismes de l’interprétation de l’énoncé. ». (2)L’analyse pragmatique ne se contente pas de mettre en évidence les variationsindividuelles relatives à une langue qu’elle rencontre à l’issue du discours prononcé

1. ZEMMOUR David, Initiation à la linguistique, Edition ellipses, 2004, Paris, France, (Coll. Initiation à …),Dirigée par TRITTER Jean-Louis, VALETTE Bernard. p.124

2. Ibid., p.134

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par un interlocuteur, mais elle permet, en partant des actes langagiers, de décrire lesdifférentes productions verbales du côté des interlocuteurs. Elle part du principe queles participants d’une conversation par exemple interagissent où l’émetteur emploiedes procédés linguistiques propres afin de s’illustrer et de se faire repérer par rapport àson récepteur. Il se sert donc de quelques marques d’énonciation qui sont vues commeune série d’indices au sein de l’énoncé. Les analyses concernent la constitution dumessage (l’énoncé du sujet d’énonciation) concluant à sa signification et elles sontessentielles comme préalable à une analyse d’instruments mis en jeu dans soninterprétation. L’étude pragmatique obéit donc à deux tendances, celle qui s’initie àl’acte de langage, d’une part, et celle de l’énonciation, de l’autre. « -L’acte illocutoire :c’est l’acte effectué en disant quelque chose, » (1). Tout d’abord, l’individu al’intention et la possibilité de produire un énoncé (l’acte locutoire) cela sous-entendqu’il dispose d’un système linguistique lui permettant de s’exprimer dans une langue.Une fois dit, il devient locuteur suite à un acte illocutoire. Celui-ci se réalise enfinselon une actualisation de cette langue (la parole). J.R. Searle (2) présente unetypologie des actes illocutoires ainsi répartis : les assertifs, les directifs, les promissifs,les expressifs et les déclarations. Ce qui nous intéresse, c’est le deuxième type soitcelui des directifs. « - Les directifs : ce sont des tentatives de la part du locuteur defaire faire quelque chose par l’auditeur. » (3). Dans une interlocution, l’émetteur tented’influencer le comportement de son récepteur pour qu’il passe à l’action. Par son dire,le locuteur force de manière directe et formelle son auditeur à agir d’après soninterprétation du sens du directif.

« D’abord, l’exercice s’inscrit dans le rituel communicatif propre à la classe. Cerituel repose sur un contrat, tacite mais accepté par tous, qui lie enseignant etenseignés : la classe est un lieu et un temps dans lesquels le premier a charge de fairetravailler les seconds et d’évaluer le travail effectué. D’où la prédominance deséchanges ternaires d’écrits par J.M.H. Sinclair et R.M. Coulthard (1975) : à laquestion ou à l’injonction du maître, les étudiants sont censés apporter une réponse,laquelle est appréciée ou évaluée par le maître. Rôle et statut de chacun fixés par lecontrat et les répliques ne sont donc que très rarement permutables. ». (4) L’exercicedevient le leitmotiv dans la classe de langue. Dans un cadre communicatif, il semblequ’un contrat didactique s’établisse entre l’enseignant et les apprenants. Les deuxpartenaires (enseignant et apprenant) s’entendent implicitement pour accepter un modede travail particulier. L’exercice forme un des particularités habituelles qui sepratiquent en classe. Dans cet espace limité et gouverné par un temps limite,l’enseignant impose à ses apprenants de s’exercer continuellement. Ces activitéseffectuées individuellement ou par groupes sont axées sur la lecture, dufonctionnement de la langue, de l’expression orale et écrite mais aussi sur l’évaluation.L’enseignant a pour double mission, d’une part, de faire acquérir un savoir voire leconsolider et, d’autre part, d’évaluer les produits des enseignés. En effet, dans unexercice travaillant l’écrit, l’enseignant a besoin de deux instruments (la question et la

1. ZEMMOUR David. op. cit., p.1282. Ibid., p.135 (SEARLE J.R., Les Actes de langage, Hermann, 1972.)3. Ibid., p.1314. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.120

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consigne). Il pose des questions pour obtenir des réponses et utilise de l’injonctionpour demander des travaux, c'est-à-dire, des tâches à réaliser. Par la suite, il évaluera etleurs réponses et leurs performances. Le contrat prône aussi le recours à l’appréciationet la notation des productions pour pouvoir gravir une classe ou un niveau supérieur.« Les questions orientées ou guidées : elles invitent l’apprenant à montrer le bien-fondé ou non d’une ou plusieurs informations. Il s’agit donc d’une activité de repérageet de justification ou d’élucidation ; elle constitue une aide à la compréhension et seprésente souvent sous la forme « Montrez comment… ». » (1). L’enseignant demande àce que ses apprenants lui donnent des renseignements précis mais aussi desargumentations sur un ensemble d’idées que porte un document. Il les guide àretrouver des réponses de façon pertinente et claire. Finalement, l’apprenant est orientédans un sens bien défini que l’enseignant distingue afin de parvenir à la documentationsouhaitée. En fait, cette orientation est présentée sous forme d’instructions plutôt quequestions. C’est vrai que l’enseignant veut véritablement obtenir une réponse pluscomplète à sa préoccupation, mais il détourne son discours interrogatif par l’entréed’un verbe à l’impératif ou d’une autre expression commençant par le pronom (Je).Par exemple : (Montrez pourquoi…..), (Présentez comment…..), (Je veux que vous medisiez comment…..), etc.

« Dans une classe de langue moderne, on parle donc à propos de la langueétrangère, le plus souvent en langue étrangère, en utilisant des mots non spécifiques àla classe. Interroger, expliquer, nommer, définir, apprécier, etc., nécessitent uneprosodie, une syntaxe, un vocabulaire, qui permettent de vivre la classe mais qui sontaussi largement réinvestissables à l’extérieur. » (2). En classe de langue, lemétalangage est alors une des caractéristiques de la communication verbale.L’enseignant traverse parfois des périodes gênantes où il est contraintd’enseigner/apprendre une langue étrangère au moyen des outils linguistiques qui luisont particulières. Son public devait à la limite détenir un minimum de savoirlinguistique de la langue-cible afin qu’il puisse adhérer à son processusd’apprentissage. L’enseignant estime que le métalangage est partout présent en classeà condition que l’apprenant ait fait des apprentissages sur le fonctionnement de cettelangue. Le discours de l’enseignant est astreint de supplanter une matière en comptantsur des données précises se rapportant à l’acquisition des trois composantes à savoir lasyntaxe, le vocabulaire et la prosodie. Ainsi, pour poser une question, l’échange verbaltient compte d’une part de la mélodie du discours interrogatif, et d’autre part, de laformule syntaxique de l’énoncé. De même pour donner une explication ou unedéfinition, il s’agit d’utiliser un vocabulaire qui fasse l’entente dans la classe.

« La définition d’un objectif est utile dans la mesure où elle précise ce que l’élèvedoit être capable de FAIRE ou de REALISER pour donner la preuve qu’il a atteintl’objectif. Personne ne peut pénétrer dans l’esprit d’autrui pour déterminer ce qu’ilsait : vous ne pouvez donc déterminer l’état de l’intelligence ou des capacités d’unélève qu’en observant certains aspects de son comportement ou de ses performances

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.4472. Ibid., p.135

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(le mot « comportement », tel qu’il est utilisé ici, se rapporte à toute actionmanifeste). » (1). C’est en termes de capacités d’un apprenant à concrétiser un produitqu’un objectif saurait être assez lucide. Les objectifs sont destinés avant tout auxenseignants qui affichent une certaine avidité à l’égard de leurs apprenants. C’est parle truchement d’une rédaction intrinsèque de l’objectif que l’enseignant parvient àviser ce qu’il attend de ses apprenants à la fin d’une situation d’apprentissage. Lorsqueceux-ci s’apercevront de la nature et de la qualité de la performance à réaliser puis lesaccompliront, à ce moment là, l’enseignant pourrait se satisfaire du rendementsouhaité. Ainsi, les procédures ou les outils d’évaluation constituent des épreuves deconfirmation. A l’issu de l’observation d’un probable comportement que l’on obtient àtravers de l’objectif en vigueur, l’apprenant démontre ses capacités intellectuelles. «Si vous rédigez des objectifs sur les tâches principales et non sur celles qui secontentent de leur être subordonnées, vous éviterez d’une part d’être submergéd’objectifs mineurs, d’autre part d’encourir le reproche de futilité. » (2). Spécifier sesobjectifs, c’est établir un énoncé qui désigne une performance. En effet, l’enseignantvise les tâches principales à effectuer par ses apprenants. Autrement dit, ils serontcapables de fournir des productions orales ou écrites qui touchent l’essentiel. Ilseffectuent des actions traduisant les composantes des compétences. Il est évident quetoute latitude est laissée à l’enseignant de diversifier ses exercices d’entraînement oud’application toutefois il lui faut retenir que les produits réalisables soient hors detoute insignifiance. « Il est facile de voir si quelqu’un écrit ou court, ou encore devérifier s’il peut résoudre un problème. Aussi ces mots désignent-ils des performances.Mais comment prouver l’appréciation ou la compréhension. Ce sont là des états, quinécessitent, pour les juger, des performances concrètes. » (3). Ecrire, courir ou mêmerésoudre relèvent d’actions qui n’échappent pas à la visibilité, par voie deconséquence, elles se laissent mesurer. Pour devenir des performances, ces verbesseront accompagnés par le nom du produit à obtenir. Nous pouvons citer : écrire unelettre ou une demande,…etc. Ainsi, ces actions manifestes sont autant de performancesà réaliser. Par contre, être heureux, comprendre ou apprécier ne sont pas considéréscomme des activités observables et qui illustrent véritablement des capacités desapprenants. Bien que nous ajoutions des produits, nous n’aurons pas la possibilité deles évaluer. Que veut dire apprécier une chanson ou comprendre une histoireracontée ? Il n’existe aucun moyen pour vérifier cela car ces verbes dépendent del’abstraction. Ecrire, dessiner, tracer… se rapportent au domaine concret. Autrementdit, si nous demandons à un apprenant de les exécuter, il les fera de manière physiqueet effective. Nous voyons de nos propres yeux, comme lui d’ailleurs, le résultat dechaque fait. Il aura utilisé à la limite sa main pour écrire, dessiner et tracer comme il sesera servi de sa bouche pour faire un sourire. C’est quand même l’expression du visageet exceptionnellement celle de la commissure des lèvres qui sera sollicitée. Enrevanche, estimer, apprécier, intérioriser… appartiennent à un univers abstrait. Celui-ci est inaccessible aux sens de l’individu. Ces verbes décrivent non pas des actionsphysiques et perceptibles mais expriment un certain affect (émotion). Etre heureux,

1. F. MAGER Robert. op. cit., p.242. Ibid., p.1012. Ibid., p.31

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goûter, savourer, ressentir, juger, croire, … peuvent être vus tels des étatspsychologiques.

3- Cadrage méthodologique :

3-a- Déroulement et protocole d’enquête :

Le travail effectué a comporté trois chapitres. Le premier permet d’explorer laplace de toutes les consignes, c'est-à-dire, une certaine modélisation pour concevoir lediscours injonctif dans le manuel scolaire officiel. Ce repérage étant en mesure demettre le lien avec ce qui se fait réellement en classe. Quant au second chapitre, ilaborde les applications réelles des consignes scolaires par le groupe - enseignant dansla classe de cinquième, et ce, en s'appuyant sur une enquête école (un questionnaireécrit destiné aux enseignants). A travers l'utilisation des énoncés du type injonctif(phrases relatives aux instructions), se dégage un tel rapport au manuel scolaire. En cequi concerne le troisième chapitre, il approche la question de l’effet que peutengendrer un tel usage sur l’évaluation sommative. Un coup d’œil sur les résultatsissus d’une première expérimentation (épreuve écrite d’une évaluation simulée), etd’un test composé d’exercisiers étant proposés aux apprenants autorise de constaterl’impact, conjointement, il permet de voir les dimensions d’ordre matériel permettantde résoudre un tant soit peu le problème de localisation et de reconnaissance d’uneconsigne. Ces formes et ces contenus linguistiques ne pourraient qu’être des objetsd’enseignement (d’étude).Il s’agissait dans nos enquêtes de décrire et d’expliquer les conduites pédagogiques desenseignants et déceler l’utilisation actuelle des consignes à travers les différentesactivités de la classe. Nous nous étions intéressés aux consignes écrites aussi bienqu’orales. Nous avions pu voir si les consignes à l’oral étaient le prolongement desconsignes à l’écrit. Concernant le manuel scolaire, nous avions recouvert l’exercisationliée aux activités suivantes : la compréhension orale et la production orale, la lecture etla compréhension du texte, la production de l’écrit, l’apprentissage linguistique (lefonctionnement de la langue), l’évaluation formative et enfin la réalisation du projet.Toutes ces activités nécessitent l’intervention des consignes, que ce soit celles desapprentissages ou celles des évaluations.

Notre outil dans le premier chapitre a consisté à l’analyse du contenu du manuelscolaire de la classe de 5e année primaire. En effet, Nous avons observé toutes lesconsignes élaborées par ses concepteurs à travers les Séquences pédagogiques (1)relatives aux quatre premiers projets. Nous avons commencé par examiner le nombrede consignes du manuel scolaire (se plaçant dans les questionnaires et les exercices)par rapport aux exercices et aux questions. Nous les avons analysées et en relevant lesplus fréquentes. A propos, nous avons dégagé une description syntaxique et lexicale etétudié aussi les verbes d’actions (nature et temps verbaux) qui impliquent des tâchesainsi que le volume des phrases – consignes (2). Autrement dit, nous nous sommes

1. Traditionnellement appelées : Unités didactique ou Dossiers.2. Instructions ou constructions phrastiques porteuses de consignes.

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arrêtés sur leurs composantes (les agencements syntaxiques, morphosyntaxiques etlexicaux). L’éventail des informations recueillies a semblé suffisamment large nouspermettant de décrire et d’expliquer les différents types de consignes qu’a proposé lemanuel, la confusion survenue entre l’injonction et l’interrogation, et enfin la visionportée sur les consignes, les objectifs pédagogiques et l’évaluation.

Dans le deuxième chapitre, nous avons eu pour outil d’analyse un questionnaired’enquête. Il s’agit d’interpréter les représentations collectives et individuelles desenseignants en décrivant leurs pratiques en classe. Elles ont été susceptibles d’êtrecommentées pour expliquer les choix de l’usage des consignes par un échantillond’enseignants. Nous avons pu découvrir le véritable usage des consignes dans cetteclasse d’examen en recueillant le maximum d’informations. Par écrit, nous avonsinterrogé les enseignants au sujet de leurs pratiques quotidiennes.Il s’agit d’une enquête réalisée auprès de vingt (20) enseignants du cycle primaire dansla wilaya de Mostaganem (chef lieu et certaines localités) et, qui ont à charge desclasses de 5eAP. Cet usage problématisé qui concerne les deux aspects (oral et écrit)recouvre l’ensemble des activités pédagogiques. Ce questionnaire orienté s’est imposédans le souci de montrer les comportements (attitudes) en terme d’usage des consignesscolaires selon leurs pratiques quotidiennes. Outre, il a eu pour but de les mettre enconscience face aux problèmes de la lecture et la compréhension du discours injonctif.Par ailleurs, cela a été pour voir l’incompatibilité de ces pratiques avec le discoursofficiel au sujet des consignes. Dans la même voie, sont traitées les questionssuivantes : L’utilisation ou non du manuel scolaire, l’adaptation ou non des consignesdu manuel officiel et l’intention de cette méthodologie préconisée concernant laprésentation des consignes à travers les différents moments d’évaluation. Lequestionnaire se divisant en quatre (4) rubriques (cf. annexe 11) est constitué de vingt(25) items qui se rapportent principalement, d’une part, aux pratiques enseignantes quis’attachent à la manipulation des consignes en classe, et d’autre part, aux conceptionsdes enquêtés au sujet de l’enseignement/apprentissage de la consigne en tant qu’objetd’enseignement. Autrement-dit, la possibilité ou non d’apprendre cette structurelinguistique (type de discours particulier) afin de pallier aux échecs lors des devoirs,des compositions ou des examens. Finalement, nous avons achevé cette partie parl’introduction d’éléments théoriques mais tâtant de prés ces pratiques pédagogiques, etqui clarifient plusieurs questions telles les consignes, le cognitivisme (l’effort mentalet les capacités cognitives de l’apprenant face à une tâche donnée), les interactions etle rôle des objectifs opérationnels (les rédactions), etc.

Dans le troisième et dernier chapitre, trois outils d’analyse ont été préconçus. Eneffet, il s’agit de retracer l’implication des consignes dans l’évaluation certificative.Après avoir pris des idées sur la construction de l’épreuve de Français en examenfinal selon les textes officiels dont le but et la nature de l’épreuve écrite (les deuxparties et le questionnement), nous avons réussi, premièrement, à procédé par uneanalyse d’une épreuve précédente, l’examen de 2008 (cf. annexe 13). Il nous a ouvertla voie pour comprendre les degrés de difficultés que rencontraient les apprenants desclasses de cinquième. Le texte support et le questionnement ont été décelés afin devoir la comparaison avec le Guide relatif à la composition du sujet d’examen surtoutdu côté de la normativité et de l’univocité des consignes. Deuxièmement, la première

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expérimentation a été désignée par une évaluation simulée. Elle a concerné vingtapprenants d’une classe de cinquième année primaire. Cette enquête qui s’est dérouléedans une école située dans une zone rurbaine (1) au mois de mai de l’année 2009 (cf.annexe 14) a consisté à proposer aux « semblants candidats » de 5e année primaire unsujet inédit. Il s’agit en quelque sorte d’une évaluation terminale considérée telcertificative et chiffrée. C’était un sujet qui n’avait pas été traité auparavant. Il fautsignaler que cette expérimentation avait pris une forme d’une évaluation terminale(faite en mai 2009), elle était certificative du moment où nous avions accordé desnotes aux enquêtés suivant une grille d’évaluation donnant lieu à un barème de points.C’était une sorte d’évaluation simulée car cette épreuve avait été surveillée par nous-même et par l’enseignante responsable de sa classe. Nous, les deux surveillants,n’avions pas intervenu pour lire ou bien discuter le sujet proposé. Nous avons analyséles résultats (l’évaluation chiffrée) et avons traité les réponses / tâches (dans les deuxparties), avons fait une étude comparative des productions écrites, et avons recherchéle taux d’application de la consigne d’écriture par les apprenants en détectant bien sûrses différents éléments. Nous avons effectué une seconde expérimentation, nous avonstesté les mêmes apprenants dans un autre temps, et ce, à travers cinq exercices. Notrebut a été d’expérimenter voire d’analyser leurs capacités à localiser, reconnaître etdistinguer des phrases – consignes. C’était un test qui consistait à donner desconsignes variées aux apprenants. Nous avons tenu à leur présenter des consignes (denos exercisiers) avec des icônes (symboles ou pictogrammes) pour leur faciliter latâche. Nous avons tenté aussi, et à l’issue des résultats de ce test, de présenter despropositions didactiques (procédures opératoires à suivre en classe).

3-b- Problématique :

La question générale de la consigne scolaire paraît devoir être abordée sous troisangles principaux : l'interrogation sur sa nature, sur son usage réel par les enseignantset sur l’enjeu voire l’impact de celui-ci lors des évaluations certificatives. Nous noussommes demandés comment se fait l’usage du discours injonctif en classe decinquième primaire.Pour décrire les formes de cette utilisation, nous avons analysé la place des consignesdans le manuel scolaire, leur appréhension dans les pratiques quotidiennes desenseignants et enfin, leur implication dans l’évaluation certificative.Nous posons donc les problèmes suivants, et autour d’eux s’articulent d’autrespréoccupations :

Quel usage font les enseignants des consignes en classe de langue et comment seconcrétise-t-il dans leurs pratiques quotidiennes ? Quels procédés et quel sens àattribuer à cet usage et, est-il commun pour l’ensemble du groupe de la classe et est-iladopté par la quasi-totalité des enseignants de la wilaya ?Le manuel scolaire est un guide dont il n’est possible de se passer, c’est un objetauquel ils ont recours pour s’exercer surtout. Sous quelles formes ont été déclinées lesconsignes voire les exercices du manuel scolaire ? S’agit-il d’une utilisation unique etintégrale des exercices et des consignes à partir du manuel scolaire, d’une

1. C'est-à-dire, une daïra de la willaya de Mostaganem.

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reformulation pour une raison d’adaptation ou simplement d’une autre formulation ?Pour une discipline comme le Français, la consigne scolaire est un instrument (outil)écrit et oral en principe indispensable, qui doit aider les enseignants à exposer lesnotions du cours et à présenter des exercices susceptibles d'être donnés à leursapprenants. Dans la pratique, les consignes doivent être aussi utilisées de la meilleurefaçon qu'elles devraient l'être. Approprier des consignes, est-il d’abord dans l’intérêtou non des apprenants, n’est-il pas vu comme un handicap pour les apprenants aumoment des évaluations internes (épreuves proposées en classe) ou externes(épreuves d’examen) ?Les pratiques autonomes sont fondées sur des conduites traditionnelles. C’est par làune coutume, un mode particulier de communication qui s’appuie sur un effortd’accommodation, d’arrangement et d’aménagement.Il existe inlassablement une dépendance des apprenants aux enseignants : ils attendentcontinuellement à ce que ces derniers ou bien quelqu’un d’autre leur explique lesconsignes. Expliquer et/ou discuter paraît plus que jamais le parcours le plus suivi dansl’acte illocutoire. Les enseignants travaillant toujours avec les mêmes instructionshabituelles (des directifs identiques et fréquents), les apprenants pourraient rencontrerd’autres qu’ils n’ont jamais abordéesLa consigne trouve pratiquement sa place dans toutes les activités (questionnaires etexercices d’application, d’intégration et d’évaluation…..) à travers les séquencespédagogiques. Les consignes proposées par le manuel scolaire ou par l’enseignant,finiraient par être toutes familières aux apprenants. Sinon, comment rendre familier cequ’il n’a pas été auparavant ?Pendant les périodes d'exercices prévues dans l'horaire, chaque enfant, devra savoir ceque veut dire une consigne, de quoi elle se compose et ses caractéristiques. Il seracontraint également de connaître, et de manière effective, les différents types deconsignes du manuel scolaire. D’un point de vue pragmatique, l’exhortation del’enseignant se matérialise dans son choix d’une certaine utilisation d’un langagespécifique à travers l’interaction en classe. Les marques d’énonciation jouent un rôlecrucial témoignant d’un acte pratiqué sur le public apprenant qui, à son tour, passe àl’action.L’enfant, à cet âge, éprouve des difficultés de compréhension des consignes engénéral mais en particulier celles contenant des mots abstraits. Il a besoin du concret,alors, faut-il donner des consignes qui commencent par des verbes qui relèvent dustade de l’abstraction (dits mentalistes) ? L’exemple le plus frappant, c’est quandl’apprenant reçoit une consigne qui lui impose de « construire » une phrase à troiséléments. Dans le « cerveau » d’un enfant âgé de 10 à 12 ans, il est difficilementconcevable d’accepter que la phrase en tant qu’un ensemble de mots puisse seconstruire. Pourtant, nous pouvons trouver ce type de consignes lors d’un sujetd’examen puisque il existe déjà sur son livre officiel. Et c’est là où le bât blesse.La question devient dès lors de savoir choisir à bon escient la variété des consignesles plus adaptées au potentiel cognitif de l’enfant. Comment l’aider, non pas à lui fairecomprendre les tâches à réaliser, mais à adopter des stratégies cognitives luipermettant de les représenter ?En veillant à mettre une cohérence entre trois démarches : l’utilisation du contenu dumanuel (consignes), leur adaptation et les choix personnels (consignes habituelles),

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l’enjeu serait lourd de conséquences : l’enseignant délaissant ou mal usant d’uneconduite (des trois), cela risque de nuire aux résultats finaux des apprenants.Quel est l’effet de tel usage sur le résultat de l’apprenant à l’issue des épreuvesmensuelles et notamment en examen final caractérisé de national (les évaluationscertificatives) ?Le but primordial pour le jeune apprenant est de pouvoir réussir son examen final, etce, passe par la maîtrise des différentes et nombreuses consignes auxquelles il seraconfronté.La difficulté est tributaire de la complexité de la consigne, de son ambiguïté et de saconstruction. La prise en considération des modèles langagiers relatifs aux consignesest capitale notamment pour la compréhension des formes orales voire écrites. Lanécessité se voit d'enrichir le lexique des consignes en particulier les verbesintroducteurs (les verbes d’actions). Pour l’enseignant, et selon des mesuresopératoires et urgentes, il précise et clarifie ses instructions surtout écrites. Donc, àquel point, une opérationnalisation des objectifs permettrait de définir une certaineprécision des objectifs et l’inverse ?En ce qui concerne l’usage des consignes par les enseignants, certains peuvent entrouver quelques emplois légitimes, c'est-à-dire, un usage propre pour chaque classe,pour chaque activité, bref pour chaque enseignant. Est-il plus audacieux et judicieuxde visionner une perspective d’enseignement/apprentissage des consignes en tant querégularités grammaticales et quelle méthodologie serait envisageable pour cela ?

3-c- Hypothèse :

Les enseignants utilisent pratiquement les mêmes consignes « considérées faciles àcomprendre, très familières à l’enfant » c’est-à-dire les mêmes verbes introducteursqui reviennent, les mêmes termes, les mêmes tournures syntaxiques et la mêmeexpression. Une phrase courte des fois même trop écourtée pour gain de temps etd’espace sur le cahier et sur le tableau. Leurs consignes (proposées par le manuel)étant bien entendu diversifiées, ils les reformulent, ils les expliquent. Dans leur acteillocutoire, ils n’apprennent pas à l’enfant une multitude de consignes. Adapter poureux, c’est utiliser des directifs fréquents prenant la forme d’un lexique très banal,constitués essentiellement de mots de substitution très simple mais très connu. C’estvraiment insuffisant car adapter, en principe, c’est mettre à la portée des apprenants unrépertoire lexical (acquis auparavant ou nouveau) désignant de différents types dediscours injonctif en faisant analyser chaque consigne afin de repérer ses donnéesessentielles (verbe d’action, nom d’objet, expression accompagnatrice). Puis,s’effectue une verbalisation surtout de la part des apprenants (1).Le métalangage propre à une classe de langue étrangère tient compte des élémentscertes nouveaux mais dits autrement, en ayant recours aux substantifs linguistiques etextra-linguistiques (syntaxe, vocabulaire, prosodie, etc.).

Nous croyons que les enseignants fassent appel à un double usage des consignes.D’une part, ils utilisent les exercices exhaustifs, les questionnaires et les consignes du

1. Verbaliser ce qui est écrit (dire les consignes écrites).

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manuel. Ces dernières, bien sûr, sont trop variées. Ils gardent les plus usuelles, dans laplupart n’étant pas nombreuses, en essayant de simplifier les autres jugées « plusdures » aux apprenants. Et d’autre part, ils utilisent « leurs » consignes « habituelles »surtout en communication orale mais quelques fois lors des exercices écrits effectuéssur les cahiers (brouillon ou de classe) voire pendant les épreuves internes.L’adaptation des consignes scolaires dans les séances d'exercisation a pour fonctiond’affiner et de fixer les nouvelles connaissances, autrement dit, installer descompétences langagières suivants des objectifs pédagogiques mais en préparantl’apprenant à affronter un examen terminal.Le problème de la compréhension et du traitement de la consigne est lié en quelquesorte à la méthode de l’enseignant dans ses pratiques. En effet, celui-ci n’initie pas sesapprenants à l’acquisition de plusieurs conformations de consignes. Faute de temps oud’absence de formation, l’enseignant accorde moins d’importance au sujet de cetteinitiation. Il se contente purement et simplement d’accompagner ses apprenants, etpresque de façon renouvelée, dans toutes leurs activités. Jouant le rôle de médiateur, iltend incessamment à les guider pour effectuer leurs tâches (explication, discutions oureformulation). Innocemment, il ne se soucie guère qu’ils seront, le jour de l’examen(épreuve sommative, externe), seuls avec leurs sujets et sans la moindre aide.

3-d- Objectifs de la recherche :

Afin de miser sur la réussite de l’apprenant, il est plus judicieux non seulementd’étudier l’état final de son cursus scolaire (le moment de l’évaluation sommativeappelée aussi certificative) mais plutôt le processus d’enseignement/apprentissage.« Le but de la pédagogie est l’apprentissage et la réussite de tous les élèves. » (1).L’apprenant est mis dans des situations d’apprentissage qui lui permettentd’apprendre et de réussir. Cela porte à croire que l’enseignant apprend ses apprenantsà apprendre au moyen d’interactions verbales. La réussite apparaît nettement dans lesuccès aux évaluations terminales. Lors de l’examen, ni l’enseignant ni l’apprenantsont en situation sécurisante. Tout le monde doit lutter contre la plaie de l’échec, quece soit le corps - enseignant, l’institution ou même la société. Par ailleurs, l’étaped’évaluation sommative délimite les véritables dispositions de l’apprenant :« L’évaluation sommative : sa finalité est de décider des acquisitions de fin deparcours. Ce type d’évaluation a une importance essentiellement institutionnelle. »(2).Réalisée principalement sur l’exploration, c’est-à-dire, sur ce qui s’effectueactuellement sur le « terrain », notre recherche suppose amener à une réflexion autourdes examens officiels et à la mise en œuvre d’une évaluation certificative fondée surles compétences cognitives de l’apprenant à pouvoir décoder et répondre à uneconsigne. D’ailleurs, cette étude a pour objectif essentiel d’aider les enseignants dansleurs démarches quotidiennes de sorte à rendre optimale l’usage de la consigne. Pour

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Document d’accompagnement des programmes de la 2e

année primaire, O.N.P.S, 2003, Alger, Algérie. p.2

2. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale des Programmes, Programme deFrançais 3e année primaire, O.N.P.S, 2004, Alger, Algérie. p.24

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ce faire, il est important de tenir compte de cette nette et étroite relation qui existeentre les éléments suivants : la consigne (tâche), l’objectif opératoire et l’évaluation.

D’après l’étude de l’aspect usuel des consignes par les enseignants, noussupposons établir une rupture avec les anciens réflexes qui relèvent des pratiquestraditionnelles. Mettre un terme à un usage classique et habituel des consignesdemeure plus qu’insistant. En étudiant ce sujet, nous voulons montrer que, pour faireréussir les apprenants aux épreuves et examens, une nouvelle formule d’un usageprogrammé et coordonné est indispensable, avant et à l’intérieur de sa classe. Nouspensons que la maîtrise des consignes doit faire l’objet d’une acquisition préétablieparce que l’apprenant est censé être un exécutant permanant pour répondre à toutes lesconsignes qui devraient respecter un langage spécifique. Apprendre des consignesconstitue une nouvelle activité de découverte appropriée à leurs besoins. Se remémorer(mémorisation) demande une pratique d'écoute active de l’apprenant et une certainerigueur dans l'organisation de la part de l’enseignant afin de respecter les besoins et lesrythmes des enfants. Nous pouvons suggérer des activités de découvertes desconsignes (commune à tout le groupe – classe). En coloriant les consignes à titred’exemple, les apprenants auront d'un coup d'œil une vue d'ensemble de ce type dephrases. Nous avons réfléchi à plusieurs formules : songer à user des outils tels que lesimages et les symboles dans la présentation des consignes écrites liées aux exercicesqui s’effectuent en classe. Ce caractère matériel et extralinguistique assumeraitindéniablement une fonction explicative. Grâce aux sommes d’informations quepeuvent maintenir ces signes sémiotiques, l’apprenant se permet une excellentecompréhension des consignes. Affichées en classe, ces illustrations assistent leurmémorisation. Il s’agit également d’un entraînement à la compréhension des variétésde ce type de discours grâce à l’utilisation de l’affichage didactique. Elle peut s’avérertrès avantageuse. Pour pouvoir suivre l'évolution des apprenants, il est possibled'organiser un tableau d’affichage jouant sur le graphisme et la couleur. Favoriser lessupports facilitant l’acquisition des consignes comme « les textes qui disent commentfaire : recettes de cuisines pour enfants, notices de fabrication simple, notice demontage d’un jouet, modes d’emploi, listes de conseils, listes d’instructions, deconsignes, règles de jeux… » (1). Ces différents textes procéduraux sont très utilisablesdans la vie de tous les jours et les enfants jouiraient d’une motivation extrême entravaillant ces documents. C’est un acte de langage qui souscrit des actions à exécuter.Mettre l'apprenant en condition de formuler des consignes. L’enseignant pourraitorganiser des interactions entre groupes ou binômes : experts, novices, performants etmoins performants. Cela aiderait à mieux apprendre toutes les formes d’instructionspossibles. Bien qu’il soit préférable de récuser le recours à la langue source pourexpliquer telle ou telle consigne aux apprenants, bien au contraire, la répétition estrecommandée. La systématisation de ces formes pourrait s’avérer utile pour leurmémorisation voire leur intégration. Le métalangage pourrait venir au secours, ilfaudrait entraîner les apprenants à la verbalisation. Il serait valable de mettre un listing(tournure syntaxique et lexique propre aux phrases – consignes) et le recopier sur les

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale des Programmes, Programme deFrançais 3e année primaire, O.N.P.S, 2004, Alger, Algérie. p.39

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cahiers des apprenants.

La consigne incite l’apprenant à travailler, à être actif, à agir, à réagir. Ellel’oriente vers une direction où il est possible de « pousser » son processusd’apprentissage et jauger ses limites pour s’évaluer mais aussi pour se perfectionner.Elle permet de construire son savoir activement et pleinement et peut, quant à elle,devenir un savoir à apprendre. Nous pensons à l'énergie que chaque enseignantdépense à prévoir, construire et à expliquer des consignes ou à les reformuler sansavoir de résultats concrets. L’enseignant autonome pourrait s’occuper de ce problèmepersistant. Il pourrait individualiser son enseignement pour ses enfants étant toujoursen difficulté non seulement de décoder les consignes écrites mais de les localiser et deles lire. Selon l’urgence de la situation telle qu'elle est ressentie et vu les circonstancesextérieures (l’échec scolaire en examens), enseignants et apprenants doivent êtreconscients de ce qu'ils leur attendent lors des évaluations certificatives. L’enseignantpourrait simplement varier la quantité de consignes, formuler ou reformuler lesconsignes du manuel scolaire. Il utiliserait les explications par une référence, lesmanipulations, les mimiques, les gesticules, les icônes, les dessins, etc. Cependant, ilpourrait employer des verbes concrets (utilisés dans le libellé de l’objectif opératoire)au moment de la rédaction des consignes. Cette conduite permettrait la précision etl’observabilité de la tâche. Par ailleurs, il pourrait simplement varier le niveautaxonomique (réciter, nommer, identifier, appliquer, trouver, inventer, imaginer, etc.).

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CHAPITRE I

PLACE DE LA CONSIGNE DANS LE MANUEL

SCOLAIRE

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Dans chaque période d’enseignement, l’enseignant éprouve la nécessité d’un ou deplusieurs outils de travail dont les manuels. Sachant que les apprenants sont les plusintéressés à ces ouvrages scolaires autant que leur enseignant. Quoi que ce celui-ci soitassez doué et expérimenté, toutefois, il est contraint de procurer ce dispositif. « Lesmanuels (souvent appelés à tort « méthodes ») sont des recueils de documents etd’activités qui se rapportent en principe à une méthodologie donnée. » (1).Le manuel n’est nullement une méthode, celle-ci prend sa place dans les guides. Ilsenglobent des principes théoriques et des procédés pédagogiques. Dans les manuels, iln’existe pas une méthodologie d’enseignement mais en général des documents et desactivités variées suivies d’exercices. Découlant d’une méthode adoptée parl’institution, c’est un matériel pédagogique parmi d’autres qu’utilisent et l’enseignantet les apprenants. Le manuel scolaire est aménagé de plusieurs objets renseignant(textes écrits, dessins, photos, …etc.) comme il pourrait proposer d’autres documentsvisuels ou sonores. Les apprenants y découvrent également une panoplie d’exercicesd’application et de systématisation permettant de réaliser des tâches.

1- Présentation du manuel :

Ce manuel scolaire intitulé « LIVRE DE FRANÇAIS 5 Année primaire » éditépar l’O.N.P.S (Office National des publications scolaires) sous couvert du Ministère del’Education Nationale avait vu le jour l’année scolaire (2007/2008). Rédigé en grandformat (cf. annexe 1), il est conçu à être étudié en projets dont le nombre est de six.Cependant, à partir de l’année scolaire (2008/09), la tutelle a procédé à desréaménagements en préconisant l’étude de quatre projets seulement. Chacun d’entre-eux, porte un thème et véhicule un objectif pédagogique. Dans notre analyse, nousnous arrêtons jusqu’au quatrième projet puisqu’il est le dernier à étudier.

Certes ce livre unique de langue française est composé de 176 pages mais il esttout à fait normal, qu’en s’arrêtant au projet n°4, nous n’en retenons que 122. Parrapport aux traditionnels livres (il y a quelques années), c’est un manuel parfaitementillustré et colorié. Il contient un avant propos court (de trois paragraphes) dans lequel,ses auteurs rappellent brièvement son utilité et expliquent généralement les finalitésassignées. Le livre exhibe aussi un sommaire comprenant les intitulés des six projetsavec leurs objectifs. Et enfin, à sa fin, il dresse une table des matières détaillée.D’ailleurs, dans l’avant propos de ce manuel scolaire, nous lisons ce passage : « Laclasse de cinquième année achève le cycle de l’enseignement primaire. A ce niveau, etdonc à travers ce manuel de langue française, il nous a semblé important de rappeler,les notions acquises les années précédentes (en grammaire, en orthographe, enconjugaison), mais aussi d’apporter d’autres outils, dans le but de conduire l’élève àla réalisation de son projet d’écriture.Pour comprendre l’organisation générale de ce manuel, nous renvoyons les élèves, lesenseignants , les parents, d’abord au sommaire puis à la table des matières , détailléeà la fin du livre.Nous avons fait une place importante aux choix des textes. La plupart d’entre eux

1. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.62

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conduisent l’élève, au seuil de l’adolescence, à réfléchir aux valeurs moralesuniverselles. Notre objectif est de permettre aux enseignants de multiplier lesoccasions de discuter avec leurs élèves, de stimuler leur expression orale et écrite. »(1). Il résulte de ceci, que les apprenants viennent de terminer une étape importante deleur scolarité (quatre années d’enseignement élémentaire dont trois consacrées àl’enseignement/apprentissage du Français). Ils entament la cinquième et la dernièreannée pour clôturer ce cycle primaire. Les enseignants, à qui ces classes sont confiées,vont trouver dans ce manuel scolaire les mêmes apprentissages notionnels dispensésdurant la troisième année et aussi la quatrième. Ajoutés à cela, d’autres notionsfondamentales sont à acquérir. Une telle démarche concourt à la maîtrise progressivedes outils linguistiques de sorte que l’apprenant parvienne à produire des écrits dans lecadre du projet.Cet outil n’est pas seulement destiné aux enseignants et à leurs apprenants. Il peut êtreconsultés par les parents qui en principe suivent les travaux de leurs enfants. Ce livreest organisé en projets et fragmentés, à leurs tours, en séquences pédagogiques. C’estce qui est indiqué dans son sommaire en page 4 et dans la table des matières endernières pages (174-175). Il est évident de les sillonner avant l’utilisation du manuelen vue de prendre une idée sur son contenu.Il contient un groupe de textes sélectionnés selon le centre d’intérêts des enfants etd’après les objectifs pédagogiques à atteindre. De plus, une finalité de l’éducation seprononce à la suite de ces lectures : sensibiliser cette couche d’enfants (futursadolescents) aux valeurs humaines. L’avantage est d’aider les enseignants àcommuniquer avec leurs apprenants en les motivant davantage pour qu’ils s’exprimentoralement et par écrit.

2- Structuration du manuel :

« Ce manuel a été organisé de façon à permettre une construction active decompétences linguistiques, et à favoriser les interactions entre les différents domainesde la langue :

- lire et dire (s’exprimer) pour mieux écrire.- repérer et maîtriser le fonctionnement de la langue à partir de pratiques

d’expression et de communication.- manipuler les principes de fonctionnement de la langue et les réinvestir en

production écrite. » (2). La structuration du manuel en question a pour fonctionessentielle d’installer et de construire progressivement des compétences linguistiqueschez les apprenants. Elles couvrent l’oral et l’écrit de sorte que les apprenants puissentcomprendre et produire. Du reste, il vise à la maîtrise des faits de langue en lesutilisant dans la production de l’écrit.

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Livre de Français 5ème année primaire, O.N.P.S, 2007,Alger, Algérie. p.3

2. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,2007, Alger, Algérie. pp.11-12

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« Le manuel propose des activités organisées en projet de cinq semaines environ,fédérés autour d’un thème.Il permet aisément à l’enseignant de l’utiliser en fonction de sa classe (niveau desélèves).Par souci d’assurer une grande souplesse d’utilisation du manuel, nous l’avons conçude la façon qui nous a paru la plus claire et plus distincte possible :

- Des textes et activités de lecture - production écrite - et poésie.- Des outils pour manier et maîtriser la langue (grammaire - conjugaison –

orthographe - vocabulaire)Ces approches ainsi structurées, conduisent vers un enseignement dynamique et

réflexif, en totale conformité avec les instructions officielles. Elles abordent lesdifférents domaines de l’enseignement cités ci-dessus. » (3). Le manuel présente auxapprenants diverses activités regroupées dans un projet qui renseigne sur un thèmedonné. D’après ce texte officiel, l’enseignant est autonome quant à son utilisation, ilpeut revoir ce qui est à retenir, à bannir ou à modifier les contenus qui correspondentaux besoins et aux capacités de ses apprenants.L’adaptation du manuel n’est guère une mince affaire, d’autant plus que l’enseignantest contraint à suivre un programme et notamment ces apprenants sont en face d’unexamen final.Cet auxiliaire pédagogique est élaboré afin de couvrir deux champs : l’un concernel’écrit (des mots, des poèmes et des textes à lire voire à écrire). L’autre porte sur lefonctionnement de la langue.Une méthode qui permet aux enseignants de dynamiser leurs pratiques afin de mettreen place un enseignement/apprentissage tout en référant aux textes officiels.« La présentation des rubriques, le choix des textes et la qualité des illustrationsétaient notre souci majeur, afin que le manuel soit le plus attrayant et le plus lisiblepossible.

Ce manuel comprend six projets / six thèmes différents.* le choix des thèmes et des illustrations a été motivé par le souci pédagogique de

mettre l’apprenant en contact avec tous les aspects de son environnement (scolaire -familial – social - culturel).

* la diversité des thèmes conduit l’apprenant vers de nouvelles connaissances, lemonde nouveau dans lequel le livre le fera évoluer, lui permettra d’acquérir unvocabulaire riche et varié. » (4).En vue de rendre ce document clair et plaisant aux regard des enfants, il fallait réunirtrois conditions : le côté esthétique (images, illustrations, photos…etc.), le recueil detextes de lecture et la conception des rubriques pour chaque activité.Certes, six projets et six thèmes sont inclus dans le manuel, toutefois, les nouvellesinstructions incitent à l’abordage de quatre. Avant, il n’était pas dans la possibilité desenseignants d’achever tous les six projets que contenait le livre.

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Livre de Français 5ème année primaire, O.N.P.S, 2007,Alger, Algérie. p.3

2. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,2007, Alger, Algérie. pp.11-12

3. Ibid., p.124. Ibid., p.12

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La thématique accompagnée par une iconographie abondante est basée surl’environnement de cette enfance : (l’entourage de l’école, la vie en famille, l’espacenaturel et le milieu culturel).Des sujets aussi diversifiés projettent les apprenants à enrichir leurs savoirs etd’accéder à un vocabulaire nouveau.« Nous attirons l’attention des enseignants et formateurs sur la visée éducative destextes proposés. En effet, une douzaine de textes figurant dans le manuel présente desmorales implicites (exemple le petit pommier P47) ou explicites (trois papillons P74).Ces textes peuvent donner lieu à la construction d’un 7 eme projet, qui aurait pourthème : « les valeurs morales universelles »Le projet d’écriture pourrait être : écrire un recueil de morales.Ce sera aussi l’occasion pour l’enseignant de jouer pleinement son rôled’éducateur. » (1). Comme il a été indiqué auparavant dans l’avant propos du manuelscolaire, des valeurs universelles sont à éduquer. Elles véhiculent d’ailleurs la plupartdes textes de lecture. Par exemple, dans le texte de : (trois papillons à la page 74),l’apprenant découvre et apprend des valeurs telles l’amitié et l’entraide. Dans (le petitpommier à la page 36) qui ne se trouve pas en vérité à la page 47, l’enseignantinculque et fait comprendre à l’enfant la modestie et la simplicité.Après avoir tiré des morales à l’issue de ses lectures, l’apprenant pourrait produire unprojet supplémentaire qui aurait rejoint plusieurs valeurs morales.Chaque projet est constitué de trois (3) séquences. Chacune d’elles comprend lesactivités suivantes : lecture et compréhension de l’écrit, compréhension et expressionorales, apprentissage linguistique (vocabulaire – orthographe ou conjugaison (enalternance) – grammaire), production écrite, réalisation du projet par étapes etévaluation. Au terme de la troisième et dernière séquence (c'est-à-dire à la fin duprojet), s’ajoutent respectivement la lecture d’un texte long (une histoire) et unepoésie.Nous passons en revue les quatre projets, leurs thèmes et leurs objectifs que propose lemanuel scolaire (Sommaire, page 4) :

Projet 1 : élaborer une fiche de lecture pour le catalogue de la bibliothèque de laclasse. (Page : 5)Objectif : raconter une histoire (orale ou écrite).Thème : le livre.Projet 2 : réaliser un dépliant pou faire connaître un métier, faire parler une personnesur ce métier. (Page : 35)Objectif : comment écrire, ou dire, un dialogue.Thème : les métiers.Projet 3 : faire le plan de mon quartier (ou village) et confectionner une maquette dema maison (ou immeuble). (Page : 63)Objectif : comment décrire des personnes, des animaux, des lieux.Thème : nature et environnement.

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,2007, Alger, Algérie. p.12

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Projet 4 : réaliser une mini - charte des droits de l’enfant. (Page : 93)Objectif : comment expliquer clairement.Thème : la famille.

D’après ce sommaire, les apprenants abordent quatre sujets différents. Ilscommencent par savoir ce qu’est un livre et tout document à lire (journal, dictionnaire,revue, magazine, manuel scolaire…etc.). Ils prennent connaissance des élémentsconstitutifs et du livre et du texte. Dans ce premier projet, les apprenants sont testés ausujet de leurs expériences en lecture. Ils vont pouvoir faire la différence entre lesdocuments utilisés en classe et ceux lus à domicile. L’objectif est d’amener lesapprenants à raconter une histoire déjà lue ou imaginaire. Dans ce cas, l’enseignanttravaille les textes narratifs. Dans le second projet, les apprenants approchent le mondedes métiers. Ils vont tout savoir sur les multiples professions que l’homme exerce danssa vie. Cela peut satisfaire l’engouement de l’enfant puisqu’on parle de la société danslaquelle il souhaite être un participant en choisissant de devenir un membre actif dansle monde du travail.Intéressé, l’apprenant apprend à échanger verbalement avec autrui. Il écrira desdialogues. Dans le troisième projet, l’apprenant est conduit vers un autre thématiquetout à fait divergente à savoir l’environnement. A présent, il est vrai que cette affaires’avère importante en faisant une grande partie de l’actualité. Dès lors, les enfants sontsensibilisés afin de sauvegarder leurs milieux approximatifs voire la nature au senspropre du terme. L’enseignement/apprentissage est centré sur la description despersonnes, des animaux, des lieux,…etc. pour la circonstance, les apprenantsproduiront des textes descriptifs. Finalement, la vie familiale constitue un champd’analyse qui répond aux besoins des enfants que ce soit sur le schéma lié à desconnaissances globales (membres d’une famille et les relations internes…) que ce soitsur celui du langage spécifique (le vocabulaire). L’enseignant aura pour missionpédagogique d’enseigner/apprendre le texte explicatif (documentaire).

3- Conception des activités pédagogiques :

L’enseignant n’est qu’un animateur en ayant une posture moins présente que jadis.C’est un guide pour ses apprenants, pour l’enseignement lui-même. Il n’est en classequ’un prétexte pour faire progresser l’apprenant dans ses activités. Il l’aide non paspour lui montrer les solutions à ses problèmes mais en lui faisant découvrir commentles résoudre tout seul. « (…) Le rôle de l’enseignant s’est modifié. Il consistedésormais à aider l’élève à mettre en place des stratégies d’apprentissagesappropriées, à en faire usage, à construire ses connaissances par la découverte en luidonnant des problèmes à résoudre (ici l’intervention de l’enseignant est minimale) oupar la découverte guidée (intervention plus accentuée). » (1).L’enseignant présente des situations d’apprentissage ou des situations-problèmes àpartir desquelles l’apprenant fait appel à ses capacités cognitives qui découlent desstratégies propres à lui.

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Document d’accompagnement de la 5 e année primairelangue : -Tamazight -Française, O.N.P.S, 2006, Alger, Algérie. p.11

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Concernant la compréhension de l’écrit, le questionnaire relatif à la lecture vise,d’une part, la compréhension et son développement quand il donne une réponse bienconstruite et réfléchie. D’autre part, il a pour but sa vérification en répondant soitaffirmativement ou le contraire. « Dans la compréhension des textes en lecture, lesquestions occupent une place importante (…) » (1).Pour comprendre un énoncé (oral ou écrit), il parait devoir tenir en compte d’abord del’identification de chaque unité sur le plan phonique ou graphique. Ensuite, il va de soique soient connues leurs valeurs fonctionnelles et sémantiques à l’intérieur dudocument (sonore ou visuel). Ensuite, la perception se renforce aussi par lareconnaissance de règles syntaxiques, morphosyntaxiques, lexicales et discursiveslatentes d’un système linguistique. Enfin, les éléments extra-linguistiques quiaccompagnent un message oral coopèrent, eux aussi, à son interprétation. «(…).L’accès au sens est donc certainement un aspect délicat de l’enseignement d’unelangue étrangère, car diverses composantes interviennent tant sur le plan de laperception que de l’interprétation. » (2).

La place accordée à l’oral prend toute son importance, le manuel présente desdocuments variés et tirés de la vie réelle de l’apprenant. « L’apprentissage de l’orals’organise autour de l’écoute de divers textes et de mise en situation de productionorale. » (3).Le rôle de l’enseignant est d’éduquer son écoute et d’éveiller son intérêt afin qu’ilpuisse comprendre et s’exprimer verbalement à l’aide des questionnaires du manuel.

Dans les activités liées au fonctionnement de la langue, l’enseignant tire sesexemples à partir du support écrit faisant l’objet précédent d’une lecture (texte). Ils’agit d’une méthode basée sur la découverte puisque il prépare ses questions et sesconsignes pour que ses apprenants comprennent tous seuls la régularité grammaticale.Par la suite, avec l’explication ample de l’enseignant, ils auront plus en plusd’informations sur telle ou telle norme. « Elle propose des corpus (phrases,expressions, mots) souvent extraits des textes de lecture, et des questionnaires qui nevisent pas à l’exhaustivité : ils ont pur but de faire découvrir des phénomèneslinguistiques qui seront explicités au cours de la leçon donnée par l’enseignant. » (4).Habituellement et depuis longtemps, les apprenants comptent systématiquement surleurs capacités intellectuelles connues. En effet, les pédagogues ne ménagent aucunedémarche qui tient compte des trois dispositions mentales de leurs apprenants à savoir(mémorisation, compréhension et application). La pédagogie traditionnelle était baséesur ces trois majeures étapes. La leçon sur un point de langue était conçue de tellefaçon que la transmission de la règle fut progressive : D’abord, elle est comprise àl’issue d’une explication, ensuite, mémorisée à travers un parcœurisme, enfin,

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,2007, Alger, Algérie. p.18

2. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.1573. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Document d’accompagnement de la 5 e année primaire

langue : -Tamazight -Française, O.N.P.S, 2006, Alger, Algérie. p.444. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,

2007, Alger, Algérie. pp.15-16

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appliquée à l’aide d’un exercice prenant l’aspect de contrôle. « Dans une pédagogiede type traditionnel, les capacités de mémorisation, compréhension et application desélèves sont fortement sollicitées. (On explique une règle de grammaire, puis ondemande à l’élève de l’apprendre par cœur avant de vérifier par un exerciced’application si elle a été apprise.)

Aujourd’hui, on fait fréquemment appel en tout premier lieu à la capacitéd’analyse des apprenants. On considère en effet que la réflexion est un facteurd’acquisition. Qu’un phénomène linguistique dont on comprend le fonctionnement parl’observation, la réflexion et l’analyse, s’assimile mieux, se grave dans la mémoire defaçon plus profonde et peut donc être rappelé par l’apprenant au moment où, dans sondésir d’expression, il en éprouve le besoin. » (1).Actuellement, les pédagogues ne commencent plus par l’explication de la notion àapprendre. Ils envisagent une autre conception du déroulement du cours en privilégiantla participation active de l’apprenant. En vue d’assimiler par exemple une règlegrammaticale, il faudrait que l’apprenant fasse appel à sa capacité d’analyse. Avant deprendre toute direction, il devrait observer un savoir et réfléchir à toutes sescomposantes. Une fois décrit, c'est-à-dire, étudié avec bien entendu l’appui de sonenseignant, l’ensemble des connaissances seront aussitôt intégrées dans la mémoire.Le cumul des savoirs que l’enseignant dispensait de la sorte pourrait être utilisé demanière rentable lors d’une séance d’expression. L’apprentissage repose donc sur cetteméthode favorisant l’ancrage des connaissances de façon transférable mais durable. Ils’agit dès lors de faire découvrir et systématiser les découvertes de l’apprenant. Nousgardons toujours à l’esprit l’apport des taxonomies dans l’enseignement/apprentissage.La phase d’exercisation permet de consolider l’acquisition des faits de langue après lesavoir découverts. L’enseignant est partant pour se servir des exercices du manuel del’apprenant étant donné qu’ils sont gradués en terme de simplicité et de complexité. Lediscours officiel ne précise guère que l’enseignant sera libre de chercher des exercicesd’ailleurs. En revanche, il signale au passage que seulement sa liberté pourraitconcerner son choix d’exercices dans le manuel en question. L’argument avancé, c’est,parce que le questionnaire devra dépendre des textes de lecture. « (…) La troisièmephase : elle consiste en une série d’exercices de difficulté progressive. Chaqueenseignant aura le soin de choisir ceux adaptés à sa classe, à ses objectifs. » (2).Il faut s’entendre que les exercices grammaticaux sont des parties intégrantes del’enseignement/apprentissage des langues. Tout dépend de la méthode recommandée,l’exercice demeure un outil indispensable très utile pour apprendre un objetlinguistique. Ce procédé a pour fonction essentielle de mettre l’apprenant dans un étatde réitération et de construction des connaissances. Par voie de conséquence, à traverscette réinstallation du savoir linguistique, l’exercice grammatical a pour but de fairefamiliariser les apprenants à la forme et à la structure de la langue.Il s’agit de travailler la langue afin de s’approprier ses règles sous-jacentes concernantles faits de langue et qui sont inhérentes à l’expression et aussi d’acquérir unvocabulaire raisonnable. « L’exercice, et particulièrement l’exercice grammatical, est

1. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.182. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,

2007, Alger, Algérie. pp.15-16

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probablement inhérent à toute classe de langue : « l’exercice comme techniqued’apprentissage traverse les modes et constitue une composante essentielle de toutesles méthodes de langues, quelle que soient par ailleurs leurs options linguistiques etméthodologiques » (G. Vigner, 1982, p.71). » (1).

Pour ce qui est de la production de l’écrit, les textes officiels disent qu’il y a troismoments à distinguer. « (…) 1- un moment d’écriture : (exercices préparatoires)L’enseignant présente la tache d’écrit aux élèves, les guide vers l’analyse de laconsigne et les questionne sur le type de texte à produire :-le choix de l’énonciation (je-il… ?)-l’organisation du texte (l’ordre des actions)1er essai d’écriture individuelle (brouillon)Evaluation : correction (enseignant/élève - élève/élève)2- un moment de réécriture : (remédiation /auto ou co-évaluation)Différents procédés : -supprimer

-ajouter (au brouillon)-déplacer-remplacer. (idée - expression - mots…)

L’utilisation du brouillon doit être intégrée dans chaque moment d’écriture.L’utilisation du dictionnaire est fortement recommandée.3- un moment de finalisation :-mise au propre-compétence : réinvestissement des outils acquis précédemment-réalisation de l’objectif : autonomie dans l’expression (O.I.T) » (2).Premièrement, la tâche d’écriture est à présenter ouvertement aux apprenants. Ilsessaient de comprendre la consigne d’où l’objectif tend à être éclairé. Ils prennentconscience des contraintes textuelles à travers les questions - réponses. Un premierexercice préparatoire (un essai) se lance alors où chacun produira individuellement sonécrit au brouillon. Après une durée déterminée, l’enseignant procèdera par uneévaluation plus ou moins rapide et entre autre il incite ses apprenants à se corrigermutuellement en échangeant les copies. Deuxièmement, intervient l’auto-evaluationsinon chaque apprenant aide son partenaire de classe à remédier aux fautes commisesconstatées en production de l’écrit. Cette phase de réécriture consiste à faire entrer desmodifications. Ils procèderont par des suppressions d’éléments linguistiques, desrajouts, de transformations …etc. il est à habituer les scripteurs à utiliser le cahier dubrouillon et faire usage d’un dictionnaire de langue. Troisièmement en enfin decompte, reste aux apprenants de recopier leurs textes au propre après avoir toutcorrigé. Ces performances traduisent en fait une certaine capacité des apprenants àpouvoir bénéficier de leurs acquisitions antérieures pour l’obtention d’une productionécrite. C’est d’ailleurs l’objectif terminal d’intégration à atteindre pour cette classe delangue.

1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.1192. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,

2007, Alger, Algérie. p.16

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Plusieurs compétences ou bien des composantes des compétences sont en voied’acquisition tout au long du cursus scolaire. Leur mobilisation interdépendantesignifie que l’enseignant permet à l’apprenant de totaliser son apprentissage. « Ledéveloppement des seules compétences ne suffit pas encore pour conférer auxapprentissages un caractère totalement intégré. Encore faut-il donner à l’apprenantl’occasion de mobiliser plusieurs compétences conjointement.

On rejoint là le concept d’objectif terminal d’intégration, au sens de De Ketele etal. (1989). Pour lui, l’objectif terminal d’intégration n’est rien d’autre qu’unemacrocompétence, celle-ci s’exerce dans une situation d’intégration. Le terme« terminal » signifie qu’il vise à établir la synthèse de toute une année ou de tout uncycle. » (1). Depuis la première année jusqu’à la fin du cycle primaire, l’apprenant necesse de développer ses compétences. Par conséquent, elles permettent d’atteindre unobjectif terminal d’intégration. C’est une macrocompétence que se fixent lesconcepteurs des programmes à travers des situations d’intégration. « OTI :Au terme de la 5e année, l’élève sera capable de produire à partir d’un support oralou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit adapté à une situation decommunication donnée en mettant en œuvre des faits de langue fondamentaux. » (2). Ils’agit d’orienter un style d’écriture propre à chaque apprenant qui mobilise desmoyens linguistiques appropriés en vue de s’exprimer dans une situation donnée. Il esten mesure d’opter à des choix judicieux quant à l’exploitation grammaticale et lexicaledu langage à utiliser. Il s’efforce de retrouver les structures susceptibles d’être misesen place et de remanier leurs agencements possibles. « Nous pensons que donner ainsià l’élève le moyen d’écrire c’est, notamment, mettre à sa disposition les procédures dechoix, lui faire explorer pas à pas les possibilités de la syntaxe de sa langue, luiapprendre à les exploiter. » (3).C’est en fait l’aider à prendre comme une référence une certaine norme d’écriture. Ilrésulte de ceci, que l’apprenant scripteur s’offre l’occasion de réviser ce qu’il avaitacquis en termes de règles de syntaxe et de lexique. C’est, en réalité, lui apprendre à entirer profit.

A propos de l’évaluation formative, le manuel scolaire propose une rubriquedénommée (Evaluation) au terme de chaque séquence constituant une série d’exercices(quelquefois une dizaine) et consistant à vérifier et à renforcer l’ensemble des acquis.L’enseignant choisira les outils qui lui montreront la progression des connaissances etcelle de ses apprenants. Donc, il s’agit d’une évaluation formative. « Les exercices etquestionnaires proposés ne sont en aucun cas obligatoires dans leur totalité,l’enseignant étant le seul apte à faire un choix judicieux en fonction de sa classe. » (4).Contrairement à l’évaluation sommative qui se situe dans le passé, l’évaluationformative, quant à elle, se place dans l’actuel de l’enseignement/apprentissage.

1. ROEGIERS Xavier. op. cit., pp.81-822. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale des Programmes, Programme de

Français 5e année primaire, O.N.P.S, 2006, Alger, Algérie. p.203. GENOUVRIER Emile, GRUWEZ Claudine, Français et exercices structuraux au c.m.1, Larousse, Paris,

France. (Coll. Structures de la langue française). p.194. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S,

2007, Alger, Algérie. p.17

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Comme son nom l’indique, elle sert à venir en aide à l’apprenant au moment de saformation. Elle regagne surtout le rang de l’apprentissage en garantissant un dispositifde formation qui soit en harmonie avec les particularités propres à chaque apprenant.« - L’évaluation formative : centrée sur le présent, elle constitue un processus continuqui sert à réguler l’apprentissage, car elle permet de recueillir des informations surles points faibles et les points forts de l’apprenant. (…). Elle ne se traduit pas par desnotes, ni par un score. » (1). L’évaluation formative qui s’opère après chaque exercice(tâche langagière) a pour but de réguler les apprentissages en montrant aux apprenantsleurs obstacles et comment les surmonter à travers des stratégies avantageuses. Ellefait découvrir de façon momentanée l’état de progrès des apprenants en se basant surleurs erreurs considérées comme des moments d’apprentissages et non comme descomportements condamnables.

Quant à la réalisation du projet, elle se fait selon trois étapes, c'est-à-dire, pendantchaque séquence du projet. D’abord, les apprenants se prépare à la tâche en essayantde comprendre le produit final même s’ils commencent déjà à l’effectuer. Ensuite, ilsentament une seconde manche du travail. Enfin, ils finissent dans un troisième tempsla dernière partie de leur projet d’écriture.

Nous avons concentré notre recherche sur les exercices proposés aux apprenants etparticulièrement sur les phrases - consignes. Ainsi, l’accent est mis notamment sur lestâches à effectuer dans la classe de FLE, des activités qui engagent à titre d’exempledes exercices d’entraînement (2) et des situations d’intégration. Ces dernières sont desmoyens favorisant l’expression écrite où l’apprenant est invité à produire un courttexte dans le cadre d’une situation de communication réaliste. Développer cettecompétence en fin d’année constitue le but de tout enseignement d’une langue. C’estégalement celui qu’aspire l’institution.Tout commence par la lecture car si l’apprenant arrive à bien lire, il pourra écrire.Nous estimons que cette période de production de l’écrit mérite d’être appuyée dansles pratiques quotidiennes. Les consignes adressées aux apprenants sont de plus enplus variées et dosées. A chaque fois, les apprenants ne cessent de découvrir dans lemanuel un discours procédural nouveau qui entraîne l’affluence de l’enseignant afinqu’ils aient l’aptitude de l’écriture. D’un autre côté, nous présumons que les exercicesrelatifs aux points de langue ne semblent pas poser des problèmes pour les apprenantsdu fait qu’ils sont habitués à des consignes généralement répétitives et courtes. Quandils étaient en 4ème A.P., ils avaient sans doute vu et manipuler plusieurs consignes de cegenre.

4- Lecture-Ecriture en classe de 5e année primaire :

4-a- Textes supports et procédures de compréhension de l’écrit :

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.2102. Exercices d’entraînement, terme employé par les concepteurs (MINISTERE DE L’EDUCATION

NATIONALE, Guide du maître 5e année primaire Français, O.N.P.S, 2007, Alger, Algérie. p.15)

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Pour ce qui est de la lecture, et conformément aux quatre projets, il y a 16 textes àlire, quatre par projet. Ce sont des écrits suivis communément d’illustrations pourrendre le sens accessible aux apprenants. Ils remplissent de différentes fonctions selonles thèmes et les objectifs retenus dans le programme : Ils racontent, ils décrivent, ilsexpliquent et enfin ils présentent des dialogues. Il s’agit d’une littérature de jeunessequi permet à l’enfant de retrouver son univers, de combler ses intérêts de découvertedes informations pour s’ouvrir sur le monde.Parmi les textes de lecture, il y en a sept (7) où uniquement les noms d’auteurs sontcités. Quant aux sept autres, en plus, sont mentionnés aussi les titres des ouvrages.Dans un seul texte, on a évoqué également le nom de l’éditeur (La chatte mère. Page112, Colette, La paix chez les bêtes. Ed. Fayard). Etrangement, un texte est démuni detoute référence bibliographique (La légende d’Icare. Page : 103, projet IV, séquence3). Nous n’identifions même pas son auteur.L’apprenant est de son droit le plus absolu de reconnaître celui qui a produit ce texte,et d’où est-il extrait (un livre, une revue, un journal,…etc.). D’ailleurs, dans le premierprojet qui est présenté aux apprenants, et qu’il a comme thème (le livre), on leur atellement expliqué les éléments déterminant l’écriture d’un texte dont le paratexte. Lefait d’exposer des écrits anonymes, dont l’enseignant et ses apprenants ignorent à lalimite son écrivain, pourrait désavantager l’acte de construction du sens par le lecteur.Par conséquent, le lecteur ne peut pas s’identifier.

Ces textes, sélectionnés et variés, sont dans l’ensemble longs. Le nombre de motsqui les constituent varient entre quatre-vingt (80), cent vingt (120), deux cent vint(120) et plus de cinq cent (500) environ. Souvent, des textes occupent soit la demie dela page du manuel scolaire, soit ils la consomment toute entière.Il est difficile de lire et de comprendre un texte (avec plusieurs paragraphes) contenantun lexique n’étant pas à la portée des apprenants. Amener à lire des écrits aussi longspar tout l’effectif de la classe est loin d’être réalisable surtout si l’horaire estinsuffisant.

4-b- Questionnaires et exercices articulatoires :

Après la lecture magistrale de l’enseignant, les apprenants sont engagés à deslectures individuelles (oralisée ou expressive), ponctuées de questions guidées decompréhension, contenues dans le manuel dans la rubrique (Questions decompréhension). Aussi, distinguons-nous soigneusement les activités appropriées pourla compréhension et celles adaptées pour l’expression. Une suite d’exercices a étéconçue soigneusement afin d’installer la compétence de la compréhension. « Lesprocédures suivantes peuvent permettre soit de vérifier, soit de développer, soitd’aider, soit d’affiner la compréhension, qu’elle soit globale, détaillée, approfondie,analytique ou sélective, à partir de supports écrits ou oraux. » (1).

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.446

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Les exercices destinés à la compréhension ont des visées diverses. Comme ils peuventpermettre de consolider et de fixer la compréhension d’un support auditif ou visuel,comme il peut s’agir d’un simple contrôle ou d’évaluation définie. Quelquesprocédures ont pour fonction d’amener et de guider l’apprenant à élucider le sens detel ou tel support, c’est le cas des questionnaires. Il peut construire le sens de manièreglobale, c'est-à-dire, comprendre l’idée générale, sinon, il essaie d’approfondir de plusen plus ses tentatives. Il procède par une perception sélectionnée des élémentsconstitutifs du message. La déstructuration du sens s’appuie sur la validation deshypothèses émises à l’origine. Parmi les questionnaires, nous retrouvonsprincipalement : le questionnaire à réponses ouvertes, les questions fermées et lesquestions orientées ou guidées. Il y a d’autres procédures relatives à la compréhensiondont le questionnaire à choix multiple (QCM). En revanche, nous ne l’avons pastrouvé dans le manuel. D’ailleurs, ces différents types de questionnaires, qui ont pourvocation d’aider les jeunes lecteurs à construire le sens du texte ou même à consolidersa compréhension, contiennent un nombre très pauvre de consignes. Nous yreviendrons ultérieurement.Reste que des exercices articulatoires sont proposés aux bouts des questionnaires dansla rubrique (je dis à haute voix). Ils consistent à faire lire et répéter des mots isoléscontenant des phonèmes (graphèmes) mis en rouge. L’objectif est de renforcer leursacquisitions. Dans l’ensemble, il s’agit de bien articuler des sons pertinents de lalangue française sous forme de paires minimales. Ces exercices ne sont pointnombreux (nous en avons compté que cinq (5) tout au long des douze (12) séquences.).Et voici leurs positions et leurs paginations telles qu’elles sont proposées dans lemanuel : (Je dis à haute voix : ………projet 1/seq.1 page7, projet 1/seq.3, page 25,projet 2/seq.2, page 47, projet 3/seq.1, page 65, projet 4/seq.1, page 195).

Nous déduisons que cette conduite, si rare qu’elle soit, contribue surtout à lamaîtrise des systèmes phonique et graphique du Français (repérage de lacorrespondance : phonie - graphie). Ce ne sont pas des séances de lecture au senspropre du terme, c’est la raison pour laquelle, nous remarquons clairement l’intitulé dela rubrique « je dis » et non pas (je lis). Dans l’ancien manuel, il y avait cette formuleavant avoir pensé à la remplacer cette fois-ci. L’apprenant a pour véritable tâche dedire des mots sans contextes. Bref, il doit justement prononcer de la façon correcte. Or,nous avons préférés que ces mots soient employés dans des phrases ou mieux encoredans un court paragraphe. Les apprenants seraient comblés de procéder d’une part à labonne articulation et d’autre part, à enrichir leurs vocabulaires puisque ces motsseraient contextualités. Ces exercices aurait dû avoir d’immenses bénéfiques s’ilsprésentaient des mots ou des textes illustrés. « Le lexique est lié à la syntaxe, puisqueles mots sont employés dans des phrases.

Le sens des énoncés n’est pas seulement fait du sens des mots qui les composent : ildépend aussi de la syntaxe de la phrase et de la situation d’énonciation. Lasémantique lexicale est donc une partie de la sémantique, étude du sens. » (1).

1. LEHMAN Alise, MARTI-BERTHET Françoise, Introduction à la lexicologie, Sémantique et morphologie, 1er

édition, Dunod, 1998, 2e édition, Nathan, /VUEF, 2003, Paris, France, (Coll. Lettres SUP). p.XIII-XIV (avant-propos)

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Certes, les mots sont porteurs de sens mais ils ne seront interprétés que si un locuteurles intègre dans un énoncé. Pour se faire, un agencement syntaxique s’impose.L’auditeur s’aperçoit du sens de tout l’énoncé et non de ses composants. C’estpourquoi, chaque mot se lie avec d’autres dans une chaîne parlée. La phrase est vuecomme une construction régie par des règles. Il est admis que la syntaxe étant undomaine de la linguistique hérite plusieurs notions de la grammaire traditionnelle (parexemples : les notions de nom, de verbe, adjectif, etc.). En revanche, la syntaxe a pourvisée de décrire la compétence grammaticale chez l’individu. Celle-ci constitue lacapacité à produire ou à comprendre une infinité de phrases même sans jamais lesavoir entendues. Par ailleurs, la syntaxe a pour tâche de décrire l’ensemble des règlesqui permettent ou non l’acceptabilité syntaxique. En se rendant compte des exceptionsrelatives à certaines règles, la syntaxe se propose des concepts à analyser à la place denotions.

5- Production de l’écrit et consignes d’écriture :

L’apprenant commence à interroger les savoirs sur tel ou tel thème au moment dela lecture afin d’en réintégrer un grand nombre dans son écrit. Ecrire suppose doncbien lire en renouvelant la description de quelques formes du texte pour qu’elle soittransformée voire en même temps substituée. « (…). Pour que les apprenants puissentréinvestir leurs connaissances toutes fraîches, les enseignants doivent utiliser lemanuel de lecture (que l’enseignant a choisi pour ses apprenants) comme sourced’écriture, reprenant ainsi des personnages qui leur sont familiers. Dans ce manuelqu’ils connaissent bien, ils retrouvent facilement des éléments de référenceindispensables. Ils ont à leur disposition toute une réserve de mots et de tournuresdans laquelle ils peuvent puiser. » (1).Le manuel scolaire qui contient des textes à lire demeure un outil incontournable entant que réservoir dont les apprenants devraient se ressourcer. Chaque lecteur sefamiliarise surtout avec des éléments internes du texte (thématiques, structurels,graphiques, etc.). C’est un moyen de référence et pour l’enseignant et pour lesapprenants qui l’utilisent fréquemment n’importe quand et n’importe où. Lesenseignants présentent, tout en faisant travailler des lectures, des procédés qui reposentsur l’usage de la langue durant l’écriture. La plupart des apprenants convoitent desmodèles propres à eux, ceux qui favorisent l’imprégnation de la lecture préalablementconnue ainsi que la reproduction de l’écrit.Les consignes d’écriture ont pour fonction primordiale d’amener les apprenants às’exprimer par écrit suivant des bases vouées. Ils auront le devoir d’accomplir cettemission sans ménagement d’aucun effort. Pour cela, il convient d’éviter certainsdéfauts dans l’utilisation de la lecture. « La consigne invite donc à utiliser un matériaudéjà connu, mais elle ne doit pas pour autant conduire à répéter purement etsimplement le texte (quand cette erreur est commise, certains apprenants ressententvite l’absence d’intérêt de l’exercice). » (2).

1. GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature comme prétexte à l’enseignement duF.L.E., Thèse de Doctorat de Français, soutenu en 2006, Université d’Oran, Algérie, (sous la Direction deSARI Fawzia, ORIOL BOYER Claudette). p.193

2. Ibid., p.193

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Linguistiquement parlant, les consignes entraînent, voire parfois de façon implicite,l’emploi de quelques signes. Dans ces circonstances, les apprenants qui en connaissentdéjà peuvent les redire dans des contextes personnels. Il est déconseillé de réécrire lemaximum de mots ou bien de phrases utilisées dans le texte-source. Ce n’est nullementune action de recopiage de presque l’intégralité de ses phrases. Cela prouve del’insipidité que provoquent certaines activités d’écriture.

5-a- Exercices préparatoires à l’écrit :

Avant d’entamer l’étude des exercices relatifs à l’activité de production écrite,rappelons d’abord que des exercices préparatoires à l’écrit suivent quelques fois lesactivités de la lecture et de l’oral (3 à l’oral et 5 en lecture), c'est-à-dire sur 12séquences, nous trouvons huit exercices avec des consignes qui favorisent l’écriture.Autant dire, ils définissent en quelque sorte les objectifs propres à la production del’écrit. En annonçant dès le départ ce que l’enseignant a l’intention de faire.

Les huit exercices proposés dans le manuel et les objectifs sous-entendus dechaque écriture sont :-En expression orale, page 9 :(Donne le titre d’une bande dessinée que tu as lue et beaucoup aimée.Cite deux autres titres que tu connais :

un conte pour enfants. une histoire d’aventures.

Rappelle le titre d’une histoire qu’une personne de ta famille t’a racontée.). Cetexercice prépare les apprenants dans le sens où ils commencent à connaître leshistoires racontées.-En expression orale, page 39 : (Jeu de rôle : Avec un de tes camarades, joue cettescène……). Cet exercice joue pleinement son rôle dans la mesure où il invite lesapprenants à reconnaître et à dire un dialogue.En expression orale, page 77 : (J’écris : Complète le texte avec les mots : la montagne,Sahara, Méditerranée). A partir de cet exercice, les apprenants découvrent ladescription de l’environnement.-En lecture, page 7 : (Ecris dans ton cahier 3 titres d’histoires que tu as lues, en classe,ou tout seul.). Effectivement, c’est la préparation à l’écriture du texte narratif en serappelant des titres des histoires lues auparavant.-En lecture, page 47 : (Dessine la voiture ci-dessous sur ton cahier et écris les motssuivants à leur place : le rétroviseur – le capot – la portière - …….). Ce travailconcerne seulement la compréhension du texte de lecture (L’automobile malade deL’hote Jean). Cet exercice ne prépare en fait pas les apprenants à écrire un texte. il viseun savoir et non un savoir-faire.-En lecture, page 84 : (Sur ton cahier : Copie les adjectifs qualificatifs qui décrivent lalionne, et ceux qui décrivent le lionceau.) Absolument, cela constitue les premiers pasque franchissent les apprenants vers la description. Ils reconnaissent dès lors que lesadjectifs qualificatifs employés par l’auteur servent à décrire les animaux.-En lecture, page 95 : (A partir des textes A et B, copie les mots qui désignent lesmembres d’une famille.). Cet exercice initie les apprenants à l’écriture du texte

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explicatif en recopiant les mots désignant les membres de la famille. Ils vont lesapprendre pour s’en servir comme des informations à expliquer.-En lecture, page 113 : (Mieux lire, mieux écrire :Sépare par un trait vertical les syllabes des mots suivants : caisse – sommeil – mamelle– folle – rassemble – effarée – attention – derrière – barreaux.Ecris une phrase pour exprimer la joie de la chatte qui a retrouvé tous ses petits :« Ah ! Je…….. »). La première consigne n’a aucune relation avec l’écriture du texteexplicatif. C’est un travail de découpage syllabique des mots ayant des lettresidentiques collées. Nous supposons que cela concerne l’orthographe d’usage. Ici, laconsigne insiste sur la graphie et non pas sur la rédaction. L’enseignant peut letransformer en tâche de dictée. Par contre, dans la deuxième consigne, l’apprenant estappelé à écrire une phrase en expliquant le sentiment (la joie) de la chatte. Il emploiele pronom (je) pour exprimer comment la bête ressentira après avoir retrouvé sespetits. C’est un travail purement rédactionnel.Ces exercices ou plutôt ces consignes anticipent dans l’ensemble la rédactionproprement dite qui interviendra au moment de la production écrite clôturant l’étudedes apprentissages linguistiques.

5-b- Expression écrite proprement dite :

Afin d’installer et de développer la compétence de production, les apprenants sepenchent sur deux alternatives. Tantôt, ils effectuent des activités d’écriture, tantôt, ilsopèrent des activités de réécriture. « Nombreux sont les exercices qui favorisentl’expression, mais il est possible de les classer selon deux grandes tendances : ceuxqui engendrent la production d’un texte et ceux qui proposent une réécriture. » (1).Parmi les activités d’écriture, nous pouvons citer par exemple les exercices dits deréparation textuelle (2). Ils consistent à compléter le début, le centre ou la fin d’untexte. Par ailleurs, des exercices traditionnels continuent d’être jusqu’à nos jours. Lesmatrices de textes (3), entre autres, favorisent la production écrite où les apprenantssont contraints de rédiger un texte écrit selon une situation donnée. Pour ce qui est desactivités de réécriture, divers exercices sont à l’œuvre. A titre d’exemples, le résumé,la réduction (la contraction) et l’amplification (l’expansion). Le premier consiste à unereformulation du texte initial. Le second exercice exige à ce que l’apprenant, sanschangement de la structure phrastique et sémantique du texte, optent pour lasuppression de quelques marques excessives. Quant au troisième type d’exercice àsavoir l’amplification, l’apprenant dépasse surtout la forme du texte en conservant sacohérence afin d’obtenir un produit écrit en extension. Cette opération prévoitplusieurs techniques d’où cela nécessite un bagage linguistique très riche et unsupplément de connaissances sur la typologie textuelle.

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.4512. Ibid., p.4523. Ibid., p.452

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5-b-1- Exercices d’expression écrite (Rédaction libre) :

En parcourant le manuel scolaire, et particulièrement, à travers l’analyse del’activité de production de l’écrit, nous avons récolté trente-deux exercices au total. Ilssont, en effet, répartis en trois types différents. D’abord, le manuel a conçu quatorzeexercices d’entraînement à l’écriture, et étant les plus nombreux. Des consignescourtes, des fois, moyennes sont adressées aux apprenants afin d’accomplir des tâchesqualifiées d’abordables pour tous. A titre d’exemple, ils vont copier des mots ou desphrases, mettre en ordre un paragraphe, répondre à des questions par écrit, numéroteret recopier des phrases, compléter un texte ou une phrase, remettre un texte en ordre,relever ou souligner des mots d’un texte, etc. des verbes simples et faciles àcomprendre sont utilisés, d’autant plus que le lexique est fonctionnel et à la portée detous les apprenants (termes tels : mots – phrase – texte – paragraphe – remettre enordre – compléter – copier – souligner…etc.). Ce sont des exercices que les apprenantsont l’habitude d’effectuer depuis quelques années auparavant. Ils ne demandent pasd’efforts pour les faire, ne serait-ce, l’aptitude du geste graphique. L’apprenant seréfère le plus souvent au support (texte étudié) pour appliquer la consigne.En général, ce sont des consignes traditionnelles. Celles les plus récurrentes quiincitent surtout à la complétion ou à la remise en ordre sont : (Complète le texte avecles mots suivants (donnés dans le désordre) – (Complète les phrases suivantes avec lesmots : ………)- (Relève le/quelques mots qui…………)- (Remets en ordre les phrasessuivantes pour écrire un texte…) – (A partir du texte :…..Reprends le texte….répondsaux questions :……).De toutes les manières, nous avons inventorié tous ces exercices avec les consignes.Les quatorze (14) exercices d’entraînement qui se trouvent dans le manuelscolaire sont les suivants :En PROJET I / Séquence 1 : Raconter, l’ordre des actions1-Complète le texte avec les mots donnés dans le désordre :….2-Question ………Retrouve l’ordre de tes actions, en numérotant les phrases, puis enles recopiant sur ton cahier, pour construire un texte :….3-Dans le texte suivant, trois actions ont été effacées, retrouve les en complétant lesphrases avec……..En PROJET I / Séquence 2 : Raconter un événementComplète le texte avec les mots suivants :….En PROJET I / Séquence 3:1-Complète les phrases suivantes avec les mots : ………En PROJET II/ Séquence 2: Reconstituer un texteRemets les paragraphes dans l’ordre.En PROJET III /Séquence 1 : Décrire1-Relève les mots qui décrivent le canari et ceux qui décrivent l’éléphant.2-Comment les forêts que ces deux animaux ont traversées pour arriver au bord de lamer ? (relève quelques mots du texte).3-Dans les phrases suivantes, souligne les mots qui montrent comment sont lespersonnages de cette histoire : L’éléphant buvait…jusqu’à ce qu’il tombe épuisé…lecanari est toujours le roi de cette grande forêt.En PROJET III /Séquence 2 : La description

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1-Reprends le texte : ……… (le support) et réponds aux questions.2-Trouve quelques adjectifs qui décrivent le…….et le…….de l’histoire…….3-Complète les phrases avec les adjectifs qualificatifs de ton choix :…En PROJET IV /Séquence 1 Ecrire un texte explicatif1-Remets en ordre les phrases suivantes pour écrire un texte qui aura pour titre : « Lepain ».2-Lis le texte suivant et copie les phrases qui expliquent pourquoi…

Même si nous ne pouvons pas parlé de situations de communication au sens propredu terme puisqu’au départ, elles sont neutralisées lors de la présentation de l’exercice,cependant, nous savons que les apprenants sont préalablement mis dans des situationssoit à l’oral soit en lecture.

Les sept (7) exercices d’écriture (consigne d’écriture étant courtes dépourvues decritères de réussite) sont :En PROJET I / Séquence 1 : Raconter, l’ordre des actions4-Imagine trois actions successives faites par :………Exemple :…..En PROJET II/ Séquence 3 : le dialogue1-Voici les questions posées à un vétérinaire par un de ses clients. Trouve sesréponses :…..2-Voici les réponses qu’un boulanger a données à client habituel. Imagine lesquestions posées.En PROJET III /Séquence 1 : Décrire4-Aide-toi des informations suivantes pour décrire l’éléphant puis le canari……5-En une ou deux phrases, décris un des lieux suivants :………….En PROJET IV /Séquence 1 : Ecrire un texte explicatif3-Ecris deux phrases pour expliquer à un petit enfant invité chez toi, comment onallume la télévision et comment on l’éteint.4-Ecris un texte pour expliquer comment se préparent : le flan, la galette, les frites(rappelle- toi les gestes faits par quelqu’un de ta famille).

Donc, sept exercices sont présentés pour emmener les apprenants vers unerédaction libre. Autant dire, ils sont dépourvus d’indicateurs et de critères de réussite.Les apprenants sont voués à eux-mêmes, sans le moindre guide. Ils doivent rédiger unou plusieurs phrases sans se rendre compte des contraintes de l’écriture. Il est vrai quela consigne est précise mais le sujet de l’exercice manque de certains éléments quibalisent le travail. Par exemple, annoncer un contexte au départ dans lequell’apprenant serait mis. Il sait de quoi il s’agit (de quoi parle-t-on). C’est une sorte desituation de communication à partir de laquelle il va pouvoir produire quelque chose.Ensuite, proposer aux apprenants l’utilisation de certains outils linguistiques adaptésau texte à venir en le rappelant de quel type texte à écrire, sa taille (le nombre dephrases). Enfin, évoquer la raison voire le but de cette rédaction, c'est-à-dire, pourquoiet à qui allons nous destiner. Ce sont des indicateurs qui favorisent chaque enfant(novice) à prendre l’initiative et se mettre à aménager une éventuelle rédaction. Quant

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à l’enseignant, il se permet d’évaluer les travaux de ses jeunes scripteurs au moyen deces critères conventionnels.

Les consignes d’écriture sont des instruments qui servent à faire la transition entrece qui est lu et ce qui va être écrit. La consigne est unique et destinée pour tous lesapprenants à un moment donné. Elle a pour but de les faire céder à une actioncommune même si les rédactions se distinguent surtout en matière de contenu. « (…).Les apprenants écrivent tous en même temps et obéissent à une même consigne: c’estl’opposé du « texte libre ». Au lieu d’être soumis aux aléas d’une « inspiration » tropsouvent capricieuse, les apprenants se plient à des habitudes et s’aident de l’ordrequ’elles apportent : le rythme est régulier (les apprenants écrivent chaque semainepar exemple), les séances sont réglées, aussi bien dans leur déroulement que dansl’organisation matérielle. Comme pour toute activité scolaire, le respect d’usages fixéspour la classe permet d’écourter les mises au point préliminaires et donc de gagner dutemps. » (1). La consigne qui est établie sur des contraintes assez signalées ouvre lavoie pour une expression écrite certes libre mais selon une progression textuellerespectée par tout le monde. Le texte libre n’aura pas sa place ici car, pour un jeuneapprenant notamment, il est difficile de rédiger sans avoir vraiment étudié lefonctionnement d’un modèle. Ajouté à cela, il ne peut y avoir de tâche d’écriturepuisque l’éventail des propositions n’est pas d’emblée connue. Ils écrivent des textesde manière spontanée et aléatoire en faisant en sorte que leurs écrits soient qu’unremplissage de feuilles sans rendre compte de bâtir une compétence en productionécrite. Organiser ce genre d’activités serait le point idéal pour faire naître chezl’apprenant une gamme d’habitudes lui permettant de s’y mettre. Tout d’abord, il estimportant de s’assurer que les apprenants font la même chose (la production écrite)régulièrement. L’activité d’écriture est donc centrée sur l’aspect spatio-temporel(temps, horaire, classe) et celui du matériel (tableau, manuel, cahier, etc.). Lesexercices d’écriture portent alors sur des canevas à respecter en classe de langue oùenseignant et apprenants sont appelés à gérer leurs temps et à en faire un usagepersonnel.

5-b-2- Exercices d’expression écrite (Ecriture guidée) :

Enfin, onze exercices seulement contiennent quelques critères. Certains d’entreeux proposent un choix de mots, ils définissent la typologie textuelle, des matériauxlinguistiques à manipuler, la fonction de telle ou telle écriture…etc. Nous pouvonstrouver même une série de questions auxquelles les apprenants sont invités à répondre.Par voie de conséquence, ils sont aidés dans leurs tâches.Quoique la plupart de ces exercices ne présentent pas entièrement tous les critèresprécédemment déclarés néanmoins nous pouvons les considérer comme des situationsd’intégration.

1. GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature comme prétexte à l’enseignement duF.L.E.. op. cit., p.201

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Nous analysons cette situation d’intégration (exercice à la page 108, production écrite,Projet IV / Séquence 2). Le thème est le texte explicatif. Cependant, elle nous sembleéprouver certaines insuffisances. Nous avons tenté de la combler voire la réécrire :(1-Après avoir lu attentivement les trois consignes suivantes, tu en choisis une seulepuis tu écris un texte explicatif en tenant compte des mots soulignés.Consigne I : Explique à tes camarades comment il faut se brosser les dents pour lesgarder en bonne santé.

ouConsigne II : Explique à tes camarades l’utilité du carnet de santé.

ouConsigne III : Explique à un de tes petits frères (ou petite sœurs) le rôle d’un arbitresur un terrain de football.Exemple : j’explique en quoi les téléphones portables sont très utiles.………………………………….Attention : dans un texte explicatif, il faut employer un pronom de la troisièmepersonne du singulier et écrire les verbes au présent.)

Dans cet exercice, il existe une consigne générale pour toute la classe, il peut s’agird’écrire un texte explicatif. D’autant plus, on a souligné le verbe « explique » afin derapprocher l’idée ou mieux encore l’objet de la rédaction. A la fin de compte, lesapprenants auront rédigé un texte explicatif et non narratif ou descriptif….L’apprenant est guidé dans la réalisation de sa tâche (écriture d’un texte). D’abord, ilchoisit la consigne d’écriture qui lui est convenable, c'est-à-dire, sur quel thème va-t-ils’exprimer (le brossage des dents, l’utilité du carnet de santé, le rôle d’un arbitre surun terrain de football.). Puis, il lit le texte proposé comme exemple en vue de s’eninspirer (l’utilité des téléphones portables). Enfin, il se met à produire son texte selonles indicateurs donnés. Premièrement, il doit tenir en compte des mots soulignés danschaque consigne. S’il opte pour la première consigne, il va parler du comment brosse-t-on les dents. Autant dire, de la bonne manière. Dans la deuxième et la troisièmeconsigne, il écrira respectivement sur le rôle du carnet sanitaire et celui de l’arbitre enfootball. Secondo, l’apprenant s’aide de l’exemple sur les téléphones portables étantun modèle d’explication. Troisièmement, et c’est le plus important, il doit prendre enconsidération les normes d’écriture du texte explicatif. Ils se résument en utilisationdes outils linguistiques propres tels que l’emploi du pronom de la troisième personnedu singulier et mettre les verbes au présent de l’indicatif. Pourtant, il est contraint àrépondre à d’autres critères démultipliant en d’autres indicateurs. Certes, ils ne sontpas avoués mais ils doivent être respectés. L’enseignant les dresse à chaque mise ensituation des apprenants dans des situations d’intégration à la fin de la séquence. Cetteprocédure lui permet d’évaluer les productions écrites de ses apprenants à la based’une grille de correction. Nous pouvons en citer : l’adéquation de la production à lasituation de communication, la cohérence textuelle, la maîtrise des outils de la langue(le respect de la ponctuation, l’emploi du vocabulaire thématique ...), la présentationdu travail.En fait, ces situations dans lesquelles l’apprenant mobilise certains de sesapprentissages sont authentiques, familières et significatives à l’égard de l’enfant.Seulement, nous voyons l’absence de deux éléments (le contexte et la fonction).

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Le contexte étant le cadre de la situation qui décrit son environnement. Quant à lafonction, elle annonce l’objectif de cette production.Par exemple, nous ajoutons avant chaque autant de consigne les énoncés suivants : (tues chez le dentiste, il t’a montré comment tu dois brosser tes dents.), (Dimancheprochain, le directeur vous emmènera au centre de santé pour faire le vaccin. Il vous ademandé d’apporter vos carnets de santé.), (A l’occasion du match de football entrenotre équipe nationale et le l’équipe du Sénégal, tu es parti au stade avec ton frère. Tuas vu l’arbitre en tenue noire qui dirige cette partie.)Pour ce qui a trait aux fonctions, nous inventons ceci : (…pour le présenter à tesparents), (…pour le montrer au directeur de l’école pour l’afficher), (…pour le liredevant tes camarades de classe).

Et enfin, les onze (11) exercices d’écriture (considérés tels des situations d’intégration)à travers les quatre premiers projets du manuel scolaire sont :En PROJET I /Séquence 2 : Raconter un événementTu as assisté à une fête de fin d’année, dans ton école. Qui……... ? comment……. ?Raconte cette fête en veillant à bien ordonner les actions faites par le directeur (ou ladirectrice) de l’école, les enseignants, les élèves, leurs parents.Pour t’aider à répondre à cette question, utilise les indications suivantes :-le jour :…-le lieu :…-les personnes :…-les actions :…Mots que tu peux utiliser dans ton texte :…..En PROJET I /Séquence 3Rédige un paragraphe dans lequel tu racontes une courte histoire que tu as déjà lue.Pour t’aider, réponds aux questions suivantes sur ton cahier de brouillon :Quand …. ?Où………. ?De qui……. ?Que…….. ?Comment…….. ?-Vérifie que tes phrases ont un groupe nominal sujet et un groupe verbal.-Vérifie que tes phrases et ton histoire ont un sens.(Lis ton histoire à plusieurs camarades ; ils doivent la comprendre facilement.)En PROJET II /Séquence 1 : le dialogueRevois la bande dessinée :…… (Le support)Consigne : Fais parler ces deux personnages en suivant l’ordre des vignettes, commetu l’as fait ou vu faire en séance d’expression orale.(Dialogue à compléter : phrases à rédiger)Attention ! Quand tu écris un dialogue, vérifie sa ponctuation.Ouvre les guillemets au début du dialogue, sans oublier de les refermer à la fin dudialogue.Retourne à la ligne et mets un tiret (-) chaque fois qu’un personnage prend la parole.En PROJET II /Séquence 3 : le dialogue3-A faire à la maison.

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Consigne : fais parler une personne sur………..Pour cela choisis quelqu’un que tu connais bien.Prépare tes questions à l’avance en laissant la place pour écrire les réponses.N.B. N’oublie pas de bien ponctuer ton dialogue !En PROJET III /Séquence 2 : Décrire4-Ecris un court texte pour décrire ce que tu vois sur la photo ci-dessous.Mots à utiliser :…..En PROJET III /Séquence 3 : La description1-Observe attentivement les illustrations suivantes puis écris un texte pour décrire l’undes personnages : ….N.B : N’oublie pas de donner des indications sur………2-Ecris une courte histoire imaginaire sur un cheval, un ours, ou une gazelle.Tu dois décrire cet animal, avec des détails, pour que tes lecteurs comprennent mieuxton histoire.Commence ainsi :………En PROJET IV /Séquence 2 : Ecrire un texte explicatif1-Après avoir lu attentivement les trois consignes suivantes, tu en choisis une seulepuis tu écris un texte explicatif en tenant compte des mots soulignés.Consigne I : Explique à tes camarades comment il faut se brosser les dents pour lesgarder en bonne santé.

ouConsigne II : Explique à tes camarades l’utilité du carnet de santé.

ouConsigne III : Explique à un de tes petits frères (ou petite sœurs) le rôle d’un arbitresur un terrain de football.Exemple : j’explique en quoi les téléphones portables sont très utiles.………………………………….Attention : dans un texte explicatif, il faut employer un pronom de la troisièmepersonne du singulier et écrire les verbes au présent.

2-Pour être en bonne santé, il faut manger de tout !Observe le tableau de la page ci-contre et compose un menu correct, avec les

aliments des quatre groupes.En PROJET IV /Séquence 3 : Ecrire un paragraphe explicatifSujet 1 : en t’aidant de ton dictionnaire et des questions suivantes, écris un petit textepour expliquer à un de tes amis ce qu’est le dentifrice et pourquoi on ne peut jamaiss’en passer.(Série de questions)N.B. Ecris ton texte d’abord au brouillon.Sujet 2 :Ecris un texte pour expliquer comment faire pour fabriquer le jouet suivant : unmodèle décoratif « Les papillons ».Matériel nécessaire :………

Le rôle que peut jouer la consigne d’écriture est indéniable au moment où ellepermet de justifier et de baliser le travail demandé. « Penser l’écriture des textes enfonction des consignes, c’est évidemment tourner le dos à la pratique du texte libre,

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mais aussi à celle de la rédaction. La consigne n’est ni un sujet ni un thème. C’est «une instruction déterminant les conditions à observer pour l’exécution de la tâche».La consigne précise et limite les dimensions d’un travail, donc de l’évaluation de cetravail. Cela suppose que l’enseignant se soit fixé des objectifs dans le domaine qui estle nôtre, certains aspects de l’écriture à travailler (thématiques, linguistiques,rhétoriques, esthétiques). L’enseignant décide des situations d’écriture à mettre enplace, des supports utilisables à certains moments des apprentissages. » (1). Il ne s’agitpas d’une simple rédaction tout libre. En revanche, il est à demander aux apprenantsd’effectuer une écriture basée sur des notions précises et nettes. A titre d’exemple,l’enseignant ne devrait pas observer le thème abordé en classe (les métiers) ou bien unsujet de discussion (assister à une rencontre de football) comme une consigne à partirde laquelle l’apprenant comprendra qu’il faudra écrire son texte là-dessus. Entre autre,la consigne n’est évidemment qu’une demande catégorique de réalisation d’une tâcheassez claire en réunissant toutes les conditions nécessaires et requises. Ce sontcertainement des critères formels d’écriture. Le produit acquis sera limité par rapport àces derniers et ainsi évalué selon ses limites déterminantes au préalable. D’une part,l’aspect critériel dont se sert l’enseignant pour la formulation de sa consigne d’écrituredevrait d’abord clarifier l’objectif pédagogique. Autrement dit, les apprenants aurontune idée de la visée de leurs prochains écrits. Ensuite, il est à spécifier quelques traitsd’ordre linguistique et stylistique, c'est-à-dire, tout ce qui touche à la forme et lestournures extérieures du texte à écrire. D’autre part, l’apprenant devrait en mesure dedécouvrir la situation de communication dans laquelle il ira s’investir, disant unénoncé qui indique le thème général. Ce n’est guère alors un choix laissé auxapprenants. C’est une décision magistrale où tout le monde parlera de la même chosetoutefois ce n’est point de la même manière. Aussi, utilisés pour la circonstance dessupports (gravures, dessins, tableaux de mots, objets,…etc.) permettant une meilleureinspiration. Il n’est point déconseillé de faire appel aux mêmes supports déjà travaillésdurant les séances d’apprentissage précédentes. Ces conditions (indicateurs) sontincluses dans la consigne pour aider les apprenants à bien cerner le texte à écrire etmieux accompagner l’enseignant au cours de son évaluation.La conception d’une consigne d’écriture devrait prendre en compte trois conditionsdevenant tantôt des aides pour l’apprenant, tantôt des critères de réussite pour lui etpour le système d’évaluation. « La consigne détermine un ou plusieurs aspects du texteà écrire :2-1. Les contraintes thématiquesA de rares exceptions près, jeux poétiques privilégiant des aspectsphonétiques et syntaxiques des énoncés, nous n’utilisons pas de consignesd’écriture indépendantes de thèmes. Nous entendons essentiellement parthèmes des types de héros et de personnages, de lieux et d’actions, maisaussi des objets de narration, de conversation, d’argumentation. Lescontraintes thématiques aident à avoir des idées,

1. GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E », Dans Synergies Algérie, N° 1, Recherchesfrancophones en pragmatique et poétique du langage, coordonné par AOUADI Saddek, CORTES Jacques,

Revue de l’Ecole Doctorale de Français en Algérie en collaboration avec le GERFLINT, 2007, Sylvains lesMoulins, France. p.208

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souvent parce qu’elles renvoient à des textes-sources. Les consignes qui les exprimentpeuvent plus ou moins limiter le champ thématique. » (1).La consigne d’écriture a pour fonction d’attribuer la dimension du texte àproduire par les apprenants. Ceci englobe deux parties : la forme et lecontenu. Dans cette optique, il importe de définir les conditions qui relèventdu thème du texte. Cela constitue des contraintes visant à donner une ouplusieurs idées qui se manifesteront dans le texte avenir. Les contraintesthématiques concernent essentiellement la prose. Du fait du caractèrepoétique, il n’est pas sollicité aux apprenants ce type de contraintes. Ainsi,ces dernières sont susceptibles de fonctionner dans les consignes quifavorisent l’emploi de certains aspects d’écriture propre au genre déclaré.Dans les textes narratifs, l’apprenant est contraint d’utiliser par exemple unmodèle particulier de héros, de personnages, d’évènements, de lieux, …etc.Pareil au sujet du texte argumentatif en essayant d’introduire des élémentsthématiques. A travers ce type de contraintes, l’apprenant est certesdéterminé dans son écriture mais il est aidé en quelque sorte. Il s’aperçoitque des pensées lui reviennent à l’esprit notamment quand il se rappelle dutexte lu. Par ailleurs, la consigne a le pouvoir soit d’élargir le champthématique soit de le diminuer. Il persiste bel est bien encadrante. « 2-2.Les contraintes linguistiquesElles permettent de vaincre la peur de la page blanche. Elles guident l’écriture enl’amarrant à des signes qui anticipent le sens, qui lui tracent ses chemins. Ellespeuvent aller jusqu’à déterminer le type de texte à produire. » (2). L’enseignantpropose à ses apprenants des mots à employer au sein de leurs écrits. Certains vontaller jusqu’à mettre en place des phrases toutes faites et c’est au tour de l’apprenant deles intégrer. C’est une occasion pour lui de les compléter, de les développer etd’enrichir son texte. Si les uns prennent ces éléments linguistiques comme un passageforcée, à choisir tel ou tel outil de la langue, les autres pauvres en matière devocabulaire sont privilégiés d’avoir une somme de vocables ou d’énoncés leurpermettant d’écrire ne serait-ce que quelques lignes. Des apprenants, qui n’arrivent pasà « démarrer » ou trouver le mot exact, sont dans le besoin de les secourir. C’est plusqu’une aide psychologique qu’autre car cette initiative réconforte l’apprenant ayantmoins de bagage linguistique. Le lexique préconisé le soutient afin de donner du sens àce qu’il aura l’intention de s’exprimer. C’est une sorte d’anticipation du sens quel’apprenant cherche depuis la lecture de la consigne. Les éléments linguistiques misen place au profit des apprenants prévoient la typologie textuelle. « 2-3. Lescontraintes textuellesConformément au voeu de l’enseignant, sans que la consigne l’aitexplicitement réclamé, le texte peut comporter des éléments narratifs etdescriptifs : la connaissance de l’espace référentiel induit ce type de texte.Le texte produit peut aussi être un récit conversationnel ou un énoncéprescriptif. C’est donc le type de texte de départ (le texte source proposépar l’enseignant) qui oblige les apprenants à produire leur(s)texte(s). » (3). Chaque texte étudié véhicule une visée. Il appartient à un type

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1. GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E ». op. cit., p.2092. Ibid., p.2093. Ibid., p.209préalablement reconnu. Tous les apprenants ont repéré ses particularitéstextuelles. L’enseignant doit préserver ces contraintes quand il présenterasa consigne. Même si celle-ci ne prétend pas le but et surtout du texte àécrire de façon explicite (narratif, descriptif, dialogual, …etc), lesapprenants devraient tout seuls les découvrir. Le texte lu est pour eux uneréférence quant à l’adoption du type entendu.

6- Consignes et exercices :

Nous avons relevé, à l’issue d’un recensement minutieux, un nombre étendud’exercices et de consignes. Il existe, au total, deux cent quatre-vingt et onze (291)exercices et trois cent quatre vingt dix (390) consignes.Il est vrai que les deux nombres ne se correspondent pas car d’une part, il se trouvequ’un seul exercice (en lecture, en projet et en production écrite, en particulier)contient plusieurs consignes à la fois. Et d’autre part, une phrase - consigne est suivied’autres consignes (conseils, interdictions, informations, prières, …etc.) pour donnerun texte – consigne. A l’oral et à la compréhension de l’écrit, on a favorisé desquestionnaires plutôt que des exercices. Cependant, cela n’a pas empêché de faireintroduire des consignes au sein de cet outil. C’est pourquoi, nous avons eu ce secondchiffre qui est plus élevé par rapport à l’autre. De toutes les façons, nous estimons quel’exercice en tant que tâche soit compensé ordinairement par une seule consigne (aumoins) jouant le rôle d’incitateur à une effectuation complète de la production exigée.Nous dressons les deux tableaux récapitulatifs arborant une étude comparative desnombres de consignes proposées dans le manuel scolaire de 5èmeA.P par rapport à ceuxdes exercices à travers tous les projets :Commençons d’abord par les exercices exposés dans le manuel :

a- Exercices (291) :

PROJETN° 1

PROJETN° 2

PROJETN° 3

PROJETN° 4

TOUSLES

PROJETSNombre d’exercices

Activités pédagogiques

Total(74)

Total(68)

Total(74)

Total(75)

Total(291)

Lecture/compréhensionécrite

04 03 02 05 14

Compréhensionorale/expression orale

05 05 05 04 19

Points de langue 33 32 32 29 126Production de l’écrit 09 05 11 08 33Projet 05 06 09 08 28Evaluation 18 17 15 21 71

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Etude comparative des nombres d’exercices proposés dans le manuel scolairede 5ème A.P entre tous les projets

Les 291 exercices sont subdivisés, plus ou moins, équitablement sur les quatreprojets comme suit : le Projet n°1 se compose de 74 exercices, le Projet n°2 en contient68, le Projet n°3 en compte 74 et 75 exercices pour le Projet n°4.C’est dans le premier, le troisième et le dernier projet où l’exercisation est forte parrapport aux autres. Nous croyons que les concepteurs ont misé davantage surrespectivement les objectifs qui suivants : premièrement, raconter oralement ou parécrit une histoire, secondo, comment décrire des personnes, des animaux, des lieux ettroisièmement, comment expliquer clairement. Les apprenants apprendront ce quetextes narratif, descriptif et explicatif et les procédés de leurs écritures. D’autant plus,que les thèmes comme (le livre, la nature et l’environnement, de la famille) semblenttrès abordables et motivants. Outre, les projets à réaliser en l’occurrence : Elaborer unefiche de lecture d’un livre lu, confectionner un plan du quartier (du village) voire lamaquette de la maison, et la création d’une mini - charte des droits de l’enfantparaissent intéressants.En terme de séquences (cf. annexe 5), la logique a été un peu respectée concernant levolume d’exercices.Dans le Projet n°1, il y a 26 exercices dans la première séquence et dans ladeuxième en comprend 23, la troisième en propose 25. La moyenne a atteint 24,66exercices.Dans le Projet n°2, 23 exercices sont exposés dans la séquence première, 25 sonténoncés dans la seconde et 20 sont affichés dans la troisième. La moyenne a abouti à22,66 exercices.Dans le Projet n°3, le manuel présente 25 exercices dans les deux premières séquenceset 24 dans la troisième séquence. La moyenne a frôlé 24,66 exercices.Dans le Projet n°4, il existe 29 exercices dans la première séquence, 21 à s’effectuerdans la seconde et enfin, 25 exercices sont prescrits dans la troisième séquence. Lamoyenne a avoisiné 26,66 exercices.Ces moyennes indiquent que c’est presque adéquat pour tous les projets où la moyennegénérale a atteint 25 exercices. Les apprenants effectuent dans chaque projet étudiévingtaine d’exercices environ.

Les activités accompagnant les apprentissages linguistiques ont pris la part du lion(126 exercices) avec un taux qui arrive jusqu’à (43,29٪). Nous le justifions par le faitque l’apprenant est appelé à renforcer l’acquisition des outils linguistiques à la basedesquels il va pouvoir manipuler la langue, et ce, dans la perspective de produire desénoncés oraux et écrits. La mise en place de ces moyens s’articulent autour de troiscomposants fondamentaux : syntaxique (grammaire), morphologique (orthographe etconjugaison) et lexical (vocabulaire).

ProjetsPoints de langue

Projet 1 Projet 2 Projet 3 Projet 4 Tous les projets

Vocabulaire 10 11 10 10 41Orthographe 08 06 08 06 28Conjugaison 03 03 04 03 13

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Grammaire 12 12 10 10 44

Nous soulignons au passage que les disciplines à savoir l’orthographe et laconjugaison sont à enseigner/apprendre alternativement. C'est-à-dire, l’apprenantretrouve dans son manuel scolaire tantôt l’une tantôt l’autre. La raison est simple : ilest question d’orthographier des formes de verbes.Mathématiquement parlant, les notions d’orthographe comprennent 28 exercices face à13 pour la conjugaison. L’apprenant est sensé connaître toutes les désinences verbalesdepuis la quatrième année. L’enseignant, par le biais de ce manuel scolaire, est encharge de mettre en place deux types d’apprentissages (l’orthographe grammaticale etl’orthographe lexicale). En additionnant les deux nombres de ces activités, nousobtenons 41 exercices en gros (voir le tableau). C’est pourquoi, le nombre d’exercicesrelatifs aux points de langue reste le même (une trentaine) même s’il est déséquilibrépar rapport aux leçons d’orthographes à travers les quatre projets (33-32-32-29)exercices. Ils apprennent grossomodo en vocabulaire les champs lexicaux et lesfamilles de mots par affixation. A cet effet, le manuel scolaire leur expose 41 exercicesà effectuer. En ce qui concerne la grammaire, les apprenants de cinquième acquièrentles cinq notions grammaticales suivantes : la phrase, le groupe nominal et sesconstituants, le groupe verbal et ses constituants et le groupe nominal prépositionnel.Donc, ils s’exercent 44 fois. Ce chiffre traduit la quantité des exercices en grammaire.En guise de cette estimation chiffrée, nous affirmons que les trois nombres d’activitésd’apprentissages sont presque identiques. Les 126 exercices sont ainsi repartis :Grammaire : 44(34,92٪) - Vocabulaire : 41(32,53٪) - Orthographe (28)/Conjugaison(13) : 41(32,53٪).A cet égard, le manuel a respecté le caractère quantitatif de chaque activité en vertud’exercisation concernant les apprentissages linguistiques. Ils prennent la premièreplace dans le manuel avec un pourcentage de (43,29٪). L’évaluation formative occupela deuxième place dans le manuel avec 71 exercices soit (24,39٪) du nombre général.Survenue à la fin de chaque séquence, c’est une phase très intéressante pourl’enseignant afin d’évaluer tout ce qui a été effectué précédemment, en particulier, enapprentissage des points de langue et en production écrite. Il est normal que cepourcentage soit aussi important. En troisième position, nous repérons l’activité de laproduction écrite avec 33 exercices soit un taux estimé à (11,34٪). L’écriture du textenécessite un entraînement permanant et rigoureux de la part des apprenants. End’autres termes, de nombreux exercices sont à présenter dans le manuel dans laperspective d’aboutir à la rédaction proprement dite. Quatrièmement, les différentesétapes de la réalisation du projet mobilisent presque le même nombre que celui de laproduction écrite, et de la lecture, c’est-à-dire, 28 exercices soit un taux (09,62٪). Dansces deux activités, l’apprenant réinvestit ses apprentissages antérieurs en vue de fairesortir un produit qui soit visible et servant à un but précis. Quand l’apprenant écrit unephrase, un paragraphe ou un texte dans le cadre d’une situation de la vie, cela constituepour lui un projet réalisé dans le cadre de son métier d’apprenant. De même lorsqu’ils’engage à accomplir un projet (l’élaboration d’un document). Il voit son travail soldépar un résultat positif. Alors, les deux activités partent d’un unique et véritableprincipe, qu’est l’obtention d’un effet observable et qui satisfait son bâtisseur.

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En ce qui a trait à la cinquième et l’avant dernière place, nous localisons l’activité del’oral (compréhension et expression orales) avec 19 exercices (06,52٪). Là aussi,comme c’est le cas de la compréhension de l’écrit, il s’agit d’entraînement et depréparation à l’écriture. Il est question de faire parler l’apprenant tout en suscitant sonintérêt pour une situation de communication authentique. Par ailleurs, l’enseignantteste sa compréhension grâce à l’observation des documents en répondant auxquestions. Finalement, le sixième rang est consacré à la lecture avec seulement(04,81٪) du taux global. Nous comptons que 14 exercices qui y sont joints dont 5exercices articulatoires. Ces derniers, qui n’ont aucune relation avec les textes delecture, sont proposés aux apprenants en bas de la page. Des mots séparés sont donc àlire, ils contiennent des graphèmes mis en rouge. Le but de ces exercices est d’articulerdes sons et des mots. Nous pouvons parler dès lors de déchiffrage et non de lecture.Quant aux autres exercices qui succèdent directement à la chaîne des questions decompréhension du texte, ils ont pour fonction de préparer les apprenants à l’activité dela production écrite. C’est une sorte d’anticipation au travail de l’écriture. Il est tout àfait clair que l’enseignement/apprentissage de la lecture et de l’oral ne sollicite guèrel’apport massif d’exercices. Des questionnaires guidés par l’enseignant seraientsuffisants pour la compréhension d’un support écrit ou auditif voire iconique. Il peuts’agir de lire, de construire le sens du message (oral ou écrit), de répondre à desquestions ordonnées et de verbaliser.

b- Consignes (390) :

PROJETN° 1

PROJETN° 2

PROJETN° 3

PROJETN° 4

TOUSLES

PROJETSNombre de consignes

Activités pédagogiques

Total(107)

Total(97)

Total(94)

Total(92)

Total(390)

Lecture/compréhensionécrite

08 05 05 08 26

Compréhensionorale/expression orale

15 11 09 09 44

Points de langue 36 33 32 29 130Production de l’écrit 15 13 15 14 57Projet 14 17 17 10 58Evaluation 19 18 16 22 75Etude comparative des nombres de consignes proposées dans le manuel scolaire

de 5ème A.P entre tous les projets

Par ailleurs, le manuel scolaire de la classe de cinquième primaire possède denombreuses consignes. Elles ont atteint les 390 toutes activités confondues. Nonseulement, elles ont été détectées à partir des différents exercices écrits d’entraînementou de production (texte ou projet à confectionner) mais aussi à travers lesquestionnaires en lecture et aussi à l’activité orale. C’est ce qui démontre ce chiffre

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haut par rapport à celui des exercices. D’autant plus que plusieurs exercisiers ont faitappel à un ensemble de consignes.Dans le premier projet, nous avons relevé 107 consignes. C’est le nombre le plussupérieur parmi les quatre. Ensuite, il commence à diminuer : le deuxième projet estcomposé de 97 consignes, tandis que le troisième et le quatrième procurentrespectivement 94 et 92. De toutes façons, les trois chiffres sont assez proches les unsdes autres. Nous prétendons que les apprenants découvrent le maximum de consignesau début de l’année. Du coup, ils reconnaissent toutes les formes possibles. Puis, ilstravaillent avec un nombre presque similaire (la moyenne est 97 consignes environ).D’ailleurs, nous avons constaté qu’au fur et à mesure de la progression des projets, il ya eu relativement moins de consignes à propos des questionnaires liés à lacompréhension des textes de lecture.La répartition des consignes a été plus ou moins équitable dans les trois séquences dechaque projet excepté le premier (cf. annexe 4). En effet, les trois derniers projets ontconnu presque une trentaine de consignes. Le second présente 32 consignes dans lapremière séquence, 30 dans la deuxième et 35 dans la troisième. Le troisième projetaccorde 33 consignes dans la première séquence, 31 dans la seconde et 30 dans latroisième. Le quatrième projet dénude dans la première séquence 32 consignes, 29dans la deuxième et 31 dans la troisième.Revenons au premier projet (avec 107 consignes) qui, certes, met en placerespectivement, dans les deux premières séquences 32 consignes et 28 autres.Cependant, 46 consignes sont exposées dans la troisième séquence. Ce sont lesactivités de l’oral, de lecture et du fonctionnement de la langue qui empoignent le plusde consignes en comparaison avec les autres séquences. C’est ce qui a fait ladifférence entre les quatre projets.

Si nous étudions la distribution des consignes à travers les six activités, nousaurons à dire que dans le cas du nombre d’exercices, le fonctionnement de la langues’empare de la grande part des consignes (130) soit (33,33 ٪) du taux global. Commenous l’avons déjà avancé auparavant, les 126 exercices relatifs à l’étude des points delangue jouent un rôle extrêmement capital dans le fonctionnement et la manipulationdes outils linguistiques par les apprenants. Le partage des 130 consignes a été quasisemblable dans les trois activités : Grammaire : 44 (33,84 ٪) - Vocabulaire : 43 (33,07٪) - Orthographe (30) / Conjugaison (13) : 43 (33,07 ٪). L’apprentissage linguistique,comme en témoignent cette évaluation calculée, mobilise des consignes innombrablessuivant la densité des notions dont chacune d’elles a intérêt de multiplier et diversifieret les exercices et les consignes qui s’y réfèrent en vue d’une application ou d’unefixation des règles. En second lieu, l’évaluation formative a imploré 75 consignes soitun taux de (19,23 ٪) suite aux 71 exercices. Ce calcul semble naturel du moment oùl’apprenant va être évalué sur les acquisitions faisant référence au fonctionnement dela langue et à l’écriture. En troisième et quatrième position, viennent respectivementla réalisation du projet avec 58 consignes (14,87 ٪) et la production écrite avec 57consignes (14,61 ٪). Aussi, ces deux activités emmagasinent approximativement lemême nombre de consignes étant donné que les apprenants se donnent l’occasion defournir un produit final. C’est un travail (individuel ou collectif) qui résulte d’uncheminement que poursuivent les apprenants. Ces derniers bénéficiant de l’aide de

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l’enseignant, sont contraints à illustrer leurs actions d’un point de vue palpable. Lestextes qu’ils écrivent et les projets qu’ils élaborent auront un caractère matériel etsignificatif. La compréhension et l’expression orales occupent la cinquième place enayant 44 consignes (11,28 ٪). Elles remportent sur la compréhension de l’écrit ycompris la lecture (l’articulation) des mots qui demeurent en sixième et dernièreposition en empochant 26 consignes (06,66٪). Plus les questions, ces deux activitésutilisent davantage des consignes où les apprenants pourraient réaliser des tâchescomme relever et chercher des mots ou des phrases ou tout simplement observer dessupports (photos, images,….) et lire des textes.

Les concepteurs du manuel ont essayé de proposer aux enseignants avec leursapprenants une multitude d’exercices (environ 300) et de consignes qui ont presqueatteint la barre des 400. Ces deux nombres visiblement maximaux ne peuvent êtreexploités entièrement par les apprenants vu le facteur temps. Même si les enseignantsessayent de tout faire, ce sera un travail accéléré au détriment de l’efficacité del’enseignement. Ils ne donneront pas l’opportunité à leurs apprenants de travailler tousseuls. Ils seront obligés de lire et de faire comprendre les consignes par eux-mêmes.L’essentiel, pour eux, est de terminer cette somme d’exercices afin que les apprenantspuissent se familiariser avec toutes les consignes proposées y comprises les différentestâches scolaires. Cette vision a pour but d’assurer la reconnaissance des consignesunivoques puisque l’épreuve de l’examen se profile. Il est vrai que les textes officielsincitent les enseignants à être autonomes lorsqu’il s’agit du choix des exercices parexemple mais cela risque de pénaliser les apprenants au sujet d’un ensemble deconsignes qui méritent d’être vues. Elles peuvent éventuellement être citées en épreuvefinale. D’ailleurs, certains enseignants ont du mal à sélectionner tel ou tel exercice(consigne y compris) car ils estiment que ce sont tous dignes de traitement.Au lieu de mettre en œuvre un unique manuel scolaire et suggérer une liberté d’usage,il serait préférable de proposer plusieurs manuels, et c’est au tour de l’enseignant dechoisir celui qui correspond à sa classe. Chaque manuel comprendrait une centained’exercices (de consignes) où l’effectuation des tâches serait au beau fixe.

7- Consignes et questions :

L’enseignant tente toujours d’amener ses apprenants à fixer des apprentissageset/ou de les vérifier. Pour ce faire, il est prêt pour s’appuyer sur un ensembled’instruments tels les questions et les consignes. Pour les premières, les apprenantsdoivent fournir une réponse commune et prévisible. Pour les secondes, elle désigneune instruction qui pourrait générer un produit (une activité) plus ou moins attendu.« Elle (la question) appelle théoriquement une réponse attendue. Par exemple : « Quelest l’auteur de tel ouvrage, ou quel est le résultat de telle opération ? » Mais elle peutaussi consister en une consigne telle que : « Recopier telle figure, tourner telle phraseà la forme passive », etc. l’ouverture et le niveau taxonomique diffèrent selon qu’ils’agit de reproduire (savoirs) ou d’appliquer une règle (savoir-faire). » (1). Ces deuxoutils traditionnels s’ajustent en correspondance avec certaine capacité cognitive. Ilsportent sur des comportements observables d’ordre conceptuel ou procédural.

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L’apprenant justifie ce qu’il sait et ce qu’il est capable de réaliser. C’est pourquoi,dans un cadre taxonomique, les consignes mettent l’accent sur surtout les productions

1. ABERNOT Yvan, Les méthodes d’évaluation scolaire, Edition DUNOD, 1996, Paris, France, 2e édition,(Coll. Savoir enseigner). p.79

beaucoup plus que des reproductions.390 consignes et 251 questions, tels sont les quantités que nous avons obtenues auterme de notre calcul touchant les quatre projets étudiés. Les apprenants doivent aumoins répondre à l’ensemble des questions et à appliquer les deux tiers voire la moitiédes consignes.A présent, nous étalons un tableau récapitulatif (général) à propos des nombres deconsignes et des questions utilisées dans le manuel scolaire de 5ème A.P pour les quatreprojets :

PROJETN° 1

PROJETN° 2

PROJETN° 3

PROJETN° 4

TOUS LESPROJETS

Nombre de consigneset de

questions

Activités pédagogiques Con

signe

s (10

7)

Que

stio

ns (5

8)

Que

stio

ns(5

8)C

onsi

gnes

(97)

Que

stio

ns (5

6)

Con

signe

s (94

)

Que

stio

ns (7

3)

Con

signe

s (92

)

Que

stio

ns (6

4)

total

Con

sign

es (3

90)

Que

stio

ns (2

51)

Lecture/compréhension écrite 08 23 05 35 05 31 08 26 26 115Compréhension orale/expressionorale

15 27 11 19 09 32 09 24 44 102

Points de langue 36 00 33 00 32 01 29 07 130 08Production de l’écrit 15 08 13 00 15 06 14 00 57 14Projet 14 00 17 01 17 03 10 07 58 11Evaluation 19 00 18 01 16 00 22 00 75 01Etude comparative des nombres de consignes et des questions utilisées dans le manuel

scolaire de 5ème A.P pour tous les projets).

Globalement, le nombre de consignes est plus élevé que celui des questions (environplus d’une fois et demie). En projet n°1, 107 consignes sont présentées par rapport àseulement 58 questions. En projet n°2, on a posé presque le même chiffre de questions,soit 56 en face de 97 consignes. En projet n°3, nous remarquons beaucoup plus dequestions (73) qui ont été citées à coté de 92 consignes. En projet n°4, 62 questions ontété adressées aux apprenants vis-à-vis de 92 consignes.Pour ce qui est des questions, elles sont plus utilisées en lecture des textes, c'est-à-dire,au cours et à la fin de cette activité pour renforcer et vérifier la compréhension del’écrit. Elles interviennent pour aider les apprenants à construire du sens en formulantdes hypothèses. 115 questions, donc, ont accompagné les seize textes durant les quatreprojets. Pourtant, il y en a 26 consignes qui ont permis à l’apprenant d’extraire de cesdocuments écrits (textes) des éléments de réponses. Ensuite, citons les activités oralesqui ont mis en exergue 102 questions et 44 consignes. La compréhension de l’oralsollicite, comme d’ailleurs l’écrit, un moyen tel le questionnement pour aboutir à la

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construction du message oral. Tandis que la production de l’oral, appeléetraditionnellement l’expression orale, revendique des consignes afin de pousserl’apprenant à parler et/ou échanger verbalement avec autrui. La production de l’écrit etla réalisation du projet, deux activités qui, certes ont mobilisé une cinquantaine deconsignes (57-58) incitant les apprenants à produire, mais elles ont tout de même faitappel à une dizaine de questions (14-11). Cela est dû au fait que, quelques fois, unesérie de questions cohérentes et bien ordonnées, abordant un thème, peut contribuer àaider l’apprenant à exécuter sa tâche. Par exemple, pour rédiger un texte dans lequell’apprenant raconte une courte histoire, il doit d’abord répondre à des questions. Cesinterrogations font en quelque sorte un rappel en se servant de guides. Nous pouvonsdire que les questions adressées aux apprenants sont loin d’être des contraintes maisplutôt un avantage au moment où elles les orientent en les secondant à tracer unchemin vers l’écriture. Les activités où il y a moins de consignes sont celles del’apprentissage linguistique et l’évaluation formative. Huit questions en point delangue et une seule en évaluation ont été énumérées dans le manuel scolaire. Il estévident que les apprenants sont soumis à exécuter des tâches après avoir retenu lesrègles et les notions. C’est pourquoi, nous n’avons compté que 130 consignesconcernant les faits de langue et 75 en évaluation.Parlons de séquences (cf. annexe 7), pour le premier projet, nous assistons à 58questions. Elles sont partagées comme suit : 19 dans la première séquence, 17 dans laseconde et 22 dans la troisième. Au sujet du deuxième projet, il existe 56 questionsmais elles ne sont pas réparties équitablement. La première séquence contient le grandnombre avec 34 questions. La raison est que la lecture et l’oral ont connu un éventaillarge de questionnement. Par contre, la deuxième séquence ainsi que la troisième,quant à elles, ont proposé 11 questions. Pour le troisième projet dont le nombre dequestions a considérablement augmenté (73), la première et la seconde séquence ontcompris la majorité avec respectivement 25 et 34 questions. En signalant que laséquence n°2 a adjoint 9 questions en production de l’écrit et en projet. La troisièmeséquence en a demandée que 11. En ce qui a trait au quatrième projet, le nombre dequestions a baissé pourtant il reste toujours élevé (64). La première séquence est cellequi a procuré le chiffre le plus faible (11). Quoique ce nombre inférieur soit-il (nousl’avons trouvé dans presque la plupart des séquences), c’est un chiffre relativementfaisable pour les apprenants. Quant aux séquences restantes (2 et 3), elles ont fourni àpeu prés le même nombre de questions (26 et 27).

Questionnaire / ExercicesActivités pédagogiques Nombre de

questions : 19Nombre de

consignes : 33Lecture/compréhensionécrite

08 02

Compréhensionorale/expression orale

10 04

Vocabulaire 00 04 Total :00 questions14 consignes

Orthographe 00 07Conjugaison / /Grammaire 00 03Production de l’écrit 01 04

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Projet 00 04Evaluation 00 05

Recensement des nombres de consignes et de questions utilisées dansle manuel scolaire de 5ème A.P (Projet 1/ Séquence de la page 5 à la page 14).

Nous étudions une seule séquence dans le Projet n°1 (cf. annexe 9) pour voirl’utilisation des consignes par rapport aux questions :A partir du tableau précédent, nous constatons que les questions sont plus nombreusesque les consignes en lecture et à l’oral. Il est normal du fait qu’il s’agit soit derenforcer la compréhension du support donné (texte écrit, illustration, photo…etc.) soitde la contrôler. Seulement deux (2) consignes sont citées dans le manuel par rapport àhuit (8) questions posées en compréhension du texte. En outre, un peu plus soit quatre(4) consignes sont présentées en face de dix (10) questions en activités orales.En revanche, il y a un grand nombre de consignes à propos d’autres activités à savoir :les points de langue, la production de l’écrit, la réalisation du projet et l’évaluation.Une seule question a été employée dans le deuxième exercice relatif à la productionécrite (Que fais-tu avant d’aller à l’école ? page 13). Cette interrogation qui figurecomme une introduction à une tâche anticipe une consigne d’écriture.Nous avons la même observation dans toutes séquences (voir en annexe les tableauxdes recensements des nombres de consignes et des questions utilisées dans le manuelscolaire de 5ème A.P (les 12 séquences).A l’écrit, où l’apprenant est appelé à manipuler la langue en s’exerçant de plus en pluset en s’évaluant. Il y a forcément lieu à faire appel à des consignes l’incitant àaccomplir des actions transcrites, c'est-à-dire en graphie, car il s’agit de produitsobservables, donc évaluables.

8- Etude des phrases – consignes du manuel scolaire et leur compréhension :

8-a- Mise en forme matérielle (Mise en valeur) :

Un exercice comporte aussi bien une consigne définissant la tâche à réaliser qu’untexte (ou phrases) sur lequel (lesquelles) travaille l’apprenant. La mise en formematérielle aide les apprenants à distinguer les différents éléments constitutifs dudiscours. « (…). La mise en forme matérielle devrait donc avoir un effet sur lacompréhension du texte et sur sa mémorisation.» (1). Cette démarche a pour fonctionde faciliter l’interprétation du sens et la fixation des objets linguistiques. Outre lanature linguistique (la forme impérative), l’aspect typographique (formes decaractères, couleurs de police, style d’écriture, numérotation, etc.) et l’aspectorganisationnel et spatial (saut de lignes, retour à la ligne, disposition, etc.) permettentune meilleure visualisation de la consigne, autrement dit, ils conditionnent l’acte decomprendre et de mémoriser l’énoncé censé décrire la tâche.L’utilisation des couleurs est très marquante dans le manuel. Par exemple, chaqueséquence est coloriée différemment. Les pages sont marquées, chacune, par une bandede couleur située verticalement au côté droit. Une autre bande décore également lecôté haut (horizontal). Dans la première séquence, elle est verte. Dans la deuxième,elle est de couleur rouge. Dans la troisième séquence, elle est bleue. Les intitulés desactivités, leurs titres, les exercices (le terme), les notions à apprendre, les numéros de

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1. CELLIER Jean-Marie, TERRIER Patrice, « Le rôle de la mise en forme matérielle dans le traitement cognitifde consignes », Dans Langages N°141, Les discours procéduraux, Dirigé par GARCIA-DEBANC Claudine,Larousse, 2001, Paris, France. p.80

pages sont tous mis en valeur. A travers tout le manuel scolaire, le mot « exercices »est écris en vert et souligné avec une numérotation coloriée également en vert. Dansl’ensemble, les exercices sont séparés par un espace blanc pour permettre auxapprenants de les repérer et de les distinguer.Les questions et les exercices (la plupart des consignes) sont numérotés. Très peu deconsignes sont coloriées et soulignées. D’ailleurs, au début du manuel (projet 1,séquence 1), des consignes ont été soulignées et une seule a été écrite en couleur(orange).Citons ces exemples :-En vocabulaire, page 10 : (Remets en ordre les phrases suivantes en les numérotant(dans les cases) :……)-( Feuillette ton livre de français et indique à quelle page tulis :…)-( Ecris dans ton cahier : ………………).-En évaluation (l’exercice n°2), page 14, seulement une consigne devancée par unequestion est écrite en orange et soulignée : (2-Parmi les mots suivants, lesquels tefont penser aux livres ? Recopie-les. ).En compréhension de l’écrit à la page 7, une consigne est mise en gras, noir : (Ecrisdans ton cahier 3 titres d’histoires que tu as lues, en classe, ou tout seul.)Cependant, dans tous les exercices articulatoires, la consigne, qui se répète, estconstamment écrite en caractères gras et en couleur rouge. Par exemple : en lecture,page 7 : (Je dis à haute voix : école – tête – aimable - neige – aller – dictée – nez –est -….)-En projet 4, à la page 119, une autre consigne coloriée en vert : (Je finis ma mini -charte : …....).-En projet 3, séquence 2, page 83, deux consignes sont enfin mises en valeur, elle sontcoloriées (orange et vert): (Ecris un texte pour expliquer à un camarade où situéela maison et comment elle est : tu la décris.)

Pour l’acquisition des notions des points de langue, l’utilisation des couleurs esttrès forte. Les consignes telles (je retiens, j’observe, observe, je remarque, étudions,…) sont indéniablement mises en valeur (soulignées et en couleurs verte, rouges ouoranges). Ce sont des consignes très courtes et répétées, donc, faciles à mémoriser.Elles deviennent familières aux apprenants. Pourtant ces verbes (retenir, étudier,observer…sont des termes abstraits). A force de les employer assidûment, ils prennentleurs places dans le répertoire lexical de l’apprenant.Rarement où les verbes de consignes sont soulignés. Mettre en relief le verbe voire unautre mot de la consigne concourt à la clarification de celle-ci, et par conséquent, latâche devient plus compréhensible et bien précise.Exemples :-En expression orale, page 104 : (Relève les mots qui désignent… »-En production écrite, page 108 : (Explique à tes camarades comment il faut se brosserles dents pour les garder en bonne santé.), (Explique à tes camarades l’utilité du carnetde santé.), (Explique à un de tes petits frères (ou petite sœurs) le rôle d’un arbitre surun terrain de football.)

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-En expression orale, page16 : (Ecouter : un conte….).D’un autre côté, à la page 3, en production écrite, nous avons constaté que le verbe(vérifier) a été utilisé trois fois à la fin d’un exercice d’écriture d’un paragraphe. On aprésenté la première et la principale consigne (Rédige un paragraphe dans lequel turacontes une courte histoire que tu as déjà lue.) avant de demander aux apprenants derépondre à des questions au brouillon. Et finalement, on leur a adressé quatreconsignes où ils vont vérifier l’organisation syntaxique, orthographique et sémantiquedu texte écrit puis de le lire pour leurs camarades. A noter qu’excepté le second et letroisième verbe, le premier est mis en gras, noir (vérifie).Nous considérons cette étape de l’exercice comme une auto-évaluation de laproduction écrite. Les apprenants, après avoir produit leurs écrits, tenteront de s’auto–corriger grâce à ces instructions.Par ailleurs, dans quelques projets à réaliser, il y a des titres soulignés et en couleurverte. Chacun peut annoncer sa tâche. En général, il s’agit d’une phrase ayant un verbemis à l’infinitif ou au présent de l’indicatif. Nous pouvons la considérer comme uneconsigne qui, d’emblée, se présente dans le titrage et indique le produit final àconcrétiser. A titre d’exemple, dans le Projet 1, Séquence 1, nous avons un groupe denom ajouté à une consigne : (Une fiche de lecture Confectionner le catalogue de labibliothèque de la classe), page 14.Nous précisons, au passage, que nous ne les avons pris en considération dans lerecensement du nombre total des consignes.Nous avons souhaité que toutes les phrases - consignes seraient mises en valeur(soulignée et/ou coloriée). Les apprenants pourront les localiser facilement et les lireaisément.

8-b- Consignes fréquentes dans les activités du manuel scolaire :

Nous avions du mal à faire ressortir des consignes fréquentes parmi les 400 quisont proposées. Ce n’est pas revenu à leur nombre excessif mais il y a tellement devariété dans la construction phrastique que cela ait été difficile de décompter au moinsla structure récurrente. Nous avons tablé sur surtout les verbes d’action, les objets àproduire et sur les unités grammaticaux et lexicales qui se répètent le plus. « Certainsmots dits « vides » n’ont pas de sens par eux-mêmes : il s’agit surtout des motsgrammaticaux (prépositions, conjonctions, déterminants, pronoms), opposés aux motslexicaux ou mots pleins (noms, adjectifs, verbes, adverbes ; on parle aussi decatégories majeurs). Ceux-ci ont un sens plus autonome et une référence : ilsrenvoient à un objet ou une notion définissable » (1). Si les mots de la langue tendent àune distinction voire un classement, ce sera pour présenter et leur appartenance et leurscaractéristiques. Une grammaire discrimine entre ce qu’elle appelle les mots vides etles mots pleins, consécutivement, les mots grammaticaux et les mots lexicaux. Lesmots grammaticaux (prépositions, conjonctions, déterminants, pronoms, adjectifs nonqualificatifs : démonstratifs, possessifs, etc.) sont généralement courts, en nombrelimité, figés (presque pas de création), chacun ayant qu’une seule fonction,irremplaçable par une pronominalisation. A l’opposé, les mots lexicaux (noms, verbes,adverbes, adjectifs qualificatifs, etc.) sont assez longs (variabilité), en nombre illimité,créables (nouveauté), garantissant plusieurs fonctions, remplaçables par des pronoms).

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1. LEHMAN Alise, MARTI-BERTHET Françoise. op. cit., p.4D’ailleurs, l’appellation attribuée au (mot vide) peut être une source de confusion. Avrai dire, cet outil de langue (désigné par la linguistique structurale par un monèmegrammatical) n’est pas vide de sens puisqu’il cède le pas à un sens. Dans la phrasesuivante (Mets le livre dans ton cartable !), nous tirerons trois mots grammaticaux(l’article : (le), la préposition : (dans) et l’adjectif possessif : (ton). Même en lessupprimant, l’énoncé retient sa construction lexicale car le verbe : apporte, les deuxnoms : livre et cartable sont des mots pleins, pourvus de sens, ils renvoient à desréférents qui existent réellement : l’action de (mettre) et les noms d’objets (livre,cartable). Ils constituent le squelette de la phrase alors que les mots grammaticauxcités en haut ne font référer à rien. Leur place dans la phrase est beaucoup plussyntaxique que lexical. Ils accompagnent les mots pleins pour ajouter des traitssignificatifs. Par voie de conséquence, les mots dits vides sont captivants dans lamesure où ils spécifient la nature de chaque mot (genre, nombre, désignation, qualité,etc.). Si nous revenons à l’exemple précédent, il s’agira de (le) livre, c'est-à-dire, il estdéfini (le livre est connu déjà). Mis à part qu’il est singulier et masculin. Le (dans) estemployé au sens de (à l’intérieur) de quelque chose, non pas (pour, à, sur,…) toncartable. Le (ton), c’est pour préciser surtout que l’on s’adresse à une seule personne.En tous cas, ceci, ce que nous avions pu relever dans toutes les activités :

-Etude des points de langue (Exercices écrits) :

Complète les phrases suivantes avec les mots : ……Complète ……………suivants par………………Complète avec ……… :……..Complète par ………. :…..

-Souligne ………..des mots suivants :…..

Trouve ………….des mots suivants en leur ajoutant………Trouve ……..mot(s)……..que tu souligneras…………Trouve ……..mots avec un …………..

-Relie……….. par une flèche :….

Mets………….Mets …………..au………….

Ajoute …………qui manque (ent) :…………Ajoute un……….à (au – aux) ………….

Ecris ……….phrase(s) avec……………Ecris correctement les mots ……….en leur ajoutant……….Ecris ………..des …………suivants :……….

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Ecris au……………….

-Accorde (les verbes) :……..-Complète la conjugaison du verbe………. au (à)…………

-Conjugue au ……….puis au …………les verbes :……….-Trouve l’infinitif des verbes soulignés :………-Souligne les verbes conjugués aux temps …………. :…….

-Mets les phrases suivantes à la ………… :……….

-Souligne le ……… en bleu, ………..en vert :……….-Ajoute un …... :………….

-Sépare le G…. et le G…..par un trait vertical.-Remplace …………..par………….et encadre …………-Ajoute (complète) ……………….de ton choix.

-Lecture et compréhension de l’écrit :

le(s) montre (ent) que…..la(s) prouve (ent)………un désigne (ent) …………

Relève une mots qui explique pourquoi….Cherche des phrase(s) décrive (ent)Trouve deux te font penser à………Cite tous te rappelle que…….

le groupe de mots

-Compréhension de l’oral et expression orale :

le nom des….de cette bande dessinée.-Donne le titre d’une bande dessinée que tu as lue et…aimée.-Cite deux autres titres que tu connais :….-Rappelle le titre d’une histoire qu’une personne…t’a racontée.

-Observe bien le texte A. (B.)

que tu connais…..-Cite qui…..

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-Relève la phrase qui montre que…..les mots qui désignent…….

-Lis (silencieusement) le texte…. en faisant attention aux…..en essayant de…..

-Observe …………et dis……….-Feuillette ………..et réponds aux…-Feuillette…………et note :……….

-Dis le nom…………

-Utilise ton dictionnaire.-Cherche dans ton dictionnaire.

-Evaluation (exercices écrits) :

……………….avec …….avec le(s) mot(s) qui convient …….par…

-Complète les phrases avec le(s) mot(s) (qui convient)………les phrases avec…..le paragraphe suivant avec le(s) mot(s) suivant(s)….

-Souligne le(s)…..

-Conjugue le verbe …………au /à………..(et au/à………) de ………., avec les troispersonnes : …………

-Ajoute…aux….

-Recopie-Relie-Range un (des-les-ces) mot(s) (suivants)-Remets en ordre …des mots-Ecris …sur les mots-Copie …avec le mot / …avec chacun des mots.-Remplace

-Ecris

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80

-Transforme une (des) phrase(s)-Remets en ordre-Copie-Recopie-Complète une (des) phrase(s)-Construis-Obtenir

-Réalisation du projet :

-Je…que je………Je…qui ……………-Je prépare……. Préparer……………-Je lis………….-Je trace / tracer………..-J’écris ….Tu écris………. Ecris…. (consignes plus fréquentes)-Confectionne…/ Confectionner….-Je colle…. /coller…. tu colles …..-Je dessine…… je dessinerai…Dessine…Tu dessines…..-Je vais (dire)………..-Je fais….-Je recopie…. Recopie….-Je montre…. /tu montres….-Chercher… Cherche…-Tu mets…

-Production de l’écrit :

-Complète le texte avec les mots (avec les mots suivants :….)-Complète les phrases suivantes avec les mots ………

-Remets les paragraphes dans l’ordre.-Remets en ordre les phrases suivantes pour écrire……..

-……..réponds aux questions.

un court texte pour décrire……….-Ecris une courte histoire………

ton texte d’abord au brouillon……...un texte pour expliquer…….

-…………pour construire un texte :….-…………pour écrire un texte

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Dans cette recherche des choix de mots réutilisés dans les consignes du manuel,nous avons misé généralement sur ce qui est nommé les mots vides (motsgrammaticaux : prépositions, conjonctions, déterminants, pronoms…) étant les plusemployés (répétés dans les phrases - consignes). Certes, ils n’ont pas de sens que dansle contexte. Ils ne sont pas difficiles à relever puisqu’ils sont en nombre limité dans lalangue. Voici les plus récurrents : les déterminants tels le – la – les – l’- un – une – des– ton, les prépositions tels de – par – avec – au – à – aux – en – pour, les pronoms telsje – tu – vous et les pronoms relatifs tels qui – que.Par contre, les mots pleins (les mots lexicaux : noms, adjectifs, verbes, adverbes…)nous ont causé des difficultés pour les assembler car, vu leur nature, ils sont nombreuxdans la langue, nouveaux, variables et substituables. Tout de même, nous avonsparvenu à en repérer certains. En effet, le noms qui reviennent très souvent dans phrase– consigne sont : phrase – phrases – mot – mots, les adjectifs tels suivant – suivants etenfin les verbes tels relever – écrire – trouver – recopier – compléter – souligner –mettre – raconter – citer - ajouter – dire – dessiner – expliquer – chercher – donner –décrire…Ces unités et autres ont des sens par eux-mêmes, ils sont tellement innombrables etvariables. Ils dépendent du contenu de la notion et/ou de la lecture et/ou du supportoral.Il y a de nombreuses instructions variées et modifiées comprenant divers et nouveauxverbes. Grossomodo, nous nous contentions de citer la structure minimale :pronom+verbe. Et qui est la plus utilisée. En production de l’écrit, ce n’est pas faisablemême si nous avons voulu montrer quelques phrases - consignes qui se répètent ici etlà. Dans les exercices d’écriture, le manuel conçoit plutôt un énoncé long en terme deconsignes voire de questions. Voilà donc les modèles les plus usés dans toutes lesactivités du manuel, c’est comme des stéréotypes. D’ailleurs les phases - consignes lesplus utilisées en lecture et à l’oral ne sont pas nombreuses à travers tout le manuel.

8-c- Consignes ouvertes et fermées :

L’enseignant présentant un exercice attend une réponse qui soit uniforme pourtoute la classe sauf bien entendu les activités de production. Les apprenants appliquentune règle grammaticale tout en renforçant son acquisition. C’est en quelque sorte unentraînement à une utilisation langagière. Un exercice prévoit des règles à se soumettreà partir de la consigne ou bien selon un modèle proposé à suivre par l’apprenant dansl’exécution de tâche. « C’est ensuite le caractère contraint de la réponse attendue : latâche doit être exécutée selon des règles précisées par l’exercice (dans la consigne oudans le modèle). Il s’agit, par l’exercice, non pas d’acquérir une nouvelleconnaissance, mais de fixer ou de normaliser les modalités d’un faire langagier quidoit être observable par le maître : on n’y est pas jugé sur ce qu’on sait ou ce qu’onest, mais, en principe, uniquement sur ce qu’on fait et sur la manière dont on le fait. Ily a certes des exercices plus ou moins « ouverts », laissant une latitude de réponseplus ou moins large, mais si la réponse n’est pas en partie préréglée par l’injonctionde départ, on ne peut dire qu’il y a « exercice ».» (1). A travers certaines données,chaque apprenant est contraint de répondre (de faire) exactement comme il se doit (uneaction univoque). Naturellement pour l’enseignant, c’est d’évaluer ce que l’apprenant

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1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.120est capable de faire en tenant en compte les moyens et la conduite dont il a besoin pourcette effectuation. L’exercice ne vise pas l’apprentissage d’un savoir mais plutôt unsavoir-faire. L’exercice est donc fermé puisque la réponse (la production) est attendueet connue préalablement. Par exemple, un enseignant demande à ce que ses apprenantsencadrent les déterminants du texte.C’est alors que nous parlons de consignes fermées compte tenu que le produit (laréponse) est bien défini. Personne n’osera de donner une autre activité que desouligner les déterminants. En revanche, les exercices dits ouverts vu le caractèreautonome de l’injonction envisagent la réalisation des tâches dont les performancessont variées et multiples. Pour que les apprenants ne soient pas égarés au moment de lamise en action, l’enseignant doit au moins préciser sa consigne.

8-c-1- Consignes ouvertes :

Il est vrai que tous les apprenants sont dans l’obligation de fournir la même tâchequi leur est demandée, par exemple, trouver un titre au texte. Ils vont tous donner unmot ou un groupe de mots désignant le titre du texte mais il pourrait prendredifférentes formes.D’ailleurs, l’apprenant n’est pas aidé dans la réalisation de sa tâche : pas depropositions, d’exemples ou bien même de supports (linguistique, auditif, visuel). Bienque ce support existe, l’apprenant est censé interpréter son expression. Par exemple, sinous lui demandons de relever une phrase qui montre la fin de l’histoire, il chercheracertes l’élément de la réponse dans le texte donné mais en reformulant sa citation. Cesconsignes ouvertes sont utilisées surtout en lecture et à l’oral.Nous relevons ces exemples du manuel scolaire illustrant des consignes ouvertes :-En expression orale, page 39 : (Cite les métiers que tu connais…..)-(Cite deux ou troistravailleurs qui portent un uniforme.)-(Raconte cette histoire en suivant l’ordre desvignettes).-En lecture, page 7 : (Ecris dans ton cahier 3 titres d’histoires que tu as lues, en class,ou tout seul).-En lecture, page 65 : (Explique la ruse du canari.).-En lecture, page 113 : (Ecris une phrase pour exprimer la joie de la chatte qui aretrouvé tous ses petits : « Ah ! Je…. »).-En expression orale, page 16 : (Dis ce qui t’a intéressé dans ce conte.).-En expression orale, page 48 : (Avec un de tes camarades, imagine un court dialogueentre :………..).

8-c-2- Consignes fermées :

D’une part, l’apprenant est engagé à présenter son produit tel qu’il est indiqué dansle texte-support. S’adressant directement à ce dernier, il n’a pas à donner unereformulation langagière. Cela favorise l’ancrage dans le texte. D’autre part, nous

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proposons à l’apprenant des questions, des modèles de phrases ou de mots, unexemple, un tableau, … pour lui limiter la tâche.Exemples de consignes fermées :(Cherche les mots qui montrent que cette histoire se passe dans une classe.), page 15(lecture).(Relève tous les mots qui te font penser à l’école. Exemple : tableaux, élèves…) - (Jedis à haute voix : jeudi - cheveu -……….), page 25 (lecture)(Relève la phrase qui montre que Victor Hugo adorait sa fille.), page 27 (expressionorale).Généralement, dans les exercices de faits de langue et en production écrite, sontemployées notamment les consignes fermées. Rares où nous trouvons une consigneouverte dans les activités relatives à l’apprentissage linguistique. Il s’agit d’appliquerla règle apprise.Par contre, dans la production de l’écrit ou dans quelques exercices d’entraînement liésau fonctionnement de langue, nous pouvons trouver des consignes ouvertes visant àmanipuler la langue et non à la décrire. L’apprenant reproduit des formes linguistiquesmultiples et variées. Il a le choix d’employer les structures qu’il veut selon la notionétudiée. En voici des exemples:(Ajoute un groupe verbal (G.V.) aux groupes nominaux sujets (G.N.S)suivants :………)-(Ajoute un groupe nominal sujet (G.N.S) aux groupes verbaux(G.V.) :…….), page 45 (évaluation).(Cite un verbe exprimant une action faites par les travailleurs suivants :…), page 53(évaluation).(Trouve 4 noms composés. Ecris-les au singulier puis au pluriel.), page 97(vocabulaire).(Trouve trois mots avec un accent aigu.), page 11 (orthographe).(D’après le sens de la phrase ajoute un verbe de ton choix :………), page 79(conjugaison).(Ajoute un adjectif qualificatif de ton choix.), page 81 (grammaire),(Complète le dialogue suivant :…….), page 45 (production écrite).

8-d- Verbes d’action (de consignes) fréquemment utilisés dans les phrases -consignes :

Relever, écrire, trouver, recopier, compléter, souligner sont les verbes qui ontréapparu dans au moins trois projets parmi les quatre. A travers notre recherche dans lemanuel scolaire, nous avons pu recenser ces cinq unités linguistiques avec lesquelsenseignants et apprenants travaillent incessamment. Trois d’entre eux à savoir(Relever, trouver, recopier) ont été cités dans trois projets seulement tandis que lestrois autres restants ont figuré dans tous les quatre projets. Il est question des verbessuivants : écrire, compléter, souligner (à voir le tableau ci-dessous).Relever et trouver des mots, phrases, des notions apprises…etc constituent des tâches àeffectuer par les apprenants. Pour ce faire, ils doivent d’abord rechercher l’objet etpuis l’extraire du contexte (texte ou phrase). Une fois trouvé, ils le recopient sur lecahier ou le tableau. C’est une autre et nouvelle tâche où ils vont passer à l’actegraphique. Ecrire, compléter et souligner un objet quelconque demeurent des actions

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importantes que les apprenants doivent en mesure d’accomplir en classe. Ils produisent(des écritures et/ou des réécritures). A titre d’exemple, ils complètent un message écrit,ils appliquent une consigne par le soulignage d’un élément étudié au préalable. (Lesfaits de langue en particulier). Alors, ce sont des verbes qui sont connus par tous lesapprenants. Ces derniers n’ont pas de problème à réaliser ces tâches lors des exerciceset épreuves écrites puisqu’ils ont l’habitude de les affronter toute l’année.

Verbes N° du ProjetReleverEcrireTrouverRecopierCompléterSouligner

1-3-41-2-3-41-2-31-2-31-2-3-41-2-3-4

Liste des verbes d’action (de consignes) fréquents dans le manuel scolaire de5ème A.P (dans tous les projets)

Examinons ce tableau qui expose la liste des verbes d’action (de consignes) lesplus utilisés dans le projet n°1 où chaque verbe est marqué par le nombre de foisd’apparition à travers les exercices du manuel scolaire :

Projet n° 1Séquence n ° 1 Séquence n ° 2 Séquence n ° 3

Ecrire (3)Mettre (4)Trouver (4)Remette en ordre (2)Recopier (2)Transformer (2)Retrouver (2)Lire (2)Numéroter (2)

Compléter (5)Mettre (4)Ecrire (2)Chercher (2)

Relever (5)Recopier (3)Ajouter (3)Ecrire (3)Souligner (3)Compléter (3)Lire (3)Observer (2)

Liste des verbes d’action (de consignes) les plus utilisés « en nombre de fois » dans lemanuel scolaire de 5ème A.P (dans le projet 1)

Des verbes, qui commanditent des actions, sont récurrents dans les trois séquences dechaque projet. Nous les rencontrons presque dans tous les projets. Ces mots étant lesnoyaux de toute phrase, sont répétés au moins deux fois. Certains ont fait leurréapparition pour la septième fois dans la séquence. Nous prétendons que le fait d’êtreréitérés à plus d’une occasion, cela participe à leur mémorisation, et donc, ilsdeviennent des termes familiers auprès des apprenants.

Nous reprenons à titre d’exemple, le projet n°1 (le tableau ci-dessus), etcommençons d’abord par les verbes reproduits deux fois dans une seule séquence:(remettre en ordre, recopier, transformer, retrouver, lire, numéroter, écrire, chercher,observer). Puis, les verbes repris trois fois : (écrire, recopier, ajouter, écrire, souligner,

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1. Dans le tableau ci-dessus, le chiffre mis entre parenthèses indique le nombre de fois que le verbe a étéemployé. Les verbes en gras sont communs entre au moins deux séquences.

compléter, lire). Ensuite, les verbes réapparus quatre fois : (mettre, trouver). Etfinalement, les verbes répétés cinq fois : (compléter, relever)Nous croyons savoir qu’ils font partie des consignes habituelles traditionnellementprésentées par les enseignants depuis les années écoulées. Outre, les concepteurs dumanuel scolaire les réinvestissent de nouveaux dans le prolongement de leurutilisation. Désormais, ces verbes et quelques uns d’autres seront revus par lesapprenants en feuilletant leur manuel. Ce sont les verbes les plus connus par tous.Parmi un champ très vaste, ces verbes sont minutieusement choisis pour introduire desconsignes. A force de les traiter continuellement, ces termes finiront par devenir dessens évidents pour les plupart des apprenants. Cette classe grammaticale ne peutqu’être définie en qualité de signification par le moyen de la récurrence. Un moyen quirend le message plus explicite et lucide.Nous étalons au passage cette utilisation récurrente en matière de verbes dans chaqueprojet (1) :

Projet n° 2Séquence n ° 1 Séquence n ° 2 Séquence n ° 3

Citer (4)Souligner (5)Compléter (5)Ajouter (3)Revoir (2)Poser (la question)(2)Suivre (l’ordre) (2)

Trouver (5)Souligner (7)Ecrire (2)Recopier (2)Ajouter (2)

Ecrire (5)Compléter (3)Dire (2)Citer (2)Trouver (2)Vérifier (2)Souligner (2)Ajouter (2)Réaliser (2)Faire (2)

Projet n° 3Séquence n ° 1 Séquence n ° 2 Séquence n ° 3

Relever (5)Ajouter (4)Souligner (3)Ecrire (4)Compléter (2)

Compléter (5)Souligner (2)Ecrire (2)Dire (2)Trouver (2)Ajouter (2)

Copier (3)Accorder (3)Compléter (3)Observer (2)Souligner (2)Trouver (2)Relier (2)Ecrire (2)Conjuguer (2)Décrire (2)

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1. Des tableaux qui représentent la liste des verbes d’action (de consignes) les plus utilisés « en nombre de fois »dans le manuel scolaire de 5èmeA.P (dans les 3 séquences / par projet)

Projet n° 4Séquence n ° 1 Séquence n ° 2 Séquence n ° 3

Relever (3)Ecrire (7)Compléter (7)Copier (2)Lire (2)Remplacer (2)Rédiger (2)

Compléter (6)Souligner (3)Expliquer (3)Dessiner (2)Utiliser (2)Ecrire (2)

Ecrire (7)Souligner (5)Compléter (7)Expliquer (3)Relever (2)Compter (2)

Projet n° 1 Projet n° 2 Projet n° 3 Projet n° 41-Recopier2-Mettre3-Ecrire4-Compléter5-Raconter

1-Citer2-Souligner3-Trouver4-Ajouter5-Ecrire6-Dire7-Dessiner

1-Expliquer2-Chercher3-Souligner4-Trouver5-Compléter6-Ecrire7-Donner8-Décrire

1-Relever2-Ecrire3-Compléter4-Expliquer

Liste des verbes d’action (de consignes) les plus utilisés dans le manuel scolaire de5ème A.P (dans les quatre projets)

Ces verbes sont vus par les apprenants pendant le déroulement de la séquence,autrement dit, durant cinq semaines environ (la durée du projet). Il se peut que certainsverbes se neutralisent lors du projet à venir laissant la place à d’autres.Ce sont toujours les mêmes mots qui reviennent, ils sont les plus fréquents dans lesdifférents exercices proposés dans le manuel. Nous présentons la liste des verbesd’action (de consignes) les plus utilisés dans au moins deux séquences dans le manuelscolaire de 5ème A.P (par projet)

Projet n° 1dans 2 séquences dans 3 séquences

1-Relever2-Trouver3-Citer4-Classer5-Relier6-Vérifier7-Souligner8-Répondre

9-Lire10-Remettre en ordre11-Dire12-Utiliser13-Préparer14-Faire15-Obtenir16-Ranger

1-Recopier2-Mettre3-Ecrire4-Compléter5-Raconter

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17-Chercher

Projet n° 2dans 2 séquences dans 3 séquences

1-Donner2-Compléter3-Faire4-Mettre5-Chercher

6-Imaginer7-Coller8-Indiquer9-Encadrer

1-Citer2-Souligner3-Trouver4-Ajouter

5-Ecrire6-Dire7-Dessiner

Projet n° 3dans 2 séquences dans 3 séquences

1-Observer2-Accorder3-Relier4-Conjuguer5-Commencer

6-Mettre7-Ajouter8-Répondre9-Dire

1-Expliquer2-Chercher3-Souligner4-Trouver

5-Compléter6-Ecrire7-Donner8-Décrire

Projet n° 4dans 2 séquences dans 3 séquences

1-Copier2-Observer3-Lire4-Trouver5-Conjuguer

6-Construire7-Ajouter8-S’aider9-Etudier

1-Relever2-Ecrire3-Compléter4-Expliquer

Prenons par exemple le dernier projet n°4 (voir le tableau en haut). Analysons lesverbes qui se trouvent dans au moins deux séquences. D’autres figurent uniquementdans les trois séquences.Des verbes comme (relever, écrire, compléter, expliquer) étant au nombre de quatre,sont le plus souvent utilisés bien entendu par l’ensemble des enseignants. Le dernierverbe (expliquer) est venu occasionnellement pour exprimer l’objectif général duprojet qui est : écrire un texte explicatif.Les neuf verbes : (copier, observer, lire, trouver, conjuguer, construire, ajouter, s’aider,étudier) sont réemployés moins souvent, c'est-à-dire, nous les distinguons dans deuxséquences. Nous apercevons que trois verbes (construire, s’aider, étudier) caractérisésde nouveaux se sont imposés au cours de ce dernier projet. Pourtant, les deux premiers

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ont été déjà apparus. Ils ont tardé à réapparaître (à la fin de l’année) parce qu’ils sontdurs à comprendre par les apprenants vu leur caractère d’abstraction.

8-e- Constructions phrastiques des consignes :

La communication verbale suppose la préexistence d’un code. Cette languecommune au locuteur et l’auditeur peut être orale ou écrite. Elle requiert d’unvocabulaire et d’une syntaxe, deux disciplines étant en étroite dépendance dans unsystème linguistique donnée. Toute la primauté voire la priorité est accordée auvocabulaire dans le but de communiquer un message. Il devient plus sûr pour ledestinateur de transmettre son message avec un simple signe linguistique sans qu’il yait une structure syntaxique. Généralement, le sujet parlant fait appel à des phrasesnéanmoins chacun peut employer un mot hors de l’entourage linguistique et il parvienttout de même à être compris sans défaut par son récepteur. Par exemple, dire : (oui,non, bien, à l’aide, ah, zut, chapeau, hélas, allô, etc), sont autant d’unités significatives,autrement dit, des signifiants renvoyant à des signifiés qui aident à renseigner sansqu’ils soit nécessairement insérés dans des phrases. Quoi qu’ils relèvent de ce qui estappelé communément un style télégraphique pour économiser du langage, ces énoncésqui circulent entre les interlocuteurs soient tellement importants dans un messagephonique ou graphique étant donné qu’ils remplissent des fonctions différentes. Parexemple, (Allo) concerne celle du contact (la fonction phatique) et (Hélas), celle de lafonction expressive du langage. Pourtant, la prosodie et la syntaxe participent àl’activité communicative lorsque qu’un mot comme (chapeau) soit considéré, dans unesituation de communication, telle une phrase toute faite (je vous tire mon chapeau !). Ilexiste tellement d’expressions de ce genre qu’il est conseillé de lesenseigner/apprendre. « Les spécialistes sont dans l’ensemble d’accord pour direqu’au moins au début le vocabulaire est plus important que la syntaxe dans lacommunication. Paul Rogaards signale à juste titre qu’« il est souvent tout à faitpossible d’utiliser un mot à bon escient sans se servir de syntaxe », comme parexemple dans les télégrammes ou la publicité. C’est aussi le cas pour les mots-phrases(allô, bravo, aïe, au secours, les insultes, etc.) que Rémy Porquier situe àl’intersection de la grammaire, du lexique et de la prosodie, et qui ne sont que troprarement l’objet d’un enseignement particulier malgré leur grande utilitécommunicative. » (1). Cet état de fait, c’est pour affirmer que le sens devance la syntaxede la phrase. En revanche, la communication ne peut être constamment établie aumoyen de mots pris isolément car un signe peut avoir plusieurs significations (sensconnotés). Il lui faut un contexte qui assure, d’une part la dénotation et la précision dusens, d’autre part, il permet l’enchaînement de l’information dans le discours.Dans une situation de communication quelle que soit orale ou écrite, les membres del’interlocution utilisent un certain nombre d’unités linguistiques en vue del’enchaînement des discours. Presque toutes ou quelques parties du discours sont doncemployés par l’un et l’autre. « Les déictiques sont les unités linguistiques qui dans unénoncé font référence à la situation d’énonciation. Je, tu, mon, ici, là-bas, maintenant,demain, sont des déictiques parce qu’ils marquent un ancrage dans le cadreénonciatif. Le référent varie donc en fonction de l’identité du locuteur, del’interlocuteur, du moment, du lieu de l’énonciation. Je ne désigne pas la même

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personne selon que c’est A ou B qui s’exprime (…). En langue, je désigne d’unemanière générale la personne qui parle lorsqu’elle se désigne. En discours, le référentvarie en fonction de la personne qui emploie ce pronom. » (2). Hormis la présence d’aumoins un interlocuteur (énonciateur), la situation d’énonciation est marquée par uncadre spatio-temporel. A titre d’exemple (le fameux triangle aux trois pôles : Je – Ici –Maintenant). Ces unités sont prises génériquement pour désigner trois référents dudiscours. Autrement dit, elles peuvent être substituées par d’autres. D’autant plusqu’elles changent de référence d’une personne à une autre ou même quand le temps etle lieu se diffèrent. Dans l’énoncé (J’habite ici.), le (je) n’est pas celui qui le dit dans

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.4042. ZEMMOUR David. op. cit., p.125un autre endroit par exemple. De plus, le pronom (je) ou les adverbes (ici -maintenant), étant des matériaux statiques relatifs à la langue, changent de positionsnon pas en terme de statut grammatical mais en terme de sens. A chaque fois que lasituation se renouvelle (autre énonciateur, autre espace, autre temps), les référentsdeviennent variables.Ces unités s’appellent des déictiques qui ont pour but d’indiquer une situationd’énonciation. Le recours aux déictiques est, en soi, une forme de reconnaissance del’environnement énonciatif. L’utilisation des déictiques exige du locuteur à ce qu’il semarque et surtout vis-à-vis de son interlocuteur. Tous les deux connaissentparfaitement la situation.En gros, deux types de déictiques sont envisageables étant donné qu’ils portent lesmarques de l’énonciation. Il s’agit premièrement des déictiques personnels etdeuxièmement des déictiques spatiaux et temporels. « - Les déictiques personnels ontpour référent une composante de l’énonciation. Cela concerne non seulement lespronoms personnels mais encore les possessifs, éventuellement les désinencesverbales.- Les déictiques spatiaux et temporels prennent pour point de repère le lieu et le tempsde l’énonciation. En plus des exemples déjà proposés, on peut ajouter diverses formesde localisation spatiale et temporelles : devant, derrière, proche, lointain… » (1).Comme son nom l’indique, le déictique personnel concerne la référence à la personne.L’ancrage énonciatif de celle-ci est caractérisé par l’emploi de pronoms personnels(sujets ou compléments), les adjectifs possessifs et également les désinences desformes verbales. Prenons les énoncés suivants comme illustrations :(Tu travailles àl’usine.), (Notre usine est loin.), (Allons, au travail !). Dans le dernier exemple, lapersonne n’est pas identifiée par un pronom mais plutôt par le morphème (-ons)associé au radical (all-) du verbe (aller). Cette désinence verbale constitue un déictiquepersonnel qui montre celui à qui s’adresse l’émetteur, c’est une troisième personne dupluriel (nous). Quant aux déictiques spatiaux et temporels, ils marquent bien entendules deux acteurs (espace et temps). Tous les indicateurs temporels et spatiaux sontconcernés dont des adverbes marquant les circonstances de temps et de lieux. Parexemple, sont cités : hier, aujourd’hui, partout, près, etc.Nous avons fais émerger ce que les linguistes appelles les déictiques. C’est une classede langue qui ne se fait appréhender qu’à travers une situation d’énonciation connue(dans notre cas, elle s’établit entre le manuel (par le canal de l’enseignant) etl’apprenant. Nous nous y intéressons qu’à quelques-uns (Les déictiques personnels)

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comme les pronoms personnels (tu – vous), les possessifs (ton – ta – tes – mon – mes– ma), les désinences verbales (-e, -ant, -ez,) et certaines formes indiquant soit latemporalité soit l’espace (sur).

8-e-1- Plan syntaxique :

-Structure de la phrase :

1. ZEMMOUR David. op. cit., p.126Dans une phrase - consigne, sur le plan phrastique, nous étudions les agencements

syntaxiques et morpho-syntaxiques introduisant plusieurs éléments linguistiques dontle verbe d’instruction (l’impératif le plus souvent, sinon un autre temps verbal et/ouavec un pronom personnel), le (s) nom (s) successif (s) et éventuellement des noms.La phrase simple est la plus préconisée en se démultipliant en deux formulesfondamentales: verbe (à l’impératif) + nom ou (pronom) + verbe + nom.Exemples : (Complète :…), page 32, en évaluation. (Je complète :…), page 17, envocabulaire.

Nous avons aussi remarqué l’entrée en jeu d’autres éléments en donnant ceci :(Pronom) +verbe + (nom) +préposition : (par, à, au, aux /adverbe : avec) +nom-Exemples : (Complète avec un article défini :…..), page 60, en projet.

(Complète par on/ont :…), page 120, en évaluation.(Complète la phrase avec a/à : ….), page 102, en évaluation.

-La forme négative :Ne +verbe+pas+préposition : (de) +verbe+nom-Exemple : (N’oublie pas de bien ponctuer ton dialogue !), page 59, en productionécrite.

-Phrase complexe à deux ou plusieurs verbes d’actions :(Pronom)+verbe d’instruction +nom (adjectif qualificatif) + verbe gérondifd’instruction +nom.Exemples : (Trouve le contraire des mots suivants en leur ajoutant l’un des préfixessuivants :……….), page 49, en vocabulaire.

-(Pronom)+verbe d’instruction +nom (adjectif qualificatif) +conjonction decoordination : (et) /connecteurs temporel : (puis) /signes de ponctuation : (virgule,point, deux points) + verbe d’instruction + nomExemples : (Complète l’alphabet puis souligne les voyelles :…..), (Recopie les phrasessuivantes, dis si le temps des verbes est le passé…..), page 32, en évaluation. (Dessinela voiture ci-dessous et écris sur ton cahier les mots suivants à leur place :…) page 47,en lecture, (utilise ton dictionnaire pour vérifier que tu as fait juste), page 28, envocabulaire.

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-(Pronom) +verbe + nom + préposition +verbe à l’infinitif + nomExemple : (Ecris un court texte pour décrire ce que tu vois sur la photo ci-dessous….),page 82, en production écrite.

-La subordonnée relative : (pronom) +verbe d’instruction +nom+ pronomrelatif+groupe nominal+groupe verbal.Exemple : (Relève les mots qui montrent que la grande sœur lit très sérieusement sonlivre.), page 7, en lecture.

Il faut signaler que l’apprenant n’a pas encore entamé ces notions grammaticalesnotamment (les subordonnées relatives) et encore moins l’impératif. Il trouve desdifficultés à les assimiler. C’est la raison pour laquelle, l’enseignant doit réfléchir à lesenseigner aussitôt. La conjugaison des verbes au présent et à l’impératif est évidentecar les apprenants les connaissent parfaitement, ils constituent des prés - requis mais legérondif peut défavoriser l’exécution des tâches demandées pour la simple raison qu’iln’est pas étudié en aucune année scolaire.Nous avons découvert dans le manuel scolaire des consignes qui englobent plusieurstâches. Un ensemble de verbes successifs traduisant des actions mises en ordre. Desphrases sont reliées par des procédés grammaticaux (et, puis…) ou par un signe deponctuation (la virgule ou le point).Exemples :-En orthographe, page 11 : (Recopie le texte suivant et mets les accents oubliés :……),-En évaluation, page 32 : (Complète l’alphabet puis souligne les voyelles : ………)(Recopie les phrases suivantes, dis si le temps des verbes est le passé……)-En évaluation, page 102 : (Rédige un paragraphe pour expliquer………… .Précise-luitout ce ………).En plus, ce qui pose problèmes aux apprenants, ce sont les phrases qui changent destructure, c'est-à-dire, elles sont modifiées d’un exercice à l’autre et d’une activité àune autre. Des phrases étant une suite de mots ordonnés peuvent être remaniées.L’apprenant connaît des phrases avec un nom et un verbe ou bien verbe à l’impératif etun nom par exemple, puis il se retrouve avec des phrases qui commence par unadverbe, une préposition ou une expression, et ce n’est qu’ à la fin que le verbed’action interviendra.Exemples : (En quatre ou cinq lignes, raconte l’histoire : « les trois papillons ».), Page83, (A partir des deux textes…… : Relève trois phrases….……), Page 115, (En dehorsde la classe, se documenter sur le métier qu’on a choisi de faire connaître.), Page 31,(Au brouillon, tu dessines un plan……), Page 73, (Dans le texte suivant, trois actionsont été effacées, retrouve les………), Page 13, (Pour décrire un animal ou unepersonne, tu dois donner tous les renseignements……..), Page 89, (En t’aidant de tondictionnaire et des questions suivantes, écris un petit texte pour expliquer………),Page 118, (D’après le sens de la phrase ajoute un verbe de ton choix :…), Page 79.

-Pronoms personnels :

Au terme de la confrontation entre histoire et discours, il est apparu au moins deuxmodalités différentes : Dans le discours, se présentent des paires de pronoms (je/tu),

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(nous/vous) et les formes verbales traduisant des actions au présent ou au futur. Dansl’histoire, l’emploi de la troisième personne et des faits passés (le passé simple,l’imparfait). « Il va se définir négativement par rapport à l’histoire. « Tout ce quin’est pas histoire est discours » et il se définit par le couple je/tu et la présence de tousles autres sauf le passé simple. » (1).Deux fois seulement le manuel scolaire utilise l’impératif avec la première personne

1. BENDIMERAD Abdelmalek, Contribution à une approche interlinguistique à travers une analyse contrastivedes systèmes temporels de l’Arabe et du Français, cas de la 9ème année fondamentale », Mémoire pourl’obtention du diplôme de magister en didactique, soutenu en 2006, Université d’Oran, Algérie, (sous laDirection de CHIALI-LALAOUI F.Z.). p.72

du pluriel mais dans l’étude de la notion des liens de parenté en vocabulaire à la page105 : (Etudions les liens de parenté à partir de toi… »Le second cas concerne la notion des sentiments dans la famille en vocabulaire aussi, àla page 115 : (Etudions quelques uns des sentiments éprouvés par les membres d’unefamille les uns envers les autres : parents, enfants, grands-parents.)Une seule fois, l’utilisation de l’impératif avec la deuxième personne du pluriel.C’était en expression orale, page 48 : (Tes camarades et toi, mimez, à tour de rôle, l’undes métiers…).Dans les moments des projets et un peu moins dans la production écrite, l’utilisationdes pronoms (je/tu) est considérable. Ces marques de l’énonciation ont pour fonctiond’impliquer chaque apprenant à un travail qui lui sera propre et individuel. Chacund’eux présentera un produit personnel.Exemple :En projet 1, séquence 1, étape 1 :(Je lis attentivement le livre que j’ai choisi.Je fais bien attention aux dessins,….….. qui illustrent l’histoire.Je vérifie que j’ai compris l’histoire en la racontant à deux ou trois camarades.)Cependant, dans la séquence 1 du projet 2, nous avons assisté à l’absence du pronom(je) et à la présence des verbes à l’infinitif comme cela se fait en modes d’emploi oudans les recettes.Exemples : (Coller les 3 fiches.……., y tracer des carres…..………….(comme lemontre le schéma suivant).)(En dehors de la classe, se documenter sur le métier… Chercher de nombreuxrenseignements sur ce métier……).Ensuite, nous remarquons le retour du (je) dans les séquences suivantes (2 et 3)Dans le projet 3 (toutes les séquences), le manuel a eu recours au pronom (tu). Mais audébut, une phrase - consigne est donnée en utilisant l’impératif.En projet 4, un usage intense de l’impératif a fait sa dominance avant de conclure parl’écriture de deux consignes avec le pronom (tu) et (je).Exemples des dernières consignes :A la page 119 : (Tu écris les principes 7-8-9-10 de ta mini - charte des droits del’enfant.), (Je finis ma charte : je souligne les dix principes puis je lis à une autreclasse, à mes parents, à mes amis.).

-Adjectifs possessifs :

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Des adjectifs possessifs ont souvent accompagné les pronoms personnels dans larédaction des consignes, et ce, notamment en production écrite et en projets. Nous lesavons soulignés dans les quelques exemples suivants :-En vocabulaire, page 10 : (Feuillette ton livre de français….)-En production écrite, page 118 : (Ecris ton texte d’abord au brouillon.)-En projet, page 108 : (Explique à tes camarades l’utilité du carnet de santé.), page119 : (Je finis ma mini - charte : je souligne les dix principes puis je lis à une autreclasse, à mes parents, à mes amis.), page 90 : (1-Tu dois faire ta maquette avec lesmêmes proportions que sur ton plan.2-Tu colories ton plan…….3-Tu colles ta maquette sur ton plan, avec du scotch.4-Tu montres ta fiche…..à tes camarades.5-Tu mets dans ton « musée de classe », si tes camarades et ton enseignant(e) ontcommencé à le confectionner.)

-Ponctuation :

Au sujet de la ponctuation, elle a été respectée sauf dans cinq cas. Dans l’écriturede quatre consignes, la virgule a été manquée : En projet 4 à la page 119 : (Après avoirlu les questions (sans les copier) écris tes réponses :…..). En conjugaison à la page 79 :(D’après le sens de la phrase ajoute un verbe de ton choix :…….). En expression oraleà la page 16 : (A la page 1 cherche la date des journaux que tu as sous les yeux.). Enexpression orale à la page 55 : (Parmi les outils utilisés par les artisans cite : ……).Dans la première phrase, il n y a pas de virgule après la parenthèse et après le mot(copier). Dans la seconde, elle est absente juste après la première proposition terminantpar le mot (phrase). Dans la troisième, la virgule a été perdue après l’expression « A lapage 1 ». Dans la quatrième, la virgule a été oubliée après le mot « artisans ».Quant au cinquième et denier cas, nous avons observé une anomalie dans laprésentation de la phrase – consigne suivante : (Relève une phrase qui montre que lesenfants apprennent à lire ?) page 25 (lecture). Il s’agit d’une phrase, étant de typeinjonctif, qui évidemment devait être terminée par un point final ou à la limite un pointd’exclamation mais nous remarquons que tout cela a été remplacé par un pointd’interrogation. L’apprenant est placé dans la confusion du moment où il na va pasfaire la différence entre les deux types de phrases. Cela peut entraver son apprentissagede la langue.En dépit de la rareté de ces cas mais cela peut nuire au sens. Si un enseignant ne veillepas à ces paramètres et ne respecte pas la ponctuation (ses signes sont considérés telsdes graphèmes) cela pourra fausser le sens de la phrase en cas d’une formulation écritede la consigne par exemple.Quelques fois des consignes dans le manuel se terminent par un point final ou deuxpoints ou point d’exclamation. Les deux points, c’est pour présenter des mots ou desphrases, un paragraphe, des exemples….etc. Généralement, le point final indique quela phrase – consigne est achevée et qu’il n’ y a aucun mot est à ajouter. Mais, dansbien des cas, il se trouve que des phrases (ce sur quoi va-t-on travailler) aient étédonnées à la fin de la consigne sans qu’il y ait les deux points. Ils ont été remplacés

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par un point final. Enfin, le point d’exclamation marque l’ordre et/ou l’interdictionformelle.Et voici quelques exemples :-En conjugaison, page 18 : (Complète la conjugaison du verbe donner à l’imparfait.Je…… …..donnais Il…… Nous…... …….donniez Elles……..)-En orthographe, page 116 : (Complète par où/ou :………….).-En production écrite, page 59 : N’oublie pas …… !

-Temps verbaux :

Quant à la terminologie donnée au domaine de la conjugaison, on prend soin defaire une sérieuse nomination de substantifs tels temps, mode et valeur…etc. Cetteclassification de ces termes qui tourne au tour des verbes tend à disparaître lorsque lesujet parlant s’offre toutes les possibilités pour réemployer son langage. Dans ce sens,les valeurs temporelles ou modales ne reflètent en aucun cas ce que l’action peuts’exprimer. Des formes verbales qui résultent d’un seul temps ou de mode peuventdévoiler différentes valeurs n’étant guère nécessairement indiquées dans les tableauxde classification. « Il faut bien convenir que ce vocabulaire grammatical prête àconfusion : les mots temps et mode ne sont que des termes de classification pour lesséries de conjugaison qui ne rendent pas compte de la souplesse et de la variétéd’emploi des différentes formes verbales. Un temps peut présenter plusieurs valeurstemporelles et un mode, comme l’indicatif, peut offrir des formes qui présententplusieurs valeurs modales. » (1).La question du temps des verbes n’a jamais été nette quand la forme verbale tente detraduire une action. Celle-ci peut être située dans le futur ou bien le passé bien que letemps verbal exprimé soit au présent. Par exemple : (il travaille depuis hier.), (il vientce soir.). Les exemples sont nombreux surtout si les énoncés sont à l’oral. Alors,quiconque peut viser le futur ou le passé quoi qu’il utilise le présent. De plus, labreveté et la longueur des actions n’attestent jamais de la fiabilité attendue.Il est à noter qu’il est inutile de sous-estimer les emplois des temps verbaux dans lesdifférentes élocutions. Il faudrait savoir désormais comment user des formes verbalesen situant des actions dans le temps et le mode propices. « Donc les temps verbauxportent mal leur nom et leur capacité à situer l’action dont le temps est faible. »J’arrive dans cinq minutes « est une forme de futur. « Il met trois ans pour faire letour du monde. » n’est pas une action brève et « l’éclair illuminait le ciel… », n’estpas une action longue.Ces remarques nous amènent à nous interroger sur les temps des verbes et à lamanière de les transmettre. » (2).Une mise en garde s’impose donc au sujet des temps des verbes qui peuvent générerdes détournements dans le sens. Le présent peut s’employer dans les actions voulantdire, en vérité, un fait écoulé, prochain, passager ou tout simplement qui se situe dansl’avenir. C’est au destinataire de repérer ces nuances de valeurs et qui influent sur lasignification. Il devrait en effet découvrir les distinctions dans les propos où le présent

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est beaucoup plus apparent. Ce temps verbal est certainement le plus utilisé par lelocuteur compte tenu qu’il correspond aux trois moments : passé, présent et futur. Il estle plus répandu, et dont les interlocuteurs ont fait le choix type, canonique etexemplaire. A propos du futur, il pourrait donner l’impression de relativiser cettevaleur d’inscrire des faits réels. Il peut désigner d’autres valeurs telles quehypothétique et impérative. Dans l’exemple suivant, il existe une hypothèse : (le trainn’est pas encore arrivé, il y aura eu un incident.). L’ordre et l’interdiction sont vus

1. BENDIMERAD Abdelmalek. op. cit., pp.62-632. Ibid., p.63

dans ces énoncés : (tu prendras un crayon.), (il ne faudra pas attendre plus.).

Avant d’étudier les temps verbaux, nous remarquons que le nombre total desverbes conjugués a atteint le chiffre de 381, et ce, dans tous les quatre projets. (Voir letableau général ci-dessus) indiquant une étude comparative des nombres des verbes deconsignes (en fonction du temps verbal) utilisés dans le manuel scolaire de 5ème A.Pentre tous les quatre projets.

Projets(Total)

Tempsdes verbes

PROJETN° 1(105)

PROJETN° 2(105)

PROJETN° 3(87)

PROJETN° 4(81)

TOTAL(381)

Impératif 57 51 58 53 219Présent 27 29 20 17 93Futur simple 01 04 01 00 06Gérondif 11 07 02 05 25Infinitif 09 14 06 09 38

Il faut signaler qu’il y a eu des verbes qui ont été réutilisés à maintes fois. L’impératifconstitue le temps qui a été le plus marquant par excellence avec 219 verbes au total.En seconde position, est employé le présent de l’indicatif avec 93 verbes. Puis, lemode de l’infinitif avec 38 verbes, ensuite, le gérondif avec 25 verbes. Enfin, le futursimple qui a été moins sollicité avec 6 verbes uniquement.Nous remarquons que le premier et le second projet détiennent le même nombre deverbes (105) ainsi qu’ils sont à peu près similaires à travers les temps et les modes desverbes utilisées. Aussi, les derniers projets, à savoir le n°2 et le n°3, proposent unchiffre presque identique (87-81). Nous voyons qu’il y a eu moins de verbes parrapport aux projets n°1 et n°2. Cette diminution est due au fait que les consignes ontcommencé à décroître au fur et à mesure, c'est-à-dire, de 107 et 97 consignes en projetn°1 et n°2 à 94 et 92 en projets n°3 et n°4.Par ailleurs, d’après notre constatation, nous pouvons dire que les consignes tiennenténormément compte des verbes mis à l’impératif et au présent. L’enseignant adresseun message de type injonctif en se basant sur l’impératif qui traduit des ordres, c'est-à-

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dire, des tâches que l’on veut obtenir. Par exemple : en expression orale, page 77 :(Cherche dans ton dictionnaire l’explication des mots :………). Le présent, quant àlui, sert certes à donner des instructions mais en interpellant l’apprenant avec l’emploides pronoms personnels de la première, de la deuxième personne du singulier (je/tu).Par exemples : en projet, page 31 :( Je dessine ce qui me plaît,……), page 73 : (Tuécris les noms de toutes ces constructions (ou lieux)……..).Une seule fois, la deuxième personne du pluriel (vous) ayant fait son apparitioncomme le montre cet énoncé : en expression orale, page 48 : (Tes camarades et toi,mimez à tour de rôle,……). Cette manière de faire accorder un peu de souplesse dansle discours qui devient moins catégorique et permet à l’apprenant de s’impliquer dansle travail collectif de la classe. Le présent est beaucoup utilisé dans les activités liées àla production de l’écrit et la réalisation du projet. L’emploi des pronoms a pour but dedécrocher des produits individuels selon la performance de chaque apprenant. En cequi concerne l’infinitif et le gérondif, le premier est employé surtout au début de laconsigne au cours des étapes des projets. Par exemple : en projet, page 44 :( Chercherde nombreux renseignements sur ce métier, en posant des questions autour de soi, enfeuilletant des revues, des journaux. ). C’est une autre façon de concevoir uneconsigne. Quoi qu’elle puisse poser de problème aux apprenants quant à lacompréhension, mais avec l’aide de l’enseignant, ils parviendraient à s’y habituer. Parailleurs, l’infinitif est survenu au milieu de la phrase - consigne pour montrer lerésultat auquel l’apprenant doit aboutir ou pour recommander un autre fait. Il estprécédé d’une préposition. Par exemples : en évaluation, page 111 : (Ecris une phrasepour expliquer à qui sert chacun …), en production écrite, page 43 : (Ouvre lesguillemets au début du dialogue, sans oublier de les refermer à la fin du dialogue.). Ledeuxième mode (le gérondif) accompagne toujours un autre verbe (soit au présent soità l’impératif). Par exemples : en expression orale, page 39 : (Raconte cette histoire ensuivant l’ordre des vignettes.), en projet, page 14 : (Je vérifie que j’ai comprisl’histoire en la racontant à deux ou trois camarades.). L’apprenant, qui ne connaît pasencore ce mode temporel, se trouve dans une situation gênante lors d’une consignedonnée. Il attend passivement l’intervention de son enseignant pour lui expliquer cequ’il faut faire précisément. Finalement, le futur reste un temps que le manuel neprivilégie point excepté dans quelques énoncés. En voici ces rares cas : en projet, page14 : (Remets en ordre les phrases données et tu obtiendras un paragrapheintitulé :……), page 44 : (….si je n’ai pas de photos, je dessinerai.).Généralement, demander à un apprenant d’exécuter une tâche quelconque nécessite dedire le message au moment même du travail. Quelques fois, les enseignants exigentdes travaux que les apprenants accompliront ultérieurement et/ou dans la maison parexemple.A signaler que ce cette situation a été constatée dans presque toutes les séquences desquatre projets comme en témoignent les tableaux suivants exhibant une statistiquerelative aux nombres des verbes de consignes (en fonction du temps verbal) utilisésdans le manuel scolaire de 5ème A.P dans chaque projet.

Projets n° 1

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Séquences

Tempsdes verbes

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

TOTAL

Impératif 17 15 25 57Présent 07 09 11 27Futur simple 01 00 00 01Gérondif 05 01 05 11Infinitif 01 05 03 09

Projets n° 2Séquences

Tempsdes verbes

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

TOTAL

Impératif 18 15 18 51Présent 06 14 09 29Futur simple 03 01 00 04Gérondif 04 01 02 07Infinitif 05 05 04 14

Projets n° 3Séquences

Tempsdes verbes

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

TOTAL

Impératif 19 21 18 58Présent 07 04 09 20Futur simple 00 01 00 01Gérondif 01 01 00 02Infinitif 02 02 02 06

Projets n° 4Séquences

Tempsdes verbes

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

TOTAL

Impératif 17 16 17 50Présent 05 06 06 17Futur simple 00 00 00 00Gérondif 01 03 01 06Infinitif 02 04 03 09

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-Emploi de l’impératif :

«Tous les signes linguistiques sont, de par leur signification, des instructions parlesquelles le locuteur aide l’auditeur à s’orienter soit dans le texte, soit dans lasituation. Les morphèmes et certains lexèmes (" méta-linguistiques ") invitent às’orienter dans le texte, tandis que la plupart des lexèmes invitent à s’orienter dans lasituation. » (1). Ce qui est vrai, au plan du contenu, des mots de la langue sont perçuscomme des instructions à adresser à celui qui écoute ou celui qui lit. Le destinateurprésente son instruction soit au moyen d’un support audio-oral soit à l’aide d’unsupport écrit. Il existe en quelque sorte une contribution volontaire de l’émetteur afin

1. WEINRICH Harald, Grammaire textuelle du français, Trad. de DALGALIAN Gilbert, MALBERT Daniel,Edition Alliance française Didier Hatier, 1989, Paris, France. p.162

que le récepteur soit guidé dans le texte ou dans le discours. Le morphème étant uneunité porteuse de sens peut être pris comme un radical, un affixe, une désinenceverbale,…etc. Par exemple : il y a deux morphèmes dans la forme verbale (complétez).Il revêt du radical (complet-) et la désinence (-ez). A l’écrit, ces morphèmes et biend’autres lexèmes qui peuvent être des mots simples (exemple : écriture) aident lelecteur à appliquer l’instruction. A l’oral, l’ensemble des mots semble pertinent pourl’orientation de l’interlocuteur compte tenu que ce dernier parle en utilisant des gestescorporels, de la mimique, de l’intonation, …etc. A titre d’exemple, l’énoncé (à table !)exprimera une instruction surtout si celui-ci est suppléé d’un geste de la main.Pour ce qui est des rôles que peut assumer chaque interlocuteur à l’issue del’instruction faisant usage de l’impératif, ils sont totalement distincts. A cet effet, lelocuteur qui a pour fonction de communiquer une instruction est nommé alorscommunicant et, le destinataire ayant pour activité d’agir selon cette instruction, estdevenu actant. L’un est supposé être la source de la communication, il énonce unmessage à caractère injonctif ou objectif. L’autre est contraint non seulement derecevoir l’information mais d’agir à partir de ces instructions. C’est un personnage quiaccomplit des actions précises et déterminées. Soit il réplique verbalement, soit ileffectue des faits perceptibles. « Nous avons distingué les rôles textuels encommunicants et actants (cf.chap.3). Pour l’impératif, ces rôles s’expriment demanière particulière, puisque l’instruction d’agir d’un impératif vise justement à ceque le titulaire d’un certain rôle communicatif vienne se placer dans un certain rôleactanciel : habituellement c’est l’auditeur qui doit prendre en charge le rôle actancieldu sujet. Le locuteur enjoint donc à l’auditeur de faire une certaine chose. Comparerdans l’exemple suivant une instruction impérative avec un acte (de langage) quieffectue cette instruction :

INJONCTION IMPÉRATIVE ACCOMPLISSEMENT DE L’INJONCTION/dis-moi comment tu t’appelles/ /je m’appelle Charles Bovary/

L’impératif dis désigne d’emblée le rôle de l’auditeur qui doit accomplir, en tant quesujet, l’acte (de langage) désiré, ce qu’il fait dans l’exemple de droite. » (1).

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A propos de la figure actancielle concernant ce type de langage qui, signalons-le,consiste à demander impérativement d’effectuer quelque chose à travers l’injonctionou l’interdiction, chacun des interlocuteurs remplit une fonction communicative. Celuiqui est chargé d’introduire l’injonction et/ou l’objection impérative(s) se place en tantque demandeur. Il entraîne l’auditeur à répondre à une demande, celui-là devient sujetétant donné qu’il détient la possibilité de s’exercer. Dans un acte de langage, prenonsl’exemple de dire le nom de quelqu’un, l’injonction impérative ne peut être accomplieque par l’auditeur lui-même. Quand il effectuera la tâche de dire comment il s’appelle,le récepteur se transformera en personne actant. C’est à travers l’acte de langage (direquelque chose : ici le nom) que l’action pourra être exécutée. Le faire dire supposeainsi le dire.« L’impératif a des formes distinctes, selon que l’auditeur est singulier ou pluriel :

1. WEINRICH Harald. op. cit., p.163IMPÉRATIF

AUDITEUR SINGULIER AUDITEUR PLURIELviens venezregarde regardezécoute écoutez

L’impératif pluriel sert en même temps de forme de politesse, signifiant le singulier oule pluriel selon le contexte, et ce, indépendamment de sa forme. Comparer :/écoutez, les gars//écoutez, Mademoiselle//écoutez, Mesdames/ » (1).Le destinataire pourrait être singulier ou pluriel. C’est pourquoi l’emploi de l’impératifs’avère variable. Les formes verbales sont désormais isolées selon le nombre depersonnes (une ou plusieurs). Le locuteur ne s’adresse pas à un seul individu autantqu’il fait avec plusieurs. Il existe trois personnes (la 2ème au singulier /tu/, la 1ère et la2ème au pluriel /nous/, /vous/). Les formes temporels les plus usées sont celles duprésent de l’indicatif (trace, dessinons, sautez), et rarement où s’emploie le subjonctif(veille…). Or, il est vraisemblable de recourir à un impératif pluriel pour un auditeurseul, c’est le cas par exemple pour une formule de politesse. Par contre, il se pourraitque le singulier à qui est destiné l’injonction impérative représente la totalité desdestinataires. Ils auront à faire la même tâche mais individuellement. Au moment oùl’auditeur, en situation seule soit-il, manifeste un certain respect (personne âgée,inconnue, socialement supérieure, etc…) mérite d’être traiter de manière respectueuse.Le locuteur lui présente poliment son injonction impérative.

-Emploi du présent de l’indicatif :

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« Du point de vue morphologique, le présent de l’indicatif est la forme du verbesur laquelle se construisent toutes les autres, mises à part les formes irrégulières.

Du point de vue du signifié des formes grammaticales, le présent de l’indicatif estla forme par rapport à laquelle se construisent toutes les autres. » (2). Parlant deformes morphologiques concernant le présent de l’indicatif, seuls les verbes réguliersqui se forment dans ce sens. Quand il s’agit de dégager la conceptualisation due àl’emploi du présent de l’indicatif, il en découle que les éléments morpho-syntaxiquespuissent signifier toutes les formes. En effet, le présent sert à témoigner d’une actioncontemporaine, à narrer, à interpréter un futur ou un passé, …etc. et cela dépendra dela disposition du destinataire.« Tout présent, aidé par le contexte, peut traduire un passé ou un futur (Ex : Jequitte à l’instant mon ami- L’examen a lieu dans une semaine). Ces différentes

1. WEINRICH Harald. op. cit., pp.163-1642. BENDIMERAD Abdelmalek. op. cit., pp.70-71nuances étant marquées par des périphrases (aller + infinitif) et/ou des indicateurstemporels. » (1). Chaque énoncé qui emploie une forme du présent de l’indicatif est enmesure de désigner une action écoulée ou bien future. Le contexte à l’intérieur duquelles mots de la langue se combinent fournit une autre acception au moment de l’action.Dans par exemple : (Je prend mon avion demain.) et (Les enfants baignent tout l’été.),les indicateurs de temps (demain, l’été) aident à saisir de quel temporalité. L’utilisationdes verbes comme (aller, venir) sont susceptibles de donner l’aspect temporel exact.Le destinateur dit : (Je vais prendre mon avion demain.) et (Les enfants viennent debaigner tout l’été.).

-Emploi de l’infinitif :

L’infinitif est reconnu tel un mode qui permet d’énoncer simplement les actions dulocuteur. Des formes verbales préservent leurs structures, c'est-à-dire, le verbe resteinvariable : il n’est pas conjugué. Prenons les exemples : (Défendre de sortir !), (Il estinterdit de sortir.), (Allez sortir maintenant !). « Il est défini comme le système desformes verbales dont l’emploi convient pour représenter un procès comme simplementénoncé. Il est aussi considéré comme le mode de l’action réelle sûre et certaine. Sesvaleurs modales se définissent négativement par opposition à celles des deux autresmodes personnels, le subjonctif et l’impératif.Il est le mode personnel qui comporte le système le plus complexe d’oppositionstemporelles. » (2). Il est évident que l’expression de l’action voulue en employantl’infinitif facilite l’énonciation. C’est dire d’une manière simple, claire et courte aulieu de recourir à l’usage des pronoms, de groupes nominaux sujets, denominalisations, des subordonnées, …etc. A titre d’indication, nous aurions pu dire :(Il est défendu que vous sortiez !), (Nous vous interdisons la sortie !), (Sortezmaintenant !). Puisque le mode de l’infinitif contribue à révéler une certaine réalitédans le discours, ses valeurs s’opposent à celles du subjonctif et de l’impératif.Pourtant, l’infinitif, dans bien des cas, pourrait avoir une valeur impérative. Si nousrevenons à l’exemple précédent : (Défendre de sortir !), l’action pourrait être comprise

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comme un ordre (ne sortez pas !) tout comme un simple énoncé (la sortie estdéfendue !).Mis à part l’infinitif interrogatif (3) et l’infinitif de narration (4), « L’infinitif d’ordre »(5) consiste à faire en sorte que l’auditeur (ou le scripteur) reçoive un ordre même demanière indirecte. Autrement dit, l’injonction n’est pas forcément adressée à unepersonne bien visée mais elle concerne quiconque. L’infinitif, à travers cette valeur,atténue cet ordre. Exemples : (Interdire de passer ! / Ne pas toucher ! / Sonner avantd’entrer.)

1. BENDIMERAD Abdelmalek. op. cit., p.712. BENDIMERAD Abdelmalek. op. cit., p.703. TOURATIER Christian, Le système verbal français, Armand Colin, 1996, Paris, France. p.1874. Ibid., p.1875. Ibid., p.187

-Emploi du gérondif :

« On appelle traditionnellement gérondif la combinaison de la préposition en et dece qu’au point de vue morphologique, il est difficile de ne pas considérer comme unvéritable participe :

C’est en forgeant qu’on devient forgeron. (…). » (1). Constitué de trois morphèmesà savoir la préposition (en) séparant le radical du verbe et le suffixe (ant), le gérondifgarde toujours sa morphologie avec n’importe quelle personne. Sa forme est doncinvariable. Comparant au participe présent, le gérondif n’affecte pas le sens de laphrase. Par exemples :(En écoutant cet extrait, vous citez le personnage qui parle. /Ecoutant cet extrait, vous citez le personnage qui parle.) « (…) le gérondif n’est qu’unemploi particulier du participe, emploi que l’on pourrait caractériser d’adverbial. »(2). En outre, le gérondif s’emploie comme un adverbe. En général, les adverbes ontpour fonction de déterminer d’autres unités linguistiques (un verbe, un adjectif, unadverbe, une préposition, une conjonction, etc.). A titre d’exemples :(Tu travaillescorrectement. / Tu es bien correcte. / Tu as fait assez bien ton travail. /…, etc.). Dupoint de vue sémantique, le gérondif peut jouer ce rôle (celui d’adverbe).Exemples :(Tu travailles en chantant. / En ayant chanté pendant plusieurs heures, elleavait perdu sa voix.). Le premier exprime une circonstance de manière, le secondmarque celle de la cause.

-Emploi du futur de l’indicatif :

« Les temps du futur (futur simple, futur antérieur, formes simple et composé duconditionnel dans ses emplois temporels, périphrases verbales) permettent de situerdans l’avenir la réalisation du procès. » (3). Le futur désigne des faits qui s’annoncentdans l’avenir. Plusieurs formes verbales renvoient à le formuler en vue d’énoncer cesactions prévisibles. « Appliqué au domaine temporel, ce morphème indique que lelocuteur prévoit l’accomplissement du procès à une époque qui est postérieure aumoment où il parle.» (4).

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Le sujet parlant use de cette forme verbale afin de placer son énoncé dans un momentétant décalée par rapport à celui de son énonciation. Il envisage à ce que l’action seproduira dans un temps successif voire ultérieur. Outre les morphèmes relatifs auxdésinences verbales (la récurrence du phonème [r]), il existe des indicateurs temporelspour définir l’emploi du futur.

8-e-2- Plan lexical :

-Apport de la lexicologie :

Considérée tel un des composants de la description linguistique, la lexicologie est

1. TOURATIER Christian. op. cit., p.542. Ibid., p.543. BENDIMERAD Abdelmalek. op. cit., p.734. TOURATIER Christian. op. cit., p.177

une discipline scientifique dont l’objet d’étude est le lexique. « La lexicologie a pourtâche d’inventorier les unités qui constituent le lexique, et de décrire les relationsentre ces unités.

Le lexique en effet n’est pas une simple liste, qu’on ne pourrait ordonner que parl’ordre alphabétique ; il s’organise sur les deux plans du sens et de la forme :- la sémantique lexicale étudie l’organisation sémantique du lexique : elle analyse le

sens des mots et les relations de sens qu’ils entretiennent entre eux ;- la morphologie lexicale étudie l’organisation formelle du lexique : elle analyse la

structure des mots et les relations de forme et de sens qui existent entre eux. » (1).Le lexique désigne l’ensemble de toutes les unités significatives que comprend unelangue voire ses usagers. Le vocabulaire en fait partie, il est définit comme un nombrerétréci de vocables qui, subissant des changements de formes, donnent lieu à d’autresunités lexicales. C’est la raison pour laquelle, il existe le vocabulaire, qui dans unemême langue, variant d’un individu à un autre ou spécifique à un domaine donné. Levocabulaire du médecin n’est pas celui de l’enseignant par exemple. Chacun utilise sespropres vocables (mots ou termes). Par ailleurs, dans un même espace (par exemple lalittérature), il se trouve qu’un écrivain ou un auteur de texte fait usage d’unvocabulaire qui se distingue de l’autre. Curieusement, pour comprendre la notion devocable, nous citons cet exemple tiré du Dictionnaire de la Linguistique : « (…) : bref,brèves sont deux formes d’un même vocable. Le Phèdre de Racine, qui contient14217mots, compte 1653 vocables (c'est-à-dire 1653 mots différents). » (2). Nousremarquons que le vocable est une seule unité qui, différenciée par rapport à une autre,peut donner naissance à plusieurs unités lexicales. En effet, la lexicologie s’intéresseau lexique en tant qu’ensemble d’unités qui forment le vocabulaire d’une langue. Elleanalyse les catégories lexicales (exemple noms, verbes, etc.) et les règles lexicales. Lebut du lexicologue est non seulement de dresser des classifications des unités lexicalesmais surtout de tenter d’expliquer les dimensions qui les organisent. Il tente de saisirdes modes de réalisation du sens et se demande sur les rapports qu’entretiennent cesunités. Pourtant, le lexique échappe à un tel inventaire. D’une part, il concerne uneépoque donnée de l’histoire où diverses unités tombent en désuétude laissant la place à

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d’autres. D’autre part, le mot ne vit pas seul. C’est le contexte (l’environnementlinguistique) et les relations syntaxiques qui adhèrent à la construction du sens. Parconséquent, il s’avère délicat de se contenter de lister des mots bien que cela soitcrucial pour présenter les définitions et les explications possibles (la lexicographie).Cette dernière s’occupe de cette tâche en répertoriant des unités linguistiques dans desouvrages appelés des dictionnaires. Si quelqu’un veut chercher la signification d’unmot, il n’aura qu’à consulter un dictionnaire et non pas « Le dictionnaire ». Il estextrêmement insensé de réunir tous les mots de la langue et surtout dire nettement lessens exacts. Afin d’étudier un lexique, deux alternatives se présentent : celle du sens etcelle de la forme. La sémantique lexicale envisage le sens des unités linguistiquesselon le contexte, le voisinage et les relations d’ordres syntagmatique etparadigmatique. Autrement dit, c’est une approche qui se fait à l’intérieur de l’énoncé

1. LEHMAN Alise. op. cit., p.XIII (avant-propos)2. Dictionnaire de La linguistique, Quadrige Dicos Poche, Presses Universitaires de France, 1974, 1er édition,

2004, 4e édition, Paris, France, (sous la Direction de MOUNIN Georges). p.336en étudiant la façon dont les mots se combinent entre eux. C’est le cas par exemple desmots adjoints à des mots ou des expressions courantes (la proximité sémantique).Quant à la morphologie lexicale, elle met en évidence une certaine dispositionmatérielle des mots. L’étude de la forme du mot s’articule en terme de radical ouracine et d’affixation (préfixe et suffixe). Les morphèmes sont dotés de sens (parexemple le suffixe –trice exprime le nom de métier : directrice, actrice, animatrice…,le morphème –ant, dans chantant, mangeant, écrivant…, désigne une action qui seprolonge). Cela est valable pour toutes les formes finales des verbes. Les désinencesverbales assurent d’éclairer le sens de tel ou tel pronom.

-Nouvelles formes lexicales :

Des mots tels les verbes ou des termes thématiques dépendent du répertoire lexicalde chaque classe et de chaque apprenant. Ce dernier stocke et retient davantage desmots tous les jours. Dans plusieurs cas, et c’est possible, il oublie quelques uns. Quantaux substantifs fonctionnels, c’est-à-dire, qui ont un rapport avec les acquisitionslinguistiques qu’accumulent l’apprenant chaque jour, et ce, depuis sa première annéede français ne lui constituent pas un handicape. L’apprenant utilise continuellementtoutes les classes grammaticales dans les apprentissages de la langue (notions etexercices) qui font l’objet d’un approfondissement en cette classe de cinquième.Les apprenants peuvent perdre de vue des connaissances antérieures d’ordregrammatical et lexical surtout.Le vocabulaire employé dans des consignes propres aux points de langue est lié auxcontenus (notions à étudier) : verbe, nom, sujet, pronom, adjectif, articles,prépositions…etc. Il représente le jargon et de l’enseignant et de l’apprenant dont ilsont besoin pour progresser dans les différentes phases de l’enseignement/apprentissagedu Français. Les enseignants ont déjà (durant les trois années écoulées) mis en œuvredes matériaux linguistiques, ce sont en effet des faits de langues fondamentaux.Nous avons remarqué que le mot « suivant(e) (s) » est beaucoup plus employé. Cetadjectif qualificatif (un déictique) constitue une classe lexicale courante au niveau de

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l’ensemble des consignes. Il est des fois substitué par un autre terme équivalant àsavoir « donné(e) (s) ». Ils désignent la présentation de mots, de phrases, detextes…etc. qui sont proposés dans l’exercice. Les apprenants pourront se baser sureux afin de travailler.Les nouvelles formes lexicales qu’apportent les consignes proposées dans le manuelscolaire s’avèrent dans l’ensemble difficiles à comprendre.Examinons cet exemple : (Imagine trois actions successives faites par :………).Dans la consigne suivante, bien qu’elle est courte, cependant, elle contient au moinstrois mots difficiles à comprendre : un verbe (Imaginer), un nom (actions), un adjectifqualificatif (successives).Prenons ces exemples d’unités lexicales dont se composent ces phrases - consignes, etqui ne sont pas abordables par la majorité des apprenants de la 5e A.P. : (montre,prouve, désigne, font penser, rappelle, essayant, feuillette, convient, transforme,construis, obtiendras, obtenir, indique, rédige, confectionne, attentivement,éventuellement, silencieusement, en tenant compte, intitulé, etc.). Et cela, sanscompter les sens étrangers tirés des supports écrits ou iconiques, et auxquels lesconsignes de lecture ou de l’oral ou bien même celles de l’écriture font référence. Untexte apporte un vocabulaire méconnu vis-à-vis des apprenants. Ces derniers sontappelés à se rappeler de certains mots pour pouvoir décoder les consignes. Cesvocables vus pour la première fois échappent à la maîtrise malgré l’explication del’enseignant ou l’aide du dictionnaire.

-Verbes de consignes (abstraits / concrets) :

A l’issue d’un autre recensement que nous avons fait concernant les verbes desconsignes (d’instruction), jaillit un chiffre colossal atteignant jusqu’à 97. Nouspouvons affirmer qu’il existe deux types de verbes en l’occurrence ceux ditsdescriptifs (concrets) et ceux dits mentalistes (abstraits).Soixante et onze verbes soit soixante-treize virgule quatre-vingt-quinze pour cent(73,95٪) sont ceux qui décrivent des actions observables. Evidemment, ces verbesreflètent des tâches concrètes que les apprenants doivent réaliser et les percevoir avecleur enseignant. Un grand nombre est donc consacré à cette catégorie de verbes quifavorise la compréhension chez les apprenants en se réjouissant des résultats visiblesqu’ils ôtent. Ces verbes couvrent notamment les consignes relatives aux faits de languedu moment où l’enseignant attend des produits qui se rapportent à une réalitématérielle. Pour l’apprenant, il s’agit d’attribuer un travail reflétant ce qu’il a appriscomme notions. Voici quelques exemples :-En vocabulaire, page 40 : (Souligne le radical des mots suivants :…….).-En orthographe, page : 29 : (Ajoute les apostrophes qui manquent :………).Par contre, le nombre restant constitue des verbes abstraits qui remonte au chiffre de27 représentant un taux de vingt-sept pour cent virgule quatre vingt trois pour cent(27.83٪). Au sein des exercices proposés dans le manuel scolaire, nous observonsl’infiltration de certaines consignes commençant par des verbes qui relèvent del’abstraction voire du mentalisme. Les apprenants ont du mal à interpréter leurssignifications donc à représenter les tâches. Compte tenu que leurs saisies passent parun processus cognitif très complexe, il est difficile de concrétiser ces tâches.

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L’intervention de l’enseignant est, dans ce cas, est nécessaire. L’apprenant, à cet âge-là, se trouve incapable tout seul de concevoir mentalement ces signes linguistiques.Quelques apprenants (les intelligents) lisent toute la phrase (le contexte) afin de mettreun rapport analogique avec d’autres énoncés de même nature. Voici des exemples :-En production écrite, page 118 : (en t’aidant de ton dictionnaire et des questionssuivantes, écris un petit texte..).-En vocabulaire, page 78 : (Construis trois phrases avec les antonymes de :…..).-En orthographe, page 41 : (Accorde les verbes avec les sujets. (Verbes auprésent)…………...).-En orthographe, page 87 : (Accorde les participes passés :……..).-En expression orale, page 67 : (Examine chaque image :…...).-En évaluation, page 53 : (………tu dois réécrire sous forme d’un dialogue bienponctué. (Sans oublier les majuscules)…).-En évaluation, page 102 : (Rédige un paragraphe pour expliquer…….. ……Précise-lui tout ce ………).-En projet, page 14 : (Je fais bien attention aux dessins,……...)-En projet, page 44 : (En dehors de la classe, se documenter sur le métier…..).-En lecture, page 27 : (Devine pourquoi le visiteur est tombé dans la fosse auxcrocodiles.).-En projet, page 73 : Au brouillon, tu dessines un plan de ton quartier en respectant lataille des constructions…….).

Mis dans d’autres contextes, l’acceptabilité des verbes tels : S’aider, construire,accorder, examiner…semble possible au moment où les mots qui suivent portent dessignifications concrètes. L’enfant, à ce niveau, peut admettre les sens de ces messagesci-après : s’aider de quelqu’un (ami, parent, frère…etc.), construire une maison,accorder deux objets matériels (un cheval à un arbre), examiner un malade (unepersonne) par un médecin, Respecter quelqu’un. Alors que s’aider d’un dictionnaire(un livre), construire une phrase ou un texte (groupes de lettres, de mots, ou dephrases), accorder des participes passés, des verbes ou des adjectifs à des noms,examiner une phrase, respecter la taille des constructions ou la ponctuation paraissentinacceptables auprès de la plupart des jeunes apprenants qui n’arrivent encore pas austade d’analyse des messages abstraits semblant pour eux illogiques.(Préciser) : c’est difficile pour les apprenants à comprendre, il vaut mieux dire : Donnedes informations précises ou donne des détails...etc. Il faut rendre le verbe observable,le transformer en adjectif en ajoutant un autre verbe, qui soit connu et concret, à unnom.Le verbe (Faire) peut donner des expressions différentes (concrète ou abstraite) toutdépend du contexte général de la phrase.Nous relevons l’exemple suivant, en production écrite (page 43) : (Fais parler ces deuxpersonnages en suivant l’ordre des vignettes, comme tu l’as fait ou vu faire en séanced’expression orale.) :(Faire parler) une ou deux personnes est une action abordable pour l’apprenant dans lesens où celui-ci comprend le second verbe (parler). Il va pouvoir dire à leurs places enobtenant un dialogue. Pareil pour (faire circuler) quelque chose. Cela pour vue que les

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camarades de la classe puissent percevoir les actions. Ceci, à condition que le verbe(circuler) ait saisi.Concernant cet exemple, en projet (page 60) : (Je fais la liste des outils……..) :La liste est vraisemblablement à écrire non à faire. Dans le cerveau de l’enfant, quesignifie-t-il ? Si c’était à l’oral, nous pouvons l’admettre. L’enseignant dit cetteconsigne oralement en gesticulant (voir illustrant) et l’apprenant peut éventuellementsaisir le sens. Pareillement d’ailleurs pour « faire une phrase » par exemple où certainsenseignants demandent à leurs apprenants de construire des phrases personnelles. Maisà l’écrit, il est préférable de le remplacer par un autre verbe (écrire, mettre, dresser,établir…etc.). Egalement, nous faisons la même remarque pour (Faire attention !) quiest une expression figée voulant dire qu’il faut se méfier de quelque chose.Cela nous amène à penser au verbe (oublier). L’enseignant aurait dû dire toutsimplement : Mets les signes de ponctuation au lieu de : N’oublie pas la ponctuationou à la place de : Sans oublier la ponctuation.(Se documenter, deviner, imaginer…) sont, sans doute, des verbes qui ne relèvent pasdu répertoire lexical d’une grande masse de cette classe d’apprenants. Disant mêmes’ils parviennent à les distinguer, ils auront des soucis pour le démontrer lors d’untravail écrit.L’enseignant cherche en s’efforçant à informer, à expliquer les verbes abstraits et àrendre plus clair les consignes que les apprenants sont censés ignorer.La liste des verbes d’action (de consignes) utilisés dans le manuel scolaire de 5ème A.Pest (1):

Verbes dits mentalistes(abstraits) : 27 (27.83٪)

Verbes dits descriptifs(concrets) : 71 (73,95٪)

s’aiderse documentercomprendresavoirtenir (compte)faire (attention)-faire (quelquechose, exemple : la liste)vérifierimaginerapprendres’inspirerdevinercontrôlerexaminerconstruire (une phrase)(ne…pas/sans) oublierse rappelerrespecterremarquerretenirobserverétudierdécrirecommencer (ainsi)veiller

citerretrouverconfectionner (unemaquette)employerchoisirpréparermimerremettre (en ordre)classerjouerrevoirdistinguerséparerfaire (circuler) –faire(parler)composerexprimerouvrir (lesguillemets)retourner (à la ligne)transformerretrouversuivre (l’ordre)colorier

compterobtenirmettreremplacercollerchercherrédigerindiquerrelierordonnerprésenterreleverdessinercompléterconjuguerutiliserreliresoulignerajouterexpliquerécriretrouverraconterréécrirerecopier

donnercopierdirelirereprendrefabriquerponctuerfinirtracerremplirmontrerréaliserformer

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accorderoublier

numéroterrangerposer (la question)feuilleterencadrerrépondre

interrogernommernoter

Les comportements que l’apprenant extériorise ne sont en réalité que des actions àfaire souscrire en pratiques (productions verbales ou écrites). « Sur le plan pratique,le comportement, ici l’action, se traduit par un verbe qu’il importe de choisirsoigneusement. En termes behavioristes, l’important est d’éviter le piège mentaliste,source d’imprécision et d’ambiguïté. » (2).

1. Le verbe « faire » est cité dans les 2 colonnes.

2. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation, PressesUniversitaires de France, 1989, Paris, France, 6e édition, (Coll. Pédagogie aujourd’hui), Dirigée parMIALARET Gaston. p.240

L’enseignant est en mesure de faire en sorte que ses objectifs soient opérationnels,c'est-à-dire, ils expriment une certaine représentation tangible des actions souhaitées.Ce qui le conduit à préférer des verbes plus conformes. Il revient à l’enseignant, seul,de désigner tel ou tel syntagme verbal porteur de la signification concrète de l’action.Mieux encore, cette concrétisation que convoite voir chaque enseignant dans lestravaux des apprenants ne jaillissent que si les consignes soient suffisamment claires etprécises. L’enseignant se met dans l’obligation soit de garder les mêmes verbesénoncés en amont par les objectifs, soit d’en sélectionner d’autres qui seront autantopératoires. Recourir à un tel choix méticuleux de verbes suppose que l’enseignantdoit d’abord s’échapper du modèle behavioriste (une psychologie) basé sur le réflexeconditionné. Celui-ci, appliqué dans le domaine de l’apprentissage de la langue oùprônait la mémorisation et l’automatisation des structures par l’intensivité desexercices structuraux oraux. Pour ce faire, l’enseignant insistera ensuite sur lecaractère palpable du langage qui est l’ensemble des marques relatives à l’écrit.

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Soutenu par des objectifs précis répondant aux besoins langagiers, aux intérêts et auxdispositions des apprenants, l’enseignant parvient à installer une précision dans sondiscours pédagogique qui influe positivement sur les pratiques de ses apprenants.S’éloigner de tout terme ambigu, notamment, la classe des verbes ayant la plus lourdecharge d’allouer du sens à la tâche.« La forme des mots variables est en partie liée à leur emploi dans la phrase : cettevariation, appelée flexion (conjugaison, déclinaison, variation en nombre et en genre)est l’objet de la morphologie flexionnelle. La morphologie lexicale est donc une partiede la morphologie. L’opposition entre morphologie flexionnelle et morphologielexicale correspond à l’opposition entre grammaire et lexique. La première est aussiappelée morphosyntaxe. » (1). Dans une langue, il existe des mots invariables (commepar exemple les adverbes : très - trop - bien - vite - mieux, des pronoms tel : on - je -tu, des pronoms relatifs : qui - dont, des prépositions : à - dans - sur, etc.) et des motsvariables. Les variations que subissent ces mots dans leurs formes sont prises encharge par la morphologie flexionnelle. Elle concerne la distribution d’un mot enmorphèmes (racine, préfixe, suffixe). Parmi ces unités décomposables qui autorisentl’accès au sens, nous retenons les déclinaisons (formes finales verbales appeléestraditionnellement les terminaisons), les marques du pluriel et celle du féminin. Lamorphologie lexicale traite des changements formels des mots par le principe de ladérivation et celui de la composition. La morphosyntaxe s’occupe, quant à elle, desconstructions des mots par rapport aux règles syntaxiques qui les régissent. Le locuteur(le scripteur) cible des mots nouveaux (après avoir recouru aux variations) mais enchangeant aussi la construction de son énoncé. Autrement dit, il se méfie de l’ordre deséléments constitutifs, des fonctions (sujet, prédicat, etc) et des accords correspondants.Bref, introduire des changements sur les formes des mots n’exclut pas que l’on nerespecte pas la syntaxe de la phrase.En quelque sorte, nous pouvons dire que certains mots grammaticaux, nommés (motsvides), sont utilisables pour porter un sens lié à un espace. « Cependant, les motsgrammaticaux sont plus ou moins vides : par exemple, certaines prépositions ont un

1. LEHMAN Alise, MARTI-BERTHET Françoise. op. cit., p. XIV (avant-propos)sens spatial particulier (sur, devant). D’autre part, le statut grammatical impliquemoins l’absence de sens qu’un mode de signification : le mot grammatical a un senstrès abstrait, il concourt à l’interprétation de la phrase en mettant une relation lesmots lexicaux. On opposera alors sens grammatical et sens lexical. » (1). Lesprépositions telles (dans, sur, devant, etc.) indiquent les fonctions du nom et le relientau verbe. Dans la phrase : (Mets le livre dans ton cartable !), le mot (dans) montre unelocalisation spatiale (le cartable : complément circonstanciel de lieu), et le mettant enrelation avec l’action de (mettre). La synthèse de tout cela, c’est que pour obtenir dusens, il faudrait que les mots grammaticaux ayant des sens abstraits se réunissent avecles mots lexicaux réjouissant de sens concrets. La signification prend appui sur le faitd’intégrer un sens grammatical et un sens lexical. Sans doute, la phrase s’organiseentre temps selon des règles sous-jacentes. Ce n’est qu’à travers ces conditions quel’interprétation deviendra accessible.

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8-f- Différents types de consignes :

8-f-1-Texte – consigne (conseils et recommandations):

Des consignes s’ajoutent à d’autres après que ces dernières soient terminées. Ellesont mises entre parenthèses et situées à la fin d’un texte - consigne. Exemple :-En évaluation, p.53 : 6-Pour comprendre le sens du paragraphe ci-dessous, tu doisréécrire sous forme d’un dialogue bien ponctué. (Sans oublier les majuscules).-En production écrite, p.100 : 4-Ecris un texte pour expliquer comment se préparent :le flan, la galette, les frites (rappelle toi les gestes faits par quelqu’un de ta famille).-En vocabulaire, p. 28 : 3-Relie le mot à sa définition avec une flèche : (utilise tondictionnaire pour vérifier que tu as fait juste).Ces consignes supplémentaires sont, en vérité, des conseils et des recommandations.Nous avons repéré cette remarque (N.B), une abréviation qui veut dire couramment :(notez bien). Elle se trouve pratiquement dans toutes les activités. Ce symbole, mis enrouge, des fois souligné, est situé en bas de page. Ce signe constitue le début d’uneconsigne (remarque ou rappel désignant une interdiction, une recommandation, unconseil, avertissement, interdiction…etc.).Pareil pour cette expression mise en rouge (Attention) qui, quelquefois employée seulsinon précédant un énoncé, joue le rôle de consigne aussi.Exemples :-En production écrite, page 89 : (N.B : N’oublie pas de donner des indications sur :Son prénom – son âge -………)-En production écrite, page 118 : (N.B : Ecris ton texte d’abord au brouillon.)-En vocabulaire page 56 : (N.B. Vérifie que les mots que tu as trouvés sont dans ledictionnaire.)-En projet, page 90 : (Attention !1-Tu dois faire ta maquette avec les mêmes proportions que sur ton plan.2-Tu colories ton plan…….)

1. LEHMAN Alise, MARTI-BERTHET Françoise. op. cit., p.4-En production écrite, page 43 : (Attention ! Quand tu écris un dialogue, vérifie saponctuation.)L’usage de l’impératif permet à un interlocuteur de livrer une instruction à un autre.L’émetteur tente de se rendre compte d’une intention vis-à-vis du récepteur ; celle devouloir transformer une situation dans laquelle se trouvent les deux partenaires.« L’instruction fournie par l’impératif va plus loin. Par le signal de l’impératif, lelocuteur donne pour instruction à l’auditeur de modifier la situation qui préside àl’énonciation. Si l’auditeur doit modifier quelque chose, il lui faut agir ; soit dans letexte (" action langagière "), soit dans la situation (" action pragmatique "). Agir veutdire, dans un cas comme dans l’autre, modifier une situation donnée en réponse àl’instruction d’un impératif. Nous décrivons la signification avec le trait sémantique<INJONCTION>. Dans le cas d’une interdiction, le trait de négation <OBJECTION> (cf.9.2.2) s’ajoute à ce trait. » (1). Sachant que pour parvenir à opérer unemodification, le destinataire doit agir. L’action que l’on demande d’exécuter

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s’intéresse tantôt au texte écrit, tantôt à la locution. En ce qui a trait au support écrit, ildevra agir au niveau de la langue. Autant dire qu’il aura à modifier le langage dans sesaspects syntaxique et sémantique. Il tiendra compte des règles qui régissent unelangue. Quant à la situation, qui ne peut être qu’orale, l’auditeur sera appelé à réaliserune action pragmatique, c'est-à-dire, transformer le langage au sein de lacommunication verbal qui se caractérise soit par de signes vocaux, soit par desmouvements du corps à l’exclusion de toute phonation. Dans le domaine pragmatique,la situation pourrait être changeante en utilisant uniquement la parole avec tout quis’en suit d’auxiliaires spécifiques au discours. De toutes les façons, le destinataire estcensé passer à l’acte. Influencé suite à une instruction donnée par le destinateur quiemploie le mode de l’impératif, il produira un changement de la situation préalable. Setrouve ainsi proférée la notion d’injonction qui correspond au type d’instructionaffirmative. En revanche, il est possible d’observer les ordres liés à une négation telsdes objections, c'est-à-dire, lorsque quelqu’un interdit à une autre personne de ne pasfaire quelque chose.Il convient de distinguer deux types d’impératif, qui donnent lieu à deux modules : lepremier s’en tient à des formules intervenant dans l’expression quasi-nette etaffirmative de l’effectuation de la tâche. Le second prend en compte d’élémentsintervenant dans la transformation des formules pour interdire cette effectuation. Nousparlons alors de « L’impératif affirmatif (injonction) » et de « L’impératif négatif(interdiction) » (2).Il y a plusieurs façons d’exprimer la négation : D’abord, cet énoncé : (lis le texte.)relève d’un impératif affirmatif (injonction). Afin d’obtenir un impératif négatif(interdiction), une série d’outils linguistiques y sont appelés. Des variationssyntaxiques s’imposent : (Ne lis pas le texte.), (Ne lis jamais le texte.). D’autres modespeuvent substituer à l’impératif tel l’infinitif (lire le texte.), le subjonctif (qu’on lise letexte !), l’indicatif (vous lirez le texte.). Donc, la négation prendra des formes comme :(ne pas lire texte. - il ne faut pas lire le texte. - qu’on ne lise pas le texte ! - vous ne

1. WEINRICH Harald. op. cit., pp.162-1632. Ibid., p.166lirez pas le texte.)…etc. Nous ne pouvons point considérer cela tel un impératifnégatif, cependant nous pouvons parler d’une injonction non impérative et d’uneinterdiction non impérative.Comme le cas de l’exemplification qui n’a pas été utilisée en lecture et à l’oral, cestypes de consignes (N.B – Attention) n’ont pas figurées dans ces activités. Il s’agitd’une part, d’un nombre amoindri de consignes par rapport aux questions posées, etd’autre part, il est sujet de comprendre. Le sens se construit à l’aide surtout dequestions aménagées.Seulement, reste à savoir si les apprenants arrivent à saisir ces consignes inhabituelles.Les initiales (N.B.) symbolisent une expression que les apprenants doivent connaître,comprendre et maîtriser. C’est au tour de l’enseignant de leur faire apprendre cesformes matérielles de langue en leur dévoilant leurs contenus sémantiques.

8-f-2-Exemplification :

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Pendant les exercices liés aux activités suivantes : (points de langue, évaluation,production écrite et projet), et afin d’aider les apprenants à représenter les tâches àeffectuer, se proposent des exemples (un produits tout fait ou un modèle à suivre). Parexemple, en grammaire à la page 20 : (2-Mets les phrases suivantes à la formenégative :……….), (Samia regarde le ciel. Samia ne regarde pas le ciel.), (3-Mets lesphrases suivantes à la forme affirmative :……….), (Ali n’est pas malade. Ali estmalade. ), (4-Ecris trois phrases pour dire ce que tu ne fais jamais.), (Je ne bois jamaisde café noir.)Mais dans l’activité de l’évaluation formative, deux exemples uniquement ont étécités. C’est tout à fait logique étant donné que l’enseignant évalue ses apprenants pourse rendre compte de leurs capacités à maîtriser leurs apprentissages, et ce, en annulantou en réduisant tous caractères d’aides possibles y compris l’exemplification. Detoutes façons, ces exercices ont, dans l’ensemble, été déjà vus au cours de l’étude desnotions puisqu’ils sont récurrents.

9- Injonction et interrogation :

Nous avons aperçu que des consignes précèdent ou bien suivent des questions.C’est un jumelage entre une ou des phrases impératives et une ou des phrasesinterrogative écrites séparément. Par exemple, en production écrite, page 21, il y a unesérie de questions qui devance un texte - consigne : (Tu as assisté à une fête de find’année, dans ton école. Qui étaient les personnages ? comment l’école était-elledécorées pour cette occasion ?Raconte cette fête en veillant à bien ordonner les actions faites par le directeur (ou ladirectrice) de l’école, les enseignants, les élèves, leurs parents.)A la page 13 : (Que fais-tu avant d’aller à l’école ?Pour répondre à cette question, retrouve l’ordre de tes actions, en numérotant lesphrases, puis en les recopiant sur ton cahier, pour construire un texte :…..).Nous avons un autre modèle d’injonction qui réunit conjointement les deux types dephrases étant reliées par un outil interrogatif : pronoms, adjectifs, adverbes…etc. Maisle point d’interrogation n’est pas marqué. Nous résultons que cet énoncé ne peut êtreune interrogation.Par exemple, en lecture à la page 54 : (Cite deux phrases où les personnagesdialoguent.)A la page 113 : (Explique pourquoi.).A la page 118 : (en t’aidant de ton dictionnaire et des questions suivantes, écris unpetit texte pour expliquer à un de tes amis ce qu’est le dentifrice et pourquoi on nepeut jamais s’en passer.).

- Confusion (questions et consignes) :

Il y a eu dans le manuel scolaire des consignes qui ont été prises pour des questionset vice versa. L’apprenant prend ces énoncés tels des questions où il va se prétendre àrépondre. Il ne va pas faire la différence entre l’injonctif et l’interrogatif. D’une part,des consignes sont introduites avec une série de questions (comme le cas de la lectureet de l’oral). D’autre part, et c’est le plus grave, une consigne écrite avec un intitulé au

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dessus soit « Question ». Voilà les quatre cas où le(s) terme(s) « consigne(s) » est(sont) remplacé(s) par « question(s) » :-En production écrite, page 21 : (Question 1 :Complète le texte avec les mots suivants :…….)(Question 2 :Tu as assisté à une fête de fin d’année, dans ton école. Qui……... ? comment……. ?Raconte cette fête en veillant à bien ordonner les actions faites par le directeur (ou ladirectrice) de l’école, les enseignants, les élèves, leurs parents.Pour t’aider à répondre à cette question, utilise les indications suivantes :..)-En lecture, page 25 : (Question sur les deux textes :Relève tous les mots qui te font penser à l’école.)-En vocabulaire, page 115 : (QuestionsA partir de deux textes :……..1-Relève trois phrases qui montrent que…..2-Série de questions :………..3-Imagine une fête qui a lieu dans ta famille. + (Série de questions)4-Lis le poème ci-dessous et souligne les vers (lignes) dans lesquels le poète exprimeun sentiment.).Et par ailleurs, l’apprenant a été affronté à des phrases de type injonctif où on a affichéclairement un titre « consigne ».Voici les cinq cas relevés du manuel scolaire où on a précisé nettement le terme de« consigne » qui a été écrit en gras et noir.-En production écrite, page 43 : (Consigne : Fais parler ces deux personnages ensuivant l’ordre des vignettes, comme tu l’as fait ou vu faire en séance d’expressionorale.).-En production écrite, page 59 : (Consigne : fais parler une personne sur….Pour celachoisis quelqu’un que tu connais bien.)-En production écrite, page 108 : (1-Après avoir lu attentivement les trois consignessuivantes, tu en choisis une seule puis tu écris un texte explicatif en tenant compte desmots soulignés.Consigne I : Explique à tes camarades comment il faut se brosser les dents pour lesgarder en bonne santé.

ouConsigne II : Explique à tes camarades l’utilité du carnet de santé.

ouConsigne III : Explique à un de tes petits frères (ou petite sœurs) le rôle d’un arbitresur un terrain de football.)

Malgré l’importance de cette initiative qui a été invoquée en projet 2 et 4, nousavons jugé rare son intervention. Très peu employé, nous aurons préféré quel’apprenant ait eu l’occasion de reconnaître la consigne autant que telle. C'est-à-dire,des phrases injonctives titrées de « consigne ». Nous pensons à une utilisationsystématique et permanente. En revanche, on a présenté dans le manuel des consigneset on informe les apprenants qu’il s’agit de questions à répondre. Comme le confirmecet exercice qui compte cinq phrases - consignes. Seulement, le second énoncé estcomposé d’une question suivie d’une consigne.

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-En production écrite, page 72 : (A partir du texte : « le canari et l’éléphant », répondsaux questions :1-Relève les mots qui décrivent le canari et ceux qui décrivent l’éléphant.2-Comment les forêts que ces deux animaux ont traversées pour arriver au bord de lamer ? (relève quelques mots du texte).3-Dans les phrases suivantes, souligne les mots qui montrent comment sont lespersonnages de cette histoire : L’éléphant buvait…jusqu’à ce qu’il tombe épuisé…lecanari est toujours le roi de cette grande forêt.4-Aide-toi des informations suivantes pour décrire l’éléphant puis le canari……5-En une ou deux phrases, décris un des lieux suivants :………….)

Les apprenants sont perturbés et embarrassés, ils ne parviennent tout au long dumanuel à distinguer entre une consigne et une question. Là où ils sont en position derépondre à des questions, on leur demande des tâches et au moment où ils sont placés àréaliser des produits, on leur spécule qu’il s’agit de questions.

10- Consignes, objectifs pédagogiques et évaluation :

L’évaluation apparaît pour remplir plusieurs fonctions, c’est pourquoi, il existe demultiples formes d’évaluations. Généralement, l’enseignant évalue le produit dechaque apprenant. Ce qui lui tolère de dire si tel ou tel apprenant est performant ounon sinon pas assez. « Cette étape est indispensable pour mesurer les progrès del’élève. Elle sert aussi de feedback pour le professeur. A travers les changements qu’ila provoqués chez ses élèves, l’enseignant peut juger de la pertinence de ses efforts etde ses décisions pédagogiques.

A ce stade final, les étapes précédentes prennent toute leur importance. D’abord, ilimportait de savoir ce qu’on avait l’intention d’atteindre à la fin de l’instruction. Etcet objectif a dû être défini avec suffisamment de précision et de clarté pour quel’évaluation se fasse maintenant sans problème. On sait ce que l’on doit mesurer pourvérifier si l’objectif a ou n’a pas été atteint. Il serait cependant impossible d’évaluerles progrès d’un élève si l’on n’avait pas mesuré ses acquis avant le début del’instruction, car l’élève peut sembler atteindre l’objectif assigné, alors que cetobjectif ne représentait, en réalité, rien de nouveau pour lui. » (1). Après chaquemoment d’apprentissage, c'est-à-dire, au cours de la formation, il est quasimentnécessaire de passer par une évaluation. C’est une période très sensible étant donnéque l’évaluateur doit poser en termes de critères formels sous formes d’exigencesanticipées un modèle adapté. Cette évaluation formative qui intervient pendant lecursus d’apprentissage sert à déterminer individuellement le progrès des apprenants. Acet effet, cette forme de mesure s’appuie sur le fait de confronter les performances dechacun par rapport aux objectifs tracés au préalable. D’ailleurs, ce test de progrèsmesurant les acquis des apprenants a l’avantage de remédier aux lacunes et de régulerles apprentissages. Par ailleurs, il peut aider l’enseignant à se faire regarder encontrôlant l’adaptation de ses méthodes, ses instruments, ses matériels, ses procédés etses techniques…, bref, de la qualité de son enseignement. Quelque soit latransformation exercée sur les apprenants, l’enseignant arrive à décréter un jugementsur ses actions pédagogiques entreprises jusqu’à maintenant. En faisant un constat de

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la situation, il s’enquiert de l’utilité de tel ou tel acte. L’enseignant se voitpériodiquement contraint de faire le point afin de prendre des décisions imminentes.C’est un chassé-croisé ayant pour visée de résoudre d’une part les problèmes d’uneméthodologie de travail, et d’autre part ceux inhérents à un progrès personnel.Un objectif opérationnel essaie toujours de répondre à la question suivante : quel (s)produit (s) ou performance (s) aura l’enseignant au terme d’unenseignement/apprentissage ? Il s’interroge entre temps à leur (s) qualité (s). Lesobjectifs vont porter donc sur ce que demande l’enseignant de faire réaliser commecomportement observable (activité et produit). Par exemple, écrire (activité) un texte(produit)…. L’instruction sert d’échange qui s’établit entre lui et l’apprenant. Laconsigne peut compenser un objectif dans la mesure où elle revêt de : individu, verbed’action, produit, conditions, et critères). Elle se veut axée sur les principales, sinon,toutes les caractéristiques d’un objectif opérationnel. En outre, l’instruction peut êtreau service de l’objectif du moment où elle aide à fixer celui-ci. D’autant plus, objectifet consigne véhiculent des tâches à exécuter (des comportements observables, et ilssont, tous les deux, une source de clarté et de précision. A l’opposé, l’objectif et laconsigne ne semblent guère s’exprimer de la même manière. Le premier est un énoncéqui est destiné pour l’enseignant lui-même. Pour le rédiger, ce dernier emploiel’auxiliaire « être » associé à l’adjectif qualificatif « capable » et à la préposition« de », puis, il ajoute un verbe opératoire lié à un produit, une circonstance et descritères. La phrase commence alors ainsi : « être capable de… ». Au sujet desconsignes, elles peuvent englober au moins deux composantes essentielles : verbeexprimant l’activité de l’apprenant et la performance (le produit) à réaliser.Classiquement, l’instruction utilise un verbe à l’impératif (deuxième personne dusingulier ou du pluriel). Comme l’objectif est un énoncé qui va décrire les capacités

1. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation, PressesUniversitaires de France, 1989, Paris, France, 6e édition, (Coll. Pédagogie aujourd’hui), Dirigée parMIALARET Gaston. p.248

des apprenants après une séquence d’apprentissage, la phase d’évaluation permettrade mesurer soit le progrès individuel soit les résultats quantitatifs et qualitatifs à la finde l’apprentissage. Chaque performance est donc mesurable à partir du moment où lecomportement est observable. Il résulte que l’enseignant pourra certifier ou non de lafixation de son objectif. Avant de solliciter un produit quelconque, il fallait passer parune évaluation diagnostique ou pronostique des acquis antérieurs de l’apprenant. Ilarrive que l’enseignant implore des produits qui devront être des acquisitionsnouvelles pour l’apprenant, et cela sans rendre compte qu’il est possible que cesproductions aient déjà fait l’objet d’un apprentissage préalable. L’enseignant aurapensé alors à un progrès alors que il s’agit en fait d’une réitération de savoirs. A cemoment là, il va falloir concevoir et améliorer ces connaissances ou d’en construire denouvelles.

Dans un contexte purement pédagogique, il y a une nette relation entre les objectifset les consignes. En effet, lorsque l’enseignant se fixe les objectifs généraux,spécifiques et opérationnels d’une activité quelconque, il donne des consignes qui,

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traduisant des tâches, lui permettent de dire si les objectifs ont été atteints ou non.Donc, un grand nombre de consignes représentent d’une manière effective l’intentionpédagogique de l’activité. La rédaction (le libellé) d’une consigne désigne le momentde l’opérationnalisation des objectifs.L’activité va fonctionner à l’aide de questions et de consignes qui contribuent àl’enseignement/apprentissage de la notion du jour par exemple. Ce fonctionnement estfinalisé par une étape d’application ou de réinvestissement appelée exercisation quicomporte des consignes permettant de visualiser l’état terminal du travail demandé.Dans bien des cas, cela constitue tout ou bien une partie de l’objectif visé.Dans le manuel scolaire, les objectifs ne sont pas tout à fait clairs. Ils sont annoncésdans les manuels d’accompagnement (ceux qui expliquent le programme). Afin derédiger d’autres consignes ou bien de les reformuler pour souci d’adaptation,l’enseignant doit se référer aux programmes. Certes, ces documents officiels(institutionnels) déploient les finalités et les objectifs généraux mais ils octroient lesobjectifs de chaque activité.Par contre, il existe dans le manuel une somme importante de consignes qui aidel’enseignant à formuler ses objectifs. Il y a une conformité entre les deux : d’une part,les objectifs se traduisent en consignes sinon ils permettent de les proposer. D’autrepart, les consignes clarifient les objectifs que l’on veut assigner.Une consigne vaut un but car dans une instruction, nous pouvons trouver deux tâches àeffectuer mais la seconde constitue le produit final. Elle constitue un but à atteindrepar l’apprenant. Il peut s’agir d’un résultat qu’il espère obtenir.Exemples : En évaluation, p. 32 : (Remets en ordre les mots de manière à obtenir desphrases correctes.). En expression orale, p. 55 : (Emploie les verbes suivants pour direce que font….que tu vois sur les …illustrations.). En projet, p.31 : (Je la lis à mescamarades et je la range dans la bibliothèque de ma classe.).Nous allons illustrer cela en donnant davantage d’exemples en se basant sur le manuelscolaire et sur les guides et les programmes. Prenons ces activités et voyons si un lienexiste entre objectifs et consignes :Pour la lecture du texte et sa compréhension (p.6/7), les objectifs généraux sont lessuivants : L'apprenant sera capable de comprendre le sens global du texte, poser et/ourépondre aux questions sur le thème et lire d’une manière expressive.Nous affirmons que nous n’avons pas trouvé des consignes qui interprètent lesobjectifs de lecture de type par exemple : Lis le texte ou réponds aux questions.Pourtant ces phrases - consignes sont citées en épreuve d’examen.A l’oral (p.9), l’objectif est : L’apprenant sera capable de dialoguer et de s’exprimeroralement dans une situation de communication bien déterminée.Nous n’avons pas repéré une seule consigne qui demande à l’apprenant de parlerpuisque c’est l’objectif général de l’enseignement de l’oral. Ce but demeure implicitemais qui se démultiplie en objectifs spécifiques pour chaque activité. Dans le manuelscolaire, il y a seulement des questions de compréhension.En ce qui concerne les exercices préparatoires à l’écrit (succédant à la lecture et à lacompréhension du texte, p.9). L’objectif est : L’apprenant sera capable de produireindividuellement des titres à partir des textes lus antérieurement.Il est vrai que cet objectif a été traduit par les consignes suivantes : (Donne le titred’une bande dessinée que tu as lue et………) – (Cite deux autres titres que tu

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connais :…...) – (Rappelle le titre d’une histoire qu’une personne de ta famille t’aracontée.). Ces phrases – consignes sont portées par des exercices proposés par lemanuel scolaire.En vocabulaire, les apprenants abordent le thème du livre (p.10). L’objectif est :L'apprenant sera capable d’étudier le champ lexical du livre et d’acquérir unvocabulaire varié à partir des supports écrits.La consigne du manuel scolaire n’a pas traduit cet objectif général. Elle a été formuléeen tant qu’objectif opérationnel. La voici : (Dans les écoles, dans les librairies, et dansles bibliothèques, nous trouvons une grande variété de livres de lecture : ………Classe tous ces livres dans le tableau suivant :….). L’apprenant sera capable declasser, c'est-à-dire, de distinguer différents types de livres. Ce sera pour lui unvocabulaire riche et varié à acquérir.Du côté de l’orthographe, la notion à apprendre est : Les accents (p.11). L’objectif àatteindre peut être donc : L'apprenant sera capable de maîtriser la graphie correcte desmots contenant un accent.Cet objectif général s’est servi de plusieurs consignes où l’apprenant réalisera maintestâches : (mettre des accents sur des mots du texte, chercher d’une manière personnelledes mots avec des accents, transformer des noms en mettant l’accent grave, mettre desaccents sur des mots isolés, lire un paragraphe dont certains mots contiennent desaccents.Les types de phrases (déclarative et interrogative), telle est la notion de la grammaire(p.12) dont l’objectif est : L'apprenant sera capable d’établir la différence entre laphrase déclarative et la phrase interrogative.Les consignes rédigées ne peuvent être qu’une simple opérationnalisation de l’objectifannoncé en haut. Nous avons relevé ces trois consignes du manuel scolaire : (Ecris« d » à la fin des phrases déclaratives et « i » à la fin des phrases interrogatives.) –(Mets la ponctuation :…….) – (Transforme les phrases comme dans l’exemplesuivant :…)Pour la notion de la conjugaison (projet 3/ séquence 2, p.79), autrement dit, les tempssimples et les temps composés et l’objectif est : L'apprenant sera capable d’identifier etde distinguer les deux temps en conjuguant et orthographiant des verbes usuels.En grande partie, l’objectif est représenté par une consigne (Conjugue au présent puisau passé composé les verbes :……….). Alors que pour pouvoir distinguer entre lesdeux temps verbaux, les consignes sont présentées différemment : (Souligne les verbesconjugués aux temps simples :…….) - (Souligne les verbes employés à un tempscomposé :…….) -(D’après le sens de la phrase ajoute un verbe de ton choix :………).Concernant la production écrite (p.13), le contenu est de raconter une histoire ensuivant l’ordre des actions. Les objectifs sont : L'apprenant sera capable de raconterune histoire en numérotant et en ordonnant les phrases d’un paragraphe données dansle désordre.Pour ordonner ou numéroter des phrases d’un paragraphe, les consignes reflètentintégralement l’objectif mais pour raconter un énoncé narratif, le manuel scolairepréfère d’introduire la consigne qui incite les apprenants à construire un texte.Et en voici les phrases – consignes telles qu’elles ont été écrites : (Complète le texteavec les mots donnés dans le désordre :……) – (………Retrouve l’ordre de tesactions, en numérotant les phrases, puis en les recopiant sur ton cahier, pour construire

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un texte :….) – (Dans le texte suivant, trois actions ont été effacées, retrouve les encomplétant les phrases avec……..).Finalement, dans la réalisation du projet (p.14), les apprenants auront à obtenir leproduit final suivant : (confectionner une fiche de lecture pour le catalogue de labibliothèque de la classe.). L’objectif est : L'apprenant sera capable de préparer lematériel nécessaire et d’exécuter la première tâche du projet en lisant une histoire deson choix pour la raconter à ses camarades après l’avoir comprise.Les objectifs déclarés équivalent aux consignes : (Je prépare…….) – (Je lisattentivement le livre que j’ai choisi.) – (Je fais bien attention aux dessins,…quiillustrent l’histoire.) – (Je vérifie que j’ai compris l’histoire en la racontant à deux outrois camarades.).Il va de soi que la consigne ne puisse en aucun cas traduire l’objectif général del’activité néanmoins elle peut représenter une grande partie de l’objectif opérationnel.C’est à l’enseignant de rédiger d’abord des objectifs spécifiques et opérationnels,ensuite, il les garde pour les utiliser comme des consignes au cours de l’exercice. Cettedernière phase (exercice d’entraînement, d’application ou de réinvestissement) insistesur les capacités terminales des apprenants et sur l’évaluation formative pour remédieraux erreurs. Il y a donc lieu aux produits observables désignant si les objectifsgénéraux commencent à être atteints ou non. Aussi, cela mène à s’assurer del’installation du développement des compétences.

Pour conclure, le manuel scolaire est vu comme un moyen élaboré par l’institution,constat courant, en vue d’apprendre une langue étrangère mais aussi la culture qui lavéhicule. Cet outil, parce que concret, devenant un auxiliaire pédagogique d’actualité.Il prétend implicitement porter une vision primaire sur la méthode d’enseignement quiapparaît plus clairement dans les pratiques enseignantes. « Mais un manuel ou unensemble pédagogique n’est qu’un outil mis à la disposition de l’enseignant et desenseignés pour les aider, dans le contexte qui est le leur, à (faire) acquérir la langueétrangère. D’évidence, ce n’est pas le manuel qui enseigne, et encore moins lui quiapprend. C'est-à-dire que son efficacité relative, comme pour tout outil, dépend autantde la manière dont on l’utilise que de ses qualités propres. » (1). C’est alors que lemanuel en tant que support instructif en papier ne peut pas avoir ultimement la tâchede remplir cette fonction, pour le simple motif qu’il ne peut fonctionner sans unutilisateur et sans rendre compte du mode d’utilisation y comprises ses caractéristiquesqualitatives. Afin que le manuel joue pleinement son rôle, celui d’enseigner/apprendrede façon méthodique, les régularités grammaticales d’une langue-cible, ses auteurspréconisent des normes à respecter lors de l’adoption de ses éléments variés qui leconstituent (documents écrits et exercices). C’est vrai, qu’à la base, la richesse de celivre puisse avoir un effet positif, toutefois, elle peut engendrer une certainecomplexité qui gêne son utilisation poussant donc une abstention.Dans le manuel scolaire de la classe de cinquième année primaire, s’échelonnentquatre projets à étudier comprenant, chacun d’eux, trois séquences. Dans la lecture –écriture, les seize textes étant assez longs tendent à être des documents supports àexploiter et dont neuf n’indiquent guère les noms d’auteurs. Illustrés dans la plupart,ils comprennent un lexique qui n’est point à la portée des lecteurs. Ils sont suivis de

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questionnaires séquestrant qu’un nombre réduit de consignes et guidés par ailleurs parune suite limitée d’exercices articulatoires débutant par la consigne suivante (je dis àhaute voix). Sont proposés huit exercices préparatoires à l’écrit (dans les deuxrubriques : Oral et Lecture). En vue d’effectuer une production d’un écrit, le manuelpropose trente-deux exercices. Dans les quatorze exercices d’entraînement, il existedes consignes classiques, courtes et moyennes pour inciter tous les apprenants àaccomplir une écriture abordable (copier ou recopier des phrases, ordonner oucompléter un texte, numéroter des phrases, etc.). Les sept exercices d’écriture adoptentdes consignes courtes dépourvues de contraintes d’écriture, ce seront donc desrédactions libres. Par contre, les onze exercices (des situations d’intégration) oriententles jeunes scripteurs en faisant inspirer quelques critères (type de produit, choix dematériaux linguistiques, but de la production, etc.).Dans le manuel, les exercices sont moins nombreux que les consignes. Celles-ci sonttellement copieuses (environ quatre cents). Leur moyenne générale arrive à environ lacentaine et celle des exercices atteint les 25 exercices dans chaque projet. Le grandnombre d’exercices est pris par les activités relatives aux apprentissages linguistiques(126 exercices) et par l’évaluation formative (71). Beaucoup moins, ce sont laproduction écrite (33) et la réalisation du projet (28). Dernièrement, il y a l’activité del’oral (19) et la lecture (14) qui favorisent des questionnaires et peu d’exercices. C’estpareil, le fonctionnement de la langue mobilise amplement de consignes (130),l’évaluation formative (75), la réalisation du projet (58), la production écrite (57) etenfin, l’oral en use (44) et la lecture (26).Les questions sont moins nombreuses que les consignes à travers les activités dumanuel. Les enseignants utilisant fortement ce manuel sont appelés à investir plusd’instructions que de questions. Les questions sont déjà connues et familières vu leur

1. BESSE Henri. op. cit., p.15champ étréci (le type interrogatif emploie des adjectifs et des adverbes interrogatifscourants et limités (qui ? - comment ? - pourquoi ?...). Pour les apprenants, lesquestions ont tendance à devenir des banalités alors que les consignes sont dansl’ensemble originales. Les questions sont préconçues en particulier à l’oral et encompréhension de l’écrit pour un but de consolidation et/ou d’évaluation. Néanmoins,elles ne sont pas trop prétendues dans les autres activités réclamant l’effectuation dedisparates tâches.Dans l’ensemble, les exercices sont repérables dans le manuel puisque leur écriture estplus ou moins aérée. Les apprenants les localisent et les distinguent surtout desquestions et au sein des exercices. Quelques consignes ont été numérotées alors quetrès peu ont été coloriées et/ou soulignées. Rare où les verbes de consignes sont mis envaleur (du soulignement ou du coloriage). Si les mots - clés d’une consigne (le verbed’action et l’objet à réaliser) sont mis en relief (soulignée et/ou coloriée), l’apprenanttiendra compte de sa lisibilité et sera persuadé de la compréhension de l’action selonun traitement cognitif précis.A travers les innombrables constructions phrastiques emportant des variables entermes d’unités linguistiques, une certaine fréquence propre à quelques structuressyntaxiques et lexicales se décline. Par ailleurs, des unités (des mots vides ou des mots

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grammaticaux) ont été repris dans les phrases – consignes tels les déterminants (le – la– les – l’- un – une – des – ton), les prépositions (de – par – avec – au – à – aux – en –pour), les pronoms (je – tu – vous) et les pronoms relatifs (qui – que). Par contre, lesmots pleins (les mots lexicaux) tels les noms, les adjectifs, les verbes, les adverbes, …sont difficiles à distinguer vu leur nouveauté et leur variabilité. Quelques noms ont étéréemployés tels (phrase – phrases – mot – mots), des adjectifs tels (suivant – suivants),des verbes tels (relever – écrire – trouver – recopier – compléter – souligner – mettre –raconter – citer - ajouter – dire – dessiner – expliquer – chercher – donner – décrire…)Certains verbes d’action dans les consignes ont été manifestes dans les quatre projetstels (relever, écrire, trouver, recopier, compléter, souligner). Leur fréquence pourraitsusciter l’intérêt des enseignants à la façon de leur utilisation en exercices s’effectuanten classe mais surtout lors des épreuves d’évaluation.Les constructions phrastiques des consignes ont pris divers agencements syntaxiques,morpho-syntaxiques et lexicaux introduisant plusieurs outils linguistiques et ont étémodifiées selon l’exercice et selon l’activité. Des tournures et des formes constammentremaniées auxquelles les apprenants sont incapables de s’accommoder. L’apprenantest habitué à des structures minimales (un verbe et un nom (ou des noms)) pour seretrouver ensuite avec d’autres plus compliquées (maximales). Sur le plan syntaxique,d’une part, il existe la phrase simple qui est la plus accentuée : verbe (à l’impératif) +nom / (pronom) + verbe + nom. D’autre part, la phrase complexe à deux ou plusieursverbes réapparaît. Il y a lieu à joindre des propositions à l’aide de matériauxgrammaticaux (et, puis…) ou par le biais des signes de ponctuation (virgule ou point).La plupart des règles et notions syntaxiques et morphosyntaxiques sont méconnuespour les apprenants par exemples (les subordonnées relatives, l’impératif, le gérondif,etc.). Elles doivent être vues. L’apprenant doit les apprendre aussitôt, cela pourraitdéfavoriser l’interprétation du directif qui se percute sur l’exécution de l’action.L’utilisation des pronoms personnels (je/tu) et des adjectifs possessifs (mon – ma – ton– ta – tes...) a été marquante mais seulement dans la réalisation des projets et un peumoins dans la production écrite. Ces déictiques personnels ont pour visé de faireimpliquer individuellement et directement chaque apprenant dans le produit.La ponctuation des phrases – consignes a été mal respectée dans cinq cas (un manquede la virgule, un mauvais usage du point final ou des deux points ou du pointd’exclamation.). Le non respect de ces signes au moment de l’écriture ou même de lareformulation écrite des consignes pourrait affecter négativement leurs significations.Quant à la morphosyntaxe, sont employés cinq temps verbaux cependant l’impératif etle présent de l’indicatif ayant une valeur injonctive sont les plus fréquents. D’ailleurs,les verbes (de consignes) conjugués sont également nombreux. L’impératif et leprésent sont les temps les plus désignés (219 et 93 verbes conjugués pour chacun).Puis, ce sont les modes de l’infinitif (38) et du gérondif (25) et enfin le futurs’introduit avec (6 verbes). En étapes du projet, le verbe à l’infinitif figure soit audébut des consignes soit au centre mais devancé par une préposition (de, pour,…). Legérondif joint un autre verbe introducteur. Ce mode n’est pas courant pour lesapprenants car ils ne l’ont pas abordé auparavant. Le futur n’est point trop privilégiédans les consignes du manuel alors qu’il peut exprimer une valeur impérative. Sur leplan lexical, les phrases – consignes se font désigner par de nouvelles formes lexicalesqui demeurent difficiles à comprendre par la quasi-totalité des apprenants. Dans les

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apprentissages linguistiques, le vocabulaire relatif aux consignes dépend du contenusurtout grammatical des activités renouvelantes d’une séquence à l’autre. Les unitéslexicales étant non abordables sont par exemple les verbes (montrer, prouver, désigner,penser, rappeler, convenir, transformer, construire, obtenir, confectionner, etc.), lesadverbes (attentivement, éventuellement, silencieusement, etc.) et d’autres termesnouveaux propres aux documents proposés.La centaine de verbes de consignes se répartissent en deux catégories : des verbes(concrets ou descriptifs) et des verbes (abstraits ou mentalistes). Les premiers, les plusoccupants, décrivent des actions observables (les exercices de points de langue). Danscertains exercices du manuel, des verbes abstraits (une trentaine) tels (s’aider,construire, accorder, examiner, respecter, etc.) se sont mis en jeu. Leurs sens seraientdifficiles à décoder sauf si ces formes verbales sont entourées par des outilslinguistiques concrets. C’est pourquoi, ils sont minimisés.L’exposition des consignes renvoie à la rédaction des objectifs de l’enseignant. Ils nepourront être qu’opérationnels. Le choix des verbes s’avère plus que jamais appropriécar ils seront opératoires, autrement dit, par leur concrétisation, ils concourent àl’interprétation des tâches devenues visuelles.Pour aider les usagers du manuel scolaire à comprendre les consignes, les concepteursproposent de différents types de consignes tels (N.B – Attention). Ils sont aperçuscomme des conseils, des remarques, des interdictions, des avertissements, etc. Cesconsignes inhabituelles demandent plus d’attention de la part des apprenants, donc,elles doivent être acquises. Par ailleurs, le manuel se sert d’une exemplification lorsdes exercices des points de langue. Les consignes sont conduites par des exemples afind’aider les apprenants à découvrir initialement le produit à venir. Outre, des consigneset des questions s’imbriquent dans le but de guider l’apprenant vers la compréhensionde l’exercice.Dans le manuel scolaire, des consignes ont été confondues avec des questions.L’apprenant ne distingue pas entre le discours injonctif et le discours interrogatif. Lepremier incite à une réalisation formelle, le second appelle à une réponse. Cetteconfusion constitue une tromperie à l’égard de l’apprenant qui est désorganisé dans sascolarité car il comprend que la consigne est semblable à une question.Les enseignants doivent en principe se méfier de la manière dont se pratique cet outil(le manuel scolaire) et opter pour des choix singuliers par rapport à divers traits : lesbuts et les fins institutionnels, les principes méthodologiques en cours, les besoins, lescapacités des apprenants, les représentations vis-à-vis de cette langue, etc. En fait, laclasse de langue reste toujours un champ d’expérimentations d’une certaineméthodologie. S’agissant de l’investissement de son contenu notamment à ce qui atrait aux exercices et aux consignes, un certain usage se marquerait à travers lespratiques quotidiennes des enseignants en classe de Français.

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CHAPITRE II

CONCEPTION DE LA CONSIGNE DANS LES

PRATIQUES DES ENSEIGNANTS

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Nous avons pris en considération que les enseignants en question reviennent àutiliser les exercices du manuel scolaire proposé pour cette classe. Par conséquent, ilspuisent ses phrases – consignes même s’ils préfèrent quelques fois faire appel à desinstructions habituelles qui ne sont pas nécessairement évoquées dans le livre del’apprenant.Comme c’est difficile de concevoir un enseignement/apprentissage sans le coupleenseignant - enseigné dans une situation spatio-temporelle (l’école - la classe), toutcomme il est inimaginable de le pratiquer sans l’implication d’un ou de plusieursmanuel (s) scolaire (s). Ce livre « officiel » fait partie des ensembles pédagogiques oudes matériels indispensables à toute méthodologie. Il est aussi bien utilisé en classequ’à domicile. C’est le lien de pédagogie qui se noue entre l’enseignant et l’apprenantet, à ne pas omettre, qu’il relie aussi ces deux acteurs avec l’institution. Que ce soit lelivre de lecture contenant des lectures ou simplement comprenant que des exercices,c'est-à-dire, des tâches à effectuer, l’apprenant est contraint de subir leurs différentesactions. Il travaille selon les directives du manuel étant donné que les supports (texteset autres documents), les activités (leçons) et les exercices (consignes et questionnairesy compris) tous confondus sont définitivement choisis. « le livre est bien l’agentessentiel de l’enseignement, en tout cas dans les sociétés modernes, soit qu’il agissedirectement sur les élèves, comme le manuel, le livre d’exercices, soit qu’il agisseindirectement sur eux par le canal de l’enseignant, qui puise son savoir dans seslectures, du moins pour l’essentiel.» (1).L’enseignant peut agir sur ses apprenants à travers ses pratiques recommandées etexemplifiées dans ce livre scolaire. Lorsqu’il le lit, il trace une ligne de conduite queles apprenants suivent. Son discours pédagogique relève donc de celui des manuels.Bien que l’enseignant ne recoure pas beaucoup à la totalité de son arrimagelinguistique et culturel, il serait obligé tout de même de le consulter, ne serait-ce quepour trier parmi l’armada de propositions ce qui parait commode par rapport à saclasse.

1- Questionnaire d’enquête :

Nous avons mené une enquête auprès des enseignants des classes de cinquièmeannée du cycle primaire dans quelques régions de la wilaya de Mostaganem.Un questionnaire nous relatait les différentes conceptions soit théoriques et/oupratiques des enseignants de manière individuelle parce qu’il semblait importantd’ouvrir et d’élargir notre champ d’investigation permettant à chacun des enseignantsde révéler et d’expliquer ce qu’il faisait et pourquoi.Notre enquête avait été conçue sur ce type de pratiques pédagogiques auprès d’unéchantillon représentatif (une vingtaine d’enseignants).Il s’agissait d’un questionnaire détaillé pour faire dire à un enseignant ce qu’il songeaità propos de l’utilisation des consignes, ce qu’il faisait (ou ne faisait pas), comment etpourquoi. Autant dire, ce qu’il mettait en jeu dans ces moments à travers sescompétences, ses convictions, sa formation initiale ou continue (éventuellement), sonexpérience personnelle, etc.

1. REBOUL Olivier. op. cit., pp.122-123

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Ces témoignages, qui s’étaient faits évidemment par écrit, nous avaient permis devisualiser et de comprendre concrètement la démarche adoptée par les enquêtés.

2- Etude du public d’enquêtés :

Le public que nous avons interrogé se composait de vingt (20) enseignants dont lamoitié avait été du sexe féminin.Les enquêtés avaient été divisés en trois tranches d’âges, la plus grande soit cinquantepour cent (50٪) d’eux avaient fait partie de celle de 30 à 40 ans. Ensuite, les trentepour cent (30٪) étaient âgés plus de 40 ans. Enfin, les vingt pour restants (20٪)appartenaient à la tranche de 20 à 30 ans.A propos de l’ancienneté, les quinze pour cent (15٪) seulement des enseignantsétaient considérés comme débutants. Ils s’exerçaient jusqu’à 5 ans. Trente pour cent(30٪) travaillait dans ce métier depuis 5 à 15 ans. Le reste à savoir le cinquante-cinqpour cent (55٪) des interrogés constituait ceux les plus anciens en atteignant plus de15 ans de carrière.

Pour ce qui est des établissements que fréquentaient les enseignants, ils sesituaient dans des trois zones différentes. Les plus représentées étaient les régionsrurales et rurbaine avec un taux de quarante pour cent (40٪) chacune. Tandis que lazone urbaine symbolisait le vingt pour cent (20٪) qui restait.

En ce qui avait trait à la formation des enquêtés, nous avions pu relever un taux dequatre-vingt-cinq pour cent (85٪) d’enseignants qui étaient passés par l’InstitutTechnologique d’Education (ITE) alors que trente pour cents (30٪) d’autres étaientsortis de l’université. En signalant qu’un enseignant avait connu les deux chemins etun autre n’ayant pas poursuivi d’études supérieures mais il avait été l’objet d’uneintégration au sein du corps de l’enseignement primaire.

Quatre-vingt pour cent (80٪) effectuent régulièrement des stages et/ou desjournées de formation, et ce, soit dans le cadre de la formation continue (le recyclage)qui s’organisait pendant les vacances d’hiver et celles du printemps, soit au cours desrencontres dressées par l’inspection au niveau de chaque circonscription (deux foispar trimestre). Par contre, les vingt pour cent (20٪) restants ne les faisaient guère.Quarante pour cent (40٪) des enseignants participaient aux cellules pédagogiques. Al’inverse, soixante pour cent (60٪) d’eux le niaient.

En ce qui concernait les études et les diplômes requis, nous constations quequatre-vingt-cinq pour cent (85٪) des enseignants possédaient le Certificat de find’études délivré par l’ITE. Trente-cinq pour cent (35٪) d’eux détenaient la Licence.D’un autre côté, nous apercevions de divers diplômes tels : DEUA, DES, BST. Parailleurs, d’autres enseignants n’ayant pas achevé leurs études, ils se retrouvaientavec : bac+1, bac+2, bac+3. En revanche, d’autres poursuivaient leurs étudesuniversitaires. Un enseignant de classe Terminale et deux autres n’ayant pas réponduà cette question.

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3- Analyse des résultas de l’enquête :

Item n°1 : En classe, utilisez-vous ?Uniquement les consignes du manuel scolaire - D’autres consignes hors du manuelscolaire - Les consignes du manuel et les consignes habituelles (1). Pourquoi ?

Uniquement les consignes du manuel scolaire 05٪D’autres consignes hors du manuel scolaire 05٪Les consignes du manuel et les consignes habituelles 90٪

Un enseignant sur les vingt enquêtés, à savoir (5٪), utilise uniquement lesconsignes du manuel scolaire. Il fournit la justification suivante : « parce quel’apprenant est tejrs habitué en classe à utiliser les consignes du manuel scolaire »,affirme-t-il. Compte tenu de cette coutume, il parait logique pour les enseignantsqu’ils travaillent qu’avec ce qui existe comme consignes indiquées dans le manuelscolaire. Cette situation exige d’eux de réfléchir à leurs apprenants afin d’œuvrer enparallèle, et ce, pour ne pas être en défaut.Les consignes du manuel scolaire peuvent être largement suffisantes et pourl’enseignant et pour l’apprenant dans le cas où ne se présente aucun outil pédagogiqueautre. A ce moment là, profiter de cet ouvrage officiel en commun serait l’ultimeparcours pour faire des exercices ensemble surtout. Enseignant et apprenant sont liés àson contenu pour aussi assurer l’univocité de ses consignes. Le jour de l’évaluationcertificative, par exemple, une composition ou un examen final, l’apprenant serait enface des consignes déjà vues car elles seraient sans doute tirées du manuel et duprogramme officiel. Autant dire, elles seraient univoques pour tout le monde. Par voiede conséquence, les candidats en question n’auraient pas de souci pour les reconnaîtrevoire les comprendre.

Un enseignant sur les vingt enquêtés, à savoir (5٪), emploie d’autres consigneshors du manuel scolaire. Il donne la motivation suivante : « les manuels scolaireslaissent à désirer. », dit-il. Celui-là favorise les consignes soit extraites d’autresmanuels soit improvisées, autrement dit, produites de façon personnelle etindividuelle. Cet engouement se traduit sous prétexte que les manuels scolaires ycompris ceux destinés aux autres classes ne répondent point aux attentes de sesapprenants. Cet enseignant est en train de porter un jugement de valeur. Bien entendu,il ne peut qu’être péjoratif à l’égard d’un des matériels pédagogiques.Il est très juste de mener à bien ses apprenants à apprendre en classe par le biaisd’autres ouvrages ou bien leur mettre à leur disposition une somme importante deconsignes issues de partout. D’ailleurs, le principe d’autonomie qui ne cesse de sefaire valoir exhorte ce genre de manœuvres et de pratiques nouvelles en classe delangue. D’autant plus, les enseignants n’ont pour mission d’enseigner une langueétrangère et il est de leur devoir de simplifier la vie à tous les apprenants. Ils doivent

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chercher à droite et à gauche dans l’optique d’atteindre les objectifs del’enseignement/apprentissage du FLE.

Les résultats obtenus montrent que quatre-vingt-dix pour cent (90٪) desenseignants interrogés utilisent les consignes du manuel scolaire et les consigneshabituelles. Cette grande partie soutient l’idée de garder les consignes quis’appliquent habituellement au préalable sans négliger celles préconisées par lesconcepteurs du manuel scolaire.Soixante-quinze pour cent (75 ٪) ont rappelé leurs raisons qui en vérité sont desobjectifs que souhaite obtenir les enseignants. La question posée était de connaître lemotif qui a causé ce choix (le pourquoi) et non pas le but (le pour quoi). Nousremarquons d’ailleurs que la majorité des enseignants ne se justifie pas, ils ne pensentqu’à tracer incessamment des buts et des fins.Parmi ces objectifs pédagogiques cités par quarante pour cent (40٪) des enseignants,nous pouvons relever ceci : amener ou aider les apprenants à comprendre lesconsignes en général, par voie de conséquence, elles deviendront plus faciles àassimiler. Parvenir à un apprentissage progressif, c'est-à-dire, prolonger les pratiquesprécédentes en corroboration avec ce qui est demandé de faire en ce moment. Préparerles apprenants à l’évaluation certificative (l’examen final). Arriver à de meilleursrésultats (lors des exercices, en épreuves écrites ou en examen).Les trente-cinq pour cent (35٪) autres ont tout de même essayé de donner desraisonnements à la suite de l’utilisation jumelée des consignes scolaires et celles dumanuel scolaire. Nous allons les présenter : travailler avec des consignes habituellesen plus qui est proposé revient à leur familiarisation par rapport aux apprenants. Nepas éviter les consignes du manuel tout en se servant des consignes habituellementutilisées est couvert par le respect du programme officiel. Le recours aux deux typesde consignes est appuyé par le fait qu’elles sont en relation avec l’activité elle-mêmeet son objectif. Leur nécessité est claire aux yeux des apprenants (sans dire comment).Elles sont bénéfiques au cours de l’enseignement/apprentissage. Elles le rendentexplicite. C’est une variation qui permettrait un apprentissage amélioré.Ils n’ont pas beaucoup parlé ni d’évaluation sommative qui s’organise en classe à lafin de chaque mois ou trimestre ni d’exercices écrits.

Les enseignants estiment qu’ils ont besoin de leurs consignes habituelles pouraccompagner le déroulement d’une activité pédagogique. Cela ne veut pas dire qu’ilsmarginalisent les consignes qui se trouvent dans le manuel scolaire. Les uns illustrentcet emploi en vue d’installer la compréhension chez leurs apprenants qui iront passerleur examen et seront contraints d’avoir de bons résultats. Les autres constatent cetteutilité vu les capacités limitées des apprenants qui doivent recevoir des consignesconnues et familières pour que l’apprentissage progresse et aille en bon train.

Item n°2 : Utilisez-vous les consignes du manuel scolaire ?Fréquemment - Rarement - Jamais.

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Fréquemment Rarement Jamais80٪ 20٪ 00٪

Quatre-vingt pour cent (80٪) des enseignants utilisent fréquemment les consignesdu manuel scolaire. Ce dernier comporte un répertoire expansif de consignes auquelchaque enseignant devrait y référer souvent. À la rigueur, ils peuvent accéder à cechamp composé d’exercices avec des consignes pour initier leurs apprenants à telleconduite.

Vingt pour cent (20٪) des enseignants utilisent rarement les consignes du manuelscolaire. Leurs apprenants ont l’avantage de percevoir d’autres consignes avec biencertainement d’autres exercices recherchés ici et là. Une démarche qui tient la routeétant donné que l’apprenant arrive à interpréter ces nouvelles phrases - consignes.Ainsi, il serait en mesure de les tenir et donc procéder ce qui lui est demandé.

Personne des enseignants n’a déclaré qu’il n’utilise jamais les consignes du manuelscolaire. L’enseignant qui a annoncé qu’il utilise des consignes hors du manuelofficiel vient d’attester qu’il ait recours à ses consignes rarement.Il est de nature que tous les enseignants sans exception se voient dans l’obligation defaire usage des exercices et des consignes apportés par le manuel scolaire. Quoi qu’ilen soit, cet outil didactique peut jouir d’outils linguistiques intéressants. Voilàpourquoi, ils ne peuvent en aucune manière s’en passer.

Item n°3 : Comment les consignes du manuel scolaire (activités et exercices),vous paraissent-elles ?Faciles à comprendre - Difficiles à comprendre - Autres.

Faciles à comprendre Difficiles à comprendre Autres réponses Pas de réponse50٪ 20٪ 10٪ 10٪

Deux enseignants, soit dix pour cent (10٪) n’ont pas répondu à cette question.Cinquante pour cent (50٪) des enseignants remarquent que les consignes du manuelscolaire (activités et exercices) leur paraissent faciles à comprendre. Cela constitue lamoitié d’enquêtés estimant que les différentes activités pédagogiques (leçons) et lesséries d’exercices ne représentent aucune difficulté de compréhension. A leur regard,l’apprenant n’a pas de problème pour découvrir une consigne et son explication.

Au contraire, vingt pour cent (20٪) des enseignants s’aperçoivent que lesconsignes du manuel scolaire (activités et exercices) leur semblent difficiles àcomprendre. Ce sont des phrases qui bloquent les apprenants et entravent leuravancement. Ils ont du mal à les repérer, les lire voire les comprendre sans

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l’intervention de l’enseignant. Ce malaise est dû à l’indisponibilité des apprenants àaffronter ces consignes qualifiées de non conformes avec leurs profils parce qu’ils neles maîtrisent pas assez.

Les autres enseignants restants, c'est-à-dire, les vingt pour cent (20٪) constatentune marge de difficulté concernant certains exercices du manuel scolaire, disant quequelque fois ces derniers pourront être abordés par la majorité des apprenants.« quelques fois difficile à comprendre. », affirme un enseignant. L’autre a été pluscatégorique en ajoutant ceci : « elle ne sont pas à la portée des enfants. »Généralement, il est question de degrés de difficulté et de complexité dans cesexercices. C’est la raison pour laquelle que leur richesse observée contribuerait à laréussite souhaitée. « Difficile mais en échange, elles sont riches et, elles peuventaboutir à un bon résultat. », dit une enseignante.

La moitié des enseignants soit (50٪) trouvent que les exercices du manuel scolairesont faciles à comprendre. En revanche, 40٪ d’eux affirment trouver une nettedifficulté en matière de compréhension de la part les apprenants.Il y a toujours lieu dans un manuel scolaire des exercices qui remonte dans lahiérarchie. C'est-à-dire, du simple vers le complexe, du facile au difficile, disant del’abordable au moins abordable. « abordables dans l’ensemble. », nous stipule uneenquêtée. Il est bien évident que les enseignants soient plus ou moins partagés enjugeant leur manuel officiel du moment où la variation des exercices et leur mutationn’installe guère le confort ni chez les enseignants ni chez leurs apprenants.

Item n°4 : Les exercices du manuel scolaire, comment vous semblent-ils ?Abordables - Non abordables - Abordables dans l’ensemble. Pourquoi ?

Abordables Non abordables Abordables dans l’ensemble30٪ 05٪ 65٪

Trente pour cent (30٪) des enseignants que nous avons interrogés estiment que lesexercices du manuel scolaire leur semblent abordables en expliquant qu’ils s’adaptentau niveau des apprenants. Nous pouvons relever les propos des trois enseignants sursix qui ont révélé cette nette cause : « Parce qu’ils s’adaptent au niveau desapprenants », « parce qu’ils sont du niveau. », « Parce qu’ils s’adaptent au niveau demes élèves. ».Comme nous pouvons le constater, l’avis est partagé. Ce qui est montré par « niveaudes élèves » veut dire le profil de la classe de Français se traduisant en compétenceslinguistiques. Les apprenants arrivent à faire leurs exercices sans peine.

Par contre, un enseignant seulement sur les vingt (5٪) juge que les exercices dumanuel scolaire ne sont du tout abordables. La raison qui lui parait évidente, c’est que

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les apprenants sont incapables de les effectuer sans l’aide de l’enseignant. En voicison commentaire : « l’apprenant ne peut pas les faire sans aide. » déclare-t-il. Aidersuppose non seulement expliquer le contenu de l’exercice mais aussi faire élucider laconsigne. Il est primordial de lui faire distinguer les différents éléments de la consigneaprès l’avoir repérée, lue. Bref, lui faire comprendre la (les) tâche(s) à entreprendre.

Soixante-cinq pour cent (65٪) des enseignants pensent que les exercices dumanuel scolaire sont abordables dans l’ensemble. Les (50٪) ont pu se justifier. Unemultitude toutefois de simples raisons que nous pouvons détailler : ce sont lespremiers exercices proposés en début de chaque activité pédagogique qui sontabordables. « les premiers exercices n°1 de chaque séance est abordable. » affirme unenseignant. Nous savons qu’il existe un nombre large allant de trois jusqu’au huitexercices à effectuer par les apprenants. Les premiers sont faciles à aborder plutôt queles autres qui succèdent. Plus que les apprenants progressent dans les exercices plusils trouvent des difficultés à les aborder. Un autre enquêté nous dit : « certains élèvesse lancent vite d’autres Non. ». Cela signifie que certains apprenants arriventdélicatement à s’exercer par rapport à leurs camarades. Cela veut dire que lesapprenants de la même classe diffèrent, les tempéraments sont variés, le rythme, lesbesoins, les intérêts, les compétences, les milieux…etc. sont aussi inégaux. Etpourtant, ils ont tous le même manuel solaire avec les mêmes exercices et les mêmesconsignes. D’ailleurs, les thèmes à étudier dans ce manuel n’ont jamais été identiquescomme s’explique un enseignant dans sa réponse : « n’aborde pas defois tout lesthèmes. ». Ils peuvent être également abordés plus ou moins difficilement par lesapprenants d’où les exercices accompagnateurs entraînent la difficulté. Un autreinterrogé ajoute : « Les apprenants font ces exercices sans erreurs. ». Cela veut direqu’ils arrivent quand même à travailler. Selon quelqu’un d’autre qui a fournit sonopinion en disant : « selon le niveau des élèves et aussi selon la compétence del’enseignant. », les compétences des apprenants et celles de l’enseignant sont lesfacteurs essentiels qui commanditent la valeur des exercices. Il parle, d’un côté, d’unenseignant compétent et bien formé et d’autre côté, des apprenants dotés de savoirs etde savoir-faire assez consistants. Cela porte à croire que la voie s’ouvre à eux pouraborder l’ensemble des exercices. « Les activités doivent rendre les leçons plusexplicite. on choisit l’abordable », nous informe un enseignant. Il semble que c’estune motivation plus logique car il s’agit de choisir l’exercice le plus abordable pourles apprenants. « ce sont des exercices classiques. », juge l’autre, il estime que lemanuel scolaire contient des exercices classiques, habituelles que les enseignantsrencontraient depuis toujours à travers les anciens manuels. Un enseignant voit queles exercices écrits sont plus abordables que ceux présentés oralement. « Lesexercices découlent du code écrit qui est abordable. », annonce-t-il, selon lui, l’écritne pose pas de problème en matière de compréhension.Comme l’apprenant connaît tous les mots faisant l’objet d’usage écrit, il trouve unecertaine facilité d’aborder les exercices du manuel scolaire.D’après un autre enseignant, il y a une correspondance entre ces exercices et les prés -requis des apprenants. Il signale au passage : « Parce qu’ils correspondent auxconnaissances acquises. ». Étant donné que les apprenants ont acquis un certainnombre de compétences, cela crée une sorte d’adéquation avec les exercices du

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manuel. Enfin, un enseignant estime que les consignes relatives à un exercice deproduction d’un écrit ne sont pas une chose aisée pour les apprenants. « car enproduction écrite les consignes ne sont pas à la portée des apprenants. », dit-il, ce sontdes exercices qui demeurent malgré les efforts des enseignants un handicappermanant. D’ailleurs, ce sont des activités importantes du moment où l’apprenant estappelé à mobiliser et intégrer tout ce qu’il a appris afin de produire un énoncé écritrépondant à divers critères d’écriture.

Item n°5 : D’après vous, qu’est-ce qui parait difficile dans un texte à consignedans le manuel scolaire ?Lexique difficile - Verbes méconnus - Tournure et forme remaniées – Autres.

Lexique difficile 50٪Verbes méconnus 45٪Tournure et forme remaniées 45٪Autres 10٪

En fait, les résultats que nous avons pu recueillir à l’issue de cette questionmontrent que les avis sont plus ou moins partagés. De ce point de vue, cinquante pourcent (50٪) des enseignants pensent que c’est le lexique qui parait difficile dans untexte à consigne dans le manuel scolaire.Tous ou quelques termes que rencontre l’apprenant en lisant une consigne constituentun véritable obstacle à affranchir. Des expressions qui lui semblent drôles.Certains mots que l’apprenant n’a pas eus l’occasion d’employer tendent à êtreincompris, confondus ou mal compris. Cela peut concerner même les verbes en tantque vocables de la langue que l’apprenant se voit dans l’impuissance d’identifier.

Quarante-cinq pour cent (45٪) des enseignants conçoivent que le responsable àmettre les apprenants en difficulté face à une consigne est le verbe méconnu. A cepropos, l’apprenant qui n’arrive pas à reconnaître un verbe ou plusieurs dans unephrase (un texte) à consigne, il ne pourra jamais passer à l’action souhaitée. Le verbeparait manifestement être le facteur essentiel permettant de clarifier la ou les tâche (s)à produire. Ce n’est pas question ici du verbe autant que terme à part entière mais deson statut grammaticale, ses aspects morphologiques, et ses relations syntaxiques qu’ilentretient avec les autres éléments de la phrase.

Les tournures et les formes remaniées ont été évoquées par quarante-cinq pourcent (45٪) des enseignants questionnés. De plus en plus, l’apprenant découvre demultiples consignes qui prennent des formes diverses et disparates. Chacun des textesà consignes comporte une tournure complexe que l’apprenant ne parvient point àdécoder. La construction syntaxique et morphologique de la phrase laisse lesapprenants en situation délicate pour décrypter le sens.

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En feuilletant le manuel scolaire, enseignant et apprenant entrevoient des consigneshiérarchisées d’une activité à une autre. Elles adoptent alors des structures éclatées ettransformées d’un exercice à un autre.

Deux enseignants uniquement optent pour cette modalité de réponse à savoir(autres) néanmoins un seul cite un élément. « parfois le choix du temps utilisé dans lesrécits. », affirme-t-il, cet enseignant voit que le temps du verbe constitue une sourcede difficulté pour l’apprenant. En effet, dans une production écrite ou plutôt unecompréhension écrite, se présente à l’apprenant un texte narratif qui accompagne uneconsigne d’écriture. Le verbe est donc conjugué aux temps du passé (passé composé,passé simple, passé antérieur ou imparfait). L’apprenant, n’ayant point encore étudiéces formes morphologiques, se trouve dans l’embarras pour comprendre et réaliser ceque l’on lui a demandé.

La question adressée aux enquêtés était de savoir quel(s) éléments d’ordrelinguistique qui rendent difficile une consigne au sein du manuel scolaire. Alors, lechoix du temps cité par cet enseignant ne concerne pas la consigne elle-même,autrement dit, la phrase - consigne (celle qui incite l’apprenant à exécuter une ouplusieurs tâches). Il fait allusion à un texte narratif qui, évidemment, doit contenir destemps du récit. Les verbes employés dans une consigne n’en font pas partie. Ils sontemployés par exemple au présent, au futur, au gérondif au participe présent ou àl’infinitif.

Item n°6 : Pendant le déroulement d’une activité, donneriez-vous ?Plus de consignes que de questions - plus de questions que de consignes - autantde consignes que de questions. Pourquoi ?

Plus de consignes que de questions 35٪Plus de questions que de consignes 35٪Autant de consignes que de questions 30٪

Là aussi, nous constatons que les avis des enseignants sont partagés.Trente-cinq pour cent (35٪) des enseignants donnent plus de consignes que dequestions pendant le déroulement d’une activité. Les trente pour cent (30٪) ont donnéleurs raisons. Ils préfèrent adresser beaucoup plus de consignes au détriment desquestions parce que c’est le cas au moment de l’examen, comme disent cesenseignants : « Parce que l’on leurs demande le jour de l’examen », « Le sujet del’examen répondant aux consignes que des questions. »Nous remarquons que certains voit loin et visent la réussite de leurs apprenants enévaluation certificative.Un autre pense au succès de l’activité elle-même en fonction de la précision et laclarté des consignes. « Plus la consigne est précise, plus l’élève a des chances deréussir l’activité. »

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« Insuffisance du langage linguistique. », dit un enseignant. En effet, il indique queses apprenants manquent de bagage linguistique, c’est la raison pour laquelle, il nedonne pas énormément de phrases interrogatives. Il avantage plutôt l’utilisation desconsignes qui, selon lui, sont simples à intercepter.Deux enseignants envisagent d’énoncer des buts à obtenir en les considérant tels desmotivations. « Pour habituer les élèves à répondre aux questions posées. » « Pour leshabituer à agir. »Le premier enquêté nous semble saisi par le paradoxe. Il veut que ses apprenantsprocure l’habitude à répondre aux questions alors qu’il privilégie présenter desconsignes que de poser des questions en classe.Quant au second, il attend de ses apprenants à ce qu’ils agissent. Ils s’habituent àaccomplir des actions.Les apprenants vont travailler collectivement et individuellement et ils ne secontentent pas de répondre à des questions. Ils participent par le biais de l’action, ilsdeviennent donc individus actifs en classe surtout.

Trente-cinq pour cent (35٪) des enseignants donnent moins de consignes parrapport aux questions pendant le déroulement d’une activité. Les vingt pour cent(20٪) d’eux ont dévoilé leurs intentions. « car les questions variées aident biencomprendre », « En lecture, on vise la compréhension du texte ». D’après ces deuxdéclarations, les deux enseignants estiment qu’une série de questions ordonnées etvariées jouent un rôle intéressant dans la compréhension. Elles contribuent mieux àfaire saisir le message dans la mesure où l’apprenant a besoin de comprendre tout cequi est dit et tout ce qui est lit. En citant l’exemple de la lecture, cette dernièredemande beaucoup plus de questions que de consignes.Un enseignant se justifie en annonçant que les apprenants ont pris l’habitude derépondre à des questions. « Parce que l’apprenant est habitué à donner des réponsesaux questions. », affirme-t-il. Un questionnaire semble plus convenable auxapprenants vu les habitudes qu’il a prises durant tout son cursus scolaire. « Vu leniveau bas des élèves on donne des questions valables. », explique une enseignante.Le profil et le rythme de la classe sont des facteurs déterminant la quantité dequestions qui prévaut par rapport aux consignes. Ces apprenants ne sont en meilleuredisposition pour recevoir des consignes. Donc, ils ont souvent recours à des questionsrécurrentes répondant à leurs aptitudes.

Les trente pour cent (30٪) des enseignants qui restent donnent autant de consignesque de questions pendant le déroulement d’une activité. Parmi eux, vingt-cinq pourcent (25٪) ont signalé leurs causes pour ces deux choix parallèles : il existe unecomplémentarité entre les deux d’où l’apprenant est contraint de les avoir en vue.« parce qu’elles sont complémentaires. », nous dit-il.Souvent, une question qui se pose aurait pour fonction d’expliquer une consigne. Celase passe oralement quand l’apprenant ne comprend pas totalement ce que l’enseignantlui a demandé, alors ce dernier lui pose une ou plusieurs questions pour l’aider àmieux percevoir. Quelques fois, une consigne accompagne une question dans le butde préciser la réponse que l’enseignant attend de son apprenant, que ce soit à l’oral ouà l’écrit.

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« L’enfant doit être baliser dans son travail. », annonce un autre. Les apprenantsdoivent systématiquement être en relation réciproque avec les consignes et lesquestions. Ces dernières permettent d’orienter les apprenants et de leur désigner lechemin du bon travail.Par ailleurs, les trois enseignants restants évoquent le but général relatif à l’actepédagogique, en l’occurrence, la compréhension. A cette occasion, ils disent : « Pourfaciliter la compréhension de l’activité », « Pour faciliter la compréhension auxélèves. », « Pour faciliter la compréhension aux élèves. »Ils conçoivent que le déroulement d’une activité, qui finirait par être comprise, devraitfaire appel à un nombre de consignes équivalent à celui de question.En tenant en compte de cet emploi simultané, qui favorise l’assimilation des notionset des exercices, les apprenants maintiennent la cadence et suivent le processusd’apprentissage.

Item n°7 : Utilisez-vous les consignes du manuel scolaire telles qu’elles sontprésentées ou les modifiez-vous ?

Utiliser les consignes du manuel scolaire telles qu’elles sont présentées 10٪Modifier les consignes du manuel scolaire 15٪Autres réponses (modifier quelquefois – quelques consignes…) 70٪Pas de réponses 05٪

« on les utilise telles qu’elles sont présentées dans le manuel. », « On utilise dumanuel scolaire telles qu’elles sont. », nous informent deux enseignants interrogés.Alors, dix pour cent (10٪) seulement préfèrent utiliser les consignes du manuelscolaire telles qu’elles sont présentées. Ils sont en position d’exposer les consignes demanière intégrale sans recours à la moindre modification.Cette minorité d’enseignants ne pensent même pas à modifier aucune consigne étantdonné qu’ils sont dépendants du manuel scolaire. Pour eux, qui sont la plupartdébutants, ce moyen pédagogique est la seule source de travail en classe. Ilsconsidèrent qu’il s’agit de l’unique biais entre l’enseignant, l’apprenant, leprogramme et l’institution.

Quinze pour cent (15٪) des enseignants favorisent la modification des consignesdu manuel scolaire. Ce changement touche pratiquement toutes les phrases/consignesqui devraient être simplifiées à leurs apprenants. « Modifiées. », « Je lessimplifient. », disent ce deux enquêtés.Se sentant très indépendants, ces enseignants sont un peu plus nombreux que lesautres. Ils ne présentent jamais les consignes du manuel scolaire comme telles carelles sont carrément et purement modifiées. Leur intention première est de rendreclaire et simple la compréhension des consignes pour arriver à exécuter les tâches. Ilseffectuent donc un travail individuel voire personnel. Nous pouvons parler dés lors

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d’une formulation nouvelle de consignes. « Les exercices fait en classe sont modifiésmais on demande souvent aux élèves de faire des exercice chez eux, ils restent telsqu’ils sont. », déclare une enseignante qui trouve que ses apprenants sont obligés defaire leurs exercices chez eux sans y apporter aucun changement.Pour affiner et/ ou fixer les nouvelles connaissances, l’apprenant est confronté à unnouveau défi, celui de s’exercer tout seul sans médiation ou guide ne serait-ce l’aided’un membre de sa famille.

Nous exposons les réponses attribuées par les quatorze enseignants :«Je modifie quelques consignes. », « Parfois j’utilise les mêmes consignes, des fois jeles change. », « Je modifie quelques fois. », « selon le lexique employé si difficile jemodifie /si facile je les présente telles sont. », « J’utilise les deux. », « quelquesfois . », « Je modifie souvent quelques consignes. », « dés fois, je modifie un peu »,« telles qu’elles sont + modification. », « Parfois oui, et parfois on est obligé de lesmodifier. », « La plus part du temps, je reformule pour que les apprenants assimilentbien. », « selon le niveau de la classe il y a modification. », « je peux les modifiersuivant le niveau de la classe. », « Parfois. ».Après avoir fait le constat de la situation, soixante-dix pour cent (70٪) desenseignants, soit la totalité, utilisent les consignes du manuel scolaire telles qu’ellessont données mais en introduisant une certaine modification. Cette dernière pourraitêtre partielle ou momentané. Elle est sollicitée dans des périodes temporaires biendéfinies, en fonction des aptitudes des apprenants à comprendre les consignes. Elleintervient aussi quand le lexique fait défaut ; c'est-à-dire, l’enseignant est contraint dechanger complètement la consigne ou bien de la reformuler. Ces opérationsconcernent uniquement certaines consignes proposées dans le manuel scolaire.Cette majorité d’enseignants voient que les consignes du manuel scolaire ne sont pasà bannir ni tout de même à les suivre à la lettre. Tantôt, ils les présentent tellesqu’elles sont écrites, tantôt, ils sont appelés à une reformulation immédiate. Cet actepédagogique est justifié par le fait d’adapter les consignes aux besoins et auxaptitudes langagières de leurs apprenants. Dans plusieurs cas et en divers moments,l’enseignant modifie notamment le contenant de quelques consignes qui paraissentincompréhensibles pour ses apprenants. Sachant que la forme lexicale est l’élément leplus changé dans la mesure où l’apprenant éprouve des difficultés à connaître levocabulaire des mots français. Pour lui, ce sont des mots nouveaux qui ne sont pasencore intégrés chez lui.Un enseignant répond par l’affirmative, nous ne qualifions pas ceci comme uneréponse car il n’a pas précisé exactement sa pratique en ce qui concerne lamodification ou non de ses consignes.

Item n°8 : S’il vous arrive de les modifier, pour quel genre d’opérations optez-vous ?

Remplacer des verbes : par des verbes habituels - par des verbes nouveaux-Changer le contenu de la phrase par des mots connus - Ecourter la phrase-Autres.

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Remplacer des verbes 05٪Remplacer par des verbes habituels 55٪Remplacer par des verbes nouveaux 25٪Changer le contenu de la phrase par des mots connus 30٪Écourter la phrase 45٪Autres 05٪

Un enseignant seulement soit cinq pour cent (5٪) des enseignants, opte pourremplacer des verbes. Il n’a pas indiqué de quels verbes s’agit-il, (habituels, nouveauxou autres).Le grand pourcentage à savoir cinquante-cinq pour cent (55٪) des enseignants,envisagent substituer les verbes orignaux (des consignes d’origine) par des verbeshabituels. Ce qui laisse entendre que leur emploi vise à garder le fil de contact entrel’enseignant et ses apprenants. Ceux-ci connaissent déjà ces verbes parce qu’ils s’ysont habitués, bref, ils leur sont familiers. L’enseignant ne trouve pas de souci pourfaire comprendre ses consignes étant donné qu’elles deviennent classiques et répétéesdurant plusieurs années. A chaque fois, il les introduit au moyen des mêmes verbescommuns et courants.

Par contre, le vingt-cinq pour cent (25٪) des enseignants, choisit d’autres verbesnouveaux. Cette mince partie considère la nécessité de changer le verbe donné quis’avère difficile pour les apprenants par un autre complètement nouveau. Celaservirait de mettre à la disponibilité de l’apprenant un ensemble riche et varié deverbes et qui renvoient à la même tâche. Bien que la plupart des apprenants ignore cesverbes inédits cependant cela constitue une occasion propice pour eux de découvrir leplus grand champ possible de cette classe grammaticale. Certes, ils ont du mal àl’accès aux sens mais cette forme d’adaptation demande l’intervention de l’enseignantet éventuellement la participation de quelques apprenants exercés. A force de lesrencontrer régulièrement, ils pourront les mémoriser et les actualiser.

Un peu plus, trente pour cent (30٪) des enseignants, préfèrent changer le contenude la phrase par des mots connus. Toute phrase/consigne se compose d’un ensemblede matériaux linguistiques différents qui sont les mots. Etant mis en ordre particulier,chacun d’eux doit être repéré, identifié et distingué. Il y a des éléments pertinents quiincitent à la (aux) tâche(s) à réaliser. C’est pourquoi l’enseignant songe à mettre enévidence d’autres termes appropriés à ses apprenants à la place de tous ou de quelquesmots difficiles.

Enfin, quarante-cinq pour cent (45٪) des enseignants, soutiennent l’idéed’écourter la phrase/consigne. Les énoncés relatifs aux consignes diffèrent en matièrede silhouettes. D’ailleurs, une consigne peut prendre la forme d’un texte. Le cas leplus marquant est la situation d’intégration qui fait appel à une consigne longue. Ellerepose sur de nombreux critères à respecter. Pour aider les apprenants à travailler

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aisément et rapidement, l’enseignant propose des consignes courtes. Elles necomportent qu’un nombre très réduit de mots.« adapter la consigne aux besoins de la leçon. », annonce cet enseignant qui adapte lesconsignes du manuel scolaire suivant l’activité. Il pourrait opter pour une ou pourtoutes les opérations citées. Il n’a pas précisé de quoi pourrait-il s’agir. C’estl’ensemble d’exercices qui mettrait en jeu le nombre et le choix des consignes àutiliser pendant et à la fin de l’activité. Cet enseignant serait libre d’opérer une oudifférentes modifications selon le contenu à enseigner (le savoir). Si celui-ci s’avèredifficile voire nouveau pour les apprenants, l’enseignant sera en mesure d’adapter etles notions et les exercices avec bien entendu les consignes qui les accompagnent.

Item n°9 : Adressez-vous les mêmes consignes (répétées) ou les variez-vousd’une activité à une autre ?

Adresser les mêmes consignes (répétées) 10٪Varier les consignes d’une activité à une 85٪Pas de réponse 05٪

Deux enseignants ont répondu de la même manière : « les mêmes consignes pourles imprégner aux élèves. ». Cela symbolise dix pour cent d’enseignants (10٪)seulement adressant les mêmes consignes aux apprenants au cours de toutes lesactivités pédagogiques. Ils répètent un nombre bien connu de consignes en classe, et,sûrement il est très limité. Leur imprégnation se fait automatiquement.Cela est dû, d’une part, à l’insuffisance du bagage linguistique chez les apprenants etd’autre part, au désir de les habituer à un échantillon de consignes auxquelles ilspeuvent se référer. Ces consignes répétées et reprises à chaque momentd’apprentissage tendent, selon les enseignants en question, à être mémorisées,intégrées et finalement comprises. La répétition de ces formes typiques facilitel’accomplissement de la tâche.

Un enseignant a répondu affirmativement (oui). Il n’a pas indiqué ce qu’il effectueréellement. Nous n’avons pas pu reconnaître son choix précisément. Donc, sa réponsen’a pas été prise en considération.

Voici les autres réponses que donnent les dix-sept enseignants interrogés :« Je les varie d’une activité à l’autre. Je choisis la consigne qui adapte au niveau demes apprenants. », « on doit les variés, car les activités ne sont pas les mêmes. »,« Les consignes sont généralement variés d’une activité à une tout dépend desobjectifs visées et de la discipline enseignée. », « Je varie les consignes d’une activitéà une autre. », « On varie les consignes selon les activités. », « Consignes variéesd’une activité à une autre. », « Je varie les consignes d’une activité à une autre. », « Jevarie les consignes d’une activité à une autre. », « variées. », « On les varie selon

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l’activité et aussi selon les thèmes des sujets N’oubliant pas qu’il y aussi desconsignes abstraits qu’on doit respecter. », « Les consignes sont choisies, varies enfonction des objectifs d’apprentissage à atteindre et au fur et à mesure des besoins demes élèves. », « Je les varie d’une activité à une autre. », « Oui, le les varies. », « Jevarie les consignes d’une activité à une autre. », « Je les varie selon l’activité. ».

A travers ce qui a été dit, quatre-vingt pour cent d’enseignants (85٪) varient leursconsignes d’une activité à l’autre en les adressant à leurs apprenants. La totalitéprivilégie la variation et certains d’entre eux ont invoqué quelques raisons :Ils parlent du niveau des apprenants qui autorise l’adaptation des consignes à traverstoutes les activités qui se font en classe.Puisque les activités ne sont pas identiques, il serait évident de varier les consignes.Chacune d’elles sollicite alors les consignes adéquates.Ils varient les consignes suivant les objectifs à atteindre au terme de chaque activité.Les consignes doivent être variées selon les besoins des apprenants.Etant donné que les thèmes des sujets varient, l’enseignant est appelé à varier sesconsignes. Il fait allusion aux sujets d’examen. D’autant plus, des consignes abstraitesdoivent être employées constamment.

Les activités pédagogiques nécessitent l’utilisation des consignes plus ou moinsvariées. L’enseignant les sollicite afin d’arriver au bon déroulement des notions àenseigner et emmener ses apprenants à exécuter. L’adaptation de la consigne d’uneactivité à une autre est exigée pour des fins bien déterminées. D’une part, elleintervient pour répondre au profil des apprenants et leurs besoins langagiers, etd’autre part, à l’amplification des activités et leurs objectifs assignés.

Item n°10 : Expliquez-vous les consignes en classe ?Oui - Non. Si oui, comment ?

Oui Non90٪ 10٪

Là, nous avons eu des résultas différents et répartis.Quatre-vingt-dix pour cent (90٪) d’enseignants répondent par l’affirmative. Ilsreconnaissent qu’ils expliquent les consignes en classe. Ils s’impliquent dansl’interprétation, et ce, sous diverses façons.Soixante-dix pour cent (70٪) d’eux ont commenté leur choix.Voici les indications de deux enseignants : « les reformuler. », « J’explique enreformulant (si la consigne contient un mot difficile, je le remplace par un synonymeplus fréquent) ». Expliquer, pour ces enseignants, veut dire procéder à unereformulation de la consigne. Tantôt, c’est un remplacement d’un ou de plusieursmot(s) inconnu(s) par d’autre(s) plus connu(s) et familier. Tantôt, l’enseignant

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change entièrement l’agencement de la phrase - consigne en redonnant une ouplusieurs consigne(s) ayant des constructions phrastiques distinctes mais étantdestinée(s) à la réalisation de la même tâche voulue. Nous obtenons donc de types dereformulation, l’un est partiel n’atteignant qu’une partie de l’énoncé (un ou quelquesterme(s)), l’autre est global qui touche la totalité absolue (tous les éléments constitutifs(mots et expression).

Par ailleurs, vingt pour (20٪) des enseignants se suffisent de déclarer qu’ilsexpliquent la consigne tout cour. Le moyen supposé semble l’utilisation del’expression verbale et corporelle de l’enseignant. Sa présence parait à maintes foisnécessaire pour guider les apprenants en difficulté à mettre en valeur le genre d’actiondemandée. L’enseignant aspire toujours la concrétisation de ses paroles et de sesécrits parce que le jeune enfant éprouve des difficultés à percevoir les mots abstraits.Quand l’enseignant s’aperçoit qu’un verbe, dit mentaliste, s’impose, il l’explique toutde suite. Cela se traduit par leurs affirmations ci-après : « Il faut que la consigne soitpalpable. », « L’enfant se bloque devant des consignes. Il faut lui expliquer quelleaction entreprendre. », « en simplifiant, pour mieux comprendre et aussi en jujant lesapprenants. », « j’explique les verbes. ». Au moins ce dernier ose de reconnaître qu’ilexplique spécifiquement les verbes employés dans une consigne. Le verbe seraitgénéralement le premier terme que rencontrera l’apprenant en lisant la phrase -consigne. Le fait d’expliquer la signification du verbe d’action, l’apprenant pourraitavoir une vue d’ensemble sur le sens de la consigne puisque les autres mots quisuivent relèvent de l’environnement linguistique de l’apprenant. D’autant plus que leverbe est un mot qui traduit la nature de l’action à entreprendre. Finalement, uneenseignante nous a détaillé sa procédure pour faciliter l’explication de la consigne.Elle affirme : « 1) présenter la tâche. 2) Analyse collective de la consigne a) donnerdes questions. b) L’emploi de la linguistique. c) temps des verbes. 3) Mises en placesdes critères de réussite (les outils) ». L’enseignante s’appuie sur trois étapes : toutd’abord, elle commence par la phase principale à savoir montrer et définir la tâche.Ensuite, elle analyse la consigne avec ses apprenants (collectivement) en leur posantdes questions. Ils examinent ensemble la phrase - consigne sur le plan linguistique,c'est-à-dire, s’arrêter devant les mots utilisés. Ils observent aussi la conjugaison desverbes. Et enfin, l’enseignante met en place les critères de réussite à prendre en soin.L’enseignante joue le rôle de médiatrice. Elle incite ses apprenants à participer àl’explication de la consigne. Une méthode active qui permet à l’apprenant de mettre ledoigt sur les caractéristiques de la consigne. Il coopère dans cette opération d’analyseet de description, notamment quand il s’agit d’une consigne d’écriture d’où lescritères et les indicateurs devront être introduites au départ.Une autre enseignante propose à ses apprenants un modèle de consigne et à eux de lesuivre. Elle parle de la production écrite qui s’inscrit dans le cadre de la pédagogie del’intégration, l’apprenant est appelé à mobiliser ses acquis antérieures afin de produireun texte écrit. « L’enseignant présente un modèle à suivre et c’est à l’élève après deprendre en mesure ce qu’il a acquis et le mobiliser. », dit-elle.Une phrase - consigne sélectionnée typiquement à chaque activité d’écriture porte àcroire que l’apprenant pourrait se passer de l’explication répétée des consignesdifférentes et remaniées de la part de son enseignant.

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« Lecture de la consigne par les élèves. », annonce cet enseignant qui considère quel’acte de lire procédé par les apprenants approche l’angle de la compréhension.L’enseignant exige de ses apprenants de lire la consigne avant de se mettre au travail.Une escale sur laquelle se basent pour construire le sens de l’énoncé.

Vingt pour cent (20٪) des enseignants estiment qu’il faut présenter des exemplespour tenir en route les consignes pour la simple raison de les clarifier et de lesexpliciter. « Rendre la consigne plus claire plus explicite en donnant des exemples. »,« en donnant des exemples. », « En donnant un exemple ou un modèle à suivre. »,« On multipliant les exemples / souvent en rapport avec le texte étudiés. », ajoutent-t-ils. D’ailleurs, le manuel scolaire se dote souvent d’exemples lors de la présentationdes exercices. Il s’agit d’un exemple qui illustre une réponse ou une résolution dontl’apprenant pourrait se servir notamment dans les exercices relatifs à l’apprentissagelinguistique (grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire).Etant un moyen de référence, l’exemple vient au secours des apprenants dans le seulobjectif de dépasser le stade de l’explication de l’enseignant.

Dix pour cent (10٪) des enseignants restants nous rappellent les buts généraux deleur action. Ils ne pensent qu’à simplement venir en aide à leurs apprenants. Ilsaffirment : « pour aider les élèves. », « sûrement pour faciliter le travail ».

En résumé et en vérité, c’est que (50٪) des enseignants qui expliquent vraimentles consignes à leurs apprenants. Autrement dit, ils recourent à la langue ou plutôt à lamétalangue. Les (40٪) autres veulent nous faire comprendre que toutes les formes dela reformulation qu’ils pratiquent constituent un autre aspect de débroussaillage verbalet/ou non verbal.

Dix pour cent (10٪) d’enseignants répondent par la négative. Ils refusentcatégoriquement d’expliquer les consignes aux apprenants en classe. Ils préfèrentdélaisser ces derniers compter sur eux-mêmes particulièrement en périodesd’exercisation ou au moment de l’évaluation. Ces enseignants démontrent quel’explication qui provient de leur part n’aide jamais les apprenants à surmonter cetobstacle. Et eux-ci seraient toujours dépendants d’autrui.

Item n°11 : Discutez-vous la consigne avec vos apprenants ?Oui - Non.

Oui Non80٪ 20٪

Quatre-vingt pour cent (80٪) des enseignants discutent la consigne avec leursapprenants. Lorsque les apprenants tombent sur une consigne n’étant pas claire ou

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sinon contenant plusieurs tâches à exécuter, l’enseignant converse avec eux à ce sujetde sorte que la phrase - consigne soit définitivement transparente. Du reste, une sortede communication qui évite de recourir à l’explication directe.

Vingt pour cent (20٪) des enseignants ne voient pas l’intérêt de discuter uneconsigne avec les apprenants. Il n’est plus question d’établir des échanges verbauxentre l’enseignant et l’apprenant. Cette communication orale est un guide qui met lesapprenants en passivité.

Item n°12 : Donneriez-vous le même modèle de consigne concernant laproduction de l’écrit (la situation d’intégration) ?

Oui - Non. Pourquoi ?

Oui Non Pas de réponse45٪ 50٪ 05٪

Quarante-cinq pour cent (45٪) des enseignants donnent le même modèle deconsigne concernant la production de l’écrit (la situation d’intégration).Produire un texte cohérent en prenant soin des points de la langue et en respectant laponctuation représente l’objectif terminal d’intégration. Afin de l’atteindre,l’enseignant utilise soit des consignes scolaires soit des questions.Vingt pour cent (20٪) des enseignants donnent des explications. « faciliter lacompréhension », « pour faciliter la compréhension de la production écrite. », « parune compréhension parfaite et de meilleurs résultats. », « pour avoir de meilleursrésultats. », énoncent-ils. Ce ne sont pas encore une fois des justifications mais plutôtdes aspirations. Faire comprendre ce type de situation-problème aux apprenantsconstitue lui-même une fin pédagogique.

Cinquante pour cent (50٪) des enseignants ne travaillent pas avec le même modèlede consigne en ce qui concerne la production de l’écrit.Voilà les raisons qu’ils rapportent : Un enseignant nous fait savoir que la productionécrite est différente de la situation d’intégration. « c’est deux activités sontdistingtes. » dit-il. S’appuyant sur sa déclaration, il reste possible pour lui de faire ladistinction. Dans ce cadre précis, la nouvelle conception redéfinit cette activité enmettant l’apprenant dans une situation propre à lui. Elle est conçue de façon à ce qu’ilintègre les compétences qu’il a acquises dans la perspective de produire un écrit.Selon quelqu’un d’autre qui affirme : « La consigne varié selon les projets et leursthèmes. », il existe de nombreux modèles de consignes suivant la diversité des thèmesdes projets à exploiter. A titre d’exemple, la description recommande d’autresconsignes par rapport à la narration.« cela revient au choix du sujet et aussi aux degrés de compréhension et d’acquisitionschez les élèves. », s’explique un enseignant qui voit que le choix du sujet de la

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rédaction ne laisse pas beaucoup de chance pour présenter un seul modèle deconsigne. Il nous fait connaissance davantage que les apprenants ne se trouvent pas enmême ligne concernant l’assimilation voire l’acquisition. Travailler avec un modèleidentique pour toute la classe peut nuire aux apprenants en difficulté.« car la situation d’intégration a plusieurs fonction a les mettre », dit l’autre quisouligne que cette activité contient un nombre de fonctions. Nous supposons qu’ilveut parler d’innombrables tâches à réaliser par l’apprenant d’où il est question demultiplier les modèles de consignes d’écriture.« Pas souvent, l’enseignant a la liberté d’adapter et de varier la consigne selon leniveau de ses élèves, et la situation dans laquelle ils se mettent. ». C’est le proposd’un enseignant qui préfèrent adapter ses consignes en fonction des capacités de sesapprenants et selon le type de situation choisie. Ces deux facteurs déterminent laconsigne adéquate pour écrire un texte.« Je donne la consigne suivant la compétence à developpér », certifie cet enseignantqui ne privilégie pas de donner un modèle unique sous prétexte que c’est lacompétence à vouloir installer qui décide du format de la consigne. Il résulte de ceciqu’elle est continuellement changeante.« en situation d’integration il est question de faire la récapitulation de tous lesapprentissages de la séquence. », dit un enseignant à ce sujet en estimant quel’apprenant doit faire appel à ce qu’il a appris pour l’employer lors de l’écriture. Or, ily a une somme importante d’acquis et variée dans chaque séquence différente. De cefait, la situation d’intégration ne sera que riche, variée et complexe. Ainsi, la consignene peut en aucune manière prendre un seul modèle.« Pour la production écrite et la situation d’intégration je dois être plus exigeante(j’insiste sur la cohérence, la ponctuation, les règles d’accord…etc). », nous révèlecette enseignante qui cite l’importance des critères auxquelles satisfont les tâchesd’écriture et selon l’objectif de la séquence pédagogique. Nous supposons que cetteenseignante propose plusieurs modèles de consigne mais en retenant des critèresspécifiques qui déterminent une rédaction réussie. Cela permet à l’enseignantd’évaluer le travail de l’apprenant en analysant les compétences mises en jeu.Les derniers interrogés estiment qu’il est inutile d’utiliser des formes figées et il vafalloir mettre à la portée des apprenants plusieurs modèles de consignes comprenantun vocabulaire enrichi et diversifié. Ils finiront par s’y habituer et s’y adapter. Et voilàleurs propos : « Pour habituer à confronter d’autres modèles. », « pour habituer lesélèves à produire en changeant le lexique ».

Item n°13 : Préférez-vous des consignes (phrases)?Courtes - Longues. Pourquoi ?

Des consignes (phrases)courtes

Des consignes (phrases)longues

Autres réponses Pas de réponse

80٪ 05٪ 10٪ 05٪

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Quatre-vingt pour cent (80٪) des enseignants que nous avons consultés préfèrentdes consignes courtes, et ce selon eux, pour de fortes raisons. Certains d’entre euxcroient qu’elles sont plus compréhensibles et faciles à lire vu leurs silhouettesréductibles à quelques mots comme le montrent si bien ces enquêtés : « Elles sontplus faciles à lire. L’apprenant devant une consigne longue, il ne sera plus quoifaire », « Je choisis la consigne la plus courte et plus comprehensible. (objective) »,« pour être comprises de la plupart des élèves. », « permettre à l’apprenant de lire etessayer de comprendre », « pour être comprises de la plupart des élèves. », « Pour nepas aboutir la consigne et etre comprehensible par les apprenants ». Les enseignantsn’élargissent pas le la quantité de mots dans une consigne en vue de les aider àappréhender le travail.« Tout dépond l’activité, plus la consigne est précise plus l’élève réussit son travail.Suivant tjr le niveau des élèves. », « Adapter au niveau des apprenants », disent-ils enfaisant savoir que l’apprenant est tenu à manipuler des structures linguistiques simpleset limitées dans un langage adapté à son environnement socio-éducatif. Autant dire,élaborer des consignes courtes dépend des capacités langagières réelles desapprenants, leurs rythmes et ceux des apprentissages et les moyens pédagogiques.« peu et bien. », « Aller droit au but » sont les propos d’autres enseignants quivisualisent qu’ils ont la latitude de formuler ou de reformuler des consignespersonnalisées lorsqu’il s’agira de l’exécution efficace des travaux. « Pour avoirplusieurs (types) de phrases pour bien évaluer l’activité », ajoute un autre enseignantqui voit que la conception de ce type de consigne est dictée par le souci d’évaluer lesrésultats du travail de l’apprenant. Selon lui, une consigne courte indique une seuletâche et il semble banal que l’enseignant ne trouve aucune peine pour l’évaluer.« Pour plus de precision et éviter les égarements. », affirme cet enseignant qui préfèredes consignes courtes mais précises et qui ne mettent pas l’enseignant en ambiguïté.« Elles sont plus vite mémorisées et aussi facile à les reproduire sans interférenceslinguistiques. », ajoute-t-il en estimant que l’utilisation de ces formes restreintescontribue à la mémorisation des consignes par les apprenants. Ceux-ci peuvent lesretenir telles des acquisitions nouvelles. Ils sont tout de même amenés à reproduiredes phrases - consignes similaires en s’appuyant sur des structures de base déjàapprises et mémorisées.

En revanche, seulement cinq pour cent (5٪) des enseignants que nous avonsquestionnés préfèrent des consignes longues.

« Peu importe que la consigne soit courte ou longue, il faut qu’elle soit claire etrépond à l’activité enseignée. », « Tout dépond de l’activité. », nous ont dit deuxenseignants. Ces derniers n’ont pas opté pour un seul type de consignes. Ils n’ont pasdésiré choisir ni l’un ni l’autre car ils pensent que seule l’activité est en mesured’imposer ses consignes. Le caractère d’une phrase - consigne est la précision et laclarté mis à part sa longueur. Il existe des activités qui sollicitent des consignescourtes comme le cas dans un exercice sur le fonctionnement de la langue(l’orthographe par exemple). Par contre, une activité telle la compréhension de l’écrit

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(la lecture) ou telle la production écrite, l’enseignant adresse des consignes quiparaissent longues. Elles contiennent une vingtaine de mots ou plus.Un enseignant s’abstient de répondre.

Item n°14 : En classe, habituez-vous vos apprenants à des consignes :Courtes - Longues - Fermées - Ouvertes.

Consignescourtes

Consigneslongues

Consignesfermées

Consignesouvertes

Consignes courteset fermées

Consignes courteset ouvertes

60٪ 05٪ 00٪ 10٪ 20٪ 05٪

Notre intention n’était pas de reprendre notre question qui avait été posée aupréalable (question n°13) mais de savoir quel lien établissent les enseignants entre lesquatre types. Nous nous attendions à ce qu’ils nous proposent le choix de deux parmiles quatre, par exemple (des consignes courtes et fermées ou des consignes longues etouvertes). La plupart d’entre eux n’ont choisi qu’un seul type.

Nous prétendons par ailleurs que certains enquêtés n’avaient pas pu peut-êtreinterpréter la signification des consignes fermées et des consignes ouvertes.

Les enseignants ayant fait les deux choix sont au nombre de cinq soit vingt-cinqpour cent (25٪) des enseignants. Le reste à savoir le soixante-dix pour cent (70٪) nel’a pas fait. Sachant, dans un autre contexte, qu’une enseignante n’a pas répondu àcette question.

Comme nous l’avons déjà remarqué, soixante pour cent (60٪) des enseignantstravaillent avec des consignes courtes (sans compter les deux pourcentages desenseignants à savoir (20٪) et (5٪) qui habituent leurs apprenants à des consignescourtes / fermées et des consignes courtes / ouvertes). Cela veut dire que la majoritéécourte leurs phrases - consignes. En alignant quelques dizaines de mots parfoismoins, l’enseignant se satisfait de ce nombre réduit d’éléments linguistiques.L’apprenant pourrait comprendre facilement et se mettre au travail. En outre, cettecontraction au sein de la phrase revient essentiellement au vœu de sauvegarder letemps et surtout celui écoulé au cours de la réalisation des exercices.

La petite minorité des enseignants soit cinq pour cent (5٪) privilégie les consigneslongues. L’enseignant ne se gêne pas pour expliquer l’ensemble des termesconstitutifs même s’ils sont nombreux. Présenter des consignes très longues prenant laforme parfois de textes constitue une démarche qui met en place une base de donnéesau profit des apprenants. Ils s’efforceront de les admettre en tant que savoir et savoir-faire.

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Dix pour cent (10٪) des enseignants optent pour des consignes ouvertes. Pour cetexemple, au lieu de demander à l’apprenant de relever une phrase à trois constituantsdu texte lu, l’enseignant peut solliciter tout simplement de citer la phrase en question.On attendra de lui qu’il fasse appel à des stratégies susceptibles d’appliquer laconsigne sans avoir recours à un support ou bien se référer à un choix de réponses.N’étant pas guidé dans ses œuvres, il va mener une recherche mentale pour arriver àla résolution. Ainsi, la consigne ouverte incite l’apprenant à construire et faire évoluerson savoir. Elles lui permettent de faire des efforts d’analyse sur le plan cognitif àtravers un questionnement rationnel. Par conséquent, l’apprenant concourt à sesapprentissages.

Vingt pour cent (20٪) des enseignants habituent leurs apprenants à des consignescourtes et fermées. Faire appliquer une règle de grammaire à titre d’exemple constitueune des attentes de l’enseignant. Il vérifiera son acquisition. C’est pourquoi, l’emploid’une consigne courte et fermée répondrait à cette fin. Après l’avoir lue et comprise,les apprenants, qui ont assimilé la notion durant l’activité de grammaire, pourrontattribuer la bonne réponse. Ils n’ont pas à réfléchir ou à reproduire. En particulier,cela est très évident pendant les exercices dits d’application.

Cinq pour cent (5٪) des enseignants travaillent avec des consignes courtes et ouvertes.Certes l’apprenant pourrait vite lire et comprendre ce type de consignes mais il estcontraint de se libérer de l’aide de son enseignant voire le support sur lequel ils onttravaillé. Ayant un esprit critique et une volonté d’agir, il devra fournir uneproduction digne d’une réflexion personnelle et rigoureuse.

Item n°15 : Vos consignes à l’oral, sont-elles les mêmes à l’écrit ?Oui - Non.

Oui Non Pas de réponse40٪ 55٪ 05٪

Quarante pour cent (40٪) des enseignants que nous avons interrogés répondent parl’affirmative. Ils maintiennent l’idée de garder les mêmes consignes dites oralementbien entendu, pour les utiliser pendant les exercices écrits. Ils préfèrent donner unénoncé (consigne) oral pour l’investir à l’écrit. Les apprenants sont à l’aise à l’oral, ilscomprennent l’expression orale de l’enseignant suite à l’expression du corps et larépétition à voix haute. Celle-ci aide à la mémorisation. L’apprenant se familiariseavec le discours de l’enseignant qui adopte continuellement des énoncés récurrents.L’enseignant juge convenable de ne pas chercher à lui imposer d’autres consignes (dumanuel scolaire) quand il s’agira des exercices écrits.

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Par ailleurs, ce sont les consignes écrites qui sont oralisées. Une fois dites etexpliquées devant les apprenants, elles prennent la forme de chaînes phoniques(ensemble linéaire de sons) donnant lieu à un sens et deviennent des consignes orales.En fait, l’oral n’est autre qu’un outil pour enseigner. Les consignes orales servent àapprendre. Quelques unes peuvent être un moyen de contrôle voire d’évaluation.

Cinquante-cinq pour cent (55٪) des enseignants que nous avons interrogésrépondent par la négative. Il n’est pas possible que les consignes orales soient enaucun cas les mêmes utilisées à l’écrit. Dire une consigne suppose une meilleureécoute et une bonne attention de la part des apprenants. L’enseignant dit et redit sesconsignes pour aboutir à la réception souhaitée. Hormis la répétition, il peutaccompagner ses dires par la gesticule et la mimique. D’ailleurs, l’intonation, laprosodie, le débit, le ton… sont des éléments indispensables à la compréhension dansle domaine de la communication orale. Et puis encore, l’apprenant peut échangerverbalement avec son enseignant afin de consolider et/ou vérifier ce qu’il a comprisen posant des questions ou juste demander des informations utiles. Tandis quel’écriture d’une consigne est une autre forme de présentation. L’enseignant est dansune position de se contenter que des mots et des signes de ponctuation pourtransmettre son message (la consigne). Pour cela, il doit sélectionner judicieusementses outils graphiques qui sont les mots. Les apprenants liront d’abord ensuite viserontl’interprétation du contenu de la phrase - consigne. Enfin, et c’est très important, ilsrépondent par écrit.Un enseignant n’a pas répondu à notre question.

Item n°16 : Pour aider vos apprenants à comprendre les consignes, employez-vous des verbes de consignes :Connus - Inconnus - Nouveaux - Habituels - Abstraits - Concrets.

Verbesconnus

Verbesinconnus

Verbesnouveaux

Verbeshabituels

Verbesabstraits

Verbesconcrets

60٪ 00٪ 20٪ 30٪ 05٪ 25٪

Des verbes connus, c’est par rapport à d’autres qui sont inconnus pour lesapprenants. C'est-à-dire, ils ne les ont jamais rencontrés ni en classe avec leurenseignant ni tous seuls.

Des verbes nouveaux c’est par rapport à d’autres qui sont habituels. Autrementdit, l’apprenant les traite d’une manière perpétuelle. Ils ont eu l’opportunité etl’habitude de les voir. Par contre, ils peuvent reconnaître certains verbes mais sansavoir pris l’habitude d’en faire usage.

Il est incontestable que chaque consigne soit composée d’un ou de plusieursverbes qui assurent la (les) tâche(s) à réaliser. Donc, le verbe peut être perçu comme

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la partie la plus intéressante dans une phrase - consigne. Il est vrai que l’apprenantdoive connaître et comprendre les autres mots mais cela sera inutile s’il ne saisit pasle sens du (des) verbe(s) emportant la nature de l’action demandée.Le rôle du verbe est primordial d’autant plus qu’il peut prendre divers changementsmorphologiques que l’apprenant doit être capable de maîtriser. De plus, les verbesconsidérés tels les noyaux de la phrase, se multiplient et imposent à l’enseignantl’embarras du choix.

Pour aider les apprenants à comprendre les consignes, soixante pour cent (60٪)des enseignants emploient des verbes de consignes connus.Ils préfèrent proposer un verbe ayant fait l’objet d’un usage préalable. Puisque ils leconnaissent, ils pourront accéder à l’action.

Aucun des enseignants interrogés n’utilise des verbes de consignes inconnus. Lesapprenants ne possèdent pas un répertoire riche de verbes qui leur permettrait d’accèsau sens. Dans ce cas, leur bagage linguistique en vertu de verbes s’avère très pauvre.

Vingt pour cent (20٪) des enseignants utilisent des verbes de consignes nouveaux.Cela se traduit en variant les consignes par le biais de la reformulation. Uneadaptation adoptée pour pallier à l’insuffisance du stock lexical des apprenants.L’enseignant prescrit des consignes en introduisant une nouveauté au niveau desverbes même si ces derniers sont expliqués en permanence. Cette procédure a pourrôle de mettre à la disposition des apprenants un échantillonnage vaste de verbesnouveaux, donc des tâches nouvelles.

Trente pour cent (30٪) des enseignants emploient des verbes de consigneshabituels. Il reste que leur nombre est très limité étant donné qu’ils ont fait l’objetd’usage depuis les années précédentes. Les enseignants ont toujours tendance àutiliser des verbes de consignes très simples et qui reviennent souvent. Ils nes’aventurent point à mettre en œuvre d’autres verbes inédits.Les verbes habituels font en principe partie des verbes connus par l’ensemble desapprenants. Ils n’en représentent alors qu’une minorité. La connaissance d’un verbede consigne n’est pas forcement un critère suffisant pour encourager l’enseignant àl’employer habituellement.

Cinq pour cent (05٪) des enseignants emploient des verbes de consignes abstraits.Ils sont susceptibles de les mettre en place qu’il importe d’inventorier. En dépit de ladifficulté voire les enjeux qui émanent de cette abstraction, une fine massed’enseignants privilégient d’habituer leurs apprenants à ces types de verbes. Il setrouve que le manuel scolaire en contient amplement. D’autant plus que des verbesabstraits sont proposés dans les sujets d’épreuves relatives à l’évaluation certificative.La consigne devient davantage compliqué à comprendre lorsqu’un verbe abstrait estengendré avec un nom de propriété différente, c'est-à-dire, étant concret.Dans l’exercice n°3 relatif à une leçon de vocabulaire portant sur les antonymes(manuel scolaire, page 78), nous relevons la consigne suivante : « construis troisphrases avec les antonymes de : difficile- ouvrir - léger. ». Le verbe « construire » ne

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parait pas un mot abstrait car il existe différents objets qui se construisent, nouspouvons citer la maison, un mur, un jouet…etc. En revanche, demander à un enfant decette tranche d’âge de construire ou d’imaginer une phrase semble délicat à assimiler.Pourtant cela est faisable quand on l’adresse à un adulte. L’abstrait résulte de l’actionde l’esprit humain qui est loin d’être développé chez ces apprenants.Or, il sera légitime si l’enseignant leur demande d’écrire ou encore à un degrés moinsde rédiger une phrase.

Vingt-cinq pour cent (25٪) des enseignants emploient des verbes de consignesconcrets. Les apprenants sont dans le besoin de recevoir tout ce qui est tangible. Pours’évoluer dans leur quête du savoir, il est de nature de concrétiser les verbes d’action.Des mots qui renvoient à une réalité matérielle visible.Le fait de donner des verbes concrets cela entraîne l’obtention des tâches (desproduits) concrètes donc perceptibles.

L’écriture d’une phrase parait très palpable que sa construction ou de sonimagination. Cette tâche peut éventuellement exister mais dans l’esprit de l’apprenantalors que l’enseignant aspire que sa réalisation soit oralement soit par écrit (sur lafeuille du cahier ou sur le tableau).Dans l’enseignement/apprentissage, l’apprenant passe progressivement du concret àl’abstrait.

Item n°17 : Avant que vos apprenants n’effectuent l’exercice, exigez-vous delire d’abord et d’écrire la consigne sur les cahiers ou sur les copies ?Oui - Non.

Oui Non85٪ 15٪

Quatre-vingt-cinq pour cent des enseignants répondent par l’affirmative. Avantque leurs apprenants n’effectuent l’exercice, ils exigent de lire d’abord et d’écrire laconsigne sur les cahiers ou sur les copies.Cette étape permet de décoder les éléments composant une consigne écrite, dedistinguer ses indices pertinents et utiles pour réaliser la (les) tâche(s) et de savoir sescritères et ses conditions.Ce décryptage concerne aussi bien la forme que le contenu de la phrase - consigne.Outre, cela permet de s’approprier toutes les configurations possibles des consignesécrites. Lorsqu’un apprenant prend le temps de lire d’abord une consigne au tableaupuis il se mettra à l’écrire sur son cahier, il s’offre l’occasion de mieux connaître cenouveau style d’écriture qui est propre et tout à fait distinct. C’est une prise deconscience qui naît en lui grâce à cette relation qu’entretient avec les consignes.Par contre, celui qui ni lit ni écrit la consigne en se mettant à travailler se trouvepénalisé.

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Quinze pour cents (15٪) des enseignants qui restent n’initient guère leursapprenants à la lecture et à l’écriture des consignes sur leurs cahiers ou bien sur leurscopies. Il est inconcevable de consommer du temps et aussi d’espace notammentquand il y a de nombreuses consignes écrites. L’apprenant est directement appelé àappliquer les consignes sans réfléchir à les écrire toutes sur sa copie. D’ailleurs, lesenseignants leur demande de répondre aux questions proposées et de tenir sesconsignes lors d’une composition.Au moment d’un exercice écrit par exemple, les enseignants n’exigent pas la lectureindividuelle et oralisée à la limite par quelques apprenants.

Item n°18 : Vos consignes incitent-elles vraiment vos apprenants à produiredes textes écrits ?

Oui Non65٪ 35٪

Un enseignant n’a pas répondu ni par l’affirmative ni par la négative. « elles lespréparent pour la suite des études. », affirme-t-il. Il a juste indiqué que les consignesd’écriture ne sont que des outils de préparation et d’entraînement à la productionécrite qui pourrait s’accomplir au cours du cursus scolaire de l’apprenant. Nouspouvons considérer son avis comme une réponse négative à notre question.Actuellement, pour cette année d’apprentissage (5ème A.P), l’apprenant ne peut pasproduire un écrit selon lui.

Trente pour cent (30٪) des enseignants estiment que les consignes n’incitent pasvraiment leurs apprenants à produire des textes écrits. Voilà leurs propos que nousavons recueillis : « non. », « Non. », « Les élèves n’ont pas la capacité pour produiredes textes écrits. », « Mes apprenants n’arrivent pas à produire convenablement destextes écrits. », « Amener un apprenant de 5AP avec 5H de cours par semaine, àproduire un énoncé écrit cohérent n’est pas évident. On essaye de faire de notremieux. », « c’est difficile à y parvenir. ».

Leurs effectifs n’ont pas les moyens linguistiques nécessaires pour arriver à cetobjectif final. Quoi qu’ils parviennent à écrire un texte de deux ou trois phrases, il nesera pas cohérent et convenablement présenté.Les enseignants ne remettent pas en cause les consignes qui, parait-il, permettent uneanticipation suffisante sur les productions écrites envisagées. Les apprenants n’ayantpas assez de ressources linguistiques, ils ne sont pas encore disposés à rédiger parécrit.

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En général, vingt pour cent (20٪) des enseignants perçoivent leurs apprenantscapables de réaliser cette performance pour la simple raison que les consignesd’écriture qu’ils mettent en jeu sont très abordables et expliquées par l’enseignant.« oui. », « Oui. », « Oui parce qu’elles sont faciles à lire courtes et la compétence àdévelopper est bien distincte. », « Apres les avoir expliquées (oui) », ajoutent-ils.De plus, la production de l’écrit qui constitue une fin en soi, fait que l’apprenantmobilise d’autres compétences bien définies. Cela exige l’intervention de l’enseignantpour guider les scripteurs dans cette tâche.

Quarante-cinq pour cent (45٪) des enseignants reconnaissent que les consignesont l’avantage d’inciter quelques apprenants à la production de l’écrit. « parfois. »,« rarement. », « pas assez souvent. », « pas toute la classe », « Parfois, chez certainsapprenants. », avouent-ils. En précisant que cette activité ne donne pas souvent sesfruits, autrement dit, il se trouve q’il y aurait des moments où l’apprenant seraitincapable de répondre favorablement à une consigne d’écriture. Rarement,l’enseignant propose des exercices qui impliquent des travaux abordables soit àl’ensemble de sa classe soit à certains apprenants. À titre d’exemple, reconstituer untexte après l’avoir lu, retrouver l’ordre des mots pour écrire des phrases correctes enrespectant la ponctuation, remettre dans l’ordre des phrases pour former un texte,écrire et compléter des phrases (récit ou dialogue) en répondant aux questions…etc.Ces différentes tâches et autres semblent à la portée des uns ou des autres toutefoiselles ne sont préconisées que dans des rares circonstances.Il s’agit désormais de mettre les apprenants en situation propice pour pouvoir rédigerun énoncé écrit cohérent. Le rédacteur est contraint de connaître d’abord, le thème ouplutôt le référent qui va faire l’objet de son texte. Ensuite, il pourrait employer unecertaine habileté morphosyntaxique, et enfin, éventuellement, il saurait déterminer savéritable intention qu’il voudrait montrer au lecteur. Ajouté à cela, il devrait prendrel’habitude à relire et corriger son texte une fois achevé.Pour cela, l’enseignant présente un texte à consigne complet et précis contenant unthème, des informations utiles, une ou des tâche(s), des critères et des conditionsauxquels l’apprenant obéira. C’est ce qui est convenu à appeler la situationd’intégration.« un petit peut. », « les consignes incitent mes apprenants à produire des textes courtsde quelques phrases. », « Mes apprenants à produire de courts textes. », affirment lesautres qui sous-entendent que le volume des produits écrits reste très mince. Lesapprenants ne respectent pas le critère lié au nombre de phrases à écrire qui est à labarre de quatre à six.Quant à cette enseignante disant : « oui les consignes incitent mes apprenants aproduire d’une manière spontannée pour dépasser l’angoisse de la page blanche. »,cela donne l’impression qu’elle attend de ses apprenants une production écriteautonome. Autant dire, ils expriment librement où chacun devra écrire une ouquelques phrases et n’importe comment. Elle les invite à s’activer sans leur imposerdes contraintes d’écriture (que nous avons déjà cités précédemment). Ces éléments lesaident en suivant adroitement le chemin pour l’écriture du texte qui en aucun cas seralibre.

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Finalement, nous voyons que soixante-cinq pour cent (65٪) des enseignantsdéclarant que leurs apprenants arrivent tout de même à produire un écrit ne serait-cequ’un texte de quelques phrases seulement. La qualité de cette production reste loin àl’aspiration ambitionnée.

Item n°19 : Quand vous rédigez des consignes, les dotez-vous de certainscritères et d’indicateurs précis ?

Oui Non Autres Pas de réponse65٪ 10٪ 10٪ 15٪

Soixante-cinq pour cent (65٪) des enseignants répondent affirmativement endéterminant que lors de la rédaction des consignes, ils les dotent de certains critères etd’indicateurs précis.D’une part, cela permet de baliser le produit de l’apprenant, et d’autre part,l’enseignant l’évaluera selon des points bien déterminés. Il est plus rentable sur leplan pédagogique de faire intervenir des critères de réussite à tous les moments duprocessus d’évaluation et à chaque fois que l’enseignant les juge nécessaires.En fournissant aux apprenants certains repères, qui souvent sont implicites,l’enseignant les oriente vers des contenus (productions ou tâches) voulus.Certains enseignants ont donné quelques explications : « oui, mais chaque activités ases critères et d’indicateurs précis. », dit l’un. La production de l’écrit propose desconsignes ayant des critères propre à l’écriture comme la pertinence, la cohérence, lacorrection de la langue…etc. et des indicateurs tels que l’emploi d’un pronomdéterminé, d’un temps précis, d’un nombre de phrases à rédiger, de la ponctuation,dela lisibilité…etc. Or, en expression orale, l’enseignant prescrit d’autres critères telsque faire le lien message oral / illustration, parler de façon intelligible en mettant leton…etc., des indicateurs tels que le respect du sujet de discussion, aboutir à uneélocution personnelle à bon escient et à voix haute, avoir une bonne prononciation,l’utilisation des gestes et les traits du visage, la prise en considération de certainesstructures linguistiques données…etc. « oui, L’enseignant prépare une grilled’évaluation qui facilite la tâche. », dit l’autre estimant qu’il importe de concevoir enamant une grille d’évaluation comportant un ensemble de critères pour visualiser etmesurer le comportement des apprenants à la fin d’une activité. A titre d’exemple,soient les critères suivants : (l’apprenant a le goût de lire- il comprend ce qu’il lit- il ade l’aide de ses parents). L’enseignant dresse trois indicateurs (il éprouve beaucoupde difficulté-il est capable de faire avec de l’aide - il le fait facilement avec de l’aide).« Oui, des critères qui permettent la reussite de ma de ma consigne », énonce cetenseignant qui considère que la formulation d’une consigne n’est véritablementréussie que si elle est complétée par des critères et d’indicateurs.

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« oralement. », dit l’autre qui privilégie indiquer oralement les critères à sesapprenants. Même s’il écrit la consigne au tableau, il ne les mentionne pas car il jugeque ce sont les mêmes critères sur lesquels il s’est mis d’accord avec ses apprenants.« le temps des verbes /type de phrases. », « J’implique les indicateurs spacio-temporels, l’utilisation de la majuscule. », s’expliquent-ils en dévoilent le genresd’indications que l’apprenant doit suivre. Le premier recommande un certain temps àemployer au cours de la conjugaison des verbes avec des désinences verbalescorrectes. Ajoutés à cela, un ou certain(s) type(s) de phrases qui devront êtresyntaxiquement acceptables. Donc, il vise surtout le critère lié à la maîtrise de lalangue en qualité de la syntaxe et de la morphosyntaxe. Quant au second, il met enplace des compléments et des adverbes de temps et de lieu (aujourd’hui, maintenant,ici…) hormis l’introduction des majuscules au début des phrases et des noms propres.Donc, il est question du respect du fonctionnement de la langue, par conséquent,l’apprenant mobilise des compétences langagières.

Dix pour cent (10٪) des enseignants n’emploient point des critères en formulantdes consignes. « non », « pas vraiment. », disent deux enseignants.Ils ne voient en quoi servirait à diriger les apprenants à une destination définie.Imposer des critères peut contraindre l’apprenant qui est censé devenir un personnagelibre dans sa pensée et dans sa réflexion. Il tend à être soumis à une modalité detravail qui l’empêche de reproduire, bref de créer. Il ne peut par exemple ajouter,compléter, proposer, inventer ou même donner son avis. De plus, il est supposéaccomplir une tâche sans qu’il attende une aide extérieure.

Les dix pour cent (10٪) autres n’ont pas clairement dit leurs réponses. « Je mebase en premier lieu à la compréhension », « Je souligne la consigne. », annoncent-ils.Encore une fois, ils insistent à aider leurs apprenants à comprendre la consigne alorsque les critères peuvent être vus comme une autre aide contribuant à la réalisation duproduit lui-même. Le second préfère souligner la consigne en vu de la mettre envaleur. Certains enseignants pourront la repérer et ensuite la lire. Souvent, une phrase- consigne écrite ne paraîtra pas évidente pour toute la classe particulièrement si elleest très longue. Les apprenants en difficulté d’apprentissage n’arrivent pas à lalocaliser à l’intérieur de l’exercice lui-même.

Quinze pour cent (15٪) des enseignants n’ont point donné de réponses.

Item n°20 : Intervenez-vous lors des épreuves et exercices écrits pour guiderles apprenants à comprendre les consignes ?Oui - Non - Parfois. Si oui, comment ? Pourquoi ?

Oui Non Parfois45٪ 10٪ 45٪

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Dix pour cent (10٪) des enseignants refusent d’intervenir lors des épreuves etexercices écrits pour guider les apprenants à comprendre les consignes.Ils renvoient la responsabilité aux apprenants qui doivent être en situation salutairepour affronter ces différentes formes d’évaluation. De telles conditions qu’ils doivents’approprier. Des futurs candidats, ils doivent devenir conscients de ce qu’il peut lesattendre lors d’un examen final. Chacun d’eux, Il sera en mesure de fournir un travailindividuel digne d’un apprentissage de plusieurs années d’affilées.Comptant sur ses potentialités, le public scolarisé se passe du rapport qu’entretient lecorps enseignant avec lui. Cela permet de mesurer les effets des attentes à savoir leslacunes des uns et les différences d’efficacités des autres.

Quarante-cinq pour cent (45٪) des enseignants interviennent lors des épreuves etexercices écrits pour guider les apprenants à comprendre les consignes.L’enseignant, en vertu de sa posture de médiateur dans la classe, a tendance à venir enaide à ses apprenants. Même durant les moments de contrôles ou d’exercices(l’évaluation formative) ou pendant le déroulement des épreuves écrites (l’évaluationsommative), il se pointe en position de guide. Cette assistance a pour objectifprincipal soit pour renforcer la compréhension des instructions données soit en vud’éviter toutes interprétations possibles. Une consigne mal comprise par l’apprenantest interprétée différemment. Ainsi, il agit autrement.D’autant plus, le texte proposé à étudier dans le cadre d’une épreuve pose souvent unproblème de lecture donc de compréhension. L’enseignant se voit obligé à maintesfois de le leur lire voire de l’expliquer. Sous la demande ou de l’insistance de certainsapprenants, il continue sa lecture de tout le sujet de l’épreuve en entier.Les enseignants se mettent dans cette situation de « secours » de crainte que leursapprenants ratent la composition ou le devoir. Ils considèrent que c’est la façon dontse construit l’efficacité de leur enseignement/apprentissage par le fait d’obtenir demeilleurs résultas.En fait, des questions ou des consignes que l’enseignant redoute, c’est celles qui sontmal rédigées et/ou mal formulées. Plusieurs cas d’ambiguïté s’observent dans lequestionnaire d’où l’enseignant, malaisé autant que ses apprenants, se précipitent àréagir.

Quarante pour cent (40٪) d’eux ont commenté le recours à la dite intervention.« en donnant des exemples. pour faciliter la compréhension des exercices. », affirmecet enseignant. Il évoque le cas des exercices en impliquant des éléments de réponses.Il propose des exemples afin de les suivre. De cette manière, l’apprenant arrive à destâches similaires. Il va pouvoir imiter ces modèles et s’offrir l’avantage de réinvestirses atouts. D’ailleurs, le manuel scolaire fait souvent appel à cette formalité.« en expliquant chaque épreuve. Pour que les élèves arrivent à la bonne solution del’épreuve », « lire le texte et expliquer les consignes. », disent ces deux enseignants.Très clairement, il procède à l’explication pure et simple de toutes les parties del’épreuve, à commencer par le texte support en passant par les consignes liées à lacompréhension de l’écrit et les activités linguistiques pour enfin terminer par la

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production écrite. Cette procédure a pour fonction d’encourager tous les apprenants àavancer dans leurs travaux et réussir leurs épreuves.« L’enseignant orient ses élèves », « L’enseignant guide, orient, conseille, se met à ladisposition de ses élèves, pour assurer l’efficacité et la réussite de leur travail. »,annoncent ces enseignants. Ils optent pour accompagner leurs apprenants tout au longde l’épreuve. Ils les conduisent à répondre et à produire à chaque fois que le besoin sefasse sentir. Autant dire, les enseignants se mettent à l’écoute de leurs apprenants, ilsleur donnent des recommandations, des rappels, des avertissements…etc. Bref, ils lesassistent sans le moindre complexe.« Relire la consigne / utiliser la mimique. », déclare celui-ci qui envisage de lire etrelire les consignes aux apprenants. Ils les expliquent en utilisant les mouvements dela main. A titre d’exemple, pour faire comprendre une consigne qui incite à l’écriture,l’enseignant fait signe de sa main dans l’espace ou sur le tableau en simulantquelqu’un en train d’écrire quelque chose. Ce genre de gestes remplace l’expressionverbale et facilite la compréhension du langage.« il y a toujours des apprenants qui ont du mal à répondre. ils ont besoin de l’aide »,cite celui-là qui voit que certains apprenants souffrent lorsqu’il s’agit de résoudre desproblèmes ou de trouver des réponses. Une complication visible qui exige doncl’apport de l’enseignant.Nous avons une réponse qui n’est pas claire : « J’implique les consignes dans d’autresdisciplines (grammaire conjugaison orthographe vocabulaire) Exploitation de cesdisciplines dans la production. », dit cet enseignant. Il a juste montré la façon dont ilutilise les consignes toutefois il n’a pas relaté comment s’effectue sa propreintervention pendant les exercices et les épreuves.

Quarante-cinq pour cent (45٪) des enseignants tentent parfois d’intervenir lors desépreuves et exercices écrits pour guider les apprenants à comprendre lesconsignes. Cet aspect de mesure s’actualise de temps à autre. Au cas où un exerciceou un sujet d’épreuve adviennent très laborieux pour l’ensemble des apprenants, à cemoment là, intervient l’enseignant occupant la place d’intermédiaire. Il apparaît plusserein car il instaure confiance et donne patience tout en maintenant du lien.

Quinze pour cent (15٪) seulement ont donné leurs commentaires : « lorsque lesélèves butent sur les questions. », répètent en même temps deux enseignants. Ilsconstatent que les apprenants sont bloqués singulièrement face aux questions. Jouantle rôle d’interface, l’enseignant accepte d’équilibrer cette situation non pas parrépondre à la place de l’apprenant mais en essayant de lui rapprocher les voixenvisageables qu’il peut mener.« il faut donner une marge de manœuvre aux apprenants. », ajoute un denierintervenant. Cela veut dire que l’enseignant est obligé de recourir constamment àl’assistance de ses apprenants notamment aux moins compétents. Il leur proposequelques astuces, des procédés, des conduites…etc. Des facteurs, qui manquent à denombreux apprenants, sont destinés à organiser son travail et à favoriser un résultatprobant.

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Item n°21 : Selon vous, vos apprenants, sont-ils familiers ?Avec toutes les consignes du manuel scolaire. - Avec quelques consignesdu manuel scolaire.

Avec toutes les consignes du manuel scolaire 15٪Avec quelques consignes du manuel scolaire 70٪Pas de réponse 15٪

Uniquement quinze pour cent (15٪) des enseignants estiment que leurs apprenantssont familiers avec toutes les consignes du manuel scolaire.Ces derniers se sont habitués aux phrases relevant du type injonctif. Ils ne trouventpoint de souci pour les localiser, de les distinguer et surtout pour les comprendre.Les apprenants, après tant d’années d’apprentissage du Français, ils ont pu accumulerune somme non négligeable de consignes et qui sont perçues par les concepteurs dumanuel scolaire. Ils ont l’impression de mémoriser une multitude de tournuresrelatives à l’instruction impérative.

Soixante-dix pour cent (70٪) des enseignants restants laisse entendre que leursapprenants sont familiers qu’avec quelques consignes du manuel scolaire.Nous pouvons souligner que ces phrases - consignes continuent à faire leur chemin etse sont mises en place. En revanche, la majorité d’entre elles peuvent êtrecontraignantes à l’égard des apprenants. Nombreuses et diversifiées, elles n’ont paspu être retenues par la totalité des apprenants.Le sujet de leur familiarisation a toujours été et demeure le talon d’Achille del’enseignant. En effet, l’apprenant se familiarise et s’adapte à des consignesrécurrentes et qui font l’objet d’utilisation renouvelée.

Trois enquêtés restants se sont abstenus de répondre alors qu’un autre enseignant adonné une réponse autre.

Item n°22 : Vos apprenants, arrivent-ils à comprendre beaucoup plus ?Vos consignes orales - Vos consignes écrites. Pourquoi ?

Des consignes orales Des consignes écrites Pas de réponse80٪ 15٪ 05٪

Quatre-vingt pour cent (80٪) des enseignants nous apprennent que leursapprenants arrivent à comprendre beaucoup plus leurs consignes orales.

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Ils acceptent aisément le message oral émis par l’enseignant contrairement à celui ducode écrit. Nous allons dire que l’oral est plus ou moins connu par l’ensemble de laclasse. Quand l’enseignant parle et/ou fait correspondre son expression au moyen dela gesticule, il parvient à transmettre et à faire circuler ses informations.Communiquer à l’oral est un moyen pour enseigner et apprendre et également ilremplit la fonction de la socialisation au sein de l’école.

Soixante-quinze pour cent (75٪) d’eux expriment leurs motifs :« A l’oral, je reformule, je mime et j’oriente », « Elles sont accompagnées du geste etle tour du maître. », s’expliquent-ils.Pour eux, il est juste de faire passer oralement les instructions à l’apprenant. Il devientplus simple de reformuler les consignes en utilisant de la mimique et des gestes. Danssa classe, l’enseignant joue l’animateur, il se déplace ici et là, il bouge son corps etsurtout ses mains, il en fait des signes traduisant des comportements et des attitudes.Par exemple, quand il ordonne à ses apprenants d’entourer un verbe dans une phrase,il se sert des doigts de sa main pour mimer l’action. S’il veut les avertir de l’oublie dequelque chose ou bien de la mettre, il fera un signe non linguistique à savoir mettre ledoit sous l’œil par exemple.Prenons les points de vues de ces enseignants qui disent : « le maître répète sanscesse. », « Parce que l’enseignant explique beaucoup plus », « Parce que l’enseignantexplique beaucoup plus. », « l’orale est facile à exprimé, a ajouté et a demontré »,« Parce qu’ils peuvent s’exprimer oralement. », « L’apprenant généralement ne lit pasla consigne. il ne fait attention alors on doit lire et expliquer. », « Oral parce qu’il estsouvent suivie par des eclairssissements. », « A l’oral, la consigne est beaucoup plusanalysée qu’à l’ecrit. ».Répéter tout le temps les échanges verbaux a pour mission principale d’une part,d’attirer l’attention des apprenants et d’autre part, d’instaurer la compréhension dudiscours. La répétition est un instrument qui véhicule tout acte pédagogique. Ellevient en aide à l’enseignant pour expliquer davantage ce qui est dit et ce qu’il fautfaire. Il apporte l’éclaircissement nécessaire après l’ordonnance de chaque consignequi s’expose à l’analyse immédiate. A l’oral, enseignant et apprenants discutent etexaminent ensemble les phrases - consignes.Au fur et à mesure de la progression de l’activité, l’enseignant présente oralement desquestions et des consignes. Il obtiendra des réponses et des tâches mais au cas où lesapprenants ne branchent pas, ils lui posent des questions de types : Est-ce cela quevous voulez…. ? Comment nous allons faire….. ? Où nous pouvons trouver cela…. ?…etc. Alors, soit il les change carrément soit il les reformule soit il les explique endonnant d’autres informations supplémentaires. C’est un lien qui s’établit dans uncadre communicationnel. De toute façon, le contraire n’est pas possible voire permis.

« on les utilise fréquemment. » , « L’oral domine l’écrit », « A l’orale, temps mele permet », « Ne prête pas attention à la consigne », « C’est toujours difficile, d’êtreindépendant et d’être un lecteur exécuteur. », disent les autres.Les enseignants ont tendance au recours à ces consignes orales, cela représente desénoncés à écouter. En revanche, les consignes écrites sont des phrases ou des textes àlire, chose qui n’est pas donné à tout le monde. Les apprenants sont disposés à être

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concentrés en classe, captivés par la présence de l’enseignant qui gère et garantit lesconditions adéquates de la communication. En marquant une pause de silence, ils’engage corps et âme en manipulant un langage bien choisi, en travaillant une voixbien placée, en s’exprimant ses émotions et jouant de son corps pour maintenir lecontact. Il emploie un vocabulaire adapté en apportant quelques précisions pourcertains apprenants. D’ailleurs, l’enseignant prend tout son temps pour se baser sur lestâches à exécuter voire leur(s) chronologie(s) à respecter. Face à une consigne écrite,l’apprenant est souvent inattentif. Il ne marque pas tous les indices pertinentscaractérisant cette consigne. Il n’arrive pas à pratiquer une lecture attentive etprofitable. Il n’est capable tout seul d’anticiper les tâches à planifier et réaliser voireidentifier les indications à suivre. Dans bien des cas, il n’est pas aidé vu le tempsréduit, et justement, ce n’est pas toléré de reformuler des consignes écrites en relationavec l’évaluation.

Quinze pour cent (15٪) des enseignants nous informent que leurs apprenantscomprennent plus de consignes écrites qu’orales. Des phrases récurrentes, limitéesdans leurs longueurs et contenant des mots usuels y compris des verbes connusdeviennent un langage facile à lire et à comprendre.Un seul enseignant argumente sa réponse en disant : « Un message écrit aide lesapprenants à comprendre. ». L’apprenant peut accéder à la compréhension de l’écrit àcondition que l’enseignant adopte le même style d’écriture comme l’utilisation descouleurs ou le soulignage pour mettre en évidence les mots importants tels le verbed’action, les indicateurs, les conditions et les matériels…etc., et ce, sans oublier lerôle que joue la ponctuation dans la contribution également au sens des phrases et desmots.

Item n°23 : Vos apprenants, peuvent-ils lire voire comprendre, tous seuls, desconsignes écrites ?

Oui Non Pas de réponse60٪ 35٪ 05٪

« Oui, mais nos apprenants sont inattentifs à l’écrit ils prêtent beaucoup plusattention à l’oral qu’à l’écrit. », « oui mais parfois les aidés pour bien comprendre laconsigne. », « Rarement les élèves sont le plus souvent guidés et orientés par leursenseignants. », « Pas souvent. », « Voir la consigne elle-même, en tous cas pas lamajorité. », « Tout depend du dosage des consignes écrites. », « seulement lesmeilleurs élèves », « Les élèves doués seulement. D’autres attendent uneexplication », « Pour quelques uns ça marche mais mon orientation ainsi que monexplication sont indispensables. », « quelque fois. »,« tout dépend de la consignes sielle est courte avec un vocabulaire facile, ils peuvent la lire, la voir et la comprendre,tous seul », « Parfois. », spéculent-ils.

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Soixante pour cent (60٪) des enseignants nous avisent mais en prenant desréserves en signalant que quelques apprenants peuvent lire voire comprendre, tousseuls, des consignes écrites. Quoi qu’ils s’intéressent beaucoup plus à l’oral, ilss’efforcent à travailler tout de même à l’écrit.Dans la plupart du temps, et dans plusieurs exercices écrits, certains apprenants étantles moins performants attendent toujours l’aide de leur enseignant. Celui-ci n’hésitepas à leur reformuler oralement les consignes écrites ou de leur donner des exemplesou de faire rappeler des notions déjà apprises ou des tâches préalablement effectuéesou bien aux pires des cas d’expliquer catégoriquement ce qui est demandé en d’autrestermes.

« J’ai déjà répondu » (c'est-à-dire :c’est toujours difficile d’être indépendantet d’être un lecteur exécuteur), « non, ils ne peuvent pas, il faut que à chaque foisj’interviens vu le niveau. », « non », « Non », « Non », « Non, parce qu’on trouve desélèves qui ne savent pas lire. », « non, le niveau ne le permet pas pour toute laclasse. », ajoutent les autres.

Trente-cinq pour cent (35٪) des enseignants nous avisent que leurs apprenants nepeuvent pas accéder tous seuls à la lecture voire à la compréhension des consignesécrites. Il existe des apprenants qui se trouvent au stade du déchiffrement, ils ont dumal à lire couramment une suite de mots pour comprendre leurs sens.Mise à part la reconnaissance graphique, la saisie globale d’une consigne écrite passed’abord par la décomposition de ses éléments constitutifs par l’opération d’analysecognitive puis en procédant à la reconstitution de ce tout en identifiant ses traitspropres et l’ensemble des rapports qu’ils entretiennent les uns les autres. Denombreux apprenants sont impuissants à déchiffrer des signes graphiques (sons/mots)et de connaître leurs places et leurs fonctions linguistiques (morphosyntaxique etlexicale) dans la phrase - consigne. Alors, vis-à-vis de cette situation, l’enseignantbien inquiet prend l’initiative première de faire lire ces instructions écrites, et ensecondo, il succède à l’explication.Un seul enseignant s’abstient de répondre à cette question.

Item n°24 : À partir de quelle année, vos apprenants, sont-ils en mesure delire et de comprendre des consignes?3ème A.P - 4ème A.P - 5ème A.P. Pourquoi ?

3ème A.P 4ème A.P 5ème A.P Autre réponse00٪ 55٪ 40٪ 05٪

Aucun enseignant n’a évoqué cette année (3ème A.P). C’est la première annéed’apprentissage du Français pour l’apprenant. Agé généralement de 8 à 9 ans, il

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entame déjà l’acquisition de cette langue étrangère et surtout il commence à acquérirles nouvelles manières pour l’apprendre.C’est vrai qu’il possède antérieurement le statut d’apprenant en tant que métiertoutefois son profil d’entrée ne le permet point de maîtriser la lecture et lacompréhension des consignes. Il peut s’agir d’un apprenant qui accumule sa troisièmeannée scolaire mais cela reste insuffisant dans la mesure où il tient à s’approprier unsystème linguistique différent.Prêt à respecter les exigences collectives et individuelles de l’école, l’apprenant de la3ème année primaire a acquis, durant ce premier palier, un certain nombre decompétences, il s’est habitué à exécuter des tâches à l’oral et/ou à l’écrit. Donc, il peutcomprendre et réaliser des produits avec l’enseignant de Français mais avec l’aide dece dernier.Il n’est en mesure de lire une consigne en tant que phrase tout seul surtout quand ils’initie à l’étude et les reconnaissances phonique et graphique des sons de la languefrançaise, et il entreprend la découverte de son vocabulaire.Certes cet apprenant est doté d’une plate-forme sur les plans psychopédagogique etméthodologique cependant sans l’intervention de l’enseignant, il est incapable de lireet de comprendre des consignes écrites surtout.

Cinquante-cinq pour cent (55٪) des enseignants considèrent qu’à partir de la 4ème

année primaire, les apprenants sont en mesure de lire et de comprendre des consignes.Après une première année d’apprentissage du Français, l’apprenant débute unedeuxième année consécutive réunissant un ensemble structuré d’acquis à l’oral et àl’écrit (lecture/production écrite).Nous pouvons en citer quelques uns : compréhension globale d’un texte oral ou écrit,participation à un dialogue, réalisation d’un travail à partir d’une consigne scolaire,connaissance des consonnes et des voyelles, maîtrise de la correspondancegraphie/phonie, emploie des différentes graphies…etc.).

Quarante pour cent (35٪) d’eux soutiennent cette idée.« car je lisai (les ai) habitué à lire et comprendre quelques consignes. », « Oncomprend ce qu’on lit. »« Dés qu’ils commencent à lire et comprendre », « Enprincipe, l’apprenant doit être en mesure de lire et comprendre une consigne en4AP. », « Parce qu’en 4 AP il a déjà des connaissances acquises. », « Ils ont acquis unlexique en oral / écrit. », « Parce que l’apprenant a déjà des prérequis. », affirment-ils.Les apprenants, âgés de 10/11ans, arrivent à lire et comprendre des consignes écritesdu moment où ils ont pris l’habitude de réagir. Leurs pré- requis et en particulierl’imprégnation du lexique leur permettent de prendre les choses en main. Dès lors, ilscommencent à se familiariser aux consignes essentielles. Celles qui indiquent destâches définies par des consignes telles : lis le texte, réponds à la question suivante,complète la phrase, mets en ordre les mots de la phrase, écris une phrase avec un sujetet un verbe, conjugue au présent le verbe mis entre parenthèse…etc.

Quarante pour cent (40٪) des enseignants voient que les apprenants sont enmesure de lire et de comprendre des consignes à partir de la 5ème année primaire.

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Deux ans d’apprentissage suffisent pour l’apprenant au point où il parvient nonseulement à identifier des phrases - consignes mais aussi il a habilité à réagir après lesavoir lues.Ayant maintenant l’âge de 11/12 ans, il peut lire couramment un texte écrit et ledécoder, c'est-à-dire, il construit du sens par la formulation des hypothèses de lecture.Il pose des questions, réponds à d’autres et il agit face à une consigne.

Trente-cinq pour cent (35٪) d’eux donnent leurs raisonnements.« Ils peuvent déchiffrer et comprendre », « Ils savent lire. », répondent-ils.Dans cette dernière année du cycle primaire, les apprenants connaissentraisonnablement les phonèmes et les graphèmes de la langue française. Ce qui leuradmet de faire des combinaisons de sons voire des mots. Ils comprennent tout demême à comprendre un nombre assez suffisant de vocables.« vu le nombre d’heures mais reste insuffisant. », «Vu le nombre d’heurs qui restetoujours insuffisant », «Les deux premières années c’est l’initiation », « Insufisancedu volume et en conséquence l’insufisance du bagage linguistique », « Sachant quel’école du Douar n’a pas les capacités comme celles de la ville. », ajoutent-ils.Les premières années d’apprentissage constituent une phase d’entrée pour lesapprenants qui sont censées acquérir des savoirs et des savoir-faire préliminaires. Ilsessaient de s’approprier cette langue dans ses aspects oral et écrit cependant lamission s’avère difficile de sorte qu’ils accèdent à une matière linguistique de faibledensité.Le volume horaire consacré à l’enseignement/apprentissage du Français (3 heurespour la 3ème A.P et 5 heurs pour la 4ème A.P, par semaine) demeure très insuffisant. Parailleurs, des conditions sociales rentrent en jeu faisant de la mission de l’enseignantcomplexe et de plus en plus ardue. Dans les établissements scolaires situés dans leszones rurales, les apprenants, n’étant guère mis dans un bain linguistique propre auFrançais, ils manquent d’outils de la langue. Dans ces régions là, le Français est moinsdiffusé par rapport aux lieux urbains.Venant d’achever le second palier de cycle primaire, l’apprenant est dans une positionidéale de prendre la responsabilité pour lire et comprendre tout seul les instructions del’enseignant.« Ils ont dépassé le stade de déchiffrement. », dit cette enseignante qui a opté pourchoisir les deux classes (3ème A.P et 4ème A.P) ayant la conviction que l’apprenantpossède l’aptitude de la lecture courante voire expressive. Donc, nous prenons enconsidération le second choix puisque ses apprenants de la 3ème A.P lisentparfaitement.

Item n°25 : Pensez-vous que l’enseignement/apprentissage de la consigne enclasse de langue est possible ?Oui - Non. Pourquoi ?

Oui Non Autre réponse80٪ 10٪ 10٪

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Quatre-vingt pour cent (80٪) des enseignants pensent que l’enseignement/apprentissage de la consigne en classe de langue est possible.Concevoir la consigne en tant qu’ensemble de substantifs que ce soit connus ouinconnus comme un objet d’apprentissage peut revêtir deux aspects méthodologiques.Soit, enseigner/apprendre ces formes occasionnellement, c'est-à-dire, choisir unmoment à l’intérieur de l’activité si le temps le permettrait sinon, consacrer un horairedéfini dans la séquence pour que cela devienne une activité à part entière.

Les cinquante-cinq pour cent (50٪) voient la nécessité de faire apprendre lesphrases - consignes, et ce, en donnant des raisons, des explications et despropositions. Les voici :« elle éduque, concentre et facilite le travail pour l’élève. », « Il facilite la tâche pourl’élève »,« Parce que l’étude de la consigne est indispensable du point où l’échec ou laréussite de l’apprenant revient toujour à la consigne et sa formulation. », «L’enseignement/apprentissage de la consigne donne aux apprenants l’occasiond’integrer leurs acquis et de s’impliquer dans un travail de recherche. », « La consignepour l’apprentissage d’une langue est toujours présente parce que l’enseignant est unguide de l’apprenant. On ne peut pas dissocier l’apprentissage de la consigne. », « lapédagogie évolue. », « oui on donant plus de formations au niveau méthodologiquedes enseignants. », « car formuler une consigne adéquate n’est pas donné à toutenseignant. il faut voir les compétence de ce dernier », « Il suffit d’y croire et d’ymettre les moyens necessaires. », « avec de la persévérance et si on appliquestrictement les directives pédagogiques. », disent-ils.Dans un premier lieu, ce sont de véritables auxiliaires en faveur de l’enseignant afind’orienter l’apprenant dans son travail.Les formulations qui se font à bon escient aide à mieux imaginer les natures destâches à effectuer par l’apprenant. D’autant plus que l’échec constaté à l’issue d’uneévaluation est dû à de mauvaises formulations des consignes auxquelles l’apprenantne s’est pas familiarisé.Dans un second lieu, l’apprenant, qui est en train d’apprendre des modèles deconsignes relatifs au langage injonctif ou procédural, ne trouve pas à priori de soucispour lire et comprendre les différentes instructions. Dans ce processusd’apprentissage, l’apprenant s’approprie ces prototypes linguistiques en identifiantleurs caractéristiques, que ce soit sur le plan syntaxique ou lexical. Cela constitue uneaccumulation de connaissances que l’apprenant intègre après les avoir mémorisées etréemployées.Par ailleurs, l’acquisition des consignes a été toujours présente dans l’actepédagogique. En effet, à force de se mettre au contact permanant avec des consignesscolaires, elles finiront par être intégrées de manière involontaire voire intuitive. Ils’agit d’un bain linguistique qui favorise une meilleure imprégnation. L’enseignant necesse d’adresser des consignes variées, simples, courtes, moyennes, longues, riches enlexique...etc. de sorte que les apprenants s’y habituent et se familiarisent avec toutesles variétés.Certains enseignants estiment que les pratiques se rénovent suivant l’évolution de lapédagogie et notamment le plein essor que connaissent les approches théoriques dans

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le domaine de la didactique des langues. Le métier d’enseignant n’est point immuable.C’est une personne qui change ses techniques de transmission de savoirs. Il jouepleinement son rôle de guide et de médiateur dans l’accès à l’information. C’est laraison pour laquelle, une formation solidifiée lui permettra d’acquérir des compétencesen la matière. Outre, l’enseignant s’investit en exploitant sa curiosité intellectuelle, samotivation, ses moyens techniques, son matériel didactique…etc. dont il dispose. Ilappartient à lui de répondre aux attentes de ses apprenants tout en s’attachant auxinstructions officielles et les fins de l’éducation de la société.

Les consignes sont des outils pour évaluer mais avant tout, ce sont des moyenspour enseigner. Elles servent à faire évoluer et progresser le déroulement de l’activité.Telles les questions, elles font avancer le cours des notions et des règles à apprendre,elles les fixent. Donc, elles vont devenir désormais des outils pour enseigner.

Dix pour cent (10٪) des enseignants pensent que l’enseignement/ apprentissage dela consigne en classe de langue n’est pas possible.

« *tjs du à la même cause. le niveau bas de l’élève.», « *Le volume horaire estinsuffisant.», estiment ces deux enseignants.Ils s’aperçoivent que deux facteurs ne tolèrent absolument cette possibilité.Premièrement, les apprenants ne possèdent pas un profil très appuyé sur le planlinguistique. Ils ne sont pas disposés à manipuler cette langue française. Ils ont deslacunes en lecture, à l’écrit et même à l’oral. Un apprenant qui n’arrive pas à lirecouramment un texte voire à rédiger une ou deux phrases, il lui est impossibled’apprendre des consignes.Deuxièmement, le peu de temps consacré à l’enseignement/apprentissage de multiplesactivités en Français n’admet l’infiltration d’autres disciplines. Les enseignants sontpris par un horaire très réduit (cinq heures par semaine) pour achever un programmeaussi long sans oublier les périodes d’évaluations mensuelles.

« une année sufisante pour bien saisir la consigne. », « L’apprentissage de laconsigne accompagne toutes les activités et se fait au fur et à mesure. », signalent cesderniers enquêtés.La première enseignante observe qu’il est question de faire comprendre les consignesscolaires aux apprenants dans une seule année. C’est largement suffisant pour réalisercet objectif. Quant au second enseignant, il voit que les consignes s’apprennent aumême temps que le déploiement des activités. Autant dire, sans qu’il y ait uneintention volontaire pour les enseigner/apprendre, l’apprenant les acquiertimplicitement.

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L’enseignant communicatif :

L’enseignant change de statut, c’est quelqu’un qui maîtrise des connaissances àtransmettre à un public ne l’ayant pas. Certes, il est doté d’un potentiel riche en termesdu savoir, de savoir-faire et de savoir-être mais il devra se comporter de façon à ce queson auditoire profite de ses atouts. L’enseignant communicatif est une personnecompétente qui dialogue constamment avec ses apprenants. Il les écoute également etcela leur permettrait de postuler à accéder au savoir. Il détient une (des) langue (s) etune (des) culture (s) qui constituent sa propre formation. Il dispose d’une pédagogiequi, mise à l’épreuve, forme son expérience. Toutes ces compétences sont actualiséesen classe par un enseignant communicatif qui sait établir sa progression pédagogique,animer les groupes et les motiver, adapter sa pratique d’enseignement aux échelonsd’inspirations et d’aspirations des enfants,…etc. Bref, son profil aura pour tâche defaire découvrir et de faire systématiser les savoirs. Il incite à réitérer les acquisdécouverts pour les faire mobiliser comme moyens dans les différentes situations. «Pour conclure, l’enseignant communicatif n’est plus seulement le grand dispensateurdu savoir et de savoir-faire, mais celui qui met sa compétence linguistique, culturelleet pédagogique au service des intérêts de l’apprenant, en étant à la fois l’organisateurde sa classe, la personne ressource, celui qui fait découvrir et qui systématise lesacquisitions, celui qui se remet en question, qui fait confiance et surtout celui qui a leplus de patience… » (1).C’est un formateur qui fait sa propre évaluation, il accepte que ses comportementssoient examinés et il autorise la critique. Dans le métier de cet enseignantcommunicatif, la confiance et la patience sont des principes incontournables pourparvenir à de meilleurs résultats. Il devrait se montrer confiant et fondamentalementpatient devant ses enfants. De ce point de vue, il conquiert leur respect par sa présencephysique et mentale. Il ne devrait pas perdre de vue que de telles qualités humainespercutent sur le rendement et la prestation des apprenants.

- Le pouvoir et la manière de communiquer :

D’après Elisabeth Bautier-Castaing et Jean Hébrard, le moteur de chaquediscipline à enseigner est avant tout le pouvoir et la manière de communiquer.L’enseignant renoue avec ses auditeurs une relation réciproque en matière decommunication verbale et/ou non verbale. « (…). Pourtant l’observation des causesd’échec laisse supposer que, quel que soit l’objet de l’enseignement, seule unecommunication réussie entre enseignants et enseignés peut permettre la transmissiondes connaissances et autoriser les apprentissages prévus aux programmes. Barnes,Britton et Rosen (1969) vont jusqu'à concevoir le langage du maître et celui des élèvesen interaction comme le moteur même de l’apprentissage scolaire. » (2).Afin de réussir sons cours, c'est-à-dire venir à transmettre un savoir, l’enseignant sera

1. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.212. GALISSON Robert, COSTE Daniel, HEBRARD Jean et al., Lignes de force du renouveau actuel en

didactique des langues étrangères, Remembrement de la pensée méthodologique, Edition CLE international,1980, Paris, France, (Coll. Didactique des langues étrangères), Dirigée par GALISSON Robert. pp. 59-60

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en mesure d’être un excellent orateur. Celui-ci utilise sa voix avec toutes les variablespossibles. Il vit son discours et choisit ses mots. Par son sens calme et étudié, il montreau public sa motivation et sa maîtrise du sujet. Le langage est simple et courant que lesauditeurs suivent avec attention. Quant aux apprenants, ils confirment de la réceptionou non des informations exposées par l’enseignant. Après l’avoir écouté, ils se mettentà interagir simultanément avec lui. Ces interactions verbales peuvent se réaliser entreeux-mêmes. Une série de questions, de part et d’autre, aident soit à renforcerl’apprentissage soit à vérifier le degré de l’assimilation. Le langage qui se tient entreles interlocuteurs (Enseignant/Apprenant) favorise la participation active en classe delangue et fait progresser le processus d’apprentissage.

- L’implication de l’apprenant dans l’enseignement communicatif de lalangue étrangère :

Autrefois, tous les systèmes scolaires proposaient des situations d’enseignementqui mettaient en scène deux acteurs principaux, en l’occurrence l’enseignant etl’apprenant. Le but était de se concentrer sur un contenu (programmes). A l’heureactuelle, une nouvelle vision s’introduit car la didactique tend à changer ces vieillespratiques.Elle s’intéresse à divers paramètres ; ici, ceux de l’enseignement/apprentissage de lalangue française. Liés et interdépendants, plusieurs principes composent ces situations.« Les méthodologies d’enseignement, dans les régimes scolaires, toutes matièresconfondues, changent peu à peu. On exige aujourd’hui beaucoup plus de l’apprenantqu’autrefois. On introduit, dès l’école primaire, des activités qui demandent à l’élèvede s’impliquer dans son travail.

Dans un enseignement communicatif des langues, on est encore plus exigeant,car le principe même de ce type d’enseignement mise sur l’implication permanente del’apprenant dans toutes les activités d’apprentissage, quelles soient proposées parl’enseignant ou simplement suggérées. » (1).Il résulte que des interactions sont mises en jeu entre ces différentes composantes :(Apprenant/Enseignant, Contenus/Programmes, Méthodes/Moyens, Objectif/,Evaluation et Motivations). A présent, l’action est notamment focalisée sur l’apprenantde qui l’enseignant attend d’énormes efforts. L’apprenant constitue donc le centred’intérêt, ils doit fournir pleinement des tâches régulières et participer assidûment àleurs apprentissages. L’enseignant stimule et anime des activités diversifiéesauxquelles l’apprenant s’implique abondamment. L’animateur lui exige d’abord deprêter attention et s’accomplir individuellement ou par groupes. Dans le domaine de lalangue, il est très sollicité dans l’élaboration des échanges verbaux ainsi que lesproductions des travaux écrits.

- Les consignes, la communication et la réponse verbale :

Faire apprendre quelque chose à quelqu’un suppose que l’on utilise un langage. Enclasse, l’enseignant parle à ses apprenants pour la simple raison que l’information

1. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.18

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puisse circuler. Dans une communication verbale, l’interaction entre enseignant etapprenants et entre les apprenants eux-mêmes encourage une certaine transmission dusavoir. L’enfant apprend en écoutant ce savoir qui se dit par son enseignant. Lafonction prédominante de ce langage est la fonction métalinguistique du moment oùelle facilite l’acception des connaissances. L’enseignant questionne ses apprenants ausujet d’un apprentissage, il explique, conseille davantage et il adresse des consignes detravail. L’apprenant qui fait l’action sur un objet parvient à le comprendre, àl’apprendre. Par exemple, le fait d’agir concrètement sur une plante en nommant sescomposantes permet de comprendre cet organisme vivant. Le discours est un procédéou bien une solution parmi d’autres dans le seul souci de guider l’enseignement et faireconstruire l’apprentissage. De même pour l’acquisition de certains savoirs (parexemple : l’Histoire, la géographie, la biologie, etc.), néanmoins, à un moment donné,l’enseignant se voit dans la nécessité de se taire étant donné que l’acquisition estachevée. « D’autre part, l’apprentissage lui-même peut utiliser la parole : laconsigne, l’explication, la mise en garde, etc. Seulement la parole n’y est qu’unmoyen, qui disparaît dès qu’il a rempli sa fonction ; le savoir-faire atteint saperfection quand on n’a plus besoin de se souvenir des conseils ou des explications quiont aidé à l’acquérir. Dans le savoir pur, c’est au contraire le contenu même de cequ’on apprend qui est d’ordre verbal, ou du moins symbolique, comme le langagelogique ou mathématique. » (1).L’activité langagière s’efface donc puisque les performances de l’apprenants’améliorent, c'est-à-dire, ils s’habituent à l’accomplissement de certaines tâches dontle langage (consignes, conseils, questions, l’explication, etc.) est déjà accessible. Bref,l’apprenant travaillera seul sans l’intervention de l’enseignant. Par contre, concernantl’étude de quelques disciplines scientifiques telles que les mathématiques ou laphysique, l’apprenant est contraint non seulement d’apprendre les règles et les notionsde ces deux matières mais aussi d’apprendre leur langage spécifique (des symboles)afin de l’utiliser constamment. C’est le même cas pour ce qui est de l’apprentissaged’une langue étrangère. Il s’agit d’apprendre un contenu qui est à l’origine verbal.« D’ailleurs, l’apprentissage se passe fort bien de réponse verbale ; le maître denatation n’attend pas que vous répétiez ce qu’il dit, encore moins que vous luirépondiez ; « répondre » dans ce domaine est souvent une marque d’insolence ; ce quevous dit le maître n’a d’autre but que de vous faire mieux nager ; l’ « écouter », c’estlui obéir et suivre ses conseils ; il en va de même en musique et en dessin. Dans ledomaine de l’étude, le maître attend au contraire une réponse verbale ; écrite ouorale, une langue naturelle ou symbolique, mais verbale. » (2)Le langage n’appelle pas un autre dans le cas où l’objet d’étude n’est point linguistiqueou symbolique (terminologie). Les maîtres de sports ou bien d’activités artistiquesparlent à leurs apprenants dans le but d’exécuter des actes de manière adroite. Cesderniers perfectionnent leurs performances à partir une série d’essais et d’exercicesmais en écoutant les instructions, les orientations, les conseils de leurs maîtres. Seloneux, il est question donc d’être opérationnel à une épreuve donnée et non d’êtreperformant en langue. La dimension communicative au contraire prend toute son

1. REBOUL Olivier. op. cit., pp.90-912. Ibid., p.91

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importance quand il s’agit de la langue en tant qu’objet à apprendre. Ici, l’apprenantdoit répondre (oralement ou par écrit) à tout ce que dit l’enseignant. Les productionsverbales constituent le but de cet enseignement/apprentissage. L’apprenant audacieuxest face à un double défi, acquérir un savoir linguistique ou autre (le contenu) et uneforme verbale terminologique (le contenant). Par exemple, il devra parler de quelquechose : raconter une petite histoire (un savoir et un savoir-faire), mais d’abord, ildevait comprendre le discours de l’enseignant, ensuite, connaître les matériauxlinguistiques à utiliser dans sa réponse (un savoir).

- La consigne dans le métalangage en classe de langue (la fonctionmétalinguistique) :

La langue constitue un objet d’apprentissage tout en étant en même temps un outilpour enseigner/apprendre. Les apprenants s’accommodent à un système linguistique àtravers la communication propre à cette langue. Cela peut créer un phénomèneconflictuel durant les étapes d’enseignement/apprentissage des descriptionslinguistiques. Pour communiquer des notions relatives à un langage étranger, lesparticipants de l’activité langagière s’expriment au moyen de ses signes verbaux. Unedes fonctions mises à l’œuvre dans le langage, la fonction métalinguistique s’assureque les partenaires (destinateur et destinataire) partagent un code commun au momentde la communication. De ce fait, ils tentent de se faire comprendre en insistant sur lavaleur explicative du message (explication des unités qui le composent). Afin degarantir une certaine cohérence de l’ensemble d’informations, chacun aide l’autre àl’interpréter par l’introduction d’autres unités significatives surtout concernant lesmots étrangers ou les termes techniques par exemple. « Dans la classe, la langue setrouve donc dans cette situation spécifique et quelque peu paradoxale d’être à la foisobjet et moyen d’apprentissage. Ce qui le permet, c’est sa propriété, décrite parBenveniste et Jakobson sous le nom de fonction métalinguistique, d’être un systèmesémiotique capable de parler de lui-même. Du point de vue didactique, FrancineCicurel a montré que c’est l’orientation de la classe sur la langue qui en constitue laspécificité car la classe de langue transforme les objets du monde, concrets oulinguistiques, en objets métalinguistiques : c’est ce qu’elle nomme l’activitémétalinguistique. » (1).Voilà un problème qui se soulève aux enseignants dans leurs pratiques en classe delangue étrangère. Nous les voyons toujours pendant leurs échanges avec les apprenantss’efforcer à chercher les mots exacts pour clarifier telle ou telle notion linguistiquevoire même des concepts. Hormis l’utilisation des signes non verbaux, les enseignantsont tendance au recours au métalangage qui se traduit dans leurs discourspédagogiques. Sans doute, la situation s’avère extrêmement délicate notamment pourdes apprenants non natifs d’où ils présentent souvent quelques tâtonnements au sujetde la compréhension. Les enseignants s’appuient sur des structures d’une langue quisont connues en vue de faciliter l’activité métalangagière. Il y a toujours un aspectparticulier en terme de matières langagières qui spécifie une classe apprenant une

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., pp.134-135

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langue étrangère. Les apprenants même débutants possèdent des matériauxsémiotiques inhérents à leur monde scolaire. Ils reconnaissent des mots sur des objetsnotamment concrets et des événements qu’ils symbolisent, et ainsi, ils doivent enconnaître davantage. Au sein d’une activité interactive et métalinguistique, la classe apour particularité de séquencer l’entourage réel de l’enfant (concret ou abstrait) et lereconvertir tout simplement en substance linguistique.

- Le traitement cognitif de la consigne :

En voici un exemple de consigne à partir d’un exercice de grammaire pour voir lesrisques d’une paralysie dus à des déficiences cognitives :« Présentation de l’exercice

Exercice extrait de la Grammaire des collèges, 5e par Niquet, Coulon, Varlet etBeck, Hatier, 1986, p.20.

Classez les phrases du texte suivant à l’aide de la grille ci-dessous :

Groupe de propositionsjuxtaposées

Phrase simple Phrase complexe

« Il était dix-huit heures, la circulation était dense…………………… ». » (1).

L’apprenant a pour tâche de recopier les phrases du texte pour les mettre dans la casequi convient dans le tableau. En fait, il doit effectuer un classement phrastique d’unefaçon drastique selon un type grammatical reconnu (les groupes de propositionsjuxtaposées, les phrases simples ou complexes). La tâche parait d’emblée simple pourles apprenants car ils vont probablement se heurter à des difficultés d’ordre cognitif. «Au niveau de l’activité, que doit faire l’élève, qu’attend-on de lui ? La consigne portesur une activité de classement selon une grille imposée. L’élève aura répondu quand ilaura réécrit le texte dans la grille en fonction de la nature des phrases qui lecomposent. » (2).Les problèmes résident dans l’exercice lui-même où l’apprenant se trouve face à troisfigures (avant, pendant et après l’effectuation de l’exercice). En effet, il ne comprendpas la consigne, c'est-à-dire, il existe des termes qui, pour lui, sont inconnus. Si nousrelisons cet énoncé tenant l’instruction, nous verrons qu’il y aura quatre mots à enprendre en compte : classer – phrases – texte – grille. Si le verbe (classer) et les deuxpremiers noms (phrases et texte) sont ignorés par l’apprenant, le dernier nom (grille),lui, sera par contre un mot occulte. Il ne détecte pas cette unité significative qui veutdire un tableau quadrillé (en colonnes). Sur le plan intellectuel, l’apprenant n’arrivepas entre temps à circonscrire l’aménagement des cases. Autrement dit, il est inapte de« lire » une grille en tant que schéma dessiné horizontalement (deux colonnes) et

1. CARDINET Annie. op. cit., p.1602. Ibid., p.160

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verticalement (trois colonnes). D’ailleurs, au niveau horizontal, il n’y a qu’une seulecolonne où se présentent des concepts bien définis ayant fait préalablement l’objet desavoirs. L’exercice aurait pu proposer une deuxième colonne horizontale pour réécrireles phrases du texte. Par ailleurs, il est plausible que l’apprenant soit incompétent pourretirer ces phrases du texte et les ordonner dans la grille parce qu’il croit à autre chose.Autant dire, il a certes appris ces connaissances mais il n’a pas été initié à un telsavoir-faire à propos de celles-ci. Bref, il manque d’une certaine connaissanceprocédurale soutenue par une capacité cognitive. « Où sont les risques d’erreur

Au niveau de la consigne :– l’élève ne comprend pas le terme de grille comme étant un tableau en colonnes oune repère pas l’organisation spatiale de celles-ci ;– il a des représentations incomplètes, erronées ou aux caractéristiques encoreinstables, des concepts utilisés dans la consigne ; ce sera particulièrement gênantspour ceux sur lesquels l’identification doit porter.» (1).Chaque concept se caractérise par un tel mot (phrase simple, phrase complexe,proposition juxtaposée). En tant que notions étant en possession de l’apprenant, ellesdoivent s’être nommées voire identifiées à l’aide de termes relevant de cette branchesyntaxique.

« Au moment du travail :

– il est incapable de comprendre ce qu’il faut faire pour répondre à la consigne ;– il ne peut appliquer une pensée inférentielle sur ce cas particulier à partir dusavoir discursif qu’il a réactivé ;– il manque de précision dans l’observation de la ponctuation ;– il n’identifie pas les verbes conjugués ;

– il ne sait pas mettre en place des stratégies de planification de son travail (ou ne lesuit pas jusqu’au bout) ; (…).» (2).Dans un second temps, en s’exerçant, c'est-à-dire quand l’apprenant se met à travailler,il est dans l’incapacité d’adopter des opérations mentales qui entrent en jeu pourréaliser la tâche demandée en fonction d’une stratégie. Le savoir qu’il a détenu est,pour lui, difficile à traduire à un savoir-faire. Dans la lecture du texte, il ne parvientpas à démarquer et identifier ses phrases y compris ses formes verbales. Il se fie dessignes de ponctuation où la virgule est un graphème (un signal graphique pourvu desens) qui indique la juxtaposition. De même pour les points finaux qui séparent lesdifférentes phrases.

« Au moment de rendre sa réponse :

– il ne vérifie pas l’exécution complète de la consigne ;– il ne suit pas l’organisation spatiale des colonnes ;

1. CARDINET Annie. op. cit., p.1622. Ibid., pp.162-163

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– il se trompe de colonne, soit parce qu’il va trop vite, soit parce qu’il ne vérifie pasqu’il s’agit de la bonne colonne, soit parce qu’il a perdu la signification de ce à quoiça correspond, ou même parce qu’il s’est précipité pour écrire avant d’avoiridentifié la catégorie à laquelle appartenait la phrase ;– l’organisation en colonnes demandée le trompe parce qu’elle oblige à séquencerl’écriture, à renoncer à la lecture de gauche à droite et au sens du texte. » (1).

Finalement, il reste pour l’apprenant de remettre son travail. Mais avant cela, lesrisques d’erreur augmentent notamment lorsque son enseignant (le correcteur)s’aperçoit plusieurs carences. Celui-ci donne pour hypothèse que l’apprenant n’a pascontrôlé s’il a fait juste ou non, autrement dit, si la réponse a été en adéquation avec laconsigne. La perception analytique, le classement, l’identification et la comparaisonsont des opérations mentales qui correspondent à ce type d’exercice. D’abord,l’apprenant devait percevoir tout élément localisant les objets à identifier. Puis, ilidentifie et classe les phrases selon leurs natures grammaticales. Enfin, il compare lagrille proposée avec ces classes de phrases. Ce qui est important dans tout cela, c’estde dresser de façon appropriée ce classement dans chacune des trois cases (colonnesverticales). Il risque de ne point les distinguer. En tombant dans la précipitation, dansla confusion, il rate totalement son produit final. D’ailleurs, pour réussir à remplirpertinemment la grille, il faut opter pour une lecture aléatoire qui permettra dedécouvrir d’abord les phrases, puis de les écrire suivant leurs appartenancessyntaxiques. L’apprenant doit se diriger dans tous les sens pendant la lecture du texte,c'est-à-dire faire des vas et viens, afin que la recherche soit fructueuse pour offrir uneréponse juste et adaptée.

- Les consignes, l’effort mental et les tâches familières :

Un enseignant est insouciant face à un exercice qui exige une tâche nouvelle et quin’a jamais été traitée auparavant par les apprenants. En revanche, des tâches familièressont rapidement et efficacement effectuées puisque l’apprenant est habitué à ce typed’exercices dont les procédures sont connues. Dans l’esprit de l’apprenant, les actionsà entreprendre sont faciles à détecter étant donné qu’il existe en lui un certainautomatisme. Il requiert peu d’effort mental. Par contre, dans les tâches laborieuses, ilaccroît le degré d’éveil ainsi que l’effort mental car il excède fortement les opérationscognitives. « (…). S’il s’agit de tâches familières, pour lesquelles les schèmes d’actionsont déjà intériorisés voire automatisés, l’effort mental investi sera d’autant moindre.Si au contraire il s’agit de tâches nouvelles ou plus complexes (par exemple, repérerdes articulateurs en les classant selon leur forme, leur lieu et leur ordre d’apparitiondans un texte), la complexité ou la difficulté des opérations impliqueront d’autant plusd’effort mental, au point de dépasser éventuellement les capacités momentanées decelui-ci, sans pour autant dépasser les capacités linguistiques de la connaissanceintériorisée (…). » (2).

1. CARDINET Annie. op. cit., p.1632. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.254

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- Les tâches traditionnelles :

Parmi les tâches classiques et familières que font les apprenants est la dictée. Atravers l’histoire de la méthodologie de l’enseignement des langues, cet exerciceremplit plusieurs fonctions dont le contrôle de la maîtrise la langue dans son aspectformel. L’enseignant a longtemps et longuement demandé à ses apprenants d’écriredes matériaux de la langue (lettres, mots, phrases) ou bien des passages de textes déjàlus ou inédits. « La dictée, exercice traditionnel encore vivace, et qui semble unetâche simple, en fournit un exemple clair : elle suppose perception auditive, décodagedu sens, mise en mémoire immédiate, transcodage interne et production graphique,sans exclure le contrôle simultané, immédiat ou à court terme (et la rectificationéventuelle) de la transcription, voire du sens initialement décodé. » (1).Cet exercice très ancien consiste à dicter d’objets linguistiques pour les enregistrer parles apprenants sur un matériel concret (ardoise, cahier, tableau). L’exemple le plusrépandu, c’est le Procédé de La Martinière (PLM). Les apprenants écoutant le discoursde l’enseignant doivent le discriminer phonétiquement afin de correspondre chaqueson à sa graphie tout en prenant en compte la signification des mots. Ils puisent dansleurs mémoires afin de transcrire en fait ce qu’ils ont décodé comme sens. La dictéeétant une forme d’évaluation immédiate informe de l’état du progrès de l’apprenant àpropos de la morphologie et la morphosyntaxe. Ce qui caractérise cette tâche, c’estqu’elle est individuelle où chaque apprenant travaille seul et pourra s’auto-évaluer.

- Le décodage de la consigne (la complexité de l’opération) :

L’enseignant ne se contente pas uniquement de préciser le lexique dont se composela consigne mais il indique avec précision également la destination que prendra cetravail. Il divulgue à l’apprenant et de manière directe son intention (qu’est ce qu’onveut obtenir finalement ?). Toute forme d’ambiguïté est alors écartée car l’apprenantsait déjà le sort de sa tentation (le pour quoi). Pis encore, l’enseignant lui fait découvrirexplicitement « la recette ou le mode d’emploi » à entreprendre pour arriver au butfinal (le comment). Etant à l’aise, les apprenants fourniront moins d’effort pendant larecherche de la réponse puisque tout simplement elle devient claire et la méthodeaussi. « De même, pour faciliter l’effectuation de la tâche, le maître peutéventuellement rendre le but explicite et fournir des éléments de méthode pour laréponse attendue. Mais parfois, surtout à un niveau avancé, le travail de découvertedu but de l’enseignant peut-être un objectif en soi. Dans cette perspective, certainsauteurs préconisent au contraire des consignes floues, c'est-à-dire non pas uneconsigne imprécise, mais « une consigne qui laisse à l’élève le soin de construire leproblème, et donc de trouver les modalités de résolution ». » (2).Dans certains cas, l’enseignant essaie d’alourdir la tâche aux apprenants. Il élabore uneconsigne dont ni le point final ni le plan ne sont clarifiés. L’apprenant est en faced’une consigne imprévisible par rapport à ce qu’il prévoit où il devra, d’une part, êtretrès attentif sur certains aspects de la tâche, et d’autre part, doubler voire multiplier

1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.2582. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.137

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l’effort mental pour essayer de deviner la visée de cette activité y compris les procédésà introduire. Ce type de consignes est utilisé beaucoup plus pour un certain profild’apprenants corroborés à des données telles l’âge, les compétences,l’expérimentation, etc. Il ne s’agit en aucun cas de faire douter l’apprenant par rapportà une tâche toutefois de présenter une consigne ayant un lexique carrément précis sansqu’elle promulgue la visée. Son prélude fait l’objet d’une dissimulation volontaire quirend la réponse inattendue. Ce qui laisse l’initiative à un apprenant indécis d’explorerhabilement cette instruction afin de dénouer le problème.

- L’interprétation de la production verbale :

D’après Louis Porcher, le locuteur produit un message sous forme d’énoncés. Laproduction verbale est interprétable par celui qui écoute. La présentation de tel ou telénoncé consiste à dire ce que le destinateur veut faire comprendre quelque chose audestinataire. Le locuteur prend la parole pour s’exprimer naturellement devant sonauditoire, et quand il aura fini son discours, il ne pourra plus le changer. Après l’avoirécouté par les auditeurs ayant peut-être du mal à l’interpréter convenablement, à cemoment là, l’orateur aura la possibilité de tenter une reformulation. Quelquefois lecontenu du message ne se conçoit pas de la même sorte dont aspirent l’énonciateur etson auditeur. Autant dire, cette incompatibilité ensuit soit à une incompréhension soitsimplement à une mauvaise interprétation. Pour juger la saisie ou non du message, ilfallait jauger la capacité de décodage chez le destinataire : sa réaction expressive(verbale ou non verbale) permet de s’assurer si l’énoncé a été vraiment interprété oupas. « Une fois qu’un énoncé est produit, l’énonciateur n’a pratiquement plus voix auchapitre : son énoncé lui échappe, il peut seulement essayer de redresser les faussesinterprétations (c'est-à-dire précisément ce qui ne correspond pas à ce qu’il a vouludire), à condition toutefois que le destinataire lui fasse connaître son interprétation.C’est une expérience pédagogique cruelle et pourtant quotidienne : tels élèves « n’ontpas compris » ce qu’a dit l’enseignant, et sont, éventuellement, jugés sur cetteincompréhension. Mais, au bout du compte, l’élève reste maître du sens choisi, et c’estcelui-ci qui perdurera dans sa mémoire, juste ou faux (d’où le fait bien connu que telélève est dit « persister dons son erreur »). » (1).Quelques apprenants, sollicités par l’enseignant à propos de l’assimilation de telle outelle situation pédagogique, ont tendance à répondre négativement. Le fait de ladifficulté à comprendre entraîne souvent l’enseignant à adopter d’autres pistes :expliquer, modifier quelques mots, illustrer par des exemples, dessiner, montrer desobjets, …etc. C’est pourquoi, il est utile de présenter l’énoncé le plus adéquat auniveau d’interprétation des apprenants dès le premier coup. Il ne faudrait pas attendre àce que les apprenants soient toujours testés dans ce sens. Ils emmagasinent l’ensembledes sens traités pour la première fois en classe. Certaines significations erronéess’ancrent, elles aussi, dans la mémoire et continent éternellement à apparaître dans lesproductions différentes hors et en milieu scolaire.

1. GALISSON Robert, COSTE Daniel, HEBRARD Jean et al.,. op. cit., p.88

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- La compréhension du sens :

La construction du sens de la phrase se définit donc par l’association d’outilslinguistiques sous une organisation normative.L’auditeur détecte le sens de chaque mot que lorsque celui-là se rapporte à unesituation de communication face à laquelle il se trouve avec son locuteur. D’après lerapport spatio-temporel de la situation de communication, et le rapport de familiaritéentre les deux interlocuteurs, le mot veut dire ceci ou cela. Outre, le contexte(l’entourage linguistique) se prête lui aussi à un traitement du sens. C’est le cas de lapolysémie et de l’homophonie. Le mot possède une charge sémantique complexe etqui n’apparaît que si l’individu utilise ce mot dans un contexte. « « Un mot n’a pas designification, il n’a que des usages. » (Wittgenstein.) » (1).« Le sens d’un mot est donc complexe : il renvoie à la situation, au contexte, à laréférence, au sujet, au système de la langue. » (2).En fait, c’est au destinataire d’interpréter certain mots suivant son expérience de la vie.Langue et culture sont importants pour l’accès au sens.Le sens d’un mot est décelé aussi par l’unification d’autres mots ayant des rapportsavec lui. A titre d’exemple, le sens de (texte) est révélé en relations avec (écriture,paragraphe, phrases, mots, titre, auteur, …). Le champ lexical et le champ sémantiquepermettent de dégager des traits communs entre les signifiés.

- La reformulation des consignes et l’expression écrite :

Il n’est pas dérisoire de recourir à la reformulation de quelques consignesappartenant à l’expression orale ou à un point de langue. En revanche, la rédaction dela consigne d’écriture par exemple influe d’une manière ou d’une autre sur le travail del’apprenant. La façon de formulation de ces énoncés injonctifs entraînerait une déroutedes apprenants. Ils produiraient désormais des travaux qui dévient carrément del’intention de l’enseignant. Une consigne qui ne respecte pas le cheminement descontraintes surtout textuelles ne pourrait nullement emmener les apprenants às’adhérer à l’univers du texte source. Vu comme une consigne mauvaise étant donnéequ’elle n’a pas pu montré le lien entre le texte de lecture et les textes écrits,l’enseignant sera obligé de corriger sa consigne. Celle-là pourrait tout de même faitprovoquer la réitération des structures du texte-support. « Une consigne formuléed’une manière inadéquate compliquerait le travail de l’apprenant, provoqueraitl’enlisement de l’écriture et des dysfonctionnements textuels. La consigne peutégalement être mauvaise parce que, même bien formulée, elle ne s’ajuste pas àl’univers diégétique (personnage, lieux, sentiments) du texte de lecture qui sert desupport, ou, plus insidieusement, elle oblige l’apprenant à répéter ce que dit le texte-source, qui est donc connu de toute la classe. Dans ce cas, la répugnance qu’ontcertains apprenants à écrire ou la faiblesse des textes des autres doivent conduirel’enseignant à corriger la consigne.» (3).

1. BAYLON Christian, FABRE Paul, Initiation à la linguistique, Cours et applications corrigés, Armand Colin,2e édition. p.126

2. Ibid., p.1253. GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature comme prétexte à l’enseignement du

F.L.E., op. cit., pp.209-210

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« La consigne est une règle supplémentaire qui, lorsqu’elle n’est pas respectée,appelle une réécriture. Mais il est raisonnable de penser qu’une consigne estmauvaise quand la majorité des textes ne l’ont pas appliquée. L’enseignant chercheavec chacun des apprenants les éléments à garder, à effacer, à déplacer et lestransformations nécessaires ; il essaye de les dissuader d’adopter la solution radicalequi séduit souvent les nouveaux apprenants, à savoir tout recommencer à zéro commesi le premier écrit n’avait pas existé. Mais force est de reconnaître que la réécrituren’a pas seulement pour but la réalisation d’un exercice correct et fidèle à uneconsigne. Elle vise la qualité du texte, son style, sa beauté, son intérêt. » (1)L’enseignant se sert des consignes quand il se met à inciter ses apprenants à produiredes écrits. Elles sont considérées telles des règles qui suppléent le travail. Et ce codeest fait pour être suivi à la lettre sinon le texte obtenu, et qui ne répondrait pas à laprescription donnée, devrait être réécrit. Une consigne mauvaise est celle qui n’est passtrictement appliquée avant l’écriture des textes. Les produits individuels étant malécrits appellent l’intervention de l’enseignant. La réécriture (préservation,suppressions, déplacements et modifications de certaines unités linguistiques ouautres) demeure une voie à mener en évitant justement d’écarter les textes écrits desapprenants, c'est-à-dire, les effacer entièrement. Piste favorisée d’ailleurs par la plupartdes « mauvais » scripteurs. La correction est préférable donc ; mieux de tout refaire ànouveau. La réécriture de chaque texte a un double objectif : réussir un produitscriptural tout en restant fidèle à la consigne d’écriture et en maintenant son originalitéinitiale (valeur, caractéristiques, propriété, disposition, éclat, ornements…etc.). Eneffet, la forme du texte devrait être l’objet d’amélioration sans rendre compte ducontenu lui-même.« Certaines consignes ont pour objectif d’amener les apprenants à reprendre leurtravail, suite à une première consigne qui a été partiellement mal appliquée.L’exercice de réécriture risquant de devenir rébarbatif, plutôt que de reproposer lemême exercice assorti de commentaires, l’enseignant a tout intérêt à en formuler unnouveau pour stimuler et relancer le désir des apprenants. C’est donc bien souvent lalecture des premiers écrits des apprenants qui nous permet de savoir si la consigneétait bonne ou si elle nécessite des modifications. » (2).Après avoir présenté une consigne d’écriture, il est de nature d’évaluer leursproductions. Certains apprenants qui, n’ayant pas réussi, n’ont pas peut-être abordécette consigne avec sérénité et attention. La réécriture des écrits ne devrait guèredécourager les uns et les autres. Au lieu de garder la même consigne, il estenvisageable d’en trouver une autre reformulation. Non seulement ce nouvel exercicepermet le perfectionnement du produit mais il autorise à dire la vertu de la consigne dedépart. Si elle est mauvaise, elle devra être nécessairement changée.

1. GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature comme prétexte à l’enseignement duF.L.E., op. cit., p.206

2. Ibid., p.210

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- Les exercices à exploitation linguistique :

L’écrit peut être considéré comme un ensemble cohérent réunissant des unitéslinguistiques organisées selon différents plans. C’est un lieu favorable à la productionscripturale, autrement dit, l’espace où l’on peut créer son univers. L’acte d’écriresuppose que le scripteur doive s’appliquer énormément pendant l’accomplissement dece type d’expression. Ses actions entreprises auront pour particularité de pouvoirdonner naissance à un produit final qui est le texte. « Entendons que l’écrit, lieu desréalisations linguistiques les plus élaborées, requiert du scripteur qu’il surveille sansrelâche la construction de ses énoncés ; de ratures successives, c'est-à-dire de choixsuccessifs, doit naître l’énoncé optimal. Ecrire, c’est se censurer et être censuré ; c’estchoisir et non seulement ses mots, mais encore leur agencement, lexique et syntaxeétant d’ailleurs en étroite liaison. » (1).Pour ce faire, le scripteur lui a fallu une implication absolue et prudente quant à laconstruction et au choix de ses énoncés. Dans le cas de l’apprenant, il sera nettementplus engagé dans l’expression orale. L’écriture constitue en effet un fait prestigieux,elle conserve sa place privilégiée d’un point de vue artistique. L’apprenant, rédigeantun écrit, accepte de contrôler son travail en veillant à rectifier et à redresser lesincorrections de son langage. Non seulement il se permet de s’autoréguler mais sonproduit achevé tendra d’être examiné par l’enseignant (l’évaluateur). Ce dernier devraimpérativement intervenir pour exercer un dressage d’ordre appréciatif. L’apprenantscripteur juge son utilisation des phrases, du choix de tel ou tel mot, de l’emploi de laponctuation, etc. Il aura pour fonction de respecter des plans par rapport auxquelss’effectue l’analyse de son écrit. Au niveau lexical, il sélectionne des termes propres àson thème et au but de la rédaction. Au rang syntaxique, il veille aux choix desdifférents agencements des phrases (l’ordre des mots, les accords des adjectifs et/oudes verbes avec les groupes de noms, l’orthographe grammaticale de celle d’usage, lesformes verbales et l’emploi des temps et modes verbaux, etc.). D’emblée, s’il voudraitréussir sa production écrite, il devait s’apercevoir qu’en fait ces régularités morpho-syntaxiques et lexicales sont étroitement liées les unes des autres.« Il s’agit donc encore, mais cette fois en faisant appel à sa réflexion, de le conduireà pratiquer sa langue, de concevoir ainsi des exercices où il sera incité à exploiter,dans le cadre du travail d’une structure de phrase, telle série pronominale, telle règlede transformation, etc., où il s’habituera aux grandes opérations linguistiques :commutation, permutation, transformations. » (2).Certes, l’apprenant possède des moyens lui permettant d’écrire un texte cependant ilest appelé à s’exercer davantage. En partant de séries d’exercices oraux et écrits, ilaboutira progressivement à enchaîner des énoncés corrects. Tout d’abord, l’enseignantdevait miser sur des applications des règles apprises conformément aux points de lalangue (lexique, syntaxe, conjugaison, orthographe). La phrase devrait faire l’objet detravail assez profond du fait de son utilité en expression. D’une part, l’enseignantaccorde donc l’importance aux composantes qui la constituent, et d’autre part, il metl’accent sur les différentes règles de transformations. Ces exercices, qui se font de

1. GENOUVRIER Emile, GRUWEZ Claudine. op. cit., p.192. Ibid., p.19

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façon systématique, visent à asseoir les savoirs en langue afin que les apprenants sefamiliarisent avec les structures linguistiques (l’aspect graphique, syntaxique etlexical). L’enseignant habitue ses apprenants à prendre en considération desmanipulations de la langue afin de les réinvestir lors des emplois les plus étendus(textes à écrire). En résumé, le scripteur réutilise les acquisitions antérieures pourmettre en pratique sa langue cible (communiquer par écrit dans cette langue).

- L’utilité de la consigne d’écriture :

« (…).Les consignes doivent aussi donner des idées tout court. Elles offrent auxapprenants des idées véritables d’exercer leur imagination, à rebours de certaines« pédagogies de l’imaginaire », qui font sans cesse appel à l’imagination desapprenants sans leur proposer des schémas créateurs permettant de les structurer. »(1). Hormis le caractère contraignant des consignes du fait qu’elles introduisent desengagements à en prendre en compte par les apprenants, il y a celui qui fait qu’ellesleur donnent néanmoins l’opportunité de liberté d’expression. En d’autres termes, lesconsignes proposent une et/ou des conceptions (s) de travail. Quoi que le discoursinjonctif s’avère totalement rigoureux, il permet aussi aux jeunes apprenants d’élargirleurs pensées. Avant même d’entamer l’écriture du texte, ils leur viennent des idéesaprès s’être basés sur les critères exprimés dans la consigne. Après avoir lu et aperçutout le texte de consigne, l’apprenant commence à imaginer ce qui lui a été demandé etce qu’il devra faire. Se servir de l’imaginaire de l’enfant n’est en vérité qu’un moyenpour permettre une création d’un objet plus ou moins proche de la réalité.

- Une réflexion sur une consigne d’écriture (rédaction, correction et exposition) :

Afin de rédiger une consigne d’écriture, l’enseignant devrait procéder à uneréflexion qui l’emmène et aussi ses apprenants à réaliser la tâche du jour. L’énoncé dela consigne qu’il doit présenter dépend bien entendu de la configuration possible et dela situation et des supports disposés. Le plus important est de miser sur les expressionsà dire aux apprenants, autant dire, sélectionner minutieusement des mots et des phrasesqui ne posent pas problème d’acceptabilité chez le public. Simplifier le langage en vuequ’il soit convainquant et facile à comprendre pour l’unanimité des apprenants. À toutprix, éviter l’ambiguïté et les connotations où le message ne se transmet pasconvenablement. « Il réfléchit à la nature des consignes correspondant à cessituations et à ces supports. Il cherche le langage le plus approprié, le moins ambigu,le plus compréhensible et le plus persuasif pour formuler les consignes devant lesapprenants. Ecrire à partir de consignes, c’est imposer des contraintes qui neprennent leur sens que si elles sont en même temps des aides à l’écriture ; parexemple, si elles offrent des outils formels pour démarrer un genre. L’enseignantdécide alors d’imposer un objet de travail : les autres aspects du texte seront laissésau libre choix de chaque apprenant. L’enseignant choisit aussi d’aider plus ou moins.Dans tous les cas de figure, il s’agit de faciliter une tâche. » (2).

1. GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature comme prétexte à l’enseignement duF.L.E.. op. cit., p.184

2. Ibid., p.209

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Les conditions du travail imposées par l’enseignant ne seraient en aucun cas descontraintes vis-à-vis des apprenants étant donné qu’elles contribuent à une rédactionrépondant aux aspirations des objectifs de l’enseignement/apprentissage. Certes celapeut les obliger à suivre tel ou tel chemin mais ce qui est sûr c’est qu’elles aident àfaire travailler tous les apprenants en mettant en œuvre des dispositifs concrets. Ellesleur traçant la voie idéale de s’exprimer avec le respect des dimensions textuelles. Cen’est pas du tout un désavantage, au contraire, il s’agit d’ordonner aux apprenantsd’emprunter une certaine conduite de travail en laissant une marge de liberté dansl’expression écrite. En dépit du degré d’influence de l’enseignant, son interventionpendant la formulation de la consigne demeure indispensable afin que la tâche soitaisément exécutée.« La rédaction d’une consigne d’écriture demande la plus grande attention. Elle nesupporte pas l’improvisation : l’enseignant médite ce que va entraîner le choix desmots et des tournures, surtout le système d’énonciation : quel temps utiliser ? Quelpronom ? Va-t-il y avoir un verbe introducteur ? etc. » (1).Afin de pousser les apprenants à réaliser une écriture d’un texte, il faudrait accorder legrand soin à l’écriture même celle de la consigne en question. En vérité, rédiger uneconsigne qui désigne cette tâche doit révéler la concentration de la part desenseignants. Ils ne doivent pas recourir à leurs imaginations. Par contre, ils doiventfaire preuve de réflexion s’appuyant sur une démarche raisonnable. Le langage qu’ilsvont mettre en place doit impérativement mettre les apprenants sur les rails pouraccomplir le produit. Ils ont affaire à un choix des outils linguistiques et énonciatifsadéquats (lexique choisi, expressions, verbes, temps, pronoms…etc.).« Le moment d’écriture se prépare. Il s’agit d’abord de la préparation matérielle :disposition des tables, regroupement des cahiers, etc. Une fois la mise en placeterminée, il faut créer une atmosphère d’attention et d’attente : une consigne qui n’estni entendue ni attendue ne déclenche aucun travail profitable. Les activités d’écrituresétant liées à des séances préalables, il convient d’abord de faire la liaison avec lalecture, qui sert de support. L’enseignant n’évoque que ce qu’il est indispensable derappeler en perspective de l’exercice ; un court dialogue peut s’établir avec lesapprenants, mais il convient d’être précis, de dégager l’essentiel, de résumerclairement et fortement les éléments dont la connaissance va être réinvestie. » (2).Les prémices d’une activité d’écriture se font sentir par tous les apprenants de laclasse. S’installant devant leurs tables, en groupes ou individuellement, ils préparentleurs cahiers (ou copies). Attentifs, ils attendent quelque chose dans un climat desilence. D’abord, tous écoutent pratiquement la consigne orale. En fait, après avoirreconnu le texte se servant du support, ils prédisent la tâche à réaliser. Il est clair quec’est donc à partir de l’étude du texte-source que s’explicite le style et la qualité del’écriture souhaitée. L’enseignant, dans sa conduite mettrait donc ici en évidence lescontraintes (les critères) par le fait de l’échange verbal entre lui et ses apprenants pourlégitimer le maintien des emplois déterminés. Cette démarche repose alors sur laparticipation pleine de l’apprenant afin d’agir de façon dirigée.

1. GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature comme prétexte à l’enseignement duF.L.E.. op. cit., p.209

2. GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E ». op. cit., p.210

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« Vient le moment d’énoncer la consigne. Chaque mot ayant été pesé lors de sarédaction, l’enseignant la formule exactement dans les mêmes termes, en évitant toutemodification syntaxique engendrée par la présence d’un verbe introducteur (du genre« j’aimerais que vous écriviez…». L’énoncé est fait très distinctement avec un débit etune intonation qui permettent de distinguer nettement la consigne de la présentationpréalable. Elle est répétée une seconde, voire une troisième fois. Après un temps desilence où les apprenants sont invités à réfléchir, ils éprouvent souvent le besoin deposer des questions ou de proposer des idées pour vérifier qu’ils ont compris. Decourts échanges peuvent s’instaurer, mais il faut prendre garde que la consigne ne soitpas noyée dans un bavardage qui ferait oublier l’instruction et reculerait à plaisir lemoment où il faut commencer. » (1).Tout l’intérêt est porté sur la dimension temporelle concernant la présentation de laconsigne. C’est un moment crucial où attente et écoute se réunissent pour intercepter lemessage. Celui-ci jaillit en toute son armature qui témoigne de l’action en suivanttoutes ses contraintes. L’enseignant s’informe du fait de préserver l’ossature du textede consigne. Il adopte donc le même vocabulaire ainsi que les mêmes constructionsmorpho-syntaxiques. Bien que le discours de l’enseignant puisse être modifié, il n’estpas question de transformer la consigne en changeant ses termes. Cet énoncé oral seramarqué par une prosodie particulière (intonation, débit, rythme, ton, mélodie…). Cetteattitude opère une apparence de l’injonction en suscitant l’éveil d’intérêt voirel’initiative des apprenants en leur offrant un cadre d’accompagnement. Pour qu’ellesoit ancrée, la consigne orale pourra être répétée à deux ou trois reprises. Une foisécoutée, les apprenants essayeront de réfléchir dans un moment silencieux. En fin decompte, ils tenteront de la déchiffrer ensemble particulièrement quand ils aspirerontvérifier leurs compréhension de l’énoncé dit. Des interactions verbales peuvent avoirlieu sans pour autant déstabiliser l’atmosphère saine de la classe. L’enseignant veilleraà ce que la discussion ne sorte pas de son cadre d’apaisement et de plaisir.« Dès que l’écriture a effectivement démarré, mieux vaut éviter d’avoir à répondre àde nouvelles questions qui obligeraient à une reprise commentée et illustrée de laconsigne. Une consigne d’écriture ayant été normalement précédée par des activitésqui rendent possible son exécution, si des explications supplémentaires s’imposent,c’est qu’elle a été mal préparée. Une consigne bien pensée et bien formulée nonseulement facilite la tâche de l’apprenant, mais aussi celle de l’enseignant en luioffrant des critères précis pour l’évaluation des textes. » (2).Il est souhaitable de ne plus intervenir lorsque l’activité d’écriture va bon train. Il n’estpas conseillé d’interagir au cours de la tâche. Il reste à préciser qu’il se trouve desapprenants qui insistent à avoir des réponses à toutes leurs préoccupations.L’enseignant doit s’arrêter de faire justement des répliques même si la consigne paraitcréer des soucis de compréhension pour certains apprenants. D’ailleurs, la consigne,qui demande au départ des éclaircissements récurrents et suscite d’amplescommentaires, atteste que son rédacteur l’a maladroitement formulée. Seules celles quisont rationnellement structurées et bien préparées qui, d’une part, rendent l’acted’écrire facile à exécuter, et d’autre part, aident l’enseignant à maîtriser son évaluationaprès avoir déterminé et fixé ses critères.

1. GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E ». op. cit., pp.210-2112. Ibid., p.211

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- L’instruction, l’objectif de l’enseignant et les critères d’évaluation :

L’instruction est conçue en fonction de l’objectif de l’enseignant. Elle conduit à laréalisation du comportement qui va être observé puis évalué par la suite. Ces produits,c'est-à-dire les performances qu’accompliront chacun des apprenants, attestent del’aboutissement ou non de l’objectif visé par l’enseignant. L’évaluation descomportements observables varie en fonction de l’objectif, et selon un ensemble decritères spéculé d’un enseignant à un autre. Il va de soi que si l’apprenant est dans lacapacité de « faire » et correctement ce que voulait exactement son enseignant d’enobtenir, il réussira à donner satisfaction à propos du sort de l’objectif. Deux critèresminimaux sont donc déclarés au départ, autrement dit, avant même le commencementde l’exercice. Un enseignant ne pourra estimer le succès d’une tâche donnée que s’ilindique d’emblée au moins au moyen de deux critères de réussite, celui de lapertinence du travail et celui de sa correction. Il annonce ce que devront respecter sesapprenants en termes d’exigences, ce dont il se réfère pour les juger et ainsi leurattribuer soit des notes soit des appréciations. A titre d’exemple, dans le domaine quinous préoccupe, celui de l’enseignement/apprentissage du Français, langue étrangère,l’adéquation de la performance avec la situation proposée et la correctiongrammaticale de la langue constituent les deux principaux critères sur lesquels seservent et l’enseignant et l’apprenant. D’une part, l’enseignant, en lui expliquant sontravail, saura sur quoi évaluera-t-il son apprenant, et d’autre part, ce dernier connaîtrale plan à suivre pour prouver ses capacités.« Comment évaluer la performance de l’élève ? En observant son comportementaprès l’instruction. Il doit atteindre des critères minima, en dessous desquels on estimeque l’objectif n’est pas atteint.

Il est indispensable que des critères de réussite soient spécifiés avant l’instruction.Si le professeur les définit seulement au moment d’examiner les résultats de sonenseignement, l’évaluation sera faussée. En effet, le maître tendra soit à réduire, soit àaugmenter ses exigences initiales.» (1).Critérier une évaluation, c’est en effet préciser les proportions d’une production oraleou écrite donnée. Les critères balisent en quelque sorte le travail de l’apprenant etpermettent une évaluation encadrée et rigoureuse. C’est pourquoi, les critèresminimaux ou de perfectionnement doivent être signalés au préalable dans la consigneet il serait maladroit d’en envisager lors de l’observation des travaux remis. Si unenseignant évalue des copies sans avoir du tout eu recours à un aucun critère, ou enayant limité à un seul, il essaiera de modifier ses implorations vu l’état d’échec relatifau produits obtenus. Il est alors inéluctable de montrer clairement aux apprenants etsans ambiguïté l’ensemble des critères pour leur faciliter la tâche mais aussi celle del’évaluateur.« Il en résulte que l’évaluation des compétences minimales relève essentiellement del’évaluation critérielle définie, en une première approximation, comme l’estimation del’état d’avancement d’un individu vers un objectif d’apprentissage. » (2).

1. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation. op. cit., p.2482. DE LANDSHEERE Viviane, Faire réussir–Faire échouer, La compétence minimale et son évaluation,

Presses Universitaires de France, 1988, Paris, France. p.60

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Ecouter et construire le sens d’un message oral, lire et comprendre un texte écrit court,prendre la parole dans un échange et rédiger un énoncé en utilisant quelques actes deparole telles sont les compétences minimales à acquérir. Cet apprentissage premiern’est évaluable qu’à partir des situations mettant en relief des produits observables dela part des apprenants. Il s’agit de critères minimaux qui identifient le parcours del’apprenant et permettent de le guider vers ce qui est attendu de lui à posteriori.« La validité traite de la correspondance entre ce qui est à évaluer et ce qui esteffectivement évalué. Par exemple, le nombre de pages et la qualité d’une copie nesont pas en liaison directe, pourtant certaines limites (floues) sont admises. Desvariables comme la présentation, l’orthographe ou le soin d’une copie sont prises encompte, même par les correcteurs déclarant ne pas y porter attention. Par ailleurs,nous sommes tous sujets à des variations d’appréciation. » (1).Sans compter les critères minimaux de l’évaluation, certains enseignants cherchent àévaluer le produit selon d’autres critères. Ils leur facilitent l’observation de toutes lescaractéristiques du travail et permettent de faire la distinction entre toutes lesproductions. Bien que chaque enseignant en a sa conception sur ce qui va examiner,une frange d’évaluateurs pensent que la validité d’un outil passe par l’addition descritères au détriment d’autres. Il n’y a pas lieu, ici, d’évoquer la limitation du nombrede lignes ou de pages puisque c’est tout à fait une exigence invariable. Le fait desoigner l’écriture ou de présenter parfaitement sa copie satisfait au correcteur même sicela est défini par l’outil d’évaluation. Un questionnaire ou un exercice d’expressionécrite ne permettent pas, l’un ou l’autre, une seule appréciation. C’est pourquoi, il estpréférable de faire appel à au moins deux outils d’évaluation.

- Les objectifs pédagogiques et les produits (les performances) :

Dans les méthodes traditionnelles, les éducateurs s’occupaient spécifiquement qued’un seul facteur, celui des matières d’enseignement. Il constituait le centre capitalautour duquel voltigent les autres compartiments. Il importait de faire accumuler uneabondance de savoirs sans s’intéresser de l’apprenant, ses capacités, ses besoins, samotivation...etc. A cette époque, les éduqués devaient par exemple apprendre par cœurdes listes de mots, de retenir des conversations authentiques, réciter des morceauxchoisis de textes littéraires, de répéter, de restituer, de traduire, etc. Tout ce qu’ilsgardent en tête comme éruditions capitalisées constituait des produits. Puis, ils aurontpris, entre autre, une forme de faisceaux de connaissances en vertu de programmesscolaires. La méthodologie mise en place donnait toujours la priorité au contenu àenseigner. Par son recouvrement grammatical de la langue, elle privilégiait leséléments lexicaux tributaires de l’aspect morphologique. Ces différents procédésclassiques et autres avaient été remis en question. Malgré leur attachement àl’enseignement optimal d’un arsenal de savoirs (oral ou écrit, littéraires ou auquotidien de la vie), ils ne permettait pas une production de tout le contenu de la partde l’apprenant. Pourtant, parfois on sollicitait son intelligence, il est inutile de dire quele contenu équivalait au produit.

1. ABERNOT Yvan. op. cit., p.15

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La performance peut ne pas être un contenu car l’apprenant arrive aujourd’hui àproduire quelque chose de nouvelle en toute autonomie.Actuellement, ce n’est plus la centration sur la matière à enseigner, mais plutôt surl’apprenant et sur son engagement réel à investir ce qu’il a appris pour réaliser desperformances originales. S’ensuit dès lors pour ces nouvelles approches que le sujet-parlant soit le centre de gravité. Il devient une partie prenante à partir du moment où ildiscerne des produits (des performances) autant qu’il pourra et suivant que sonenseignant prescrira. « On remarquera que le produit ou la performance occupent laplace qui, traditionnellement, est réservée aux contenus. Ainsi se marque la volonté decentrer l’éducation sur l’élève et non sur la matière. On voit immédiatement ladistance qui sépare un objectif comme « Familiariser l’élève avec les concepts de basede l’arithmétique », ici, on indique l’activité du maître et la matière qui en fait l’objet)de « Placé dans telles conditions, l’élève sera capable de… ».Elles doivent définir sans ambiguïté la situation dans laquelle l’élève sera placé pourréaliser un apprentissage donné. (…)

Les conditions matérielles portent principalement sur :― les instruments à utiliser ;― l’aide éventuelle ;― le lieu. » (1).Pour l’objectif suivant : (Familiariser l’élève avec les concepts de base del’arithmétique), nous remarquons que d’abord l’enseignant ne s’est pas éloigné del’emploi d’une action mentaliste du fait de l’existence du verbe (familiariser). Cedernier ne peut associer à un comportement observable. Ensuite, sont mis en valeurune matière (ici les mathématiques) qui sous-entend l’initiation des règles de calcul.Finalement, nous déduisons que nous avons l’impression que l’apprenant n’est pasimpliqué dans la réalisation d’un produit. D’ailleurs, il n’y a aucune performance quiest annoncé, étant susceptible d’avoir lieu. Nous retenons alors que cet objectifexprime l’action ou plutôt la tâche de l’enseignant (la familiarisation de…). Or, ce seraen fait celle de l’apprenant où il fournira un produit exact qui attestera de sa capacité.En définitive, il va falloir rédiger un objectif qui expose même facultativement unematière faisant un objet particulier, mais surtout qui insuffle des conditions pourl’exécution d’une tâche. Par exemple, la reformulation pourrait ainsi être : (Placé danstelles conditions, l’apprenant sera capable d’énumérer les concepts de base del’arithmétique). A préciser ces conditions (recours à des tableaux, des choix à faire,des outils à utiliser…). Les conditions ont pour rôle essentiel de permettre àl’apprenant de se situer principalement dans un temps et dans un lieu précis. Perçuescomme assistances, elles déterminent plusieurs aspects. Ces conditions sont proposéesdonc par l’enseignant pour faciliter la tâche aux apprenants. Elles peuvent êtreégalement des critères d’évaluation. L’apprenant, mis dans telles conditions, imaginevite et absolument ce qui va faire. Les conditions matérielles ouvre une voie versl’explicite et exclut l’intrication de la tâche. Comme par exemple, l’utilisation decertains matériels (livres, cahiers, copies, tableau noir ou de feutre…), retrouver dansun endroit particulier (classe, domicile, cour d’école, rue,…), aides diverses

1. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation. op. cit., p.246

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(proposition d’outils linguistiques, de tableaux, de schémas, de dessins, de règles,…).En fait, ce sont pour les apprenants des soutiens et des exigences en même temps.

Voilà des suggestions de formules de conditions qui entrent en jeu dans le libellé d’unobjectif plutôt opérationnel. « La phrase précisant les conditions commence le plussouvent par les mots :

Etant donné que…En suivant…Après…En ayant accès à…A l’aide de…En utilisant…Confronté avec le problème de…Placé dans la situation de…En commençant par…En choisissant un… » (1).

- La précision des objectifs et les procédures d’évaluation :

Le recours à l’évaluation formative suppose que l’enseignant précise à priori sesobjectifs. Ce paramètre (la précision des objectifs) permet à l’évaluateur de situer lesperformances de l’apprenant par rapport aux savoirs et savoir-faire acquis. Celaconcourt, entre temps, à prendre conscience de ses compétences et à juger sa capacitésoit de les consolider soit de les développer. Du reste, les examens ou les tests(contrôles), étant des instruments de mesure, circonscrivent notamment l’éventualitéde l’atteinte de l’objectif assigné. La réussite d’un enseignant comblé est méritoire aufait que ses apprenants aboutissent avec succès au produit précisé dans l’objectif. « Ilest également important de définir avec précision les objectifs pour pouvoir évaluerdans quelle mesure l’étudiant est capable de progresser dans le sens voulu. Les testsou les examens sont des jalons placés au cours de l’enseignement pour montrer auprofesseur et à l’étudiant jusqu’à quel point ils réussissent tous deux à atteindre lesobjectifs du cours. » (2).« Mais ces tests ne peuvent être, au mieux, que décevants, tant que les objectifs nesont pas fixés de façon claire et définitive dans l’esprit des deux partis ; au pire ilssont hors de propos, faux ou sans utilité. Pour être utiles ils doivent mesurer lesperformances par rapport aux objectifs. Tant que celui qui met au point les tests n’apas lui-même une image précise de ses intentions pédagogiques, il reste incapable dechoisir des éléments de contrôle qui puissent refléter clairement l’aptitude del’étudiant à effectuer les activités désirés, ou la réussite de l’étudiant démontrant qu’ila acquis l’information voulue. » (3)

1. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation. op. cit., p.2472. F. MAGER Robert. op. cit., pp.5-63. Ibid., pp.5-6

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Les outils d’évaluation sont conçus en fonction des objectifs pédagogiques.L’enseignant ne saurait utiliser un test au hasard. Il lui sera difficile d’accomplir uneévaluation instrumentée pour mesurer quantitativement et qualitativement le progrèsde l’apprenant s’il n’explique pas précisément ses objectifs. Loin d’être imprévisibles,erronés ou floues, ils (les objectifs) doivent porter sur des produits à effectuer par lesapprenants. Ces performances observables sont dors et déjà anticipées. Elles fontl’objet donc d’évaluation au moyen d’outils (épreuves, contrôles) auxquels ils sontappropriés (évaluer quoi ?). Outre l’adaptation au destinataire et à la visée del’évaluation en question (pour qui ? pour quoi ?), ces instruments déterminent etl’aspect informationnel que l’évaluateur pourrait décrocher et les vertus de tel ou teljugement (appréciation) afin de se pencher vers la prise d’une décision.

- Le choix des verbes dans la rédaction des objectifs opérationnels et son impactsur la formulation de la consigne :

Pour l’objectif le plus banal qu’il soit comme le cas de comprendre un texte écritou oral, il y a un problème à soulever. Le champ d’installation de la compétence enquestion à savoir la compréhension d’un message à partir d’un support sonore ouvisuel s’étend sur maints paramètres. Il y a lieu d’évoquer ceux : de définir cettecompétence de communication par rapport à d’autres (celles de l’expression), desméthodes pédagogiques appropriées en vue de la mettre en place, et d’évaluer lesdisciplines confondues (compréhension et expression) orales ou écrites. Selon lesdéfinitions courantes que donne un lexicographe non spécialisé, le fait de comprendreun texte sous-entend forcément celui de clarifier son sens. Cette clarté veut dire aussique le sens est facile à comprendre. Une telle situation ne semble pas déplaire auxéducateurs (concepteurs de matériels didactiques : des manuels, des guides desprogrammes, des méthodes, des objectifs d’éducation, etc.) et aussi aux enseignants. «Qu’entend-on, par exemple, par comprendre un texte ? Selon Robert, c’est « luidonner un sens clair ». Il ne reste qu’à définir le mot « clair » ; selon Robert encore,c’est ce qui est « aisé, facile à comprendre »…Bel exemple de piège tendu par lesdéfinitions essentielles. Or, l’accord entre éducateurs se fait le plus souvent à ceniveau.

Mais lorsqu’il s’agira de vérifier si l’élève a réellement compris un texte, les tâchesréclamées vont varier :-savoir résumer le texte de mémoire ;-savoir répondre à une série de questions à choix multiples à propos du texte ; (…)»(2).Quoi que la délimitation de tels termes ou concepts relevant du champ de l’éducationsoit essentielle pour cerner l’aspect théorique voire académique, en revanche, elle serasecondairement reconnaissable. Il importera surtout de penser à la mise en place decette compétence (la compréhension orale et écrite) en corrélation avec les autrescompétences (l’expression orale et écrite). Il s’agira de prévoir un assemblage

1. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation. op. cit.,pp.240-241

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d’activités de communication de sorte que, par exemple, celle de l’oral provoque cellede l’écrit et vice versa. Par ailleurs, quand l’enseignant souhaite aborder uneévaluation de la compétence de la compréhension écrite chez ses apprenants, il tiendraen considération leurs performances en pratiques de la classe. Autrement dit, chacunva pouvoir engendre quelques tâches très variées lui informant si le texte a été comprisou non, collectivement et individuellement. Il résulte de cela, que, pour prouver sil’apprenant a vraiment atteint le sens d’un support écrit, il doit le résumer, répondre àdes questions de type de (QCM), ou bien citer des exemples illustrant ses idéesprincipales, etc.

- Les verbes concrets (descriptifs) et les verbes abstraits (mentalistes) :

Il arrive que des enseignants ne se proposent pas de troquer des verbes judicieux,aptes à décrire concrètement les actions voulues, contre ceux qui dégagent desdifficultés en terme de perception (sensori-motrice). Comme leur nom l’indique, cesverbes mentalistes désignent que la personne s’exerce mentalement. Autrement dit, sesactivités s’accomplissent sur le plan mental (intellectuel). Comprendre, penser,apprécier, connaître, aimer, estimer, …en font partie. Etant donné que l’individun’utilise point ses sens (organes externes du corps), les actions se déroulent au niveaudu cerveau (pour analyser, identifier, exprimer des émotions, etc.).Vu leurcaractéristique d’abstraction, les verbes (actions) mentalistes ne peuvent pas êtredirectement observés par les sens d’autrui. Ils sont donc difficiles à mesurer, ainsi nonévaluables. C’est pourquoi, leur place est reprochable dans la rédaction des objectifsspécifiques et opérationnels et plus sérieusement à propos de la formulation desconsignes incitant à l’exécution des tâches. Par contre, réparer, classer, énumérer,souligner, …sont des verbes qui permettent à l’apprenant de mettre en évidence desproduits que l’enseignant peut observer (voir, écouter, toucher par exemple). Ilsconduisent à obtenir des tâches à travers desquelles il fait valoir son apprentissage.Cela porte à croire que l’enseignant se satisfait de son choix sur ce type de verbespuisque l’évaluation porte sur un objet matériel. « Il faut éviter les verbes mentalisteset choisir des verbes qui expriment des comportements concrets, directementobservables et donc peu susceptibles de provoquer des désaccords entre éducateurs.Comprendre, penser, apprécier, connaître, se familiariser avec…sont des verbesmentalistes ; construire, réparer, apparier, classer, énumérer, résoudre, conduisent àdes comportements directement observables. » (1).Le verbe (construire) peut tout de même entraîner un désaccord entre les enseignants.S’il est reconnu chez les uns comme un verbe concret, les autres le considèreront tel unterme abstrait au moment où l’enseignant ne perçoit pas cette action qui se réalise dansla tête d’un apprenant. Lorsque celui-ci construit un énoncé ou un ensemble d’énoncés,il est en train de le faire sans montrer visiblement cette construction. Cela deviendraobservable sauf s’il agence ce ou ces énoncé (s) verbalement (il le dit ou il l’écrit).

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1. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation. op. cit., p.241D’autant plus que quand il est question d’un apprenant jeune, ce dernier n’est pasassez doté physiologiquement et biologiquement pour conceptualiser ce terme.(Construire), pour des apprenants adultes, est un verbe emportant un comportementobservable, concret puisqu’il est pris dans le sens d’aménager, d’arranger une phrase,un texte, des images, un puzzle, etc. En effet, le contexte contribue énormément quantà la distinction des verbes mentalistes et les verbes non mentalistes (dits descriptifs).Par exemple, l’enfant comprendra facilement le fait de construire une petite maison enpapier ou en carton. Il y a un mot concret (maison) qui a aidé à éclairer le sens duverbe (construire) et a permis de représenter la tâche à faire. Si l’enseignant luidemande de construire une idée, encore moins une phrase…la tâche lui deviendradélicate car le contexte n’a pas participé davantage dans la compréhension de laconsigne.« Il importe enfin de souligner que préciser le comportement final, même à l’aide duverbe le moins mentaliste qui soit, ne suffit pas : le produit, la performance, doit êtreimmédiatement joint. Par exemple, on voit immédiatement le monde qui sépare :« L’élève saura s’exprimer par écrit » et « L’élève saura écrire correctement unedemande d’emploi ».

On comprend, dès lors, pourquoi Mager n’a pas voulu dissocier ces deuxéléments. » (1).Un objectif opérationnel ne décrit pas seulement le comportement de l’apprenant à lafin d’une activité pédagogique. Il est vrai qu’il a rédigé au moyen d’un verbe concretet sa formulation s’éloigne à la limite du possible de ceux frôlant l’aspect cognitif maisil doit retracer un produit bien défini à l’avance. Il insère donc ce que l’apprenant seracapable de produire. Le résultat qu’obtient tout apprenant témoigne d’une ou decertaine (s) capacité (s) qu’il a acquise (s). Prenons cet exemple d’objectif :(L’apprenant saura écrire correctement une demande d’emploi). Le verbe (écrire)traduit une action ou plutôt un geste observable (l’écriture) dans la mesure oùl’enseignant verra cette trace graphique. En lisant ce qui est écrit, il donnera sonappréciation sur cette tâche. C’est une production écrite qu’aurait achevée l’apprenant.Nous pouvons donc affirmer que celui-ci était en face d’un produit fixé parl’enseignant (l’écriture d’une demande d’emploi). Tout le monde va écrire (rédiger) lamême chose, c'est-à-dire, aboutir au même résultat. La performance se distingue d’unapprenant à un autre, chacun optera pour des choix multiples d’ordre linguistique,pragmatique, discursif, etc.Nous pouvons nous retrouver en possession de divers modèles de demandes d’emploi,par exemple pour le contenu, nous aurons des différences entre destinateurs,destinataires, types d’emplois ou de renseignements,…etc. Pour ce qui est de la forme,il y aura des diversités dans le choix de mots, de phrases, de styles,…etc. Ce qui estsûr c’est que, même avec la présence des erreurs, quelques apprenants se montrentplus performants que d’autres. Par voie de conséquence, le comportement final del’apprenant est indissociable au produit.« (…) Pour l’objectif : « Savoir enregistrer sa propre voix… », le produit seral’enregistrement, qu’il importera ensuite d’évaluer les critères adoptés. » (2).

1. DE LANDSHEERE Viviane, DE LANDSHEERE, Gilbert, Définir les objectifs de l'éducation. op. cit., p.2432. Ibid., p.245

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(Savoir enregistrer sa propre voix…) est un objectif qui en train de prédire un produit àaccomplir par les apprenants à l’avenir. Chacun présentera l’enregistrement de sa voixpersonnelle différemment. Ils utilisent des moyens et des techniques différentes et demanière hétérogène. Si chaque apprenant parvient à faire cela, nous dirons que chacunest performant. L’évaluation de ce produit nécessite l’intervention de certains critèresqui doivent être signalés voire ajoutés à l’objectif.

- La description de l’action (le comportement final) :

L’insinuation des intentions pédagogiques de l’enseignant oblige ce dernier à opterpour une définition claire sous le terme d’objectifs. Chacun d’eux tendrait à unerestriction, c'est-à-dire, la rédaction d’un objectif qui obéirait aux facteurs de laspécificité voire de l’opérationnalisation. Un objectif spécifique ou mieux opérationnelreprésente clairement l’action observable que l’apprenant entreprendra. Une partimportante est accordée à cette description de la performance à accomplir.L’apprenant, en recevant une consigne, n’aura qu’à localiser l’action qui témoignerade sa réussite en apprentissage, autrement dit, elle atteste d’une certaine capacité.Plusieurs actions réussies servent donc de preuves, pour l’enseignant, en lui assurantla réalisation de son objectif voire son intention pédagogique de départ. « Pourrédiger un objectif qui réponde à la première exigence, il faut donc écrire unedéfinition décrivant l’une de vos intentions pédagogiques, puis la modifier jusqu’à cequ’elle réponde à la question suivante :

Quelle est l’ACTION de l’élève lorsqu’il fait la preuve qu’il a atteint l’objectif ? ».(1). La performance constitue la partie prenante d’un objectif. Elle désigne une idéeprématurée sur l’acheminement de l’enseignement/apprentissage de la langue, et ce,dans la mesure où elle symbolise la preuve de conviction que l’enseignant y comprisl’institution ont atteint leurs objectifs. La production d’un apprenant ne fera sonapparition que si l’enseignant choisit un verbe exprimant une action nette de produirependant la rédaction de son objectif et celle de la consigne. « Etudions d’un peu plusprès la notion de performance. Elle doit être définie par un verbe d’action et nond’état.

Voyez plutôt la différence entre :- courir- résoudre- écrireet :- être heureux- comprendre- apprécier. » (2)

1. F. MAGER Robert. op. cit., p.252. Ibid., p.29

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Le comportement final que l’apprenant réalisera doit s’afficher dans l’objectifopérationnel qui comprend trois éléments. En premier lieu, l’enseignant nomme lanature de la performance par l’introduction d’un verbe d’action joint à un objet (rédigeun dialogue). Ensuite, il oriente cette application en insufflant une sorte d’aides (pointsde repères). Ce sont des formalités à suivre (en s’aidant du texte déjà lu et du dessinsuivant.). Enfin, il va de soi que des critères de réussite, implicites ou explicites, soientprécisés à l’avance (pertinence du produit, correction de la langue, cohérencesémantique, présentation, etc.). « Pour décrire le comportement final (c'est-à-dire ceque l’élève FERA), il vous faut :

a) identifier et désigner par son nom le comportement global ;b) définir les conditions importantes dans lesquelles le comportement doit se

manifester (données ou restrictions, ou les deux) ;c) définir les critères d’une performance acceptable. » (1).

« (…) L’enseignant est en fait dans cette situation gênante : il ne comprend paspourquoi ses élèves ne parviennent pas à comprendre ce que l’on attend d’eux !

La première étape dans l’établissement d’un objectif est donc de fixer laperformance. Soulignez-le ou entourez-le de rouge vif, car s’il n’y a rien à soulignerc’est que vous n’avez pas encore d’objectif. » (2).Les apprenants sont souvent embrouillés de ne pouvoir comprendre ce que veut leurenseignant. C’est parce que ce dernier ne décrit pas ou presque ses intentionspédagogiques. Il ne spécifie pas assez ses objectifs du cours. Il ne les formule pas defaçon opérationnelle, c'est-à-dire que les performances n’ont jamais été ciblées auregard des apprenants.

En guise de conclusion, la mission de l’enseignant face à ses apprenants secaractérise par le fait de communiquer oralement et par écrit en langue cible. Nonseulement ils doivent posséder des connaissances diverses au cours de leur formationmais il s’agit de mettre en place chez eux un stock linguistique ainsi que de nouvellesstratégies d’apprentissages. Cela ne réside guère dans le fait d’acquérir des procédésd’explication des faits de langue. C’est cependant une autre conduite d’enseignementpermettant à l’apprenant de découvrir la langue par soi-même. Considéré tel unparticipant actif dans son apprentissage, il pourrait donc l’acquérir et ensuite lamanipuler. « L’approche communicative de l’enseignement des langues postule quepour que l’apprenant puisse communiquer en langue étrangère, on doit lui donner lesmoyens de se constituer un bagage d’apprentissage. Ces moyens donnés parl’enseignant, ce ne sont pas des explications de phénomènes linguistiques, mais desstratégies de découverte. » (3).Pour des raisons liées à des objectifs pédagogiques, presque tous les enseignants des

1. F. MAGER Robert. op. cit., p.872. Ibid., p.903. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.18

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classes de 5eAP utilisent fréquemment les consignes du manuel scolaire et lesconsignes habituelles. Le principe de l’univocité des consignes oblige à ce que lemanuel scolaire soit le seul outil pédagogique commun pour tous les enseignants. Ence qui concerne la qualité des exercices et des consignes du manuel. Les uns voientque les exercices sont abordables dans l’ensemble et les consignes sont faciles àcomprendre, les autres considèrent qu’ils sont difficiles. Selon eux, la difficulté d’uneconsigne donnée par le manuel est du soit à son lexique dont le verbe, soit à satournure syntaxique changeante d’une construction phrastique à l’autre. Desenseignants préfèrent adresser plus de consignes que de questions, d’autres font lecontraire et il y a ceux qui donnent autant de consignes que de questions. Presque tousles enseignants utilisent les consignes du manuel scolaire mais en introduisantpassagèrement la modification de quelques instructions. Ils optent pour un changementradical ou pour une reformulation d’ordre lexical.La plupart des enseignants remplacent les verbes d’instructions par des verbeshabituels et connus, certains par des verbes nouveaux. Quelques-uns remplacent lecontenu lexical de la phrase – consigne. La grande majorité écourte celle étant longue.Presque tous les enseignants varient les consignes en fonction de l’activité et selon lesobjectifs à atteindre au terme de chaque activité. La moitié des enseignants préfèrentexpliquer les consignes à leurs apprenants en classe. Le métalangage est utilisé pourdémêler les sens des tâches à effectuer. Les autres ne privilégient pas le recours àl’explication pure et simple. La reformulation devient alors l’usage le plus appropriéen vue de l’adaptation des consignes du manuel. Cela prend diverses formes. Soit, enmodifiant quelques termes inhabituels par d’autres plus familiers, soit, en renouvelantla phrase – consigne. Presque tous les enseignants discutent la consigne avec leursapprenants. Il s’agit plutôt de négocier un produit avenir en vue de les guider dans laconception d’ordre cognitif des étapes à parcourir.Les enseignants sont partagés quant à la présentation ou non d’un même modèle deconsigne concernant la production de l’écrit, et ce, dans le cadre d’une situationd’intégration.Compte tenu de leur nombre inférieur d’unités lexicales, et étant faciles à retenir,presque tous les enseignants recourent à l’utilisation des consignes courtes devenanthabituelles. Les apprenants éprouvent des difficultés dans ce sens, c'est-à-dire, ils n’ontpas assez de socle. Les enseignants n’adoptent presque pas l’utilisation des consignesouvertes comme dans le cas des questions ouvertes. Pourtant, l’apprenant est contraintde réfléchir à donner sa propre production même reformulée (des actionspersonnelles). Les enseignants travaillent suffisamment avec des consignes courtes etfermées car les tâches sont déjà probables et plausibles pour les apprenants.Plus que la moitié des enseignants avancent que les consignes orales ne sont pas lesmêmes à l’écrit. Les apprenants se familiarisent avec le discours procédural oral del’enseignant mais à l’écrit, ce dernier emploie des énoncés spécifiques. En classe, cesont plutôt les consignes écrites proposées par le manuel qui sont oralisées parl’enseignant.La plupart des enseignants conviennent pour employer des verbes d’action connusafin d’aider leurs apprenants à comprendre les consignes rédigées ou reformulées.Certains enseignants utilisent des verbes habituels (restreints) cependant ils sont à larecherche d’autres formes verbales. Par rapport aux verbes abstraits qui ne figurent

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guère dans leurs directifs, les verbes concrets sont envisageables dans les formulationsdes consignes. Cela est en parallèle à une démarche s’inscrivant dans la rédactionopérationnelle des objectifs permettant d’obtenir des tâches (des performances)perceptibles et donc évaluables.Presque tous les enseignants exigent à ce que les apprenants lisent d’abord et écriventla consigne avant d’effectuer l’exercice étant donné que cela anticipe l’opération deson décodage.La plupart d’eux évaluent que leurs consignes (celles du manuel scolaire ou autres)incitent nécessairement à la réalisation des productions d’écrits. Selon leurconception, les apprenants sont guidés dans cette activité, la gêne ne réside pas dans laconsigne d’écriture mais à l’incapacité des apprenants à se ressourcer surtout desmoyens linguistiques. Ils dotent les phrases – consignes de certains critères à traversd’indicateurs précis. Ce sont d’éventuelles aides en vue de faire indiquer le type duproduit à obtenir et les conditions de cette production. Cette résolution est notammentexigée dans les exercices propres aux situations d’intégrations pour des soucisd’orientions et d’évaluations.Les enseignants sont encore répartis quant à la manière et le temps de l’interventionpendant les épreuves d’évaluation (compositions mensuelles) et des exercices écrits.Les uns assistent leurs apprenants régulièrement. Les autres préfèrent intervenir demanière provisoire et sélectionnée (selon le cas observé).La plupart d’eux ne désavouent guère que leurs apprenants ne soient pas familiers avectoutes les consignes du manuel scolaire. Compte tenu de la complexité, la nouveauté etle nombre abondant des constructions phrastiques liées au discours injonctif, il seraitinvraisemblable de les rendre familières si des types de phrases – consignes ne sontpas appris.Presque tous les enseignants approuvent que leurs effectifs réussissent à comprendrecommodément leurs consignes orales qu’écrites. La présence de l’enseignant faciliteles interactions au moment de l’apprentissage et des contrôles. La communicationorale fait appel à la paraphrase, à la répétition, … etc. Par contre, ils sont maladroits àl’écrit qui devient compliqué à décoder. L’apprenant est dans l’obligation de pouvoiret de devoir traiter avec les consignes écrites pour saisir le sens à travers une lectureapprofondie. La compréhension de l’écrit semble un processus cognitif complexe quimobilise tout l’intérêt des apprenants. Ils sont plus ou moins consolés de voir leursapprenants lire tous seuls voire comprendre des consignes écrites. Ceci est expliquépar le fait du guidage de l’enseignant dans l’explication de certaines tâches difficiles.D’après l’ensemble des enseignants, l’apprenant serait capable de lire et decomprendre des consignes scolaires à partir de la 4ème année primaire. Dans cettedeuxième année d’enseignement/apprentissage du Français, l’apprenant emmagasinesuffisamment d’acquis à l’oral et à l’écrit. Il a une initiation au déroulement del’apprentissage et son processus. Il s’habitue à une certaine méthodologie du travail.L’apprenant s’accoutume aux interrogations de son enseignant et aux différentesinstructions (des réponses et des tâches scolaires). A l’opposé, quelques enseignantss’entendent pour dire que la 5ème année primaire soit la troisième étaped’enseignement/apprentissage où une certaine maîtrise des consignes voire leurscompréhensions se concrétiseraient. L’apprenant acquérait une somme large decompétences, il ne déchiffrait plus mais il lirait pour construire du sens, il saurait

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écouter et répondre oralement soit à des questions ou à des consignes. Bref, il sefamiliariserait avec l’ensemble des exercices et des consignes rédigés par l’enseignantou des trois manuels scolaires utilisés dans les trois années. Entre autre, ses capacitéscognitives se développeraient lui permettant le meilleur fonctionnement possible duprocessus d’apprentissage.Presque tous les enseignants pensent que la consigne tel un objetd’enseignement/apprentissage est concevable en classe de langue. Des voiesméthodologiques sont donc adoptables alternativement. Soit, lui consacrer uneactivité sous le nom par exemple (L’apprentissage des consignes de l’école) au débutou à la fin de chaque séquence où les apprenants apprennent tous les types et toutesles formes possibles des phrases – consignes. Soit, étudier les consignes scolaires enune seule fois dans l’année (pendant environ deux mois). Autant dire, mettre en place(ou créer) un projet entier ayant pour nom par exemple la réalisation d’une fiche deconsignes scolaires pour la présenter aux camarades, et pour objectif (Commentécrire, dire, une consigne et y répondre.).Il est à souligner l’importance de ce nouveau style de vie scolaire (apprendre par ladécouverte). Les apprenants ont tendance à se faire plaisir lorsqu’ils sont en train dedécouvrir et de comprendre certaines manifestations de la langue étrangère. Par lasuite, ils ont besoin d’aide afin de les acquérir. Par le biais de leur enseignant, ilsdevraient opter pour une systématisation de leurs découvertes. Autrement dit, c’estreproduire les mêmes connaissances ayant été découvertes par les apprenants à chaquemoment et dans n’importe quelle situation. Il est question de faire rappeler tout ce quia été trouvé et lui donner tant d’intérêt. Ainsi donc est perçue la pratique del’enseignant valorisant la découverte résultante de la recherche collective, et ce, dansun cadre des initiatives qui initient l’apprenant à l’exploration de la réservelinguistique à mobiliser dans les multiples applications. Cette méthodologie quis’appuie sur la systématisation des découvertes est vue comme une nouvelleconception de l’enseignement/apprentissage. Elle est loin de satisfaire à l’acquisition.En revanche, c’est dire que celle-ci tient la route dans le sens où l’enseignant réinventece genre d’expériences.L’enseignement/apprentissage des consignes scolaires épargne et l’enseignant etl’apprenant de recourir continuellement aux consignes habituelles et auxreformulations voire aux explications urgentes et pressentes. Les enseignésapprendraient un langage procédural qu’ils pourraient utiliser partout où ils vivraient.Ils s’approprieraient une certaine modélisation de phrases – consignes. Aussitôt, ellesseraient efficacement reconnues vu leurs caractéristiques syntaxiques et lexicalescommunes. Dés lors, il ne faudrait pas se satisfaire de l’acquisition hasardeuse,spontanée voire intuitive et passive des instructions qui seraient vite oubliées sinonnon familières. Par l’introduction de nouveaux verbes et de mots, l’apprenant pourraittout seul verbaliser et reformuler ses consignes afin de les comprendre.Les consignes jouent un rôle capital dans les moments de contrôles et d’évaluations.Elle est très impliquée dans tous leurs procédures (exercices, questionnaires, etc.).Leur usage a certainement un impact considérable sur les épreuves certificatives et lesystème de corrections. La rédaction des injonctions a sans doute des répercussionssur le rendement final de l’apprenant (candidat) voire sur l’évaluation de sescompétences linguistiques.

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CHAPITRE III

IMPLICATION DE LA CONSIGNE DANS

L’EVALUATION CERTIFICATIVE

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Les consignes sont omniprésentes, elles interviennent aussi dans une étape crucialetelle l’évaluation terminale des acquisitions. Leur utilisation en classe de langue estpercutante car elles sont des outils qui changent d’un enseignant à un autre voire d’unmanuel à un autre. « Le contrôle continu permet d’observer l’évolution descompétences d’un élève, alors que l’examen est certificatif.» (1).Le contrôle continu relève de l’évaluation formative puisque celle-ci concerne leparcours de l’apprenant dans l’acquisition des connaissances. Par contre, se distinguel’examen en tant que contrôle final étant donné qu’il mesure l’acheminement del’apprentissage. L’examen couvre alors l’évaluation certificative d’où l’apprenantreçoit une sanction (note, diplôme, certificat…) de la part de son enseignant ou del’institution.Dans l’évaluation formative (les exercices de maniement de langue, de lecture ou del’écriture), l’enseignant peut accéder soit à leurs choix voire à l’adaptation desconsignes en fonction des besoins et des capacités des apprenants de sa classe. Mais enévaluation sommative (certificative), ce n’est pas le cas. Les consignes ne peuvent êtresujet de modification (de reformulation), bref, d’adaptation.Dans l’étude de texte (épreuve écrite), l’apprenant étudie sa forme et son fond car cesdeux études se complètent pour pouvoir bien comprendre le sens global du texte à lire(questions et/ou consignes contrôlant la compréhension). D'abord, il faut lire pourpouvoir l’étudier un texte.D’autre part, afin d’évaluer ses acquis, il est appelé à appliquer des consignes liées aufonctionnement de langue. En fin de compte, il finira par rédiger un écrit en répondantà des critères et d’indicateurs précis. Le texte à produire tourne au tour du même typedu texte initial (argumentatif, narratif, descriptif, explicatif, dialogique…)

1- Evaluation certificative :

A la fin de l’année, l’enseignant construit une épreuve sur la base des objectifsterminaux du programme considéré comme achevé. Se faisant à posteriori,l’évaluation terminale ou sommative peut néanmoins intervenir à la fin d’une séquencepédagogique (durant à peu prés dix jours), du mois, du trimestre ou du semestre. Cecontrôle porte sur ce qui été acquis dans un temps écoulé où l’évaluateur mesure lescompétences individuelles de chaque apprenant (savoirs et savoir-faire). « -L’évaluation sommative : portée sur le passé, elle se situe à la fin de l’actionpédagogique et contrôle ainsi les acquis d’une série de leçons où, plus généralement,teste le savoir acquis au cours d’un semestre ou d’une année d’apprentissage. Elle faitdonc le bilan d’une formation et les résultats obtenus, traduits en notes, certifientl’état de cette formation. Ce type d’évaluation est donc celui que l’on pratique lors desexamens ou des attestations de niveaux ; c’est pourquoi, on caractérise souvent cetteévaluation de certificative ou de normative, car les résultats permettent de situer unapprenant par rapport à une norme et/ou en vue d’un classement. L’inventaire, quisert principalement à certifier et donc à sanctionner des savoir-faire acquis ouaccumulés tout au long d’un cursus d’études, constitue la fonction essentielle de ce

1. ABERNOT Yvan. op. cit., p.9

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type. » (1). L’évaluation sommative est appelée aussi certificative parce qu’elle permetde certifier l’état final de tout enseigné subissant une formation plus ou moinscontinue. L’évaluateur s’enquiert des résultats (performances) escomptés afin de leurattribuer une certaine signification. Chaque évalué aura au terme d’un moment distinctun profil précis, et recevra un jugement chiffré. A l’issue d’un examen par exemple, lebilan comporte par ailleurs des statistiques complètes sur l’efficience (réussite) aussibien que sur la déficience (échec).Elle est désignée également par d’autres auteurs telle une évaluation normée ounormative dans la mesure où elle situe l’apprenant par rapport à des normes communespour tous les apprenants de cette classe. En réalité, la référence à une normegrammaticale est régulièrement présente même dans les pratiques quotidiennes de laclasse (discours de l’enseignant, celui du manuel, des exercices, etc.) où enseignant etapprenants assistent toujours à des corrections linguistiques (le retour à une normeévaluative).C’est une sorte de comparaison entre l’apprenant et ses camarades du côté du groupe-classe comme du côté des autres classes afin de déterminer la place qu’il occupe dansle classement final. C’est pourquoi, l’enseignant élabore un inventaire qui indique àquel point toutes les caractéristiques des évalués rétorquent aux revendicationspréconçues par le système éducatif. Dès lors, l’évaluation sommative est perçuecomme étant publique car elle tient au courant le monde extérieur à la limite lesparents.

2- Construction de l’épreuve de Français en examen final :

Nous étalons, d’abord, ce qu’explique le Guide pour la construction de l’épreuvede Français en examen de fin de cycle de l’enseignement primaire :

2-a- But de l’épreuve :

« Le présent guide sert à la conception de l’épreuve de français de l’examen de finde cycle de l’enseignement primaire. Celle-ci doit évaluer le niveau de maîtrise de lalangue française à travers les compétences - clés : le savoir - lire (compréhension del’écrit) et le savoir - écrire (production écrite).Elle doit, ce faisant, évaluer le degré de maîtrise des compétences exigées en fin decycle. » (2).Ce document mis à la disposition des enseignants des classes d’examen a pour missionde les aider à prendre une vue détaillée sur l’épreuve écrite de sorte qu’ils puissent encréer. Cet examen constitue une phase d’une évaluation sommative des compétenceslangagières qui relèvent de la lecture et de l’écriture. Au terme du cycle primaire, cecontrôle final permet d’examiner jusqu’à quel point l’apprenant arrive à maîtriser un

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.2102. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pour

l’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie. p.4

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ensemble non négligeable de compétences dans le domaine de l’écrit.« Rappelons pour cela le profil de sortie de l’élève de 5e AP à l’écrit :

- maîtriser la relation phonie/graphie pour une lecture courante ;- prendre des indices (illustrations, code, mots connus, ponctuation, typographie,

structures des paragraphes, silhouette des textes) pour formuler des hypothèsesde sens ;

- lire pour chercher des informations ;- identifier différents textes (qui racontent, qui expliquent…) ;- produire des textes pour raconter, pour décrire, pour informer ;- réécrire à partir d’une grille (présentation, structuration, lisibilité) ;- produire un écrit sur « le modèle de… » ;- produire de façon personnelle à partir d’un thème donné. » (1).

Selon ces orientations, les huit compétences essentiellement évoquées dans lesprogrammes doivent être vérifiées. Or, certaines d’entre-elles ne peuvent relativementêtre l’objet d’une vérification absolue. Vu leurs caractères non observables, celles-ciéchappent à la mesure objective. Lire couramment un texte en articulant des sons etdes combinaisons phonologiques ne peut pas apparaître tel un élément identifiable àl’issue d’un examen. Il est de même pour le cas de repérer et d’identifier des indicestextuels en vue d’émettre des hypothèses de sens. Même si c’est répondre à desquestions de compréhension contribuerait à tester les degrés de cette dernière. Enrevanche, réécrire un énoncé et/ou produire un texte écrit suivant un thème quelconqueattestent du niveau de maîtrise de l’usage de la langue par l’apprenant.

2-b- Critère temporel :

« Il est d’usage d’introduire la notion de temps limite lorsqu’on décrit un critèrede performance acceptable. Cette notion de temps limite intervient par exemple dansla plupart des examens ou des concours où les élèves doivent remettre leurs copies àun horaire donné. Si la rapidité est une caractéristique importante de la performanceà réaliser, il faut bien sûr la spécifier clairement, car on évite ainsi de faire devineraux élèves ce que l’on attend d’eux. Lorsque la notion de temps est l’élémentprimordial il est essentiel de préciser ce critère. » (2).Les enseignants sont dors et déjà informés de la nature de l’épreuve écrite. D’abord, letemps exigé pour son effectuation n’excède pas les 90 minutes. Voilà un critèrefondamental qu’il ne faut en aucune manière louper. Il semble que cette durée soit toutà fait propice pour cette couche d’enfants qui affrontent pour la première fois unexamen de ce genre. Administrativement parlant, l’épreuve de Français se consacre unminimum de cœfficient par rapport à celles de l’Arabe et des mathématiquesauxquelles est accordé le cœfficient (2). Dés le départ, l’institution fait allusion que lesjeunes candidats bénéficieront de plus de chances au moment de la comptabilisationdes moyennes. Cette procédure intervient en vue d’écarter toute possibilité d’un fiasco

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pourl’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,

Algérie. p.42. F. MAGER Robert. op. cit., pp.74-75

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vu la dureté de l’épreuve pour la totalité des apprenants. « L’épreuve doit être conçuepour une heure et demie de travail personnel de la part de l’élève. Le cœfficientattribué à l’épreuve de français : 1 » (1).Il est évident que n’importe quel travail donné requière une durée temporelle. Cetemps, parce que destiné aux apprenants pour pouvoir s’exercer, aura toute sonimportance. Chaque activité livrant une ou plusieurs performance (s) se situe dans untemps limite à ne pas franchir. Pour soulever une production provocatrice desatisfaction, l’enseignant ne doit pas perdre de vue la notion du temps. Il exige desperformances dont la réalisation s’effectuera dans le temps indiqué auparavant. C’estpourquoi, les sujets d’examens par exemple préconisent clairement et publiquement unintervalle de temps bien déterminé. Les performances des apprenants ne serontopérantes que si ceux-ci respectent ce critère. A vrai dire, un apprenant qui travaillerapidement et termine son produit avec efficacité avant l’autre reçoit un jugement plusmeilleur. Cela provient d’une certaine capacité à maîtriser la gestion et l’organisationdu temps pendant l’exécution des tâches.Il serait profitable de faire habituer les apprenants à la rapidité dans la remise destravaux incluant bien entendu des performances acceptables.

2-c- Nature de l’épreuve (deux parties) :

L’écrit fait l’objet de cette évaluation, et ce, à travers les deux volets :compréhension et production. « L’épreuve se compose de deux parties :compréhension de l’écrit et production écrite. » (2).

2-c-1-Première partie et objectif (Compréhension de l’écrit) :

La compréhension de l’écrit demeure une tranche importante de cette épreuve dansla mesure où elle permet d’évaluer la réception de l’écrit. Aussi, elle concourt àl’évaluation des notions et des règles linguistiques. Contrairement à ce qui se faisaitnaguère, les items liés à la compréhension du texte sont imbriqués avec ceux qui ontune relation avec le fonctionnement de la langue.« Cette partie a pour objectif d’évaluer la compréhension d’un texte écrit à travers desquestions qui s’appuient sur la recherche d’indices textuels.1- Choix du texte supportLe texte support de l’épreuve doit varier de 8 à 10 lignes et présenter :a- sur le plan du contenu :

- une unité de sens- une unité et une stabilité thématique- un thème relevant d’un champ référentiel connu de l’élève.

b- sur le plan de la forme :- le texte sera extrait d’un ouvrage littéraire, d’un article de presse, d’une revue

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pourl’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie. p.4

2. Ibid., p.4

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scientifique, des publications pour la jeunesse…- un modèle discursif connu des élèves (texte narratif, documentaire…)- une progression respectant les règles de cohérences (continuité, non-

contradiction…)- une organisation typographique bien marquée- les références bibliographiques et les indications de coupure doivent être

indiquées fidèlement.c- sur le plan linguistique :

- un niveau de langue accessible et se prêtant à des manipulations simples ;- des constructions phrastiques simples. » (1).

Tout d’abord, le texte support est minutieusement choisi. Proportionnellement court etpartant d’un thème très familier aux enfants, il doit être cohérent. D’ailleurs, il tend àêtre reconnu par les lecteurs par le biais des références bibliographiques. Celles-ciseront inscrites immédiatement. Par ailleurs, le texte support doit être abordable enterme de langage.

- Questionnement :

Ensuite, les questions sont des outils indispensables pour contrôler lacompréhension du texte proposé.« 2- le questionnement :

a- Les questions doivent se référer au texte pour en assurer la compréhensionglobale sur le plan sémantique. les questions doivent être variées et indépendantes.Elles doivent être de type I et II, c'est-à-dire :Type I : celles dont la réponse se trouve directement dans le texte. Elles facilitentl’ancrage dans le texte.Type II : celles dont la réponse demande une interprétation du texte où il faut lire« entre les lignes » pour induire ou déduire la réponse à partir d’une recherched’indices. Elles exigent souvent une certaine compétence de l’élève ou une familiaritéavec le thème du texte. » (2).Deux types d’items sont distingués : le premier concerne les questions fermées. Lesapprenants y répondent en se référant au texte. Ils n’ont pas à réfléchir ou interpréterleurs réponses. Ils n’ont qu’à les extraire du texte support. « Les questions fermées :proche du QCM mais distinct, ce questionnaire, de type binaire, repose sur unealternative et invite le candidat à répondre par oui ou par non, ou bien par vrai oufaux. Cette procédure est particulièrement efficace avec des documents longs, (…).» (3)L’enseignant réclame à l’apprenant un choix catégorique où la réponse est double. Soitil répond de façon affirmative (par OUI), soit négativement (par NON). Il existe uneautre option semblable, celle de mettre au terme de chaque proposition jugée correctele mot (VRAI) et contrairement noter le (FAUX) après une réponse incorrecte.L’apprenant n’a pas à écrire ou à reformuler une réponse. Cet item est efficace mais

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pourl’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie. pp.4-5

2. Ibid., p.53. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.447

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rapide étant donné qu’il permet un gain de temps notamment dans les supports étendusou difficiles à comprendre.Le second est relatif aux questions ouvertes. Elles exigent un effort d’abord dedécryptage du sens et ensuite de reformulation au niveau de la réponse fournie. Cetravail implique une relecture détaillée et un certain maniement de la langue.« Le questionnaire à réponses ouvertes : ce sont les questions traditionnelles quiinvitent l’apprenant à répondre, à l’oral ou à l’écrit, en utilisant son proprevocabulaire et en formulant un discours avec son propre bagage linguistique ; selon leniveau, on peut exiger des réponses plus ou moins élaborées, plus ou moins longues.Cette procédure très ancienne et très souvent pratiquée (peut-être même trop souvent)engage l’expression et il est quelquefois bien délicat d’évaluer si une mauvaiseréponse relève d’une difficulté de compréhension ou d’expression. » (1).Les questions proposées à l’apprenant portent sur une série d’interrogations autour dusupport et qui favorisent des réponses orales ou écrite à donner de façon ouverte. Ellesconsistent essentiellement à se détacher du texte par exemple par le biais de laparaphrase ou de la circonlocution. L’apprenant use d’autres expressions personnellespour dire autrement ce qu’il a compris sans recopier les énoncés intégraux de l’auteurou du scripteur. Il fait preuve d’une reformulation phrastique tout en produisant lajuste réponse.Depuis longtemps, ce procédé était et est considéré comme favori non seulement pourtester la compréhension mais aussi pour l’expression de l’apprenant. Celui-ci estcontraint de démontrer son accès au sens en justifiant des capacités de production plusou moins soignée. C’est la raison pour laquelle, l’enseignant n’est jamais sûr del’origine de l’erreur. Provient-elle d’une mauvaise interprétation du message ou biend’une expression défectueuse ?A signaler que le guide fait remarquer qu’ « il faut privilégier les questions de typeII. » (2).En effet, l’objectif de l’enseignement/apprentissage d’une langue c’est pouvoir lamanipuler tout en adoptant une attitude de réflexion.

Le document aborde les questions comme moyen au service de l’évaluationtoutefois il n’a pas évoqué le terme de consignes. Ces dernières sont certainement souscouvertes des questions. « b - Dans le cadre de l’évaluation des apprentissages, lesquestions doivent couvrir les notions étudiées à travers les programmes. Elles doiventviser la manipulation et non la description de la langue. Ces questions doivent être auservice du sens et/ou de la production écrite et non de la pure théorie grammaticale. »(3).

Il est apparu que le questionnement abordant l’apprentissage linguistique a pourbut de tester l’utilisation de la langue dans son aspect morphosyntaxique. Il s’agit, àtravers des exercices, de reproduire en appliquant des règles grammaticales et non de

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.4462. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pour

l’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie. p.5

3. Ibid., p.5

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l’expliquer. Ces notions apprises pendant une année doivent servir à l’apprenant pourfaire fonctionner la langue lors de la production de l’écrit.Le Guide présente de façon générale et panoramique les apprentissages linguistiquestraités durant cette dernière année du primaire. « Nous rappelons ci-après les contenusgrammaticaux du programme de 5e AP dans lesquels seront puisés lesquestionnements d’ordre linguistique.

- Réalisation des accords dans la phrase- Identification des temps verbaux dans un texte- Utilisation du dictionnaire pour trouver la définition d’un mot dans un contexte- Classement de mots en fonction d’un critère dans un répertoire (exemple :

l’ordre alphabétique)- Repérage des substituts dans un texte- Conjugaison des verbes à un temps donné, à une personne donnée- Emploi de substituts dans un texte- Concordance des temps dans un texte. » (1).

Ces notions étudiées dans le cadre du programme de 5ème AP doivent être prises enconsidération. Elles ont abondamment fait l’objet d’une fixation probable à travers desséries d’exercices variés.Le document fait la remarque suivante : « Il faut veiller à ce que les réponses à obtenirdans le cadre de la manipulation de la langue restent correctes tant sur le plansyntaxique que sémantique. » (2).Pendant l’étape de la correction des copies, les tâches obtenues (ce qu’on appelle iciréponses) doivent respecter le critère de la morphologie et de la syntaxe sans oubliercelui de la sémantique. Les agencements seront correctement établis et les productionsauront des sens.

2-c-2- Deuxième partie et objectif (Production de l’écrit) :

- Critères de réussite :

La production écrite consiste à donner l’occasion à l’apprenant d’investir sonapprentissage pour prouver ses compétences scripturales. « Cette partie a pour objectifd’évaluer la compétence de production écrite à travers :

- Le degré de maîtrise du code graphique.- Les techniques de la mise en page (présentation typographique).- La pertinence des informations données.- Le degré de cohérence.- Le niveau de langue » (3).

Ces critères indiqués en haut prennent toute l’attention du rédacteur dans l’effectuationde la tâche d’écriture. Son écrit est évalué selon des normes propres au code graphique

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pourl’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie. p.52. Ibid., p.53. Ibid., p.6

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du Français, des procédés d’écriture, d’un certain contenu d’ordre informationnel,d’une progression thématique cohérente et enfin d’une habileté à utiliser les outilslinguistiques.« Le recours aux critères permet d’identifier les forces et les faiblesses de chaqueélève. Dans le cas d’une évaluation certificative, il faut attribuer une note. Il y adifférentes façons d’attribuer la note finale : on peut faire la somme des points, maison peut aussi décider d’attribuer les points du critère de perfectionnement seulementsi tous les critères minimaux sont réussis à 2/3. » (1).Dans une évaluation certificative où les apprenants finiront par recevoir uneappréciation voire une note suivant certains critères, le critère de perfectionnement estenvisageable afin de distinguer certains produits. Par exemple, un enseignant quitrouve du souci à départager les performances de ses apprenants ayant répondu à deuxcritères minimaux sur les trois prévus, il pourrait octroyer des points sur laprésentation du document à produire.

-Texte et prétexte à l’écriture :

Le texte proposé ne suffit point à être un support sur lequel les apprenants se serontbasés pour répondre à des questions de compréhension ou pour réaliser des exercices.Il reste tout de même un prétexte pour faire de la production écrite. La consigneprincipale introduit l’action proprement dite de l’expression écrite. Elle indiqueclairement et simultanément et le thème et le type de texte à produire en préservant lecontexte et la nature typologique du texte support. « La production demandée doit êtreen rapport avec le texte support. La formulation de la consigne d’écriture estdéterminante. Elle doit être incitatrice et propice à l’expression. Elle doit préciser :

- l’objet exact de la production- la forme du texte à produire : narratif ou documentaire. » (2).

L’écrit peut être considéré comme un ensemble cohérent réunissant des unitéslinguistiques organisées selon différents plans. C’est un lieu favorable à la productionscripturale, autrement dit, l’espace où l’on peut créer son univers.« Entendons que l’écrit, lieu des réalisations linguistiques les plus élaborées,requiert du scripteur qu’il surveille sans relâche la construction de ses énoncés ; deratures successives, c'est-à-dire de choix successifs, doit naître l’énoncé optimal.Ecrire, c’est se censurer et être censuré ; c’est choisir et non seulement ses mots, maisencore leur agencement, lexique et syntaxe étant d’ailleurs en étroite liaison. » (3).L’acte d’écrire suppose que le scripteur doive s’appliquer énormément pendantl’accomplissement de ce type d’expression. Ses actions entreprises auront pourparticularité de pouvoir donner naissance à un produit final qui est le texte. Pour cefaire, il lui a fallu une implication absolue et prudente quant à la construction et auchoix de ses énoncés. Dans le cas de l’apprenant, il sera nettement plus engagé que

1. BENBOUZID Boubekeur. op. cit., p.492. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pour

l’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie. p.6

3. GENOUVRIER Emile, GRUWEZ Claudine. op. cit., p.5

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dans l’expression orale. L’écriture constitue en effet un fait prestigieux, elle conservesa place privilégiée d’un point de vue artistique. L’apprenant, rédigeant un écrit,accepte de contrôler son travail en veillant à rectifier et à redresser les incorrections deson langage. Non seulement il se permet de s’autoréguler mais son produit achevétendra d’être examiné par l’enseignant (l’évaluateur). Ce dernier devra impérativementintervenir pour exercer un dressage d’ordre appréciatif. L’apprenant scripteur juge sonutilisation des phrases et du choix de tel ou tel mot, de l’emploi de la ponctuation, etc.Il aura pour tâche de respecter des plans par rapport desquels s’effectue l’analyse deson écrit. Au niveau lexical, il sélectionne des termes propres à son thème et au but dela rédaction. Au rang syntaxique, il veille aux choix des différents agencements desphrases (l’ordre des mots, les accords des adjectifs et/ou des verbes avec les groupesde noms, l’orthographe grammaticale de celle d’usage, les formes verbales et l’emploides temps et modes verbaux, etc.). D’emblée, s’il voudrait réussir sa production écrite,il devait s’apercevoir qu’en fait ces régularités morpho-syntaxiques et lexicales sontétroitement liées les unes des autres.Les jeunes apprenants ont tendance à s’attendre à deux types de textes : le textenarratif où des séquences descriptives sont incrustées et le texte documentaire : « Letexte narratif : le sujet doit être rédigé de la sorte : une situation (un jour, la semainedernière, tu …), des événements (tu as…), raconte (ce verbe doit apparaître dans laconsigne).S’agissant de la description, celle-ci ne peut être qu’insérée dans un récit (décris…).Le texte documentaire : donner des informations puis demander à l’apprenant derédiger un texte dans lequel il présentera ou expliquera un phénomène d’une manièreobjective.

- La situation de communication (implication de l’élève dans la production).- Les outils et les formes linguistiques à employer (boite à outils). » (1).

- Consigne d’écriture :

Au sujet du premier texte, dans l’énoncé de la consigne, il serait intéressant dedéterminer quelques indices (la présentation de la situation de communication enintroduisant des repères d’ordre temporel et spatial, une et/ou des action(s)…).Finalement, inciter l’apprenant à raconter un texte écrit. Ce verbe est employé pour lacirconstance. Il précise et décrit la structure du texte à écrire. Quant au deuxième texte,la consigne présente une somme d’informations portant sur un objet donné dans lecadre d’une situation de communication familière à l’apprenant qui auront pour tâched’expliquer et/ou d’informer autrui d’où l’utilité de se servir de cette catégorie deverbes.La consigne d’écriture, comme son nom l’indique, a pour fonction de conduire lesapprenants à reconnaître l’action principale, celle d’écrire. En outre, elle suggère unevariété de tâches visant à modeler l’écriture finale du texte. Les apprenants auront

1. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens et Concours, Guide pourl’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie. p.6

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suivi d’autres instructions à propos de la pertinence du produit (l’adéquation à lasituation de communication), la correction de la langue (le choix et la maîtrise desoutils linguistiques…etc.).« (…) les consignes de production doivent donc préciser tous les éléments demandéset/ou indiquer la part de liberté accordée au scripteur. » (1).Tous les exercices qui incitent les apprenants à produire un énoncé écrit sont fondéssur des instructions qui, d’abord, précisent à l’apprenant l’activité (écriture ouréécriture) avec toutes ses contraintes et ensuite sa marge d’autonomie.D’ailleurs, il faut lui indiquer ce qu’il devra faire mais dans quelles conditions il estpossible de le conduire à bien réaliser ce produit. La consigne d’écriture ou deréécriture guide en quelque sorte le scripteur en le faisant découvrir l’itinéraire àadopter. Une mise en place de certaines données certes contraignantes mais ellesorientent la production écrite vers un but préalablement déclaré. Ce qui ne manque pasde dire que telle consigne doit laisser les apprenants s’exprimer librement. Cette libertéde production qui se fait par écrit sera balisée bien entendu par quelques élémentspertinents se servant de critères d’évaluation.

3- Analyse de l’épreuve de Français de l’examen de fin de cycle de l’enseignementprimaire (Mai 2008) :

Nous avions analysé l’épreuve de Français de l’examen de fin de cycle del’enseignement primaire (Cession de Mai 2008). Nous avions opté pour décrire lequestionnaire proposé aux apprenants, c'est-à-dire, étudier tous les types de questionset surtout de consignes pour voir le degré de difficulté ou de simplicité des tâches et/oudes réponses attendues. Mais avant cela, il fallait d’abord, commencer par le texte delecture comme source de stimulation pour l’apprenant pour pouvoir s’exercer.

3-a- Présentation du sujet d’examen :

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.451

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Examen de fin de cycle de l’enseignement primaireCession de Mai 2008

Epreuve de langue française

TEXTE :Ensemble, protégeons l’environnement !

L’environnement est le milieu qui nous entoure. Pour vivre sainement, nousdevons protéger ce milieu de tout ce qui peut le polluer. Pour cela, la participation detous les citoyens est nécessaire.

Ainsi, nous devons, entre autres, éviter de déposer n’importe où les ordures, dansles quartiers notamment, respecter les espaces verts et aider à la plantation desarbres.

Si nous détruisons les forêts, notre planète risque de devenir un immense désert.

D’après L’environnement ; Colcy et Mul ; Editions HatierQUESTIONS

I- Compréhension de l’écrit (6 pts)

1- Recopie les bonnes réponses :Pour protéger notre environnement, nous devons :

- jeter nos ordures par les fenêtres.- prendre soin des jardins publics.- brûler les forêts.- participer au reboisement.

2- D’après le texte, qui doit préserver l’environnement ?3- Recopie la réponse juste :

« Polluer » veut dire : - détruire la nature.- nettoyer la nature.- embellir la nature.

4- Donne un mot de la même famille que « plantation ».5- Ecris les verbes au temps qui convient :

Demain, nous (éviter) de déposer n’importe où les ordures. Les citoyens(respecter) les espaces verts et ils (aider) à la plantation des arbres.

6- Recopie la phrase avec le verbe écrit correctement.- Il faut préservé notre environnement.- Il faut préserver notre environnement.- Il faut préservait notre environnement.

II- Production écrite (4 pts)C’est la Journée de l’arbre. A cette occasion, écris un texte de quatre à cinq

phrases pour donner tous les bienfaits de l’arbre. Pour cela, tu utiliseras leprésent de l’indicatif et la 3e personne du singulier. Tu choisiras des mots dans letableau suivant :

ombre – bois – oxygène – fruits – désert –forêt – incendie

– stopper – apporter – reboiser – couper– planter – arroser

Durée : 1H30m

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3-a-1- Texte support :

Le texte support de l’épreuve n°1 comporte six lignes. Sur le plan du contenu, ilprésente une unité de sens, une stabilité thématique suivant une progressiond’informations et un thème connu et appartenant aux divers référents dans lesquelsvivent les enfants.Il explique le rôle des êtres humains dans la sauvegarde de l’environnement.Sur le plan de la forme, le texte support est du type documentaire. Les référencesbibliographiques ont été fidèlement inscrites (la source, les noms des auteurs etl’éditeur).Sur le plan linguistique, le texte adopte un enchaînement cohérent et logique mais sonniveau de langue parait inaccessible aux apprenants de 5eA.P. Dans l’ensemble, il seprête à des manipulations complexes et ses constructions phrastiques sont loin d’êtresimples. La maîtrise des connecteurs échappe aux apprenants bien que ces marqueurssoient nécessaires pour favoriser la progression des informations. Le lexique sembledélicat surtout pour ceux qui suivent leurs cursus scolaires dans les endroits ruraux.Ces enfants dont la culture est réduite ne sont pas pris en considération à propos deleurs milieux (familial et/ou scolaire) pour prendre une option sérieuse en matière desavoir référentiel. Les mots renvoient à des significations et même à des référencestotalement méconnaissables. Par exemple, des substantifs tels : (sainement – polluer –citoyens – détruisons – planète…) sont difficiles à cerner par les enfants au moment dela lecture du texte. Ce qui s’avère logique que cela peut nuire à leur compréhensiongénérale.

3- a-2- Questionnement (6 consignes et 1 question ouverte) :

S’agissant du questionnement de cette épreuve, nous avons eu quelquesremarques : Les consignes (les exercices) sont numérotées et moyennement courtes.La façon dont les consignes ont été écrites est plus ou moins significative. En effet, lessignes de ponctuation, surtout les deux points et les tirets auraient du permis auxapprenants, d’une part, de détecter les réponses à choisir, et d’autre part, de lesdistinguer des phrases – consignes. Afin d’installer une nette lisibilité et d’espace, leretour à la ligne après une consigne aurait du aidé les apprenants à percevoir mieux lestâches demandées. Par ailleurs, des mots qui faisaient l’objet de travail (verbes - noms)ont été soulignés et mis entre des guillemets ou des parenthèses. Cela aurait duconcouru un tant soit peu à élucider la tâche à exécuter. Il aurait été souhaitable demettre également les phrases - consignes en valeur (soulignées – mis en italique – encaractères gras…). Sinon, on aurait eu recours à souligner le verbe de consigne et lemot – clé exprimant l’objet du traitement.

- Première partie (Compréhension de l’écrit) :

Il y avait trois consignes qui présentaient des choix multiples. Ce qui est frappantdans le questionnaire à choix multiple (QCM), c’est que l’apprenant est aidé dans satâche. L’enseignant dresse un nombre de réponses (mots ou phrases) et à lui d’enchoisir celle qui correspond le mieux à l’interrogation et exclure celles qui n’y

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conviennent pas (les réponses incorrectes). Il peut éventuellement présenter un item oùil exige plus d’une bonne réponse par l’introduction d’une consigne précise de type parexemple : (Recopie deux réponses justes.). « Le questionnaire à choix multiple(QCM) : il se présente généralement sous la forme d’une question (ou d’un début dephrase) suivie d’une série de propositions de réponse (ou de propositions de phrase)qui peuvent se réduire à un mot ou à une proposition ou être plus développées sous laforme de paraphrases ou de mini - textes. Il a l’avantage de ne tester que lacompréhension ou les connaissances sur un sujet donné (en particulier en grammaire,le vocabulaire, la phonétique ou la civilisation), puisque l’apprenant répond enchoisissant la réponse correcte parmi trois ou quatre propositions : il s’agit soit decocher une case, soit de souligner ou d’entourer l’énoncé retenu. Les réponsesincorrectes, mais vraisemblables, qui figurent dans le choix, s’appellent desdistracteurs et, généralement, plusieurs items (questions + différentes propositions)permettent d’affiner la compréhension. » (1).Le (QCM) est aussi utilisé pour évaluer les apprentissages linguistiques (syntaxe,lexique, phonétique, etc) et quelques faits culturels.La réalisation de la tâche dépend de la consigne, il est demandé aux apprenants parexemple soit d’écrire la proposition exacte soit de la souligner, de l’entourer ou de lacocher. Parfois, l’apprenant se trouve dans un embarras de choix car il rencontre desréponses un peu similaires. Les nuances de sens tendent à être immédiatement saisiesgrâce à une relecture ou une réécoute du document. Ce genre de fausses réponses (lesdistracteurs), bien sûr difficiles à relever, aide à mieux construire le sens et déboucherà sa compréhension.La plupart des consignes sont ouvertes. Le verbe (recopier) a été utilisé trois fois poursignaler l’action de retranscrire des phrases représentant des réponses correctes. C’estun verbe concret qui implique l’écriture. De même pour le verbe (écrire) employé unefois. Le verbe (donner) a, lui aussi, pris sa place dans la formulation de la consignen°4. Il indique un appel à la recherche d’un objet pour ensuite l’écrire correctement.

(1-Recopie les bonnes réponses : Pour protéger notre environnement, nousdevons :- jeter nos ordures par les fenêtres.- prendre soin des jardins publics.- brûler les forêts.- participer au reboisement.)

La question (consigne) n°1 relevant du type (II), c'est-à-dire, elle est ouverte étantdonné que les réponses ne se trouvent pas directement dans le texte. Elles sont interprétéesdifféremment. Elles demandent beaucoup plus d’attention et d’effort de compréhension.Il est patent que d’innombrables propositions relatives à une question à choix multiplesengagent l’apprenant d’y répondre raisonnablement. Cependant, s’il n’y a que deux outrois réponses (correctes et incorrectes) à proposer aux apprenants, il y aura plus derisque à l’erreur puisque certains choisiront de façon hasardeuse. « Lorsqu’un item

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., pp.446-447

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(une question) est composé de trop peu de propositions, il est évident que le hasardjoue un grand rôle. » (1).Cela concerne notamment les questions considérées comme difficiles par lesapprenants d’où les propositions ne devront plus être minimisées.Le concepteur de ce sujet avait remanié les informations de l’auteur, chose qui avaitdésavantagé les candidats à recopier les bonnes réponses même si celles-ci avaient étéproposées au choix. Par ailleurs, l’apprenant aurait pu citer au moins deux réponses justesparmi les quatre données. La plupart des candidats n’avaient pas bien compris la consigneétant donné qu’ils avaient choisi une seule (nous avons eu l’occasion d’assister à lacorrection des copies).

(2-D’après le texte, qui doit préserver l’environnement ?)

La deuxième question, elle aussi, appartient au type (II). Totalement ouverte, elledemande une réponse à interpréter par les évalués. Il s’agissait de dire : (Tous lescitoyens doivent préserver l’environnement.). La phrase du texte est : (la participationde tous les citoyens est nécessaire.), (…nous devons protéger ce milieu…). Ilspensaient à (citoyens) et à (nous) tout en réfléchissant aux transformationsgrammaticales qui pourraient être faisables. Les résultats avaient prouvé, hélas, lecontraire.

(3-Recopie la réponse juste : « Polluer » veut dire :- détruire la nature.- nettoyer la nature.- embellir la nature.)

La troisième consigne avait pour objectif de contrôler la compréhension du texteen proposant une réponse à choisir néanmoins cette dernière a été évoquée par lesauteurs mais sous une autre forme. Nous la voyons telle une consigne ouverte dans lamesure où l’apprenant s’efforce de donner l’explication du verbe : (polluer) mis avecun autre nom : (nature) hors du contexte mais à condition de mettre le synonyme (leverbe : détruire) à l’infinitif. Pourtant, dans le texte, l’énoncé : (détruire la nature) n’aguère été signalé. Il a été substitué par (nous détruisons les forets…). Par ailleurs, unpoint très frappant reste un élément défavorable vis-à-vis de l’apprenant. Une foisencore, ce dernier était mis en situation décourageante pour la raison la plus simpleque lors du choix à faire entre les trois verbes proposés : (détruire – nettoyer –embellir). Le dernier mot trahit le choix étant donné que ce vocable est méconnu chezla quasi-totalité des apprenants.

(4-Donne un mot de la même famille que « plantation ».) :

Cette quatrième consigne fait partie des apprentissages linguistiques, ceux duvocabulaire et de l’orthographe. Nous constatons que le mot (plantation), désignant lanominalisation du verbe (planter) est composé du radical (plant) et du suffixe (ation). Pour

1. ABERNOT Yvan. op. cit., p.81

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trouver un mot de la même famille que lui, l’apprenant aurait du supprimer le suffixe etéventuellement adjoindre un autre suffixe pour obtenir par exemple : plant – planter –plante… ou bien rajouter un préfixe comme (re), exemple : replanter – replantation…etc.C’est une notion qui est abordée par le programme, les apprenants n’auraient du pas enprincipe avoir de problème pour manipuler les dérivations du mot. Les mots recherchés nese trouvent pas dans le texte, chose faite, donc c’est une consigne ouverte qui avaitcomme objectif d’inciter les apprenants à créer, chacun d’eux, un mot qui fait partie deleurs répertoires lexicaux.

(5-Ecris les verbes au temps qui convient :Demain, nous (éviter) de déposer n’importe où les ordures. Les citoyens(respecter) les espaces verts et ils (aider) à la plantation des arbres.)

La cinquième consigne, qui est propre au domaine de la conjugaison, demandait auxapprenants de conjuguer des verbes. A première vue, elle semble très générale etimprécise. C’était à l’apprenant de lire la suite de l’exercice pour deviner, d’abord, dequels verbes s’agissait-il ? Ensuite, à quel temps fallait-il songer ? Enfin, avec quelsgroupes nominaux sujets (G.N.S) s’accordaient les verbes ?Il est à noter que, même s’il y avait trois verbes à conjuguer, la préposition (au) montrebien qu’il y a qu’un seul temps. En lisant le paragraphe qui a accompagné la consigne etsur lequel les apprenants auraient du travailler, l’indice temporel (Demain) indique que lesactions sont au futur simple. Les verbes à conjuguer sont apparents (entre parenthèses).Mis à l’infinitif, ils appartiennent au premier groupe (éviter – respecter – aider). Quant àleurs sujets, nous relevons deux pronoms (nous – ils) et un nom (Les citoyens).Cet énoncé a été extrait du texte support après l’avoir modifié partiellement.

(6-Recopie la phrase avec le verbe écrit correctement.- Il faut préservé notre environnement.- Il faut préserver notre environnement.- Il faut préservait notre environnement.)

La sixième et la dernière consigne touche, elle aussi, l’activité de la conjugaison.Cette fois-ci, les apprenants n’auraient pas à conjuguer des verbes comme ils auraientfait dans l’exercice précédant car la tâche consistait à recopier une seule phrase quicontenait la forme verbale juste, et ce, parmi les trois énoncés proposés. L’exerciceportait sur la règle des deux verbes qui se suivent dont le second se met à l’infinitif. Lequestionnaire avait suggéré une bonne réponse et deux fausses. Et c’était à l’apprenantde découvrir celle qui convenait à la règle de conjugaison.L’apprenant qui lisait cette consigne n’arrivait pas à comprendre ce qu’on lui avaitdemandé : pour lui, il aurait à écrire ou à réécrire correctement les verbes. C'est-à-dire,il aurait pu penser qu’il était question de les conjuguer (ce que nous avions remarquélors de la correction). Ce phénomène qui avait émané une mauvaise interprétation dumessage était du à la formulation de la consigne. Il est vrai qu’elle était dotée d’un seulverbe (recopie) mais l’apprenant aurait pu considérer que l’action à entreprendre étaitd’écrire correctement le verbe en pensant que l’adjectif (écrit) tel un verbe. Pourtant,les verbes en question étaient soulignés mais l’effet de la consigne était indésirable. Ilaurait été plus précis de proposer des consignes comme : (Recopie la phrase avec le

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verbe juste - Recopie le verbe juste - Souligne le verbe juste…). C’est tout simplementune consigne ambiguë pour ces jeunes enfants.Il est à reconnaître, de plus, que cette notion ne figurait pas dans le programme.Autrement dit, il était certain (et nous l’avons vérifié dans le programme) quel’ensemble des apprenants de cette classe de 5èmeA.P ne l’avait pas étudiée. Une raisonsupplémentaire pour justifier du non accomplissement de la tâche.

- Deuxième partie (Production de l’écrit) :

(C’est la Journée de l’arbre. A cette occasion, écris un texte de quatre à cinqphrases pour donner tous les bienfaits de l’arbre. Pour cela, tu utiliseras leprésent de l’indicatif et la 3e personne du singulier. Tu choisiras des mots dansle tableau suivant :…).

A propos de la production écrite, nous pouvons dire que les apprenants étaient enface d’une situation d’intégration à partir de laquelle, ils auraient à produire un énoncéécrit. « Ces situations-problèmes se distinguent des problèmes classiques, comme lesproblèmes en mathématiques, par plusieurs éléments……

- on essaye de les rendre vivantes : tirées de la vie quotidienne de l’élève,s’adressant à l’élève (on le tutoie), illustrées par des dessins, etc. ;

- on y intègre les « compétences de vie » et les valeurs : éducation àl’environnement, solidarité, éducation à la paix, etc. ;

- les consignes doivent être simples, pour être les plus accessibles possible, demanière à permettre à l’élève de travailler seul ;

- si possible, elles se basent sur des documents authentiques. » (1).Les situations–problèmes sont caractérisées d’abord par le fait qu’elles permettent lamobilisation d’acquis. Puis, elles donnent lieu à une certaine significativitépuisqu’elles portent du sens. Ensuite, elles sont nouvelles pour l’apprenant. Enfin,elles se réfèrent à une discipline donnée. Pour construire une telle situation, il faudraitchoisir un cas véridique (par exemple, une occasion d’une fête nationale ou religieuse,une journée mondiale de l’eau, de l’arbre, de la femme, etc.). Cela inculque unensemble de compétences dont les savoirs comportementaux (savoir-être) et desvaleurs humaines. L’enseignant la renforce par une illustration pour ensuite proposerla réalisation de la tâche en essayant d’impliquer l’apprenant par l’emploi du pronom(tu). C’est pourquoi la consigne doit s’adresser directement à l’apprenant étant donnéque l’accent est mis sur le développement individuel et social de chaque apprenant.Pour s’exercer seul, l’instruction doit avoir un langage simplifié dont les mots sont toutà fait courants. Les situations d’intégration prennent appui sur des documentsauthentiques dont les apprenants peuvent s’aider comme par exemple des listes, desaffiches, des annonces, etc.

Il est exact que l’expression écrite est en rapport avec le texte support. La consigne

1. BENBOUZID Boubekeur. op. cit., pp.24-25

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d’écriture est claire et incitatrice. Elle détermine essentiellement l’objet de la rédaction(le contenu du texte) mais elle ne précise pas la nature du texte avenir (narratif oudocumentaire). Cette consigne a pour objet d’écrire un texte qui parle des bienfaits del’arbre. Le verbe (écris) certes est le mot le plus fiable pour annoncer la tâched’écriture néanmoins le second verbe (donner) ne clarifie pas à juste titre que le typedu texte est documentaire. Le verbe (écrire) ou (donner) ne désignent en aucunemanière la nature de cet acte scriptural. Même si la piste de l’utilisation du verbecomme (raconter) est bannie d’une manière admissible, pour justifier qu’il ne s’agitpas d’une narration, toutefois les apprenants n’auraient jamais pu deviner la typologiedu texte à produire. Tout simplement, ils auraient eu à rédiger des récits en racontant lavie de l’arbre et ses bienfaits. Il aurait été préférable d’employer un verbe comme(expliquer) à la place de (donner).« (…). Dans tous les cas, pour déclencher l’imagination et pour respecter lesspécificités des différents types de discours ou de textes, il est nécessaire de présenterdes consignes très précises et rigoureuses qui doivent jaillir du support lui-même ous’insérer de manière cohérente dans la séquence didactique : rien n’est plusparalysant qu’une page blanche ou trop grande liberté.» (1).Il résulte que les consignes de production de l’écrit sont délicates à rédigerpuisqu’elles remplissent une double fonction. D’une part, elles visent à mettre en routeune création d’ordre linguistique chez les apprenants. D’autre part, elles leur imposentune certaine direction dans le travail.Le point de départ, c’est de visionner une situation de communication donnée (lesupport) qui tend à devenir un moyen d’inspiration. Puis, les apprenants prennentgarde de ce type spécifique à propos du texte initial afin de produire un écrit qui soitde même nature. Le caractère draconien de la consigne de production écrite ne peutobstruer le mécanisme de l’apprenant. Au contraire, la minutie, l’austérité et la rigiditéqu’allie le discours de l’instruction fait qu’il se met dans une situation favorable qui estégale pour tous.Au moment où le verbe introduisant l’action principale est employé à l’impératif, lesautres verbes (de consignes) sont conjugués au futur simple et accordés avec ladeuxième personne du singulier.« L’injonction donnée par le verbe à l’impératif ne peut, par définition, qu’êtrecontemporaine de sa propre énonciation (viens- pars- revenez). Toutefois, l’exécutionde cette injonction n’intervient nécessairement qu’après son énonciation.» (2).L’action ne doit être réalisée qu’ultérieurement, c'est-à-dire, après avoir entendu lediscours injonctif de l’énonciateur qui évidemment se réfère à un verbe à l’impératif.La parole précède donc l’action, autrement dit, l’acte de dire provoque celui de faire.« C’est l’emploi temporel du futur qui semble le plus naturel et plus fréquent. (…) ou àun impératif de portée générale… » (3).L’exploitation grammaticale de l’emploi du futur assure postérieurement la réalisationdes faits. Le locuteur utilise familièrement ces formes verbales non seulement pour

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.4602. BENDIMERAD Abdelmalek. op. cit., p.78-793. TOURATIER Christian. op. cit., p.p.177

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signaler une certaine distance entre l’époque de sa prise de parole et celle du procèsmais aussi pour annoncer un impératif. Exemple : (prenez ce chemin, vous yarriverez !).

L’écriture des consignes n’est guère aérée. Alignées, elles sont condensées les unesaux autres.Le texte – consigne était si long que les évalués auraient trouvé de la peine à localiserles différentes instructions. Les candidats étaient contraints à les suivre à la lettre :d’abord, écrire un texte de 4 à 5 phrases (respecter la silhouette du texte), puis, utiliserle présent comme temps verbale pour le texte documentaire, ensuite, employer latroisième personne du singulier (il) renvoyant à (l’arbre), et enfin, choisir et insérer desmots du tableau proposé : (ombre – bois – oxygène – fruits – désert – forêt – incendie –stopper – apporter – reboiser – couper – planter – arroser). Six verbes du premiergroupe mis à l’infinitif et sept noms étaient à choisir parmi les scripteurs. Plusieursvocables étaient, pour une grande partie d’apprenants, difficiles à comprendre. Nouspensons qu’ils n’étaient ni courants ni familiers tels : stopper – reboiser – ombre –incendie).

4- Première expérimentation :

4-a- Analyse de l’épreuve de Français d’un examen simulé (sujet inédit, Mai2009) :

Nous avions mené une première expérimentation auprès de vingt apprenants d’uneclasse de cinquième année primaire dans une école située dans une zone rurbaine,c'est-à-dire, une daïra de la willaya de Mostaganem.

Nous avons proposé aux enquêtés (apprenants de 5e année primaire) un sujet quin’avait pas été traité auparavant. Il faut signaler que cette expérimentation avait prisune forme d’une évaluation terminale (faite en mai 2009), elle était certificative dumoment où nous avions accordé des notes aux enquêtés suivant une grille d’évaluationdonnant lieu à un barème de points. C’était une sorte d’évaluation simulée car cetteépreuve avait été surveillée par nous-mêmes et par l’enseignante responsable de saclasse. Nous, les deux surveillants, n’avions pas intervenu pour lire ou bien discuter lesujet proposé.

4-b- Présentation du sujet :

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Évaluation certificativeClasse de 5ème Année Primaire

Durée : 1 H 30mEpreuve écrite

TEXTE :La mer, un mot magique

Le mot mer est magique. Ce mot rappelle le mouvement des vagues, lespoissons, la chaleur du soleil, le souffle du vent, les plages, les rochers, les voyages et lesvacances. La mer joue un rôle très important dans notre vie. Pour nous déplacer, nousnourrir et nous rafraîchir, nous allons vers elle.Nous aimons nager. La natation est un sport qui peut être pratiqué à tous les âges.

D’après Pierre GRUNEBERGLa natation. Hachette.

QUESTIONS

I- Compréhension de l’écrit : (6pts)

2- Recopie les réponses justes :Ce texte nous donne des informations sur :

- la mer- le fleuve- les voyages- la natation

2- Lis le texte et relève un mot qui montre un nom d’un sport.3- Nous allons vers la mer. Pourquoi ?4- Cite un mot de la même famille que « magique ».5- Nous aimons nager.

Tu réécris cette phrase au futur avec la première personne du singulier.6- Construis une phrase avec le mot « magique ».

II- Production écrite : (4pts)

A l’occasion de l’été et après une longue année de travail à l’école, tu es parti encolonie de vacances. Ecris un texte de quatre à cinq phrases pour dire à tes camaradescomment tu as appris à nager.Tu utiliseras le passé composé et la première personne du singulier. (Sans oublier laponctuation).

Aide-toi des mots du tableau suivant :

l’eaule sablela merle rocherle soleil

nagerapprendres’amuserplongeraider

un moniteurun camp de vacancesune bouéeun sportune activité sportive

heureux/heureusejolie/jolienombreux/nombreusemusclé/muscléefort/forte

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4-c- Proposition du sujet :

4-c-1- Choix du texte support :

Le texte, portant le titre de : « La mer, un mot magique » est extrait de l’ouvrageintitulé « La natation » écrit par son auteur en l’occurrence Pierre GRUNEBERG.Relevant de la littérature de jeunesse, c’est un texte explicatif dans la mesure où ilinforme le lecteur sur une activité sportive à savoir la natation. Ce support se composede 74 mots y compris les articles, les prépositions et les conjonctions. Son vocabulaireest, dans l’ensemble, abordable pour les apprenants. Les six phrases qu’il comprendsont variées entre courtes et longues. Le temps utilisé est le présent alors que l’infinitifet l’indicatif sont les modes qui ont été envisagés par l’écrivain. Nous voyonsclairement que c’est un texte qui intéresse les enfants par son aspect à la foisdocumentaire et divertissant. Ce support peut être exploité par les apprenants lorsd’une phase d’évaluation certificative.

4-c-2- Choix du questionnement (6 consignes et 1 question) :

- Première partie (Compréhension de l’écrit) :

Dans cette première partie de l’épreuve, nous avions proposé un questionnairecomposé essentiellement de consignes. Une seule question avait été introduite. Notresouci majeur était de savoir la capacité des apprenants à comprendre, respecter etappliquer les consignes.

Tout le questionnement (La question et les consignes) a une nette relation avec letexte proposé. D’une part, les éléments de réponses se trouvent directement ouindirectement dans le texte. D’autre part, les mots et les phrases à étudier sont extraitsde ce support. Pour la consigne n°1, l’apprenant doit recopier les réponses justes aprèsavoir lu le texte. De même pour la consigne n°2, afin de relever le nom du sport,l’apprenant est appelé à consulter son texte. Aussi pour la question n°3, l’apprenantdoit répondre en donnant les motifs apportés par l’auteur. Selon la consigne n°1, Bienque l’apprenant ne retrouve pas la réponse souhaitée dans le texte mais il va s’aider dutexte pour saisir le sens du mot. Dans la consigne n°5, la phrase à transformer est tiréedu texte support. Finalement, la consigne n°6 incite l’apprenant à construire une phraseavec un mot choisi du texte. Il va revoir son texte pour rédiger une phrase identique.Les consignes sont univoques pour tout apprenant de cinquième année primaire dans lesens où elles sont employées dans le manuel scolaire. Donc, elles ont été souvent faitesen classe. Elles sont, pour la plupart, familières pour les apprenants.

(1- Recopie les réponses justes :Ce texte nous donne des informations sur :

- la mer- le fleuve- les voyages

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- la natation)

La consigne est une phrase simple constituée syntaxiquement de trois éléments : unverbe à l’impératif désignant la deuxième personne du singulier, un groupe nominal(article défini : les + nom au pluriel), un adjectif qualificatif. Ces vocables se trouventdans le manuel scolaire et semblent appropriés aux apprenants. En principe, ce type deconsignes est déjà utilisé en classe selon le manuel. Donc, la familiarisation desapprenants avec la consigne n’est point à décrier.A propos de la présentation, la phrase - consigne est complétée par une autre phrasequi propose des choix (un inventaire de mots classés verticalement). Il se pourrait quel’apprenant soit habitué, après avoir lu un texte par exemple, à recopier un seul choixqui lui parait juste. La consigne est courte et fermée. L’apprenant exécute la tâche ense référant aux mots classés dans la consigne dont les réponses se trouvent directementdans le texte support.Treize apprenants ont recopié une (1) seule réponse dont 3 seulement ont choisil’information juste que le texte donne (celle de la mer surtout).Cinq (5) apprenants ont certes écrit deux réponses mais l’une est juste et l’autre estfausse.Deux (2) apprenants ont copié trois (3) réponses dont deux comportent deuxinformations justes (la mer et la natation).Nous remarquons alors qu’aucun des vingt apprenants n’a recopié les deux bonnesréponses. Autant dire que tous les évalués n’ont pas parvenu à exécuter cette tâche.Pourtant étant une phrase courte avec un vocabulaire familier aux apprenants, elleaurait du contribué à sa compréhension et ensuite à l’accomplissement de l’action.

Concernant ceux qui ont donné deux ou trois réponses même étant justes et/oufausses (sept apprenants), la consigne leur a été comprise. En revanche, ils n’ont biencompris le texte dans la mesure où certains ont rajouté le mot (les voyages) à ceux de(la mer et la natation), d’autres n’ont pas cité ce dernier. Pour eux, le thème devoyages véhicule celui de la mer alors que la natation, ignoré par la plupart, n’est pasun terme relevant de cette situation. Ce mot a été utilisé par l’auteur dans une phrase àla fin du texte pour désigner un sport. Aussi, ce terme est l’intitulé de l’ouvrage écritpar l’auteur. Sachant que ce mot est mentionné dans la source bibliographique. Etavant cela, une autre phrase a été écrite en premier faisant un lien pour permettre aulecteur de comprendre ce qu’est la natation. L’apprenant ne s’est pas rendu compte dela relation qui unit l’action de nager et l’activité sportive en question. Dans ce texte, onne parle point de (voyages), un mot qui a été rappelé autant que : vagues, poissons,chaleur du soleil, plages, rochers…etc. Au contraire, le texte, outre l’information de lamer qui a été citée à l’intérieur (dans quatre phrases) y compris son titre, apporte unedeuxième information (la natation en tant que sport). Elle est mentionnée en bas dutexte où elle est portée par deux phrases.Ces apprenants ont des problèmes de lecture. Le texte doit être lu et relu dans saglobalité, c'est-à-dire, lire des phrases tout en entier pour dégager ses idéesessentielles. Les apprenants lisent des mots séparés de leurs contextes sans se rendrecompte des liens favorisant à la construction du sens de l’énoncé. Il faut lire le tout ennon pas quelques mots seulement.

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En ce qui concerne les treize apprenants restants (65٪) qui ont livré qu’une seuleréponse (juste ou fausse), nous ne pouvons pas dire qu’ils n’ont guère compris laconsigne. Par contre, ils ont saisi qu’une partie d’elle, c'est-à-dire, ils ont recopié et ilsont ciblé les mots de la liste proposée mais ils n’en ont choisi qu’un. Alors, ils ontprésenté une tâche « amputée » ou bien incomplète. Par conséquent, nos dirons que laconsigne a été mal comprise ou interprétée différemment et selon la pensée de cesapprenants. Cela est du à la lecture de la consigne par les apprenants qui n’ont pas faitattention au déterminant qui précède le nom (réponses) en l’occurrence l’article (les).Par une lecture rapide et précipitée, l’apprenant n’a pas distingué entre le singulier etle pluriel. En outre, il se pourrait que ces apprenants aient aperçu le mot (mer) dans letitre du texte, chose qui les a poussés à vite écrire cette réponse solitaire sans aller lirele texte jusqu’à son terme. Voilà des apprenants qui n’ont pas lu les références du texte(auteur, livre, édition…) car la deuxième et juste information était là.En résumé, nous pourrons donc déduire que ce (65٪) d’apprenants n’a pas respecté lapremière consigne.

(2- Lis le texte et relève un mot qui montre un nom d’un sport.)

La consigne est un énoncé reliant deux phrases par la coordination (laconjonction : et). L’une est simple, l’autre est complexe ayant deux propositions àdeux verbes. La première phrase est constituée d’un verbe à l’impératif (deuxièmepersonne du singulier) et un G.N (article défini + nom au singulier). La seconde estformée d’une proposition principale (verbe à l’impératif avec la deuxième personne dusingulier), un G.N (article défini + nom au singulier) et une proposition relativeremplissant la fonction d’attribut, elle comprend un pronom relatif (qui), un verbe auprésent de l’indicatif avec la troisième personne du singulier, un G.N (article défini +nom au singulier + préposition + nom au singulier). C’est une consigne fermée dans lesens où nous avons donné l’ordre aux apprenants de réaliser la tâche en retournant autexte. Ils n’ont pas à sortir de son cadre formel. Le sport dont il est sujet est rappelé parlui. En fait, nous avons deux consignes en une seule : (Lis le texte) et (Relève un motqui montre un nom d’un sport). Ces deux modèles de consignes sont très récurrentsdans le manuel scolaire de 5ème année primaire dans lequel, d’une part, on a souventdemandé aux apprenants de lire le texte de lecture ou un texte proposé dans unexercice, et d’autre part, on a fréquemment exigé de leur part de relever un mot, uneexpression ou une phrase du texte qui montre (désigne, explique, prouve…) un objetdonné.Il y a, donc, deux actions à accomplir par l’apprenant : D’abord, il doit lire son texte,ensuite, il doit relever un seul mot indiquant une activité sportive dont le texte parle.Les deux opérations se complètent dans la mesure où celui qui a lu vraiment son texte,c'est-à-dire, après l’avoir compris, il aurait arrivé à relever le mot recherché. Ce quiporte à croire que la deuxième action témoigne en grande partie de la compétence de laréception d’un message écrit. Autrement dit, si l’apprenant a pu relever le mot juste dutexte, cela prouve qu’il a bien analysé cet écrit et repéré l’enchaînement de ses idées(la réception de l’écrit).

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Dix apprenants ont appliqué cette consigne convenablement. Ils ont effectué la tâcheavec succès étant donné qu’ils ont relevée le mot juste du texte. La moitié de la classequi représente les (50 ٪) a su dégager le nom du sport (la natation). Cela se voit qu’ilsont compris la dernière phrase du texte (La natation est un sport qui peut être pratiquéà tous les âges.). Sémantiquement parlant, le verbe (être) explique et définit le mot(natation). Une équation qui a été tôt saisie par ces apprenants.Un autre apprenant a donné un mot qui figure dans le texte. En revanche, sa réponseétait incorrecte. Celui-ci a, certes compris la consigne mais il n’a pas reconnu lasignification du mot (magique). Si nous revenons à la consigne elle-même, nousverrons que le verbe (relever) implique forcément le fait de retirer un objet à partird’un autre objet.Huit apprenants (40 ٪) ont relevé une phrase du texte au lieu d’extraire un mot. Sixparmi eux, ils ont écrit un groupe de mots constituant la suite de la dernière phrase (quipeut être pratiqué à tous les âges.). De ce fait, cette consigne n’a pas été respectée parces quatorze apprenants.Un dernier apprenant n’a pas fait son travail. Nous pensons, peut être, qu’il n’a pastrouvé le mot exact.

(3- Nous allons vers la mer. Pourquoi ?)

Les apprenants, cette fois-ci, étaient en face d’une question et non une consigne.Une phrase de type déclaratif qui devance un adjectif interrogatif (pourquoi). Lesapprenants étaient appelés à attribuer une réponse qui apparaît dans le texte de (PierreGruneberg). Il devait chercher d’abord cet énoncé (l’affirmation d’aller vers la mer)puis de dire sa cause selon l’auteur. En fait, la phrase donnée dans le questionnairen’était que la conséquence de plusieurs causes au nombre de trois : (Pour nousdéplacer, nous nourrir et nous rafraîchir, nous allons vers elle.). Seulement, le pronompersonnel (elle) a été remplacé par le mot équivalant (la mer). Par cette substitution,nous avions voulu inciter les évalués à investir leurs stratégies mises en place pendantla lecture lui permettant de savoir localiser du sens dans un tout cohérent. Ils doivents’apercevoir que le mot (mer) peut être employé sous différents aspects grammaticaux.Ce terme peut renvoyer à d’autres substituts lexicaux. Nous aurions pu poser laquestion différemment mais cela faciliterait la mission des apprenants. Par exemple :(Pourquoi nous allons vers la mer ? / Nous allons vers elle. Pourquoi ? / Pourquoi nousallons vers elle ?). Le (pourquoi) précédant la phrase déclarative aide les apprenants àrépondre facilement parce que les causes sont signalées au début de la phrase du texte.Garder le (elle) leur permettrait de copier la réponse du texte sans ne même pascomprendre le sens. C’est la raison pour laquelle, nous avons un peu modifié ceténoncé en mettant l’adverbe interrogatif en dernier lieu. Cela amène les apprenants àlire et à réfléchir.D’autant plus, nous aurions pu ajouter à cette question une consigne qui montre auxapprenants que la réponse est à relever du texte. Cependant, nous avions préféré queles évalués soient attachés toujours au texte de lecture.Un seul apprenant a donné la réponse juste, telle qu’elle a été dite par l’auteur. Cedernier a, dans son texte, révélé trois justifications valables pour se diriger vers la

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mer : (nous déplacer, nous nourrir et nous rafraîchir). Deux autres apprenants n’ont pascomplété leurs réponses, c'est-à-dire, ils n’ont rapporté qu’une ou deux causes. Quantaux dix-sept qui restent, ils n’ont pas répondu correctement à la question. Les uns onttiré d’autres phrases du texte n’ayant aucune relation avec la question. Les autres, bienque leurs réponses semblent justes et logiques, mais elles ne correspondent pas auxarguments exposés par le texte. Ne s’étant guère appuyé sur ce support, ils ont apportédes productions personnelles. Il s’agit, dans cette question, de restituer lesinformations intégrales du texte afin de confirmer à l’évaluateur la compétence decompréhension acquise par l’apprenant.

(4- Cite un mot de la même famille que « magique ».)

C’est une phrase simple qui se compose d’un verbe mis à l’impératif (s’adressant àla deuxième personne du singulier), d’un groupe de noms et un élément comparatif(que) et d’un adjectif placé entre deux guillemets. Le verbe (citer) a été constammentemployé dans le manuel scolaire, tous les autres vocables (un mot, même, la famille)ne posent aucun souci de compréhension pour les apprenants. Ce type de consigne estsurvenu à maintes reprises dans le manuel en question. Cette fois-là, et contrairement àla consigne n° 2 où les apprenants donnaient un mot vu par le texte, ils ne devaient pasrelire le texte pour copier le mot dérivé du terme donné (magique). C’est à chacun defaire les modifications nécessaires afin de trouver un seul mot appartenant à la mêmefamille que cet adjectif. Ici, il est question d’une notion qui relève, à la fois, duvocabulaire et de l’orthographe. Certains allaient fouiner dans leur répertoire lexicalpour trouver des mots qui découlent du champ lexical de ce mot. D’autres allaienttravailler son radical et d’y ajouter un suffixe. Ainsi, cette consigne est totalementouverte parce qu’en réalité la réponse est à découvrir de façon personnelle ousingulière.

Quatre apprenants (20٪) ont exécuté cette tâche correctement, autrement dit, ils ontproposé un mot parmi les deux (magie – magicien). Personne n’a pensé par exemple à(magicienne – magiquement…). Et les seize qui restent (65٪) n’ont pas eu lapossibilité de l’accomplissement du travail de manière raisonnable : un apprenant acité une réponse incorrecte, onze autres ont choisi une phrase du texte pour la recopier,trois apprenants n’ont pas fourni un effort pour agir face à cette consigne en ayant rienécrit et finalement, un dernier apprenant a opté pour noter les deux mots. Quoiqu’ilssont tout à fait justes, néanmoins cet apprenant n’a pas prêté attention à la consigne.L’évaluateur peut être en situation déséquilibrée : soit tenir compte du bon travail dufait que l’apprenant ne s’est pas trompé en ayant la capacité de connaître les mots de lamême famille. Et dans ce cas, il lui attribue le point complet. Soit, il considère quel’apprennent a dévié du chemin en n’ayant pas appliqué la consigne. Elle était claire etlucide pour être respectée. Et alors, il lui inflige zéro points sinon à la limite, il luiaccorde un demi point.

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(5- Nous aimons nager.Tu réécris cette phrase au futur avec la première personne du singulier.)

Dans cette consigne, nous avons employé le présent de l’indicatif qui a la valeur del’injonctif. Nous avons utilisé le pronom de la deuxième personne du singulier (tu)comme d’ailleurs ce fut le cas dans toutes les épreuves. Cela revient au vœu del’évaluateur de s’adresser à chaque apprenant individuellement. Ce dernier va prendreconscience qu’il est impliqué, lui tout seul, dans la réalisation des produits et destâches. Les enseignants se comportent de la sorte en évaluation sommative oucertificative. Lors des exercices succédant les apprentissages en classe, ils peuventemployer le (vous). Tout l’effectif est concerné et invité à travailler en commun sinécessaire. Il s’agit d’une participation active étant collective et individuelle aumoment des exercices d’entraînement et de fixation.Pour ce qui a trait au vocabulaire, tous les vocables mis en jeu dans la phrase –consigne sont faciles à comprendre. Les apprenants avaient tendance à les manipuleren classe, et ce, depuis au moins la troisième année. Ils les avaient découverts surtoutau cours des apprentissages de la langue, notamment, en grammaire et en conjugaisonpour les : (tu, phrase, futur, première personne du singulier). Le seul problème, auquelpeuvent affronter quelques uns, parait, éventuellement, le verbe (réécrire). Quoi qu’ilen soit, c’est un dérivé du verbe (écrire) qui est, évidemment, très familiers à toute laclasse à ce niveau avancé de l’enseignement/apprentissage du Français. Alors, réécrireou écrire, même s’il y a lieu d’une nuance de sens, sont deux actions presquesimilaires. L’enfant, en lisant ce mot, s’aperçoit qu’il va falloir écrire une seconde foisla phrase précédant la consigne dans sa copie mais en incorporant les changementsnécessaires. Nous signalons que le verbe (écrire) a été employé pratiquement danstoutes les activités du manuel scolaire, et à travers toutes les séquences des projets.Quant à (réécrire), il a figuré seulement deux fois, c’était premièrement dans le projet1, séquence 3, et particulièrement lors du deuxième exercice en production écrite, page31: (2-Réécris les phrases suivantes en les mettant en ordre.) et deuxièmement dans leProjet 2, séquence 3 à propos de l’exercice n° 6 en évaluation, page 53 : (6-Pourcomprendre le sens du paragraphe ci-dessous, tu dois réécrire sous forme d’undialogue bien ponctué. (Sans oublier les majuscules).).

Les consignes qui utilisent ce verbe sont plus nombreuses dans les sujets d’épreuvesécrites. Dans le cas où les évaluateurs présentent au préalable une phrase extraite dutexte support en vue d’être réécrite par les évalués. Ce verbe de consigne est semblableà celui de (transformer).

Ici, c’est un exercice de transformation relevant de la morpho – syntaxe. Il aura àconjuguer le verbe en donnant la désinence correcte, c'est-à-dire, du temps du présent àcelui du futur cependant il modifie son discours en substituant le pronom personnelsujet (nous) par (je). A noter qu’il doit veiller à la suppression de la voyelle (e) et laremplacer par une apostrophe. Il est claire que la tâche principale à concevoir par lesapprenants en réagissent à cette consigne est la réécriture de toute la phrase à venirsans oublier aucun élément : un sujet suivi de deux verbes dont le second garde lemode de l’infinitif. En fait, deux actions secondaires en découlent à savoir la

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conjugaison du verbe au futur et l’introduction d’un autre pronom. Pour se faire,plusieurs opérations sont privilégiées : D’abord, la lecture de la phrase afin de détecterle pronom à convertir et le verbe – cible à conjuguer, puis connaître son groupe et letemps réel (le présent), enfin transformer uniquement deux éléments en obtenant unnouveau pronom (j’) et un verbe conjugué et transformé au futur simple (aimerai). Ledeuxième verbe (nager) est invariable, il demeure à l’infinitif. Une règle grammaticaleque l’apprenant doit savoir.

En ce qui concerne les résultats escomptés à l’issue de cette consigne, sixapprenants ont réalisé la tâche avec succès (pronom je, futur). Néanmoins, deuxseulement ont mis l’apostrophe après le (j).Cinq apprenants ont mal réécris la phrase. Quatre ont obtenu deux actions dont l’uneest juste et l’autre est fausse, ils ont trouvé le (je) sans apostrophe bien sûr suivi d’uneerreur en conjugaison. Ils ont gardé le présent et modifié le deuxième verbe en ajoutantun (e). Le cinquième apprenant a gardé le (nous) et a conjugué le premier verbe auprésent et le second au futur.Huit autres n’ont pas du tout réalisé cette tâche : un apprenant a recopié (réécris) laphrase qui a précédé la consigne, pareil pour l’autre mais sa phrase est complétée parune autre. Trois autres ont relevé des phrases du texte. Trois autres apprenants ontréécris la phrase et la consigne mais en modifiant cette dernière en ajoutant à chaquemot un (e).Un dernier évalué s’est abstenu à travailler.En résumé, la consigne a été appliqué par une minorité d’apprenants (25٪) et nonrespectée par les autres (25٪).

Les (50٪) des évalués qui restent n’ont pas appliqué la consigne de cet exercice deconjugaison. D’une part, nous voyons la délicatesse que peuvent rencontrer lesapprenants de classe de cinquième face à une consigne de transformation sur le planphrastique. D’autre part, nous remarquons le degré de difficultés à comprendrel’énoncé de la phrase – consigne surtout si elle est précédée ou suivie d’une phrasetirée du texte. Soit, ils ont du mal à représenter les tâches à exécuter, soit, ils nedistinguent pas entre la phrase – consigne et la phrase à réécrire. Au lieu de mettre lepoint sur cette dernière, ils manipulent la consigne qui, selon eux, elle est venue endernier dans l’exercice. Nous aurions pu aider les apprenants à mieux distinguer laphrase à réécrire en la mettant entre guillemets ou des parenthèses ou sinon la plaçantaprès la consigne.

(6- Construis une phrase avec le mot « magique ».)

Cette consigne suit le type d’injonction utilisé et par le manuel scolaire et parl’enseignant dans sa formulation. En effet, la phrase – consigne insert un verbe àl’impératif et des mots faciles à assimiler permettant à l’apprenant de reconnaître lanature de la tâche. Toutefois, et contrairement aux trois premières consignesantérieures, celle-là est une consigne ouverte étant donné qu’elle ordonne à chacun desapprenants de procurer un produit propre à lui. Tout apprenant est contraint deprésenter une besogne sans ne s’appuyer d’aucun support. Il se passe de tout aide.

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La tâche consiste à créer une phrase syntaxiquement correcte se composant d’au moinsdeux constituants à savoir un groupe nominal sujet et un groupe verbal. L’apprenantintroduit, et c’est très important, l’adjectif qualificatif « magique » dans l’un desconstituants. Le qualifiant peut accompagner le sujet de la phrase à écrire ou bien lenom qui suit le verbe. Mais, d’abord, restera à savoir si l’apprenant arrive à saisir lesens du substantif (magique). Certes cela relève du vocabulaire mais c’est un exercicede grammaire dans le sens où il est demandé aux évalués de construire une phrase enFrançais. Ils doivent investir les notions apprises dans cette activité. C’est uneconstruction grammaticale dont signale la consigne. C’est pourquoi le verbe« construire » a fait son apparition. L’handicap qui peut être soulevé, peut-être, résidedans sa conception ou non par ces jeunes apprenants. Il s’agit bien évidemment d’unmot abstrait. Ce terme est choisi pour désigner la possibilité d’associer et d’assemblerhorizontalement des noms, un verbe et un adjectif pour obtenir une phrase ayant unsens. L’apprenant tient compte d’un choix de mots qui correspondent au contexte de saphrase. Seulement, nous avons voulu savoir si l’action de (construire une phrase avecle mot donné) serait accessible par les apprenants lors de cette épreuve. Nous aurionspu employer un verbe concret tels (écrire, citer, donner, ….).Ce verbe a été employé à quatre reprises dans le manuel scolaire, une fois où il a étémis à l’infinitif et trois fois à l’impératif avec la deuxième personne au singulier.Donc, les apprenants ont eu l’occasion de le rencontrer dans les quatre exercices dumanuel scolaire. En voilà les consignes telles qu’elles sont :En production écrite à la page 13 : (……Retrouve l’ordre de tes actions, en numérotantles phrases, puis en les recopiant sur ton cahier, pour construire un texte :………..).En évaluation à la page 111 : (….Construis une phrase avec chacun des mots trouvés.).En vocabulaire à la page 78 : (Construis trois phrases avec les antonymes de :…..).En grammaire à la page 117 : (Construis trois phrases sur le modèle suivant :……).

Pour les résultats obtenus, huit apprenants (40٪) ont parfaitement compris laconsigne et sont allés construire des phrases de manière individuelle même avecquelques incorrections orthographiques. Par contre, cinq apprenants n’ont pasreprésenté la tâche demandée : Quatre ont recopié des phrases du texte et un apprenanta retiré un mot. Les sept restants n’ont tout simplement rien fait. Donc, les douzeévalués (60٪) dans cette épreuve n’ayant pas exécuté cette tâche car ils ont trouvé dessoucis pour comprendre l’énoncé de la consigne qui emportait un verbe abstraitcomme (construire). C’est la raison pour laquelle, ils ont relevé une phrase écrite dansle texte.Par ailleurs, nous rappelons qu’également que cinq apprenants ont réussi à donner desmot(s) de la même famille que (magique) lors de la consigne n° 4, c’est-à-dire, c’estun nombre infirme d’apprenants proche de celui de ceux qui ont cité des phrases avecce même mot. Nous pensons que, plus la non compréhension des énoncés desconsignes, la plupart des apprenants, qui n’ont pas appliqué ces deux consignes, n’ontpas compris le mot (magique).

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- Deuxième partie (Production de l’écrit) :

Il faut souligner que nous préférions parler de production d’un écrit que deproduction écrite. D’ailleurs, cette dernière appellation est apportée par le manuelscolaire de cinquième année et par tous les documents officiels (programmes, guidesd’accompagnement…). Il s’agit de produire un énoncé écrit (texte, phrases,dialogue,…) par chaque apprenant qui présenteront des travaux individuels et variés,alors que nous entendons par « la production écrite », un travail unique sous forme demodèle. Autant dire que les apprenants prodiguent une seule production écrite qui soitla même pour tout le monde. Il n’y a absolument guère d’une écriture – type maisplutôt de plusieurs écrits.

Nous présentons cette situation d’intégration :

A l’occasion de l’été et après une longue année de travail à l’école, tu es partien colonie de vacances. Ecris un texte de quatre à cinq phrases pour dire àtes camarades comment tu as appris à nager.Tu utiliseras le passé composé et la première personne du singulier. (Sansoublier la ponctuation.

Aide-toi des mots du tableau suivant :

l’eaule sablela merle rocherle soleil

nagerapprendres’amuserplongeraider

un moniteurun camp de vacancesune bouéeun sportune activité sportive

heureux/heureusejolie/jolienombreux/nombreusemusclé/muscléefort/forte

Ce texte – consigne est en rapport avec le texte support au moment où les deuxrelèvent du type explicatif et portant à peu près sur le même thème (la mer et lanatation)Il revêt de divers éléments qui conduisent les apprenants à une production écritepossible. Nous avons présenté, en effet, une situation d’intégration à laquelle lesapprenants sont habitués. Ils vont réinvestir leurs acquisitions antérieures en vue deproduire un texte écrit à partir d’une situation de communication réelle. C’est untravail individuel que nous demandons aux apprenants qui sont obligés à résoudre cettesituation – problème. Elle leur est familière dans le sens où ils ne trouvent pas de soucià reconnaître ses apprentissages effectués en classe. Cette situation de réinvestissementest pour eux différente et nouvelle. Ils vont mobiliser un certain nombre de savoirs etles intégrer pendant le moment de l’écriture. La situation d’intégration dispose d’unedimension sociale.Cette situation est caractérisée par deux constituants : Premièrement : le support étantcomposé de :

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Un contexte qui désigne le cadre retraçant l’environnement dans lequel se placel’apprenant : (A l’occasion de l’été et après une longue année de travail à l’école).Une information sur la base de laquelle, les apprenants agissent : (tu es parti en coloniede vacances).Une fonction qui permettent aux évalués de leur montrer le but de cette production :(pour dire à tes camarades comment tu as appris à nager).La tâche qui équivaut à la production écrite attendue : (Ecriture d’un texte pour direcomment tu as appris à nager).Secondo : la consigne étant un ensemble d’instructions claires et adresséesexplicitement aux apprenants. (Ecris un texte de quatre à cinq phrases pour dire à tescamarades comment tu as appris à nager.Tu utiliseras le passé composé et la première personne du singulier. (Sans oublier laponctuation).Aide-toi des mots du tableau suivant : …….)

Les apprenants, dans cette évaluation, sont placés dans le contexte de la mer et desvacances. Les enfants se retrouvent intéressés par ce thème qui parait créer une sortede motivation. Ils ont une idée de colonies de vacances d’été. D’autant plus qu’ilsadorent aller aux plages et passer des moments agréables en compagnie de leursfamilles ou en colonies. Le support apporte une information qui pousse les apprenantsà rédiger un texte. Il s’agit de partir en colonie de vacances et apprendre à nager. Larédaction a pour fonction de dire voire d’expliquer cette manière d’apprentissage de lanatation. Nous demandons de l’apprenant qu’il fournira une production d’un texte écritsur ce sujet (l’apprentissage de la natation). Les consignes à retenir pour réaliser cetravail sont définies clairement : écrire un texte de quatre à cinq phrases, utiliser lepassé composé et la première personne du singulier, mettre les signes de ponctuation,employer quelques mots du tableau proposé. Ce dernier comprend vingt-cinq motsclassés comme suit : dix noms et groupe de noms, cinq verbes différents mis àl’infinitif et dix adjectifs écrits par paires (cinq au masculin face à cinq d’autres auféminin.). Les apprenants vont faire une sélection de ces mots pour en choisir que ceuxqui correspondent à leurs phrases. Le choix du vocabulaire est une contrainte pour laplupart d’entre eux notamment les vocables qui appartiennent au champ lexicaldésigné.Les apprenants doivent respecter la consigne d’écriture et suivre les autres instructionssupplémentaires qui ont pour mission de les guider dans l’exécution de la tâche. Ellesdécrivent les critères démultipliés en indicateurs permettant à l’évaluateur d’établir lagrille de correction accompagnée d’un barème. « Il faut comprendre tout d’abord quenous ne cherchons pas à déterminer un critère minimal ou à peine acceptable. Nouscherchons à déterminer le critère souhaité. Cela peut signifier parfois desperformances limitées, parfois des performances excellentes : des erreursconsidérables peuvent parfois être jugées acceptables, parfois au contraire aucuneerreur ne peut être tolérée. Cela signifie surtout que, d’après vos connaissances, votresagesse et votre expérience, vous devez déterminer ce qu’un élève doit effectuer pourque son travail soit considéré comme acceptable.» (1).

1. F. MAGER Robert. op. cit., p.74

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C’est vrai que le critère minimal soit nécessaire dans l’évaluation des compétences àl’oral ou à l’écrit. Dans une situation-problème complexe proposant de nouvellestâches, des exigences se présentent à l’apprenant. Elles ne sont guère allouéesaccessoirement, elles traduisent des points de repères pour l’enseignant à pouvoirévaluer le produit. C’est pourquoi, il fallait dégager des critères de réussite luipermettant de donner son appréciation. Le critère minimal de production d’un texteécrit réside dans son adéquation à la situation de communication. C’est dire quel’apprenant ne doit pas écrire quelque chose de hors sujet. Cependant, il ne s’agit pasde se baser uniquement sur ce critère minimal. D’ailleurs, nous pouvons l’inscrire sousl’étiquette du respect ou non de la consigne d’écriture étant donné qu’elle comporte latâche principale. Il faudrait réfléchir à d’autres critères qui favorisent un ensembled’activités où chaque apprenant sera capable de répondre présent à certainescontraintes. A titre d’exemple, l’enseignant peut viser comme critères : la cohérencedu texte, la maîtrise des outils linguistiques, la présentation. Une multitude deperformances est donc à souhaiter. En revanche, en suggérant plus ou moins decritères, l’enseignant trouvera une difficulté à accepter les travaux des apprenants. Ilpeut obtenir des performances réduites mais avec moins de lacunes. Comme il peut yavoir de bons produits perfectionnés et originaux mais avec pleins d’erreurs.« L’évaluation se fait généralement par l’intermédiaire de grilles que chaqueenseignant ou institution élabore en fonction des tâches plus ou moins complexes quel’on demande à l’apprenant de réaliser.» (1).L’élaboration des grilles d’évaluation est indispensable car elles servent de point dedépart à une fixation d’un ensemble de critères de réussite relatifs à une tâche scolaire.La grille d’évaluation à mettre en place n’est pas universelle, chaque enseignant leconçoit à partir du degré d’exigence de la production implorée. Il prend enconsidération d’une part l’objectif pédagogique relatif à une compétence langagière(rédactionnelle, textuelle et discursive) et, d’autre part, l’objectif institutionnel lié àune épreuve.

Nous présentons la grille de correction (ou d’évaluation) qui a été conçu avantmême l’invention de cette situation d’intégration. A sa lumière, nous avons noté lestravaux des apprenants individuellement et collectivement. Les critères retenus sontconstants pour toute forme de production écrite. Nous en comptons quatre : lapertinence de la production (l’adéquation à la situation de la communication), lacorrection de la langue (la maîtrise des outils linguistiques), la cohérence sémantiqueet le perfectionnement du produit. Or, les indicateurs pertinents qui justifientréellement si les critères de réussite ont été respectés ou non peuvent être variants enfonction des instructions. Parfois, d’autres indicateurs ne peuvent être désignés par desconsignes. C’est à l’apprenant de répondre au critère sans qu’il reçoit une injonctionexplicite par l’évaluateur. Par exemple, nous ne donnons pas à l’apprennent uneconsigne dans laquelle nous lui ordonnons de mettre des majuscules ou de construiredes phrases avec un sujet et un verbe ou bien d’écrire soigneusement et lisiblement. Cesont des paramètres courants et banals (apprentissage de base) qu’il est inutile designaler.

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., pp.216-217

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D’ailleurs, le nombre d’indicateurs ne peut pas être élargi. Donc, les consignes sontlimitées en nombre.

Critères IndicateursC1- Pertinence de la production

(Adéquation à la situationde la communication)

I1-L’apprenant produit un texte sur la thème de lanatation (comment il a appris à nager en colonie devacances).I2- L’apprenant respecte le nombre de phrases à écrire(quatre à cinq).I3- L’apprenant utilise des mots du tableau proposé.

C2- Correction de la langue(Maîtrise des outilslinguistiques)

I1- L’apprenant construit des phrases syntaxiquementcorrectes.I2- L’apprenant respecte les signes de ponctuation.I3- L’apprenant emploie des désinences verbalescorrectes dont le passé composé.I4- L’apprenant emploie la premièrepersonne du singulier.

C3- Cohérence sémantique I1- L’apprenant constitue une unité de sens du texte(progression des informations – choix du vocabulairethématique).

C4- Perfectionnement duproduit

I1- L’apprenant fournit une présentation convenable(écriture soignée, aérée, lisible, propre et facile à lire).

Nous reviendrons aux résultats relatifs à l’effectuation de la tâche de l’écriture quandnous aborderons l’évaluation chiffrée mais davantage dans l’étude comparative desproductions de l’écrit des dix-sept apprenants.

4-d- Evaluation chiffrée (Notation) :

Après avoir corrigé les copies des enquêtés, nous dévoilons ces résultats :

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Notes obtenues par les vingt (20) apprenants en épreuve écrite

4-d-1- Traitement des réponses / tâches (dans les deux parties) :

Six (6) apprenants soit (30٪) ont réussi dans cette épreuve écrite, ils ont obtenu lesnotes suivantes : (7 – 5,25 – 6,5 – 6,75 – 7.25 –8). Mis à part un apprenant (N°17), lescinq autres ont acquis au moins la moyenne (la moitié du total des points), et ce, dansles deux parties de l’épreuve à savoir la compréhension de l’écrit (3 pts/6) et laproduction écrite (2 pts/4).Les quatorze (14) autres soit (70٪) ayant échoué n’ont eu que des notes inférieures à 5,c'est-à-dire : de 1 jusqu’ à 4,5.

En ce qui concerne la compréhension de l’écrit, cinq (5) apprenants soit (25٪)seulement l’ont réussie en obtenant la moyenne qui est 3 points sur 6. Ils ont prischacun : (4 – 3,5 – 3,5 – 4,5 - 4). En revanche, personne n’a totalisé les six points. Ensignalant qu’il y a un seul apprenant (N°14), il n’a empoigné aucun point dans cettepremière partie de l’épreuve (o pt/6).

Quant à la production écrite, un peu plus, huit (8) apprenants soit (40٪) l’ontparvenue en empochant la moyenne étant de deux (2) points sur les quatre (4). Ils onttout de même rédigé un texte écrit. Voilà ce que chacun a obtenu : (2,75 – 3.25 – 2 – 3– 3,25 – 3.25 – 3,5 – 3). Trois apprenants ont complètement échoué dans cette secondepartie de l’épreuve, il s’agit des (N°4, N°8, N°15). Ils n’ont rien écrit du tout. Donc, ils

Apprenant(N°)

Compréhensionde l’écrit (/6pts)

Productionécrite (/4pts)

Notes finales (/10pts)

(1) 0.5 1 01.5(2) 2.5 1 03.5(3) 1 1 02(4) 1 0 01(5) 1 1 02(6) 1.5 2.75 04.25(7) 0.5 1 01.5(8) 1.5 0 01.5(9) 4 3.25 07.25(10) 2.5 2 04.5(11) 0.5 1.25 01.75(12) 3.5 3 06.5(13) 0.5 1 01.5(14) 0 1 01(15) 2.5 0 02.5(16) 0.5 1 01.5(17) 2 3.25 05.25(18) 3.5 3.25 06.75(19) 4.5 3.5 08(20) 4 3 07

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ont été sanctionnés par le zéro. Les neuf (9) autres soit (45٪) n’ont pas présenté uneproduction d’un texte écrit. Ils se sont contentés de recopier les mots du tableauproposé. Ce qui explique leurs maigres points qui ont varié entre 1 et 1,25. Comptetenu de leur réponse, au moins, à un des critères suivants : la pertinence de laproduction (respect du thème) et le perfectionnement du produit (l’écriture soignée etlisible), ils ont été sanctionnés par quelques points.

Alors, les résultats obtenus dans le cadre de cette évaluation certificative sontqualifiés de faibles et de non satisfaisants. L’échec a été constaté dans les deux partiesde l’épreuve même si la production écrite a été réussie par presque la moitié de laclasse (40٪). Le revers a été très marquant dans la compréhension du l’écrit ratée parla majorité de la classe soit (75٪).Il est normal que la plupart des apprenants échouent en écriture d’un texte qui leur estdemandé dans une épreuve écrite de Français, mais ils sont capables de fournir unrendement satisfaisant quant il s’agit de contrôler leurs compréhension du textesupport ou bien d’appliquer une notion linguistique. D’après ce qu’a été observé àl’issue de cette épreuve, c’est le contraire qui a été produit : quinze (15) apprenants onteu des difficultés dans la compréhension du texte proposé avec tout ce qui a étéprésenté comme consignes liées au fonctionnement de la langue.Ce n’est guère le sens général du texte support qui a posé problème du moment où ilpart d’une situation de communication adaptée à tous les enfants. Ordinairement, ilporte des phrases simples et un vocabulaire connu et facile à comprendre parl’ensemble d’eux. Excepté peut-être les deux mots (magique et natation) qui semblentétrangers et étranges pour de nombreux apprenants, le reste du champ lexical demeureadéquat et à la portée de tous. De plus, le texte est plus motivant car il évoque lemonde de l’enfant et de son plaisir. La mer et ainsi son rôle dans la vie sont des sujetscourants qui persistent encore dans tous les écrits. Donc, les apprenants ont compris cetexte ne serait-ce son idée générale. Ils ont pu construire son unité sémantique.D’autant plus, ils ont répondu parfaitement à la question posée mais en donnant soitune phrase personnelle soit un autre énoncé du texte qui se rapproche de la réponsesouhaitée. Or, ce n’étaient pas la juste cause que l’auteur a dite. Autre argument quinous explique que le texte n’était pas une source de difficulté pour les apprenantsévalués : cela réside en la capacité de (40٪) d’eux de rédiger un texte s’articulantautour du sujet de la mer.

Nous pouvons affirmer que le problème a été soulevé non pas dans lacompréhension du texte mais dans les consignes non comprises. Un grand nombred’apprenants n’a pas saisi le sens des phrases de type injonctif. Les cinq (5) phrases –consignes proposées ont été un véritable blocage pour les apprenants. Des consignesétaient mal comprises ou bien assimilées partiellement. Les principaux indicespertinents de chaque consigne ont été assez clairs pour amener l’apprenant à réaliser latâche voulue. Les consignes étaient toutes courtes, deux uniquement sont ouvertespermettant un travail individuel. Un seul verbe abstrait (construis) a été employé dansla dernière consigne.

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A souligner que seulement dix-sept apprenants ont effectué la deuxième partie del’épreuve écrite dont huit ont effectivement produit un texte et trois n’ont rien écrit.Cinq autres ont recopié des phrases du texte et des mots du tableau. Quant aux quatrerestants, ils ont utilisé les mots proposés dans le tableau sans écrire des phrases. Nousdéduisons que la tâche de rédaction du texte n’a été réalisée que par (40٪) desapprenants qui ont respecté la consigne d’écriture. La production de l’écrit perçucomme une performance observable n’a pas été concrétisée par le reste de la classe.

4-d-2- Etude comparative des productions écrites par les dix-sept (17) apprenantssur (20) :

Critères

Nombre d’apprenants ayant réponduau critère

Nombred’apprenantsn’ayant pas

répondu au critèreSatisfaisant Assez

SatisfaisantInsuffisant

C1- Pertinence de laproduction (Adéquationà la situation de lacommunication)

03 05 12

C2- Correction de la langue(Maîtrise des outilslinguistiques)

07 01 12

C3- Cohérence sémantique 07 01 12C4- Perfectionnement du

produit16 01 03

Nous remarquons que tous les apprenants qui ont rédigé des écrits ont répondu aupremier critère. A cet effet, les dix-sept ont abordé, de façon générale, le sujet de larédaction. Leurs travaux d’écriture ont été plus au moins adéquats à la situation decommunication. Seulement, leurs productions n’ont pas été toutes pertinentes. Troisapprenants ont réussi à expliquer comment ils ont appris à nager en respectant lenombre de phrases à écrire et en utilisant les mots du tableau.Cinq autres n’ont pas vraiment suivi ces étapes comme il fallait. Soit, ils n’ont pasassez donné d’explications, soit ils ont écrit moins de phrases, soit ils n’ont pris qu’unmot ou deux mots du vocabulaire proposé.Les douze autres, n’ayant rien produit, sont considérés tels des hors sujet.

Sept apprenants ont répondu assez favorablement au deuxième critère. Ils ont eudes difficultés à prendre soin de la correction de langue utilisée. Les outilslinguistiques ne sont pas certainement maîtrisés par l’ensemble des apprenants. Nousavons constaté des phrases syntaxiquement incorrectes et des signes de ponctuationmal ajustés avec, bien entendu, une oublie flagrante de certaines majuscules au débutdes phrases. Aussi, les apprenants ne maîtrisent pas incontestablement le passé

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composé et notamment celui du verbe (être) suivi d’un adjectif. Un seul apprenantparmi les sept n’a pas employé la première personne du singulier. Par contre, le dernierapprenant a complètement raté ce second critère en employant la troisième personne susingulier. Les autres ont juste évoqué le pronom (je) avec l’emploi du présent del’indicatif. Deux apprenants ont appliqué cette consigne en accomplissant les deuxactions en question.Le troisième critère a été suivi par sept apprenants qui ont pu constituer une unité desens à leurs textes. Ils ont progressé dans l’enchaînement des informations enchoisissant un vocabulaire renvoyant à la thématique du jour. Un seul apprenant ajustifié une certaine insuffisance dans ce domaine.

Nous avons préféré de juger tous les dix-sept évalués sur le même pied d’égalité ence qui concerne le dernier critère à savoir celui du perfectionnement du produit.Contrairement aux trois apprenants qui ne se sont pas donné la peine d’écrire un mot,neuf ont dépassé le complexe de la feuille blanche. Quoique ils aient recopié lesphrases et/ou les mots du tableau, ils ont présenté une écriture soignée, aérée et lisible.Seize évalués ont perfectionné leurs produits par rapport à un seul dont l’actegraphique fait défaut.

4-d-3- Taux d’application de la consigne d’écriture :

La première instruction (celle qui envisage l’action d’écrire un énoncé écritcohérent) a été appliquée par (40٪) de la classe. Cette phrase – consigne a longtempsété évoquée dans le manuel scolaire. A chaque fois, on demande à l’apprenant d’écrire(un mot, une phrase, un texte). C’est un énoncé, certes long, cependant il contient unverbe et des vocables très usuels. Le mode utilisé dans la proposition principale de laphrase est l’impératif en vue de prononcer la tâche capitale (l’écriture du texte). Dansla proposition subordonnée circonstancielle exprimant le but, le verbe (dire) estéquivalant d’ (expliquer). Mis à l’infinitif puisqu’il est précédé de la préposition(pour), ce verbe annonce entre autre deux actions. D’un côté, il révèle au scripteur lecontenu de son futur écrit. D’un autre côté, il met en relief le but de cette écriture. Ici,l’apprenant explique la manière dont il a appris la natation en colonie de vacances enfaisant en sorte qu’il s’adresse à ses camarades. Afin d’orienter le travail desapprenants, nous avons joint un ensemble supplémentaire de consignes qui semblentpour lui des informations et des conseils. Deux instructions ont succédé à la consigned’écriture. En vérité, elles emportent quatre actions à accomplir. Ces consignesbalisent le travail de l’apprenant et constituent des indices pertinents pour l’enseignanten évaluation. Elles lui facilitent une correction plus au moins judicieuse.Dés lors, les apprenants sont informés de ces repères à savoir l’utilisation du passécomposé, l’emploi de la première personne du singulier, la mise en place d’uneponctuation appropriée et enfin, l’extraction de certains mots du tableau prôné.

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- Différents éléments de cette consigne d’écriture :

Nature de la tâche àréaliser

But de l’activité (pourquoi la tâche à réaliser ?)

Informations ou conseils(d’autres consignessupplémentaires)

Ecris un texte de quatreà cinq phrases pour direcomment tu as appris ànager.

pour dire à tes camaradescomment tu as appris ànager.

-Tu utiliseras le passé composé etla première personne du singulier.-Sans oublier la ponctuation.-Aide-toi des mots du tableausuivant :

(-Tu utiliseras le passé composé et la première personne du singulier. (Sansoublier la ponctuation.)).

Cet énoncé contient en réalité deux consignes séparées par un point. La première aété munie d’un pronom de la deuxième personne du singulier (tu) suivi d’un verbeconjugué au futur de l’indicatif. Engager instantanément l’enfant dans cet acte d’écrirereprésente l’objectif de cette activité. C’est la raison pour laquelle, nous avons souhaitéque chaque apprenant soit concerné dans la perspective de travailler individuellement.Par ailleurs, le (tu) insinue qu’il va le convertir en (je). D’autant plus, nous lui avonsdemandé d’utiliser ce pronom dans cette consigne. Quant au futur, c’est un temps quipossède une valeur injonctive.Donc, deux actions sont présentées dans cette consigne. Afin d’éviter la répétition dela construction (tu utiliseras), elles ont été reliée par la conjonction de coordination(et). Ce n’est point encore fini car une consigne a été insérée à la fin de cette consigne.Elle représente rappel sous forme d’un avertissement aux apprenants dans le sens oùils sont prévenus de veiller à respecter la ponctuation. (La préposition (sans) et leverbe (oublier), mis à l’infinitif, désigne implicitement un autre fait. Nous aurions pumettre à sa place la consigne suivante : (tu utiliseras la ponctuation.) ou bien(Attention ! N’oublie pas la ponctuation.).(Sans oublier la ponctuation) est une phrase qui relève de l’abstraction. Pourtant, elle afiguré dans le manuel scolaire. Reste à savoir si elle sera comprise dans cette épreuve.

Parmi les huit apprenants qui sont parvenus à fournir un produit écrit, troisapprenants seulement ont utilisé le passé composé. Il faut préciser qu’ils ont eu du malà conjuguer correctement ce temps. En effet, des verbes n’ont pas été conformes àleurs auxiliaires (par exemple : j’ai allée, j’ai parti…). Le participe passé a étédéfectueux (par exemple : j’ai nager, j’ai plonger, j’ai cort…). Les autres ont utilisé leprésent surtout.Nous disons que le passé composé pose problème aux apprenants qui ne le maîtrisentpas vraiment.Sept apprenants ont employé la première personne du singulier. Un seul n’a pasappliqué cette consigne en allant employer le (il) et le (tu).Et également, sept apprenants n’ont pas oublié les signes de ponctuation.

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Par voie de conséquence, cette consigne n’a pas été respectée par au moins (65٪) desévalués.

(-Aide-toi des mots du tableau suivant :)

Cette consigne qui commence par un verbe pronominal écrit à l’impératif (s’aider)semble abordable pour les apprenants. Elle contient des vocables familiers excepté leverbe. Mais comme il a été souvent traité dans le manuel scolaire, il ne va pas êtrecompliqué en matière de sens. Les apprenants l’ont rencontré dans plusieurs occasionslors des exercices.En production écrite, page 118 : (en t’aidant de ton dictionnaire et des questionssuivantes, écris un petit texte...).En lecture, page 113: (aide-toi du dictionnaire).En production écrite, page 72 : (Aide-toi des informations suivantes pour décrirel’éléphant….).Il es vrai que c’est une phrase soulevant de l’abstraction mais le tableau dressé à sasuite permet de faire savoir qu’il faut trier des mots à partir des listes.Quinze apprenants se sont aidés des mots suggérés dans le tableau y compris ceux quin’ont pas écrit un texte. Ce qui fait que (75٪) des apprenants ont compris cette dernièreconsigne. Les huit apprenants ayant produit leurs textes ne l’ont pas tout à faitrespecté. Trois se inspirés de la totalité des mots du tableau, quatre ont incorporéinfiniment de vocables proposés et finalement un dernier n’a pas pris n’en a pas pris encompte.

4-e- Correction et Barème :

Les critères s’échelonnent sur un nombre strict d’indicateurs qui s’assurent que laproduction que fournira l’évalué réponde exactement à la consigne. Celle-ci définie latâche en précisant une activité langagière qu’elle soit orale ou écrite.Tous les enseignés seront évalués selon ce premier critère d’où il ne faut pas disculperun produit qui s’écarte de ce qui est demandé de faire. « Dans tous les cas, à l’entréed’un tel tableau, doit figurer l’adéquation de la tâche à la consigne et le barèmegénéral doit être établi en fonction de l’importance des questions et doit être graduépour distinguer les connaissances linguistiques des savoir-faire requis. » (1)Il faut souligner que la notation générale du produit ne soit guère arbitraire. La grilled’évaluation préétablit un barème équilibré pour chaque question ou consigne suivantleurs degrés de pertinence. Les points sont morcelés en fonction des niveaux desperformances des apprenants.

4-e-1- Grilles d’évaluation (Compréhension de l’écrit et Production écrite) :

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.217

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I- Compréhension de l’écrit : (6pts)

Grille d’évaluation :

Questionnaire CorrectionJuste Réponse /

Tâcheincomplète

N° Question / Consignes points points1 Recopie les réponses justes : Ce texte nous donne des informations

sur : la mer - la natation.0.5 +0.5

0.5

2 Lis le texte et relève un mot quimontre un nom d’un sport.

Le mot qui montre un nom d’un sportest la natation.

1 /

3 Nous allons vers la mer. Pourquoi ? Nous allons vers la mer pour nousdéplacer, nous nourrir et nousrafraîchir.

1 0.5

4 Cite un mot de la même famille que« magique ».

Un mot de la même famille que« magique » : magie – magicien –magicienne …

1 /

5 Nous aimons nager.Tu réécris cette phrase au futuravec la première personne dusingulier.

J’aimerai nager. 0.5 +0.5

0.5

6 Construis une phrase avec le mot« magique ».

Emplois libres (emploi du mot« magique » dans des phrasescorrectes.

0.5 +0.5

0.5

II- Production écrite : (4pts)

A l’occasion de l’été et après une longue année de travail à l’école, tu es parti encolonie de vacances. Ecris un texte de quatre à cinq phrases pour dire à tescamarades comment tu as appris à nager.Tu utiliseras le passé composé et la première personne du singulier. (Sans oublier laponctuation).

Aide-toi des mots du tableau suivant : …………….

Grille d’évaluation :

Critères Indicateurs Points

C1- Pertinence de la production(Adéquation à la situation de lacommunication)

I1-L’apprenant produit un texte sur la thèmede la natation (comment il a appris à nageren colonie de vacances).I2- L’apprenant respecte le nombre dephrases à écrire (quatre à cinq).I3- L’apprenant utilise des mots du tableauproposé.

0.50.50.5

1.5

C2- Correction de la langue (Maîtrisedes outils linguistiques)

I1- L’apprenant construit des phrasessyntaxiquement correctes.I2- L’apprenant respecte les signes deponctuation.I3- L’apprenant emploie correctement le

0.250.250.50.5

1.5

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passé composé.I4- L’apprenant emploie la premièrepersonne du singulier.

C3- Cohérence sémantique I1- L’apprenant constitue une unité de sensdu texte (progression des informations –choix du vocabulaire thématique)

0.5 0.5

C4- Perfectionnement du produit I1- L’apprenant fournit une présentationconvenable (écriture soignée, aérée, lisible,propre et facile à lire).

0.5 0.5

4-e-2- Correction d’une copie d’une apprenante :

Note obtenue : 06,75 / 10 (Compréhension de l’écrit : 3,50pts / 6 et Productionécrite : 3.25pts / 4)

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228228228

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I- Compréhension de l’écrit : (3,50pts/ 6)

N° Réponse et Tâches juste fauxréponse ou

tâcheincomplète

pts pts pts1 Recopie les réponses justes :

ce texte nous donne des informations sur : la mer0.5

2 Lis le texte et relève un mot qui montre un nomd’un sport.le mot sport : la natation.

1 /

3 Nous allons vers la mer. Pourquoi ?nous allons vers la mer parseque nous nourrir et nousrafraîchir.

0.5

4 Cite un mot de la même famille que « magique ».le mot de la même famille de magique set le :magicien.

1 /

5 Nous aimons nager.Tu réécris cette phrase au futur avec la premièrepersonne du singulier.écrit au futur.je aimerai nager.

0.5

6 Construis une phrase avec le mot « magique ».construis une frase avec le mot « magique »-le mot mer est magique.

0

II- Production écrite : (3.25pts / 4)

A l’occasion de l’été et après une longue année de travail à l’école, tu es parti encolonie de vacances. Ecris un texte de quatre à cinq phrases pour dire à tescamarades comment tu as appris à nager.Tu utiliseras le passé composé et la première personne du singulier. (Sans oublier laponctuation).

Aide-toi des mots du tableau suivant : ………

Critères Indicateurs Points

C1- Pertinence de la production(Adéquation à la situation dela communication)

I1-L’apprenant produit un texte sur la thème de lanatation (comment il a appris à nager en colonie devacances).I2- L’apprenant respecte le nombre de phrases à écrire(quatre à cinq).I3- L’apprenant utilise des mots du tableau proposé.

0.25

0.5

0.5

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C2- Correction de la langue(Maîtrise des outilslinguistiques)

I1- L’apprenant construit des phrases syntaxiquementcorrectes.I2- L’apprenant respecte les signes de ponctuation.I3- L’apprenant emploie des désinences verbalescorrectes dont le passé composé.I4- L’apprenant emploie la première personne dusingulier.

0.25

0.250

0. 5

C3- Cohérence sémantique I1- L’apprenant constitue une unité de sens du texte(progression des informations – choix du vocabulairethématique)

0.5

C4- Perfectionnement du produit I1- L’apprenant fournit une présentation convenable(écriture soignée, aérée, lisible, propre et facile à lire).

0.5

Comme pour la plupart des évalués, rarement où cette apprenante a écris lequestionnaire. Mises à part deux consignes dont l’une a été reformulée, elle a justenuméroté les consignes et la question. Nous avons les rappeler en donnant ce qu’elle aprodigué exactement comme résolutions à l’épreuve. Le travail de cette apprenante esttranscrit comme tel a été présenté, c'est-à-dire, nous avons gardé les fautes (mis enitalique).

Concernant la première partie de l’épreuve à savoir le questionnaire lié à lacompréhension de l’écrit, nous avons noté selon le barème établi auparavant. Tellesétaient nos appréciations :Dans la première consigne, l’apprenante n’a cité qu’une seule information au lieu dedeux. Alors, nous lui avons attribué la moitié des points soit un demi-point.La deuxième tâche a été parfaitement réalisée. Elle a relevé le mot juste, celui quidésigne le nom du sport.En ce qui concerne la question, elle a répondu exactement comme l’auteur a dit dansson texte. Seulement, elle n’a pas complété sa réponse oubliant le passage suivant :pour nous déplacer. C’est pourquoi, nous lui avons accordé un demi-point.La consigne n°4 a été, elle aussi, exécutée à bon escient. Elle a obtenu un point.S’agissant de la consigne n°5, cette apprenante a bien réécris la phrase au futur enutilisant le pronom (je) toutefois elle n’a pas pensé à la mise en place de l’apostrophe.Elle a eu un demi-point seulement.Finalement, dans la sixième consigne, elle n’a pas construis une phrase personnelleavec le mot donné. Elle a juste écris la phrase du texte contenant ce terme. Puisque latâche n’a pas été réalisée, cette apprenante n’a pas obtenu le moindre point.

A propos de la seconde partie soit la production écrite, cette apprenante a rédigé untexte selon la situation de communication. Elle a parlé de la mer, de la colonie devacances…etc. mais elle n’a pas expliqué comment elle a appris à nager. L’apprenantea raconté ce qu’elle a fait pendant son séjour dans la plage. La consigne était d’écrireun texte explicatif et non un paragraphe narratif. Elle n’a pas compris l’instruction.Ainsi, l’exhaustivité de la tâche n’était point aboutie. Le nombre de phrases s’est élevéà plus de cinq phrases même si nous avions du mal à les séparer. Elle a utilisé quelquesmots du tableau. Donc, selon les indicateurs relatifs au premier critère, elle n’a euqu’1,25 points.

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Pour le second critère, c’était très délicat de construire des agencements syntaxiquescorrects. Le pronom (je) suivi du passé composé étaient présents mais avec beaucoupde maladresses. La ponctuation n’y était pas sauf le seul point final mis à la fin de lapremière phrase qui en réalité était tiré du contexte donné par l’évaluateur. Donc, cetteapprenante a eu un point seulement.Quant au troisième critère, nous pouvons dire que l’apprenante a constitué une unité desens. Son texte était cohérent dont les informations étaient progressives. Levocabulaire choisi relevait de ce thème. Nous lui avons octroyé le demi-point.Enfin de compte, la présentation de la production était convenable dans la mesure oùl’apprenante avait soigné son écriture. Elle a sauté des lignes afin que son écrit soitfacile à lire. Cette évaluée a emporté le demi point.

Et voici maintenant sa production de l’écrit telle qu’elle a été présentée :

« a l’occasion de l’éte et aprés une longue année de travail à l’école. j’ai allée acolone la chaleur de soleil j’ai allée moi et les amé a la mer je regarde les roche est lel’eau blé j’ai cort et nage set une natur mageque »

Il y a tellement d’erreurs en grammaire mais aussi en orthographe. Pourtant denombreux mots incorrects se trouvaient dans le tableau. La conjugaison du verbe(aller) au passé composé n’était pas exacte. Nous croyons, en allant corriger son texte,qu’elle voulait dire : (A l’occasion de l’été et après une longue année de travail àl’école, je suis allée à la colonie. Dans la chaleur de soleil, je suis allée avec les amis àla mer. J’ai regardé les rochers et l’eau a été bleue. J’ai couru et j’ai nagé. C’est unenature magique.).

Dans l’ensemble, cette apprenante a été moyennement performante car elle aexécuté la plupart des tâches demandées dans les deux parties, et ce, après en avoircompris quelques unes. Elle a empoché plus de la moyenne dans les deux tranches del’épreuve (6.75/10). C’est un résultat assez satisfaisant.

5- Deuxième expérimentation :

5-a-Test adressé aux apprenants de classe de 5e année primaire (localisation,reconnaissance et distinction des phrases – consignes) :

Toujours et encore une seconde fois, nous avions conduit une autreexpérimentation auprès des vingt mêmes apprenants de cette classe. Dans un tempsbien entendu décalé, cette expérimentation avait consisté à déterminer à quel point lesapprenants étaient capables de localiser voire reconnaître tous seuls et absolument sansaide notamment les phrases – consignes. Un groupe de cinq exercices leur avait étédestiné soit pour chercher des consignes en les distinguant aux questions classiques,soit pour repérer une consigne dans un exercice écrit, soit de trouver les verbesd’action. Nous leur avions facilité la tâche puisque nous avions écris nos consignes(celles des exercices du test) en écriture différente (autre police). Nous avions soulignéleurs verbes d’instructions ainsi que l’objet à travailler. Nous avions également

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accompagné chacune d’elles d’un petit dessin (une main tenant un stylo en traind’exécuter une tâche donnée : entourer, écrire, souligner, cocher). C’est un messagesymbolique qui avait pour rôle d’assister les enquêtés à faire comprendre des discoursinjonctifs sans l’intervention d’une autre personne. Et c’était réussi car, excepté peud’apprenants dans l’exercice n°3), tout l’autre effectif de la classe avait accompli leurstâches même si certains entre eux avaient échoué dans quelques-unes. Cela démontreque ce test, outre les autres résultats que nous allons décrire par la suite, avait unincident positif du moment où nos observations nous avaient permis de relever uncertain nombre d'incidents critiques dont celui révélant l'intérêt des apprenants pourl’image d’où l’importance du message extra-linguistique dans la compréhension desconsignes écrites. « Le rôle du contexte dans lequel apparaissent les signes aégalement retenu l’attention des psychologues étudiant le problème de la signification.Il faut cependant souligner que ce rôle ne peut être exclusif : pour qu’il y aitsignification, il faut qu’il y ait, à un moment ou à un autre de la genèse, un contactavec le monde extra- linguistique. En effet, un signe inconnu se réduit pour qui leperçoit à une forme ou, dans le meilleur des cas, à un signifiant. » (1).D’un point de vue psychologique, un sujet qui rencontre un signe linguistique auraplus d’opportunité à le décrypter quand celui-ci entretient un lien avec un élémentextérieur. En effet, c’est le cas d’un signal physique (auditif ou scriptural) qui estentouré par d’autres signifiés connus par le sujet parlant (auditeur ou lecteur). Dans lecas contraire, c'est-à-dire les autres signes sont partiellement ou complètementinconnus vis-à-vis de lui, la signification ne devient pas accessible.D’ailleurs, un message extralinguistique (iconique) accompagnant un signe pourraitnourrir son interprétation. Il prend une figure particulière qu’il est possible de décoderpar le sujet. Le signe linguistique constitue une unité significative où un signifiantrenvoyant à un signifié (concept ou référent).

5-b- Analyse du test :

Premier exercice :

Différencier entre consignes et questions : « classer dans un tableau »-A partir des textes A et B, copie les mots qui désignent cet animal.-Donne le titre d’une bande dessinée que tu as lue.-Pourquoi tous les élèves, sont-ils rassemblés dans la cour ?-Recopie les phrases suivantes, dis si le temps des verbes est le passé, le présent ou le futur.-N’oublie pas la ponctuation !Souligne le groupe nominal sujet.-Ajoute un groupe verbal (G.V.) aux groupes nominaux sujets (G.N.S) :-Où se passe cette histoire ?

questions consignes

1. PETERFALVI Jean-Michel, Introduction à la psycholinguistique, Presses Universitaires de France, 1er

édition, 1970, 2e édition, 1974, Paris, France, (Coll. SUP). p.106

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En ce qui concerne le premier exercice dans lequel nous avons demandé auxapprenants d’écrire et de classer des questions et des consignes dans le tableau, nousavons obtenu ceci :Six (6) apprenants ont réussi à trouver les 2 questions et les 6 consignes en les mettantdans les cases qui conviennent. Quatre (4) apprenants ont découvert les 2 questions etseulement 5 consignes. Deux (2) apprenants on trouvé les 2 questions et 4 consignes.Trois (3) apprenants n’ont distingué que 2 questions et 3 consignes alors que troisd’autres (3) ont classé correctement que 2 consignes.Huit (8) apprenants ont mal classé des consignes (de 1 à 4). Alors que 12 apprenantsn’ont pas su classer au moins une consigne. Enfin, quinze (15) apprenants n’ont pas dumal à retrouver les 2 questions.

Nous concluons que les apprenants de la cinquième année ne trouvent pas de soucià connaître les questions. Nous avons vu que les (75٪) d’eux ont vite reconnu lesphrases interrogatives parmi les huit énoncés présentés dans l’exercice.Par contre, (30٪) des apprenants sont arrivés à bien classer les six phrases – consignes.Nous apercevons la difficulté que rencontre la majorité d’eux à reconnaître ce type dephrases et surtout si celles – ci seront prises pour des phrases interrogatives.L’apprenant se trouve dans la confusion quand il est en face d’un questionnaire. Il nesaura la nature des énoncés. S’agit-il d’une question à laquelle il va falloir répondre oubien d’une consigne à partir de laquelle il va exécuter une tâche ? Ils éprouventd’immenses difficultés à différencier entre les questions et les consignes.

Deuxième exercice :

Distinguer des consignes : « cocher par une croix »-Tu dois réécrire un dialogue bien ponctué. □-Nous écoutons notre maîtresse, les bras croisés. □-Conjugue le verbe (travailler) au présent et au futur de l’indicatif. □-les mots de cette phrase sont dans le désordre. □-Relève les mots qui montrent que les enfants travaillent bien. □-Construis une phrase avec les mots suivants : □-Relie le mot à sa définition avec une flèche : (utilise ton dictionnaire) □-Les élèves de cette classe lisent le texte de lecture. □

Dans le deuxième exercice où les apprenants devaient cocher après les cinqconsignes et délaisser les trois phrases de type affirmatif ou déclaratif, nous avonsobtenu les résultats suivants :Quatre (4) apprenants sont parvenus à cocher après les 5 consignes et ignorer les 3autres phrases. Entre autre, six (6) apprenants n’ont coché qu’après 4 consignes et unseul (1) apprenant a juste trouvé que 3 consignes à cocher.Même si deux (2) apprenants ont marqué 4 consignes mais ils se sont trompés sur deuxautres. Huit (8) autres apprenants ont été piégés par les phrases déclaratives : les 3 ontété marquées par cinq (5) apprenants et une a été désigné par trois (3) autres.

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Dans l’ensemble, seize (16) apprenants n’ont pas parfaitement coché après desconsignes (dont le nombre varie de 1 à 4).

Pour déduire, nous pouvons affirmer que la majorité des apprenants de cinquième(80٪) ne distinguent pas entre les deux types de discours à savoir l’injonctif et le noninjonctif.L’apprenant ne sait pas quand il s’agit d’une information ou de déclaration(affirmation ou même négation) et quand il est sujet d’un ordre face auquel il va réagir.D’une part, le problème de la lecture et de la compréhension de l’écrit persiste encorepour ces apprenants de cette classe. D’autre part, la conception des énoncés injonctifsn’est point saisie car l’étude syntaxique et morphosyntaxique de telles constructionsphrastiques (type injonctif) n’ont pas été abordées explicitement avec les apprenants,ne serait-ce que l’inculcation de quelques notions, par exemple, approcher l’impératif,le présent et le futur ayant la valeur de l’injonction (impératif) et aussi traiter desautres types comme (l’interrogatif, l’exclamatif, déclaratif, etc.)

Troisième exercice :

Repérer la consigne dans un exercice : « souligner »Exercice 1 :Ajoute les apostrophes qui manquent :L hiver, il fait froid. Beaucoup de gens ne l aiment pas.Exercice 2 :dire –faire –revenir –danse –bonbon -allumette.Classe par ordre alphabétique.Exercice 3 :D’après le sens de la phrase, j’ajoute un verbe de mon choix : Les hirondelles …….auprintemps. - Il faut ………..l’environnement. – Nous……….à la plage l’été prochain.Exercice 4 :Sépare les éléments de chaque phrase et donne leurs noms.Nous avons marqué des points au cours du match.Mon ami a réussi trois paniers difficiles.

Pour le troisième exercice, les apprenants allaient détecter, dans chaque exercisier,la consigne qui s’y réfère et la souligner. Deux d’entre-elles sont écrites au début etdeux autres sont placées à la fin. Nous sommes sortis avec les résultats suivants :Trois (3) apprenants seulement ont correctement souligné les 4 consignes relatives aux4 exercisiers donnés. Trois (3) apprenants n’ont trouvé que 3 consignes dont deux ontsouligné leurs verbes. Trois autres (3) apprenants n’ont pu repérer que 2 consignesdont deux ont souligné séparément leurs mots.Il va de même pour trois (3) apprenants qui ont localisé qu’une consigne.D’ailleurs, huit (8) apprenants ont carrément été à l’écart. Les uns ont souligné lesconsignes (sinon leurs verbes), les phrases et/ou les mots de l’exercisier ou bien ils onteffectué les exercisiers en les donnant des résolutions. Les autres n’ont rien fait dutout.

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Nous retenons que les apprenants de cette classe (85٪) ne repèrent pas facilementles consignes qui précèdent ou suivent une phrase, un mot, une suite de mots, etc. (surquoi va-t-on travailler) dans un exercice écrit. L’emplacement de la phrase – consignesemble très important dans la mise en place d’un exercice. Parfois, l’apprenantn’identifie pas l’énoncé qui lui présente la tâche à effectuer. Il demandera, à cet effet,de l’aide auprès de son enseignant (et parfois il demande à son camarade) pour luiindiquer l’instruction notamment si elle est positionnée au terme de l’exercice.D’ailleurs, il est souvent habitué à localiser la consigne étant numérotée et mise audébut.La localisation de l’instruction est très primordiale dans la perceptibilité de l’apprenantlors d’un exercice écrit. Elle doit apparaître soit au commencement de l’exercisier, soità sa fin. Ce changement de situation ne doit pas être ignoré par les enseignés quiauront d’abord à lire tout l’exercice puis remarqueront l’énoncé signalant ce qu’ilfaudra faire.

Quatrième exercice :

Reconnaître des consignes : « cocher par une croix »-Ton père arrose les salades aujourd’hui. □3-Copie les mots suivants puis relie chaque mot à son antonyme, par une flèche : □-Conjugue le verbe travailler au présent et au futur de l’indicatif, avec les troispersonnes : Je, tu, il. □-Accorde les adjectifs qualificatifs mis entre parenthèses : □N’oublie pas de bien ponctuer ton dialogue ! □-En t’aidant de ton dictionnaire et des questions suivantes, écris un petit texte pour expliquer àun de tes amis ce qu’est le dentifrice et pourquoi on ne peut jamais s’en passer. □-Elle n’apprend pas sa leçon. □-Recopie les mots sur ton cahier et souligne le préfixe. □*Raconte l’histoire : « les trois papillons ». Tu peux utiliser les mots : □-Mon camarade joue de sa guitare. □Complète les phrases avec le mot qui convient : □

Quant au quatrième exercice adressé aux apprenants, il est vrai que cela paraissesemblable à un précédant travail où les apprenants étaient priés de cocher après lesphrases – consignes. Cependant, cette fois – ci, nous les avons mises en valeur. Notreobjectif est de voir la possibilité de reconnaître des consignes ayant des présentationstrès marquantes sur le plan de la forme (mise en page : disposition typographique).Les résultats escomptés sont donnés comme suit :D’abord, nous exposons le nombre d’apprenants qui ont trouvé exactement les huitconsignes en négligeant les trois autres phrases n’en faisant pas partie.Seulement deux (2) apprenants ont réussi parfaitement ce travail. En même temps quecinq (5) autres apprenants ont reconnu de 5 à 7 consignes, et ce, sans prendre enconsidération les trois phrases déclaratives.

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Les treize (13) restants ont tout de même découvert de 3 à 7 consignes mais encommettant des erreurs en cochant après des phrases déclaratives dont le nombrevariait de 1 à 3.Par ailleurs, dix-huit (18) apprenants ont au moins laissé une consigne sans l’avoirdésignée.

Les huit (8) consignes caractérisées sont ainsi découvertes :Dix-huit (18) apprenants ont reconnu la consigne dont le verbe et la tâche sontsoulignés alors que dix-sept (17) apprenants ont repéré la consigne écrite en italique.Seize (16) apprenants n’ont pas eu de peine pour reconnaître la consigne coloriée enrouge et quatorze (14) d’autres ont localisé deux types de consignes, c'est-à-dire, cellequi est soulignée et mise en gras, et celle qui est précédée d’une lettre et uneparenthèse ″ b) ″. La consigne numérotée a été vite détectée par treize (13) apprenants,en revanche, huit (8) apprenants ont remarqué la consigne soulignée et sept (7) autresont observé la consigne commençant par une étoile.

Cela veut dire que les apprenants sont attirés au sens général par la mise en formematérielle de la phrase – consigne. D’après ces statistiques, 90٪, 85٪, 70٪ et 80٪ desapprenants (c’est nombreux) distinguent aisément la consigne dans quatre cas :d’abord, quand celle-ci a le verbe d’action et le nom d’objet (du produit) soulignés,puis, elle est écrite en écriture italique (forme de graphie différente du reste del’exercice), ensuite elle est mise en couleur (par exemple, le rouge vif ou l’orangesinon le vert). Enfin, elle est le sujet d’un soulignage en la mettant en caractères gras etnoirs.

A noter que seulement 40٪ des apprenants qui, pour eux, la consigne entièrementsoulignée leur a été claire et apparente. Par conséquent, une phrase soulignée n’est pasnécessairement une phrase de type injonctif toutefois elle le sera si nous soulignons (etnous l’avons vu) le verbe d’action et l’objet concerné uniquement.Donc, ces quatre caractéristiques que connaît une consigne écrite ont l’avantage de larendre évidente et manifeste chez la totalité des apprenants étant donné que cesderniers, même n’ayant su déchiffrer, parviennent à les spécifier et alors à lesaccréditer.

Par ailleurs, et un peu moins, à savoir 70٪ et 65٪ des apprenants aperçoivent sanssouci des consignes écrites de deux façons : le placement d’une lettre et une parenthèseou un numéro et un tiret au début de l’instruction.Mettre un chiffre ou une lettre alphabétique devant une consigne écrite permet de lafaire particulariser par apport à l’ensemble des exercices. Les apprenants considèrentcela comme des symboles à travers desquels ils séparent les tâches d’une épreuve ouune panoplie d’exercices par exemple.De l’autre côté, il n’y a que 35٪ des apprenants (au dessus de la moyenne) qui ont pudifférencier la consigne commençant par une petite étoile. Ce signe ne semble captiverles apprenants car, pour eux, il ne donne une indication sur une instruction. C’estprobable qu’ils n’aient pas discriminé cette consigne compte tenu de sa longueur. Ilsne voient pas une instruction aussi expansible.

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Cinquième exercice :

Reconnaître des verbes de consignes : « encadrer »-Au brouillon, remets en ordre les phrases données et tu obtiendras un paragraphe intitulé :l’arbre.-Copie les phrases suivantes et indique si le temps exprimé est : le présent ou l’imparfait.-Complétez l’alphabet en soulignant les voyelles :-Complète le texte avec les mots donnés dans le désordre :-Souligne les groupes nominaux.-J’encadre les verbes des phrases suivantes :-Avec l’aide de tes parents, chercher dans des journaux des images sur le dauphin.

Dans ce cinquième et dernier exercice, nous avons demandé au vingt enquêtésd’entourer le ou les verbe (s) d’action dans chaque consigne au nombre de sept (7). Asignaler que les temps verbaux voire les modes relatifs à l’injonction sont presqueutilisés (l’impératif surtout, le présent, le futur, le gérondif et l’infinitif). Ces consignessont tirées, comme d’ailleurs pour les exercices précédents du test, du présent manuelscolaire de 5e AP.Les trois premières consignes comprennent chacune d’elles deux verbes. Quatre (4)apprenants soit (20٪) les ont tout à fait détectées.La première consigne qui contient un verbe à l’impératif (avec la deuxième personnedu singulier) et un verbe au futur a été trouvée par trois (3) apprenants.Quant à la seconde consigne qui comprend deux verbes à l’impératif (avec ladeuxième personne du singulier) accordés par l’injonction (et), elle a été vue par deux(2) apprenants.Et uniquement un (1) apprenant qui a perçu la troisième consigne englobant un verbe àl’impératif (avec la deuxième personne du pluriel) et un verbe mis au gérondif.Les (80٪) des apprenants restants sont incapables de traiter d’affaires avec la consigneayant plusieurs verbes d’action (deux ou plus), celle qui incite à la réalisation d’unetâche double ou complexe. Divers faits sont donc à accomplir dans un unique exercice.D’ailleurs, le gérondif et encore moins le futur posent problème pour ces apprenantspar rapport aux autres temps verbaux (spécialement l’impératif).

Par ailleurs, il y’a eu 10 verbes à entourer. La moitié et plus des verbes (de 5 à 9)ont été trouvés par neuf (9) apprenants soit (45٪). A l’opposé, neuf (9) apprenantsautres soit (45٪) ont entouré de 2 à 4 verbes. Au moment où deux (2) apprenants ontréussi à reconnaître 9 verbes chacun, deux (2) autres apprenants n’ont pas arrivé àprendre connaissance d’aucun verbe.Un apprenant a, au lieu d’entourer, procédé par un soulignement (2 verbesdécouverts). C’est le seul qui n’a pas compris la consigne pourtant le dessin l’a si bienmontrée.Quatorze (14) apprenants ont entouré d’autres mots variants de (1 à 13). C’est dû audéficit lexical. Ils n’ont pas compris les significations des unités lexicales et ils n’ontpas distingué les natures grammaticales de chacune d’elles. Le signe le plus illustrant,c’est l’adjectif (données) dans la première phrase - consigne où cinq apprenants l’ontpris pour un verbe conjugué (donner).

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S’agissant des temps verbaux et les modes dont 6 verbes employés à l’impératif(de la première consigne à la sixième), un au présent, un au futur, un au gérondif et unà l’infinitif, nous avons observé que dix-sept (17) apprenants soit (85٪) d’enquêtés ontvisiblement repéré l’impératif en tant que temps d’injonction par excellence ils sontrépartis comme suit : les 6 verbes sont trouvés par 2 apprenants, 5 verbes par 2apprenants, 4 verbes par 5 apprenants, 3 verbes par 2 apprenants, 2 verbes par 2apprenants et 1 verbe par 2 apprenants.Les résultats montrent que ce n’est guère la totalité des apprenants qui maîtrise cetemps verbal notamment quand il y’a deux verbes dans une même consigne.En second lieu, le présent de l’indicatif (avec le pronom : je) a été relevé par dix (10)apprenants soit la moitié de la classe. Puis, l’infinitif est découvert par huit (8)apprenants. Ensuite, le futur simple (avec le pronom : tu) est observé par quatre (4)apprenants, et enfin, le gérondif a été aperçu par seulement trois (3) apprenants.Reste à préciser que les trois temps verbaux à savoir l’impératif, le présent, et un peumoins le mode de l’infinitif ne sauraient poser de souci pour les apprenants de cetteclasse d’examen. D’ailleurs, ils sont étudiés de façon explicite et systématique depuisla 3e Année primaire jusqu’à maintenant. Le fait que l’infinitif soit un mode quis’apprend avant toute déclinaison et que le segment verbal soit terminé par un (R),l’apprenant ne trouve aucun problème pour l’interpréter tel un verbe désignant uneaction.

6- Propositions didactiques :

Avantager l’utilisation des exercices (Q.C.M.)

Le questionnaire à choix multiple (Q.C.M.) est un exercice propice aux apprenantscar il est favorisé de son caractère ludique et attrayant. « Il s’agit d’un exercice trèsapprécié par les élèves car ils ont l’impression de jouer et non pas de travailler.» (1).Les questions et/ou les consignes sont simples à déchiffrer étant donné qu’ellesappellent un ou des choix à effectuer. En effet, parmi quelques propositions,l’apprenant doit retrouver celle qui est juste et bannir le faux. En fait, le (Q.C.M.)n’exige pas un effort considérable en terme de performance à réaliser. Il s’agit surtoutde choisir la ou les bonne (s) réponse (s) à l’interrogation. C’est vrai que l’apprenant,en s’exerçant ainsi, travaille et s’amuse. C’est pourquoi ce type d’exercice doit êtreplus recommandé par les enseignants en classe (pendant l’apprentissage) etenvisageable lors des épreuves d’évaluations internes. En plus, le manuel scolaire endoit posséder largement. D’ailleurs, les épreuves d’examens en font excessivementl’usage afin de donner aux apprenants l’occasion d’augmenter leurs chances enempochant des points vu la vulgarité du travail. Ce n’est pas uniquement une affaire

1. MAHMOUDI Hanane Aïcha. op. cit., p.120

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d’exaucer le vœu de l’apprenant à partir du moment où l’évaluateur pense à la notationchiffrée, cependant c’est un exercice visant à évaluer l’accès au sens d’un écrit ou d’unoral. Les deux compétences de communication à savoir la compréhension orale etécrite s’évaluent par une question suivie de diverses réponses dont une est exacte.L’enseignant peut ajouter d’autres réponses correctes ou carrément remplacer laquestion de départ par une phrase du support (écrit ou oral) et demande de cocherl’énoncé convenable. C’est un exercice qui peut suppléer un questionnaire ordinaire oùl’apprenant cherchera à répondre tout seul et sans l’aide du (Q.C.M.). Celui-ci peutparfois engendrer la confusion en terme d’évaluation en créant l’illusion de la maîtrisede la compétence en question. L’enseignant réfléchit à la fiabilité de cet exercice pourexaminer si l’apprenant a compris ou non la situation de communication. D’ailleurs, ilse pourrait que quelques apprenants, n’ayant pas suffisamment cerné le sens d’un textepar exemple, de choisir au hasard des réponses conformes.

L’enfant n’apprend pas une langue étrangère dans un climat embarrassant. Lapréoccupation de telle ou telle méthode et en particulier celle de l’enseignant consisteà la manière de mettre l’apprenant dans des conditions de travail plaisant. Dans touteséquence d’apprentissage, une série d’activités y compris des exercices sontrevendiqués afin de s’approprier la langue. « Ce qui est essentiel, est que ce travaild’apprentissage linguistique soit vraiment source de joie et non contrainte pénible. Ils’agit de faire travailler toute une classe et surtout contrôler ce travail (…).Cecontrôle consiste à faire la correction des exercices (…). » (1).Les apprenants n’ont pas à croiser des difficultés s’agissant surtout des pratiquesquotidiennes en classe. La motivation a donc des valeurs inouïes en ce sens. Le travailcollectif de la classe entière naît de l’ensemble des instructions qu’implorel’enseignant. Les différentes actions qu’entreprennent les apprenants s’inscrivent dansune logique, elles authentifient une certaine progression. Ce travail est sous couvertdu contrôle de l’enseignant. Il s’agit de faire de la correction une démarche de plus enplus fonctionnelle et au même titre que l’effectuation du travail. Le contrôle desexercices peut alors joncher les erreurs commises par les apprenants. Côté apprenants,Il aura pour rôle de se rendre compte de leurs écarts par rapport à des normeslinguistiques. Avec l’intervention de l’enseignant qui consacrera un temps aussi large,les apprenants s’auto-corrigent. Une faute ne faisant pas l’objet de redressement risquede se fossiliser en mémoires des enfants. Ne pas corriger, c’est tomber dans un autrepiège où l’apprenant voire l’enseignant perpètrent une seconde faute.

Mettre en place le corrigé des exercices

Chaque exercice que contient un manuel scolaire doit avoir un corrigé en fin del’ouvrage. Cette démarche peut seconder l’apprenant à s’auto-évaluer. D’autant plusque la plupart d’eux ne trouvent pas d’aide extérieure pour évaluer les exercicesnotamment qui se font à domicile. L’enfant n’est pas obligé à attendre jusqu’à laprochaine séance pour vérifier ses produits auprès de son enseignant. Cette initiative

1. MAHMOUDI Hanane Aïcha. op. cit., pp.122-123

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est encourageante lorsque nous savons sa nécessité d’être autonome, ne serait-ce, quepour s’apercevoir par soi-même ses erreurs afin de ne plus les commettre. Pourtantmême en classe, l’enseignant peut laisser ses apprenants, après avoir effectué lestâches demandées, consulter le corrigé afin de mesurer leurs progrès en termed’apprentissage. Cette conduite concerne la motivation en général. Elle est beaucoupplus à vocation psychologique qu’autre puisqu’elle développe en lui le désir dedécouvrir ses défauts et même ses qualités dans le but de progresser. L’apprenant quis’habitue à pratiquer cette forme d’évaluation peut générer en lui soit une satisfactionsoit une déception. Par conséquent, il multipliera les efforts à l’avenir. « Proposer uncorrigé dans un manuel scolaire, c’est entraîner l’apprenant à s’auto-évaluerinstantanément, et à devenir responsable en l’habituant à consulter le corrigé del’exercice, (…)» (1).L’auto-evaluation à partir du corrigé du manuel est une façon de mettre l’apprenant aucœur de l’apprentissage. Il s’agira de le sensibiliser qu’il est le responsable de sesactes. C’est un contrôle qui se fait individuellement où chaque apprenant compare sonproduit par rapport au vraisemblable. Un groupe d’apprenants ne peut se contrôler.Chacun se contente de son auto-évaluation, il n’a pas à l’annoncer au reste de la classe.Un apprenant ne va pas demander à son camarade de contrôler son travail, c’est unauto-contrôle. Par ailleurs, les apprenants ayant le recours simultané voire alternatif aucorrigé des exercices seront en mesure de se familiariser davantage avec les consignesutilisées dans le manuel scolaire. Ces instructions sont dans la plupart celles quel’enseignant adopte régulièrement. « (…) il serait profitable pour les apprenantsd’avoir des corrigés qui accompagnent leurs exercices.» (2).Les corrigés d’exercices s’avèrent capitaux dans la mesure où ils favorisent unecertaine réflexion de la part de l’apprenant sur leur apprentissage. Le recours aucorrigé se place entre la réalisation de l’exercice et l’évaluation de l’enseignant. C’estpourquoi, pour se permettre cet auto-contrôle, l’apprenant doit connaître l’objectif àfixer. D’autant plus que la consigne comporte en elle un objectif opérationnel. Si unmanuel scolaire éprouve une absence de corrigé, l’enseignant peut en dresser un. A cetinstant, il sera difficile d’établir des corrigés d’exercices auxquels se réfèrent lesapprenants. Ceci est possible quand il est question d’exercices d’application maisirréalisable lorsqu’il s’agit de tâches où la réponse est libre ou bien dans les exercicesde production écrite dont les textes varient d’une personne à l’autre. La difficultés’intensifie encore au moment où il faut envisager de mettre dans le corrigé toutes lesrésolutions possibles aux situations rencontrées.

Avoir un substitut au manuel (un matériel informatisé)

L’existence d’un unique manuel scolaire ne parait guère combler l’enseignant. Eneffet, un livre contenant une ou des centaines de feuilles en papier ne génère plusl’engouement de l’un ou des autres. Le fait de feuilleter les pages pour chercher une

1. MAHMOUDI Hanane Aïcha. op. cit., pp.111-1122. Ibid., p.112

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leçon ou un exercice ne suscite plus la motivation des utilisateurs. D’ailleurs, lesapprenants auront du mal à conserver leur manuel tout au long de l’année. Soit ils lesdéchirent ou ils les broient soit ils mentionnent abusivement dessus. Quelques fois, aulieu d’être un outil de travail, il tend à devenir un objet à jouer. En plus, certains pagescontiennent des passages de textes illisibles ou bien tout simplement des erreurs enterme de langue. « En réalité, il est rare qu’un seul manuel satisfasse totalementl’enseignement. Celui-ci rêve d’avoir à sa disposition un matériel informatisé qui luipermettrai de choisir et de sortir sur imprimante :

-des documents authentiques actualisés ;-des exercices de systématisation adaptés au niveau des apprenants et

correspondant exactement à leurs besoins ;-des exercices de correction phonétique à la demande, etc. » (1).

Après tout cela, l’enseignant aimerait avoir à sa disposition un matériel technologiquequi l’aide dans la présentation des activités. Cela contribue à économiser du temps etde prévoir des situations authentiques de la vie courante. La manipulation del’ordinateur est envisageable dans le milieu scolaire (la classe). L’imprimante est unoutil indéniable à intégrer elle aussi et dont se sert l’enseignant pour tirer des textes,des supports iconiques, photographiques qui renvoient au vécu des enfants. Ilspourront avoir droit également au tirage des exercices appropriés sans oublier lapossibilité de recourir aux couleurs, aux styles de calligraphie, de police…etc. Ensomme, l’outil informatique est en train de substituer au manuel en papier qui,rappelons-le, pourrait devenir un jour numérisé.

Opérer un choix réfléchi des activités et des consignes adéquates

L’écriture, étant la compétence finale à installer, ne saurait se constituer à partir depratiques non fondées dans la classe sans opérer un travail préparatoire et étudié. Eneffet, il résulte d’un rôle efficace que jouerait chacun des enseignants. Cela définitclairement la place qui doit lui être réservée avant même de démarrer une productionécrite avec ses apprenants. Il devrait avoir accès à un choix judicieux et harmonieuxentre les multiples activités et les consignes qui s’y réfèrent. Il devrait penserégalement aux textes à lire, aux conditions et les circonstances dans lesquelles lesapprenants se mettent pour écrire. « (….), il revient à chaque enseignant de trouver lesactivités d’écriture et les consignes, mais aussi les lectures, les occasions et lesprétextes de l’écriture, afin qu’ils soient adaptés à sa classe, à la culture, auxcompétences, aux goûts de ses apprenants, mais aussi soutenus par sa propre culture,son expérience et son désir. » (2).Ces paramètres concernent un groupe précis d’apprenants. Ce qui donne lieu auxpossibilités d’adaptation de ces principes avec l’ensemble de la classe en termes decompétences langagières, d’environnement socio-éducatif et culturel…etc. Ilappartiendra à l’enseignant d’adopter la méthode ainsi que la progression qu’il jugeconvenables et ajustées à la cadence des moments d’apprentissage suivant d’ailleurs saformation, son expérience, sa motivation et son engouement…etc.

1. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.622. GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E » . op. cit., p.211

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Préciser et diversifier les consignes

La formulation des consignes répond à des exigences impartiales. L’apprenant estdans la contrainte de démontrer à son enseignant son état d’avancement au cours ducycle. Pour cela, il devra s’exercer davantage en vue de s’améliorer ou bien derecevoir une appréciation. Il n’y a évidemment que les exercices qui peuvent entémoigner. « (…), il est nécessaire de rédiger des consignes claires, englobant le plusd’informations possibles et en s’adressant directement à l’apprenant. Enfin il fautdiversifier les types de consignes. » (1).En premier lieu, les instructions qui les accompagnent collaborent vivement à cesévaluations. Pour une perspective d’écriture d’une consigne, l’enseignant convoque lesformes d’expression linguistiques et les savoirs auparavant vus, que les apprenantsconnaissent. Il ne leur demande de faire que ce qu’ils ont acquis ou mémorisé et enemployant que les unités linguistiques ayant à leur disposition. C’est pourquoi laconnaissance des mots formant les énoncés des consignes aide à faire comprendre lestâches. Etant connu, ce lexique rend clair une consigne qui devient compréhensible.Chaque consigne, pour décrire une ou plusieurs actions (s), doit définir distinctementdes éléments d’ordre informatif à suivre. Elle renseigne suffisamment l’apprenant duproduit à fournir, des outils à utiliser, des critères de réussite à respecter (durée,présentation, cohérence, pertinence …). Cette somme d’informations permet uneréalisation plausible de la tâche ayant une certaine similitude avec celle évoquée dansla situation d’enseignement/apprentissage. Il est insignifiant de présenter un exercicedépourvu d’un signe linguistique indiquant celui à qui est destinée l’instruction. Il estutile de s’adresser de manière directe et dénotée au destinataire en usant par exemplede pronoms personnels voire de l’impératif. Le demandeur doit situer son vis-à-vis enle désignant par des déictiques afin de le faire impliquer dans l’action. Diversifier lesconsignes découle du choix des exercices dont divers types sont envisageables. Enplus, la consigne change en fonction des comportements et de la situation decommunication.

Convertir l’utilisation des temps verbaux (des valeurs injonctives)

Il est vrai que l’impératif a pour particularité de pouvoir agir sur l’autre. Ce modeconsiste à ordonner, à interdire, à conseiller…etc. Nous distinguons habituellement letype injonctif. L’impératif est caractérisé par le fait de dire quelque chose à quelqu’unpour le pousser voire obliger à réaliser une action qui n’est pas encore faite. L’accentest mis directement sur le verbe qui précise ce que va être accompli et par qui. Dansl’énoncé : (Venez à mon bureau !), l’action de venir est indiquée dans le premier motgrammatical (le verbe à l’impératif). Par contre, elle est moins aiguë lorsqu’il s’agitd’une injonction sous forme d’autre mode comme le subjonctif ou l’infinitif. Parrapport à l’énoncé précédent, il y a moins d’exigence dans le discours dans (Je veuxque vous veniez à mon bureau.) ou (venir à mon bureau.). Un verbe à l’impératifindique un ordre formel. « L’impératif est considéré comme un mode du verbe qui

1. MAHMOUDI Hanane Aïcha. op. cit., p.111

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permet d’exprimer l’ordre, l’interdiction, l’injonction, etc. ce n’est pas un mode depensée mais un mode de parole : c’est une certaine manière de parler qui vise àprovoquer chez le destinataire l’accomplissement d’un acte que le verbe indique.» (1)Quant aux autres temps, il est préférable d’utiliser le présent et le futur dans larédaction des consignes en distinguant leurs valeurs temporelles.« Du point de vue de la temporalité, les grammaires admettent que le présent indiqueles trois époques différentes de l’actuel, du passé et du futur, qui, théoriquement,s’excluent l’une l’autre. Et si les grammaires ont privilégié la première de ces époquesdans la dénomination qu’elles ont donnée au présent, cela vient probablement de cequ’il est le seul de tous les temps à pouvoir présenter la valeur d’actuel. » (2)La grammaire scolaire se propose de définir la temporalité du présent. Elle a pudistinguer ses trois valeurs temporelles. L’emploi du présent s’articule alors sur cettetriple opposition (l’actuel, le passé et le futur). La grammaire traditionnelle alongtemps mis en exergue la valeur de l’actuel concernant le présent. C’est un tempsultime qui a pour caractéristique essentielle et première de préciser le moment où l’onparle ou bien celui de l’action. « Le présent s’applique avant tout, dit-on, à ce qui estactuel, c'est-à-dire à ce qui est contemporain, non pas tant du présent psychologiquedu sujet parlant que du moment où le locuteur pose son énonciation. Le présentdésigne le temps pendant lequel le locuteur émet son message, ou plus précisément letemps pendant lequel il formule une unité minimale de communication ou d’assertion,c'est-à-dire une phrase… » (3).La contemporanéité ne peut être marquée que par le présent. Cette forme verbaleindique en effet la situation actuelle de l’énonciateur. Elle se rapporte à l’instant mêmede son discours et non pas à celui de son procès. Par exemple, quelqu’un dit : Ilpleut !), à cette heure-ci, quand il commence à s’exprimer, nous considérons que sonénoncé appartient au présent (actuel) car c’est le moment où il parle et l’auditeur y estpour recevoir ce message. Après avoir achevé sa phrase, nous ne pourrons pasreconnaître qu’il s’agira d’actuel mais plutôt de passé. Le présent historique et leprésent de la narration (du récit) en font partie. Par ailleurs, le contexte assiste auprésent afin de désigner un passé récent. Par exemples : (Je viens de terminer. / Jetermine mon exercice à l’instant.)« En plus des valeurs d’actuel et de passé, le présent est susceptible de correspondre àla valeur temporelle de futur. Les grammaires s’efforcent de minimiser cette nouvelleanomalie, en restreignant ces emplois du présent au futur dit proche ou immédiat,c'est-à-dire au futur qui est encore en contact avec le présent, (…)Mais c’est moins une valeur de futur proche qu’une valeur pure et simple de futur(…)» (4).Le présent ayant une valeur du futur proche tend à situer l’énoncé non pas commeavenir, c'est-à-dire lointain, mais immédiat. C’est un temps qui se prolongedirectement dans un futur contigu. En voici quelques illustrations : On va partir. / Onpart tout de suite. / On arrive. (C’est-à-dire : On arrive dans quelques instants.).

1. BENDIMERAD Abdelmalek. op. cit., p.1062. TOURATIER Christian. op. cit., p.743. Ibid., p.744. Ibid., pp.75-76

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«En plus des expressions nominales, les instructions d’agir, surtout les ordres(positifs), peuvent être données au présent ou au futur. Le présent est employé lorsquel’exécution est évidente ou qu’elle dépend du bon vouloir du destinataire (cf.4.3.1). Lefutur exprime en revanche un ordre qui ne souffre aucune répartie (cf.4.3.7) :/vous prenez la première à droite, puis au feu vous tournez à gauche//vous prendrez cette lettre et la mettrez à la poste/. » (1).Outre l’impératif, l’infinitif, le présent, le futur ou même le subjonctif, diverses formessont envisagées pour exprimer les instructions. Ainsi, l’utilisation de la nominalisationau début des énoncés donnera le caractère d’agir. Dans les exemples suivants, sontprécédés les verbes à l’impératif par des noms suivis de la préposition (de). Cesexpressions nominales prennent une forme introductrice. C’est le cas des verbesintroducteurs (Je vous prie de…), (Je vous demande de…)…, et des locutions telles(Prière de passer au tableau !), (Défense de sortir !), etc.Par ailleurs, les instructions ne sont point réductibles à des emplois limités. Le recoursau présent et au futur trouve sa place notamment dans les circonstances où ledestinateur impose à son destinataire d’accomplir une action positivement. Ces deuxformes temporelles interviennent d’après l’intention de chacun des interlocuteurs. Apartir du moment où l’auditeur ressente le besoin de s’orienter, il recevra uneinstruction avec un verbe au présent, et ce, selon la cible de son locuteur.Exemples : - Monsieur, nous cherchons la page de la lecture d’aujourd’hui…

- Vous ouvrez le livre, puis au sommaire vous trouvez le titre et la page.Au contraire, si le destinateur s’en charge de prescrire un ordre à son destinataire, lefutur apparaîtra pour distancer l’action à entreprendre. Le locuteur ne compte donc pasà ce que l’exécution soit vite faite. Il est vrai que son souhait ne pourrait être exhausséque plus tard. Cela dépendra évidemment du destinataire. Exemple :(Tu fabriqueras unalbum de photo et tu le présenteras à notre directeur.)

Élaborer des consignes dans sa classe

« Il est hasardeux d’élaborer des consignes « en chambre » : c’est dans sa classe,c’est dans une atmosphère de travail particulière, avec des préoccupations et desintérêts qui ne sont pas nécessairement ceux de ses autres collègues, même si lesobjectifs généraux restent les mêmes, que l’enseignant essaie les consignes et lesformulations qui lui paraissent les meilleures. L’absence d’ambiguïté et la plus grandeprécision restent les qualités essentielles de toute consigne.» (2).Dans la préparation du cours, des paramètres pédagogiques entrent en jeu. Lesenseignants pensent qu’il fallait installer un questionnaire englobant donc desconsignes de travail. Certes, il s’agit des activités organisées s’assemblant à desobjectifs pédagogiques définis qui allaient réalisés auparavant, cependant rien negarantit le bon déroulement de la séance. Alors, l’enseignant est invité à aménager une

1. WEINRICH Harald. op. cit., p.1692. GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E ». op. cit., p.210

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progression de son discours en classe. S’éloignant de l’improvisation bien sûr, il estemmené à réfléchir à des consignes devant ses apprenants. Des instructions quis’adaptent au potentiel réel de l’effectif de sa classe. Il peut accéder à des élaborationstoutes simples mais précises et non ambiguës.

Faire rédiger des consignes par les apprenants eux-mêmes

Il se peut, pour des raisons culturelles, que l’apprenant réfute d’exécuter une tâcheproposée par le manuel ou tout simplement celle de l’enseignant. Certains sontopiniâtres face à des consignes qui ne les engagent pas forcément. Quelques fois, entant que personnages acteurs dans leurs classes, ils se voient opprimés. C’est pourquoi,en vue de les persuader à faire tel ou tel produit, il va falloir aménager des activités quileur permettre de recouvrer leurs consignes propres. Désormais, ils peuvent prendre unaperçu sur ce type de phrases (les consignes) et sur le degré de complication relatif àleurs constructions. « (…), un bon exercice pourrait être de faire rédiger des consignespar les apprenants eux-mêmes. » (1).Un exercice incitant les apprenants à formuler des consignes même étant tout à faitbanales constitue une véritable opportunité pour surmonter le problème du désintérêt.

Faire reformuler la consigne à partir d’une remédiation

Au terme d’une évaluation formative d’un travail demandé aux apprenants,l’enseignant recourt à une remédiation aux carences constatées. Elle renvoieessentiellement à la correction des déficiences collectives et individuelles desapprenants. « (…) on peut proposer des activités dans lesquelles les élèves doiventtravailler le lien entre la consigne et le support : reformuler la consigne, repérer lespassages concernés dans le support, etc. » (2).Quelques fois, la majorité ou la minorité de la classe commettent des erreursidentiques. Alors, l’enseignant y remédie avec l’ensemble des apprenants ou bien engroupes. Si le temps le permet, et que chaque apprenant rencontre une ou plusieursdifficulté (s), à ce moment là, l’enseignant exhortera à chacun à s’autoévaluer. A labase d’un premier critère minimal, la plupart des apprenants n’auraient pas adaptéleurs productions à la situation de communication. Donc, ils n’auraient pas respecté laconsigne d’écriture. Celle-ci est en relation avec le support (par exemple un texte). Atitre d’exemple, le texte-support relève d’une description sur laquelle la rédactionportera. Dans la remédiation, l’enseignant incite ses apprenants « fautifs » à détecter lelien entre ce qui est présenté comme support et ce qui est demandé dans l’instruction.Les apprenants ont pour activité de dire la consigne différemment, avec d’autres motsconnus. Ils peuvent par ailleurs localiser certains énoncés en rapport avec la consigne.

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.1362. BENBOUZID Boubekeur. op. cit., p.51

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Faire appel à la mise en forme matérielle de la consigne

La présentation quelque peu complexe des textes fait que le support proposé soitincompréhensible. Un énoncé écrit par exemple peut contenir des matériauxlinguistiques que le lecteur estime difficile à décrypter. Il est cependant très utile derendre la complexité d’un message purement linguistique ainsi plus simple aurécepteur. « De nombreuses hypothèses ont été émises sur le rôle que peuvent jouerles images dans l’apprentissage et un nombre croissant de recherches suggère que lareprésentation d’images conjointement au texte faciliterait la construction d’unmodèle mental (…). Par exemple, Morrell et Park (1993) montrent que le format« Texte + Images » permet de meilleures performances lorsque le temps de réalisationd’une tâche d’assemblage est limité. » (1).Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, les document, authentiques ou non,servent à indiquer le sens (des indices sémantiques). Ainsi, un message extra-linguistique (image, icône, dessin, photographie, etc.) accompagnant un messagelinguistique ne peut qu’aboutir à des conséquences éloquentes. Mentalement,l’apprenant regardant cette image (symbole) et le texte se souvient de sa conception. Ilpuise dans son répertoire cognitif puisque l’image se conserve solidement dans samémoire faisant partie de ses souvenirs de la vie. L’enfant interprète mieux l’imageque le mot. Et quand il est en face d’une tâche dont il ne comprend pas la signification,surtout si la durée de son effectuation est réduite, l’enseignant va falloir montrer uneimage qui renvoie et qui correspond à l’activité demandée. L’enseignant peur présenterl’exercice sans qu’il parle (explique, reformule, gesticule, etc.) en introduisant parexemple un dessin ou un symbole. L’apprenant peut comprendre la signification d’uneconsigne écrite sans le guidage de l’enseignant car l’image est expressive. « Lesrésultats suggèrent qu’une image peut aider à construire une représentation de lastructure et du fonctionnement d’un dispositif de différentes façons. » (2).Présenter conjointement un texte et une (ou des) image (s) suscite une explorationvisuelle permettant à l’auditeur (ou le lecteur) un décodage efficace et rapide. Cettedémarche aide le récepteur à construire une représentation saine à propos du texte et del’image en même temps.

Par ailleurs et selon Caroline Golder, l’apprentissage de la compréhensionimplique non seulement un entraînement à la construction du sens mais il faut essayerde conditionner certaines opérations mentales. A cet effet, pour saisir le sens d’unénoncé, les mots doivent d’abord être décodés. Autrement dit, le lecteur ou l’auditeurest en mesure de s’habituer à donner la signification de chaque mot étant en relationcorrélée avec d’autres mots. Il utilise des stratégies cognitives pour arriver à détecterles signaux vocaux ou graphiques. « Nous admettons qu’on lit évidemment dans le butde comprendre. Mais pour «appendre à comprendre », il ne suffit pas d’exercer la

1. GANIER Franc, GOMBERT Jean-Emile et FAYOL Michel, « Discours procédural et activités mentales : dela compréhension d’instructions complexes à la planification de l’action.», Dans Langages N°141, Les discoursprocéduraux, Dirigé par GARCIA-DEBANC Claudine, Larousse, 2001, Paris, France. p.522. Ibid., pp.4-5

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compréhension, il faut également exercer les mécanismes qui permettent cettecompréhension et, en premier lieu, le décodage des mots. Qui plus est, il faut exercerces mécanismes au bon moment, tout en tenant compte de leurs interactions avecd’autres opérations. Bref, pour sauter à deux mètres, il ne suffit pas de se concentrersur l’objectif « corde à deux mètres » ; pour atteindre cet objectif, un certain nombred’entraînements sont nécessaires. » (1).

A l’écrit, la compréhension du sens est liée au code. C’est un support graphiquequi réunit un ensemble de signaux visibles sur une feuille. Le langage qui est avanttout vocal est transposé en phénomène matériel sous forme de graphèmes étant fixepour chaque langue. En lisant un message écrit, l’apprenant doit en premier lieuconnaître les formes physiques de tous les graphèmes qui composent les élémentsunitaires constitutifs de la chaîne écrite. « Une des particularités de l’écrit résidedans la forme physique du signal graphique : l’élève doit apprendre à décoder lessignes, faute de quoi il ne peut ni savoir ni comprendre ce qu’il lit. On considèregénéralement que l’apprentissage du décodage en lecture se déroule en trois phases.Dans la première période, appelée phase logographique, l’enfant utilise des indicesvisuels susceptibles de lui permettre la reconnaissance du mot, des indices extra-linguistiques présents régulièrement dans l’environnement du mot ou des indices prisdans le mot. (…).Dans la deuxième phase, dite alphabétique (enfin, pour notre systèmed’écriture alphabétique…), l’enfant utilise cette fois la conversion phonique. Il établitdes correspondances entre l’écrit et l’oral en convertissant les graphèmes reconnusdans les mots en phonèmes. L’apprentissage du code alphabétique lui permetnotamment de décoder les mots nouveaux qu’il rencontre. À ce stade, l’enfant utiliseégalement une procédure analogique qui consiste en fait à décoder les mots nouveauxen exploitant leur ressemblance orthographique avec d’autres mots connus : « çacommence comme… ». La prise en compte des lettres communes et les procéduresanalogiques permettent au lecteur d’établir des correspondances écrit/oral non passeulement sur des lettres isolées mais également sur des séquences de lettres. Enfin,dans une troisième période, appelée phase orthographique, les mots écrits sontanalysées en unités orthographiques sans recours systématique à la conversionphonique. L’enfant utilise alors une procédure d’accès direct par laquelle il« reconnaît » directement l’orthographe du mot. » (2).Dans le processus de l’apprentissage du décodage de ces unités significatives, l’enfantpasse par trois étapes. Premièrement, il reconnaît un mot à travers sa configurationpercevable visuellement. Grâce à sa mémoire, les indices de ce mot se réapparaissentde nouveau pour accorder une information pour le lecteur. Secondo, il parvient àmaîtriser la correspondance phonie/graphie du système linguistique. Sur le planphonique, des phonèmes se combinent pour former des morphèmes. L’enfant met en

1. Lire, écrire, compter, apprendre, Les apports de la psychologie des apprentissages, Centre régional dedocumentation pédagogique d’Aquitaine, 1997, Actes du colloque, Talence, 12 et 13 juin 1997, Coordonné parFOULIN Jean-Noël, PONCE Corinne. p.292. Ibid., p.29

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adéquation les signaux graphiques avec les productions phoniques. Chaque graphèmecorrespond à un son de la langue. L’identification des lettres alphabétiques assure ledécodage d’autres mots qu’il n’a jamais rencontrés. La forme d’écriture peut lui êtreutile notamment quand des mots déjà connus coïncident avec d’autres (nouveaux).Troisièmement, les séquences orthographiques du mot aident le lecteur à accéder ausens sans qu’il revienne à chaque fois à la manière de la prononciation. A force derepérer constamment un signe, il détecte sa morphologie.

Enseigner/apprendre le vocabulaire

Il est important d’avantager la dimension lexicale dans l’étude d’une langue.L’apprenant est en mesure de maîtriser un langage et de manifester des capacités à direet à comprendre au moyen d’un outillage linguistique assez rehaussé. L’enseignant luipropose des activités qui reposent sur le vocabulaire et son enrichissement.L’enseignement/apprentissage du sens ne doit pas perdre de vue la propriétéd’interdépendance que revêt la langue en tant que système (une structure). Lesrelations de complémentarité qu’entretiennent les signes de la langue entre eux fontque la méthode pédagogique se module par rapport à un tout (un ensemble de motsorganisés, c'est-à-dire la phrase). « On assiste donc aujourd’hui à un intérêt nouveaupour l’entrée lexicale et l’enseignement du vocabulaire. Le principe commun à tousles méthodologues qui s’en préoccupent est de faire comprendre à l’apprenant que levocabulaire d’une langue est un ensemble organisé. Pour cela, il convient de nejamais enseigner un mot isolément mais toujours en contexte.» (1).En vue d’enseigner/apprendre une unité de sens, l’enseignant part du principe que cetensemble dont les matériaux linguistiques se lient pour offrir le sens global soit traitéen premier. C’est légitimement le contexte (l’environnement linguistique) quiprécisera le sens monosémique de tel ou tel mot. Il faut inculquer à l’apprenant que lemot ne vit pas seul, et qu’il changera de signification dépendamment de la phrase. Cequi résulte, par exemple, qu’il est plus sage de (lire, écrire, écouter ou dire) toute laphrase pour déceler le sens que l’on veut prescrire.« On peut aussi, de façon plus traditionnelle, travailler sur les relations intrinsèquesau mot, qu’elles soient morphologiques (dérivation) ou sémantiques (par exemple lesrecherches de synonymie ou d’antonymie, de définitions, d’équivalencesmétaphoriques) : là encore le mot ne doit pas être isolé mais être présenté dans unchamp lexical ou morphologique. (…). Plusieurs chercheurs, comme Anne Tréville,rénovent la pratique dictionnairique en la personnalisant et proposent d’inciterl’apprenant à construire son propre glossaire, qui comprendra le mot, ses réseaux, sescontextes, etc. » (2).Le signe linguistique devient lui-même un objet d’enseignement en s’intéressant à saforme (le signifiant) au sein du contexte. L’enseignant prévoit des exercices qui sefocalisent sur le repérage du mot et le positionne en analogie avec d’autres mots (leschamps associatifs). L’apprenant peut par exemple comprendre le sens d’un mot qui

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.4092. Ibid., p.409

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lui parait nouveau en le comparant avec un autre étant approximativement similaire (lechamp morpho-sémantique). Soit, ils ont la même racine mais ave des affixes (préfixeou suffixe) différents, soit l’inverse (affixe est identique mais ayant des racinesdistinctes). Exemples : Bonté ressemble à Bon (même radical). Joueur/ Coiffeur/Chanteur (même suffixe), etc. L’apprenant entame des apprentissages en vocabulaireen formant de nombreux mots susceptibles de se soumettre au processus de dérivation.Par ailleurs, identifier un matériau linguistique dans un énoncé (phrase ou texte) écritou oral suppose que l’apprenant (avec l’aide de l’enseignant) recherche des signesayant soit le même sens voire le sens rapproché (le champ sémantique), soit ayant desrapports de référence (le champ lexical) avec le mot principal. Les apprenants peuventexpliquer des mots en donnant des synonymes (ou une expression équivalente), desantonymes, des périphrases, etc. L’utilisation du dictionnaire peut être dans certainscas profitable. L’apprenant retourne à cet outil qu’à après avoir terminé une activitépour un souci de vérification du sens pour permettre sa fixation, le cas échéant, sonredressement. Il peut par ailleurs consulter les dictionnaires de langue afin d’élaborerson propre répertoire lexical. Ce recueil personnel qui se présentera sous forme d’uncarnet englobera tous les mots nouvellement appris dans toutes les activités (surtout enlecture et en écriture). Il constituera désormais un socle originel mais transcrit surlequel se construisent les autres apprentissages.

Mettre en relation les questionnaires d’épreuves et les objectifs

Les objectifs, initialement énoncés, sont des moyens de référence à l’égard desproduits scolaires finis. Ils permettent d’orienter l’enseignement/apprentissage enindiquant la progression la plus adéquate au public d’apprenants. « L’objectif indiquedonc le chemin à suivre, les questions d’examen se contentant de vous dire si noussommes arrivés à bon port. » (1).Les questionnaires d’examen mis à leur attention ont pour avantage de décrire l’étatfinal des connaissances par rapport à une situation initiale (en fonction des objectifs).Elles fournissent des réponses à l’enseignant sur le point final, celui del’accomplissement du travail scolaire. En d’autres termes, les objectifs sont toujourspréservés alors que les instruments de mesure sont variables.« (…) Mais quelle que soit l’excuse invoquée, le recours à des questions sans rapportavec l’objectif, pour évaluer la maîtrise de l’élève dans son domaine, soulève quelquesproblèmes.

C’est tout d’abord donner la rouerie en exemple aux élèves. C’est leur avouertranquillement que le professeur se moque d’enseigner certaines choses puis deprévoir son examen sur d’autres.

C’est en second lieu, dangereux dans la mesure même où la maîtrise de l’objectifétait importante. En effet si cette maîtrise a des conséquences sérieuses, il est urgentde savoir si elle est réellement atteinte ou pas. Or des questions sans rapport avec lecours ne pourront jamais le démontrer. » (2).Les questions et les consignes d’épreuves sont en rapport direct avec les objectifs de

1. F. MAGER Robert. op. cit., p.722. Ibid., p.98

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l’enseignant. Par exemple, pour celui qui trace comme but : identifier et écrire untexte narratif, il mettra en œuvre un questionnaire (questions et consignes) qui en faitappel. D’abord, à partir d’un texte-support portant sur la narration, les apprenantsauront à répondre à des questions sur ce type de texte (personnages, événements,quête, héros, situation initiale, situation finale, dénouement, etc.). En résumé, lesquestions tourneront autour des caractéristiques du texte narratif. Il en est de mêmepour la consigne incitant à une production écrite. Elle portera sur la réalisation d’unetâche d’écriture d’une histoire ou d’un conte. Il serait maladroit, de la part del’enseignant, de présenter des séquences d’enseignement où, pour chacune d’elle, untexte (oral ou écrit) est à exploiter (à écouter ou à lire) étant à la base de diversesactivités, pour ensuite proposer des instruments de mesure sur le degré d’acquisitiond’autres connaissances. L’enseignant est tenu, par ailleurs, de vérifier si ses objectifsd’enseignement sont maîtrisés ou non. Pour cela, il demandera aux apprenantsd’accomplir certaines performances qui assurent leurs réussites à l’épreuve deFrançais.

Renforcer les compétences de l’enseignant et se former

« Comme l’écrivait, il y a cinquante ans, L. Bloomfield : « Les diverses ‘méthodes’qui ont été élaborées diffèrent beaucoup dans leur présentation, mais beaucoup moinsdans leurs pratiques réelles de classe. Le résultat dépend très peu des fondementsthéoriques de la compétence du professeur ; il est simplement nécessaire d’évitercertaines erreurs auxquelles nous pousse la tradition. » [1933] (1965, p. 503).» (1).La méthodologie d’enseignement est présentée de telle façon que l’enseignant puisseexercer son métier conformément aux finalités éducatives et selon des choixdidactiques. La méthode a pour vocation de définir et de récapituler des traits générauxdes démarches pédagogiques. Souvent, elles sont davantage explicites mais portant surl’essentiel des principes théoriques et méthodologiques. Sur le terrain, la réalité esttotalement autre que souhaite voir les concepteurs des méthodes. En classe, unenseignant se trouve dans le collimateur étant donné qu’il n’est pas suffisammentcompétent dans le domaine conceptuel et théorique sur la méthode qu’il adopte. Il nerecèle pas d’une réserve consistante de connaissances abstraites circonscrites par larénovation des méthodes. En définitive, cela influe positivement sur son rendementpédagogique en ayant repensé des pratiques nouvelles.La linguistique, la psychologie, la sociologie sont des sciences modernes quicomposent un immense champ à investir par l’enseignant. Celui-là devra être capablede se consacrer à l’investigation d’un surplus de ces connaissances. Tout d’abord, ladémarche linguistique a pour but d’étudier scientifiquement le langage en tant quefaculté humaine voire la description des langues. Ensuite, la psychologie tend àanalyser l’état psychique (mental) de la personne et essaie de comprendre sa manièrede penser. Enfin, la sociologie traite des phénomènes des sociétés et des groupessociaux. C’est justement sur cette dernière spécialité scientifique (la sociologie) que lelinguiste et le psychologue s’appuient dans leurs recherches. Comme disent les

1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.264

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linguistes, la langue est perçue tel un produit de la société (un fait social). D’où ilfallait s’intéresser à ces deux concepts (langue et société). Hormis lapsycholinguistique, une nouvelle approche est née pour démêler l’intrication desphénomènes de langage au sein d’une société donnée. La sociolinguistique est unebranche associant deux disciplines à savoir la linguistique et la sociologie. Cetteinterdisciplinarité tient compte de divers paramètres sociologiques de l’homme dansses manifestations linguistiques. « (…).Il se trouve seulement que linguistique etpsychologie fonctionnent en ce domaine sur le socle commun de la sociologie, parceque langue et enseignement sont d’abord des pratiques sociales : mais il n’y a pashiérarchie ; simplement complémentarité articulée. Que les enseignants reçoivent uneformation, en linguistique, en psychologie, en sociologie, n’est nullement uneimpossibilité, puisqu’il ne s’agit pas d’en faire des spécialistes multiples.» (1).Ce n’est absolument pas de faire des enseignants des spécialistes en la matière, ceserait une mission insensé semble-t-il, néanmoins et dans une acception de LouisPorcher, ils devront s’en apercevoir davantage et continuellement. Il est possible etplutôt réalisable de prescrire aux enseignants une formation de type permanent où ilsbénéficieront de données théoriques. Ils auront l’occasion de cerner cette aptitude(langage) à pouvoir communiquer à l’aide d’un système de signes vocaux (langue). Ilsdistingueront ainsi en partie ces pratiques sociales. Ils se constitueront des banques dedonnées leur permettant l’accroissement de leurs expériences. Il est alors toujourstemps de mettre une synchronisation entre ce qui se fait comme pratiquespédagogiques avec ce que postule le savoir.

Finalement pour la conclusion, la susceptibilité aux systèmes d’évaluation dépendde l’esquisse qu’imagine le formateur (l’enseignant). A cet égard, évaluer ne supposepas mesurer la performance de chacun à la fin de son apprentissage mais plutôt sacompétence, une certaine capacité linguistique. L’apprentissage est défini comme unlong chemin que franchit l’apprenant. Il serait injuste, selon Louis Porcher, de s’arrêterau dernier point de son parcours scolaire. Pourtant, l’évaluation terminale aura son rôleà jouer quand l’institution réclame des notations ou des appréciations pour valoriser lesuns et sanctionner les autres. « C’est alors qu’entre en jeu le problème del’évaluation. Tout apprentissage (langagier ou non) est un parcours, un itinéraire quiva d’un point de départ (constitué par l’état de l’apprenant au moment zéro del’apprentissage) à un point d’arrivé (défini par l’objectif ou les objectifs del’apprentissage). Il n’est donc pas légitime, comme on le fait presque toujours, demesurer seulement le résultat terminal, en termes statiques, même s’il est vrai que, parailleurs, il faut bien mesurer une compétence de fin d’apprentissage, dont la référencedoit être le savoir ou le savoir-faire visé et non pas le cheminement de l’apprentissage.(En ce sens, évaluer la compétence langagière, ce n’est pas seulement mesurer ce quel’apprenant a appris, mais ce qu’il est capable de faire de et dans la langue). » (2).Si l’enseignant a recours à ce type d’évaluation, c'est-à-dire, attribuer un jugement sur

1. GALISSON Robert, COSTE Daniel, HEBRARD Jean et al.,. op. cit., p.992. Ibid., p.94

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le travail fourni, il pensera à toute l’accumulation de l’apprenant comme savoir etsavoir-faire au cours de son apprentissage. Il se souviendra des objectifs pédagogiquesayant été assignés afin de dégager les critères d’évaluation. Non seulementl’enseignant tiendra compte de ce que l’apprenant avait réellement appris en termes decompétences langagières mais de ses capacités à réinvestir ses apprentissages.Autrement dit, l’apprenant sera en mesure de produire un langage affecté par descompétences précédentes. Tout de même, ce sera la place réservée à une performance,il s’agira probablement d’effectuer des tâches au sein de la langue apprise.« Les examens suivent les années d’enseignement, elles-mêmes considérées commeservant les fins de l’éducation traduites en instructions officielles et en programmesétablis précédemment.Finalités Années d’enseignement Examen » (1).L’examen se situe généralement au terme d’une année scolaire. Il porte sur l’essentiel,c’est-à-dire, il teste surtout deux compétences principales à savoir celle de la réceptionécrite et celle de la production de l’écrit. Le cursus de l’enseignement est construitselon des finalités d’éducation et d’objectifs pédagogiques. Pour ce faire, desprogrammes et des orientations officiels s’installent en vue d’encadrer la formation.L’examen s’élabore donc en fonction de connaissances de l’apprenant prédéterminéespar des buts et des objectifs. Le contenu d’un examen s’adapte en vérité aux intentionsglobales et spécifiques d’un enseignement/apprentissage durant une période annuelle.Dans l’épreuve de Français de l’examen de fin de cycle de l’enseignement primaire dumois de mai 2008 (cf. annexe 13), le texte support était court, de type documentaire,étayant la thématique de la sauvegarde de l’environnement. Quoiqu’il fût cohérent, ilrehaussait ses niveaux syntaxique et lexical. La construction de son sens s’établissaitdélicatement vu le plan de la langue en question. Son questionnement installait sixconsignes et une question ouverte, elles étaient numérotées et courtes. Dans lapremière partie de l’épreuve (la compréhension de l’écrit), se découvraient troisexercices aux choix multiples où les consignes, dans la plupart, étaient ouvertes. Leverbe (recopier) avait été utilisé trois fois (l’action de l’écriture) où les verbes (écrire)et (donner) avaient été employés une fois. Dans sa deuxième partie (la production del’écrit) et à travers une situation d’intégration, la consigne d’écriture était relativementvalide puisqu’elle respectait en gros les directives du Guide. Certes, elle étaitincitatrice en révélant l’objet de l’écriture mais elle ne précisait pas franchement latypologie du texte à écrire aux scripteurs. La forme verbale (écris) déclanche l’actionde l’écriture, à l’opposé, la suivante (donner) ne le disait pas de façon explicite. Ilfallait utiliser à sa place un autre verbe approprié tel (expliquer). On a beaucoup utilisél’impératif et par deux fois le futur simple (le pronom : Tu). Pourtant ce dernier n’étaitpas trop préconisé dans le manuel scolaire. La plupart des mots proposés dans letableau que les apprenants étaient appelés à choisir (six verbes mis à l’infinitif et septnoms) n’étaient pas accessibles au plan lexical.Les candidats ne pouvaient qu’observer un échec dans cette épreuve compte tenu lesdifficultés constatées que ce soit au niveau du questionnaire ou du texte support (cf.annexe 14) (2).

1. ABERNOT Yvan. op. cit., p.102. Nous avions assisté à la correction des copies des candidats.

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Pour l’année de 2009, c'est-à-dire, dans l’épreuve d’évaluation certificative que nousavions simulée, l’échec avait été remarqué pourtant ni ses consignes ni son texteétaient invalides. Les instructions (les exercices) étaient identiques à celles du manuelet le vocabulaire était conçu pour être abordable.Enseigner/apprendre les caractéristiques du discours injonctif et intensifier lesactivités du vocabulaire au primaire seraient plus que jamais une solution immédiate.Que ce soit sur le plan de la langue ou au plan du thème, Le texte support avait étéchoisi pour qu’il soit abordable pour l’ensemble des apprenants. C’était un texte quiles motivait car il expliquait un sport aquatique soit la natation. Six consignes et uneseule question étaient mises en place. Dans la première partie (la compréhension del’écrit), le questionnaire était constitué de cinq consignes et une seule question afin dese concentrer sur la capacité des apprenants à comprendre et appliquer les instructions.Les consignes étaient fermées puisque les réponses (les tâches) relatives auquestionnement étaient ancrées dans le texte. Elles étaient tirées des exercices dumanuel scolaire. Donc, elles étaient univoques et elles étaient fréquemment utilisées enclasse de 5eAP. Sur le plan phrastique, quatre consignes relevaient des phrases simplesavec une seule phrase complexe (deux verbes). Les quatre verbes d’actions étaientconnus et concrets (recopier, lire, relever, citer, réécrire). Un seul était abstrait(construire). L’impératif était employé cinq fois (cinq verbes) et une seule fois où étaitemployé le présent avec l’emploi du pronom (tu). Les phrases – consignes avaient étédotées d’unités lexicales courantes (mot, réponses, justes, phrase, …) en vue defaciliter leurs compréhensions.La première consigne relevait d’un (Q.C.M.) mais il fallait bien lire cette instructioncar il s’agissait de choisir plus d’une réponse juste. La plupart n’avaient recopiéqu’une et les autres avaient appliqué la consigne mais en donnant des réponses faussesou sinon l’une était juste et l’autre était incorrecte en même temps. Les apprenants decette classe avaient éprouvé des problèmes en lecture (soit de la consigne écrite soit dutexte support). Tout écrit doit être l’objet de lecture et de relecture pour fixer sacompréhension totale. La moitié de la classe avait appliqué convenablement la secondeconsigne qui leur avait demandé de relever un mot du texte désignant un nom d’unsport. Cela démontrait qu’ils avaient saisi le sens et de l’instruction et du texte lu. Lesautres, dans la plupart, avaient relevé une phrase entière, comme dans la premièreconsigne, ils l’avaient mal interprétée. Pour la question (en troisième position duquestionnement), presque tous les apprenants n’y avaient pas répondu clairement etcomplètement. Cela revenaient à la manière dont était posée l’interrogation pourtant laréponse se trouvait dans le texte. Il avait suffit de changer la structure de la diteréponse au moment de la formulation de la question que les apprenants n’avaient eupas cette perspicacité de la découvrir. Encore une fois, la lecture fait défaut auxapprenants (le rapprochement entre la question et le texte). La troisième consigne,pourtant, s’intéressait aux points de langue, était ouverte étant donné que chaqueévalué (de manière personnelle) devait évoquer un mot de la même famille d’un motdu texte. La plupart des candidats avaient échoué, ils n’avaient tenu compte ni de leursstocks lexicaux ni de leurs apprentissages grammaticaux liés à la formation des motspar la dérivation. La quatrième instruction employant le verbe (réécrire) au présent etqui avait le sens de (transformer) fait partie des phases – consignes longtemps utiliséesdans les épreuves écrites. Il s’agissait d’une transformation de la phrase en conjuguant

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correctement le verbe au futur mais avec une autre personne en veillant bien entendu àl’orthographe. La tâche capitale était la réécriture adéquate de toute la phrase mais ilfallait d’abord trouver le verbe à réécrire parmi les deux dont le second était invariable(il restait à l’infinitif). La consigne avait été appliquée par quelques apprenants et nonrespectée par les autres. Soit, ils avaient détecté une ou deux opération (s), soit ilsl’avaient carrément ratée. Les apprenants de classe de cinquième rencontraient non pasdes difficultés à mettre la désinence verbale mais c’était lorsqu’ils étaient appelés àeffectuer cette action où le syntagme verbal s’introduisait dans la phrase. Sur le planphrastique, la transformation était dure à réaliser surtout quand la consigne neproposait pas directement le pronom ou le nom sinon elle n’indiquait pas le verbe (àsouligner ou à mettre en parenthèses...). D’ailleurs, ils avaient du mal à localiser laphrase à réécrire de la phrase – consigne, ils pensaient que c’était celle qui apparaissaiten dernier qu’il fallait transformer. Dans la cinquième consigne qui exigeait deconstruire une phrase personnelle avec un mot cité par le texte, la plupart des évaluésdans cette épreuve expérimentale n’avaient pas exécuté la tâche. L’énoncé de laconsigne emportait une action abstraite (construire une phrase) pourtant elle avait étéévoquée dans le manuel à quatre reprises. Ils ne s’étaient pas parvenus àl’appréhender. Les apprenants de cinquième année primaire préféraient leur adresserdes verbes concrets qu’ils pouvaient saisir sans faire un effort mental excédant leurscapacités cognitives. Dans la deuxième partie (la production de l’écrit), la consigned’écriture sous forme d’un long énoncé (texte – consigne) contenait l’action essentielle(rédaction d’un texte explicatif : dire la manière de nager.). Il existait quatre autresinstructions (étant des orientations). L’emploi de l’impératif, le futur et l’infinitifl’avait marquée. C’était une situation d’intégration selon les indications du Guide. Lapremière instruction (l’action d’écrire un énoncé écrit) avait été appliquée par uneminorité d’apprenants. Les autres avaient dépassé le complexe de la feuille blancheétant donné qu’ils avaient tout de même recopié les phrases et/ou les mots du tableau.Cette phrase – consigne avait longtemps été familière car l’apprenant était sollicité àchaque fois d’écrire (mot, phrase, texte) dans sa classe. Elle contenait des vocablesusuels. D’autres consignes semblaient prendre un caractère d’informations voire deconseils. Les apprenants étaient tenus au courant d’indices quant à l’utilisation de teltemps, de tel pronom personnel, de tels signes de ponctuation appropriés et de telsmots à choisir. Parlons de critères de réussite, tous les apprenants qui avaient accédéà la rédaction écrite avaient répondu plus ou moins au premier critère (l’adéquation àla situation de communication). La plupart n’avaient pas réussi à fournir un texteexplicatif. Les douze autres, n’ayant rien produit, étaient considérés tels des hors sujet.Quelques apprenants avaient répondu au deuxième critère (la correction de langue). Ilsavaient eu des difficultés à prendre soin de la correction de langue utilisée. Letroisième critère (l’unité de sens) avait été respecté par certains apprenants. Le derniercritère (le perfectionnement du produit) avait été vu par l’ensemble des apprenants.Les résultats obtenus dans cette évaluation certificative simulée n’avaient point étéacceptables étant donné que quelques apprenants seulement avaient réussi dans cetteépreuve écrite. L’échec avait été enregistré dans les deux parties de l’épreuve mêmenotamment en compréhension de l’écrit. Il était probable que la plupart des apprenantséchouaient en écriture d’un texte mais ne pas réussir dans la compréhension du texte ycompris le fonctionnement linguistique laissait à réfléchir. Le sens général du texte

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support était adapté à tous les enfants. Ses constructions phrastiques étaient simples etle lexique était connu et facile à comprendre dans l’ensemble. En outre, il étaitmotivant (la mer et la natation). Il était aussi compréhensible parce que la plupart desapprenants étaient capables de rédiger un texte s’exprimant au tour de ce thème.Les apprenants avaient observé des difficultés qui résidaient dans la compréhensiondes consignes. Pourtant, étant assez claires et précises, les premières instructions lesavaient bloqués. Ils n’étaient pas parvenus à les comprendre et parfois ils avaient malinterprété leurs sens.Dans une seconde expérimentation, nous avions testé les mêmes apprenants dans unautre temps, et ce, à travers cinq exercices. Notre but était d’expérimenter voired’analyser leurs capacités à localiser, reconnaître et distinguer des phrases – consignes.Avant tout, les apprenants avaient compris nos instructions puisqu’elles avaient étéprésentées en graphie différente ainsi que leurs verbes d’actions et aussi les objets àtravailler avaient été soulignés. Outre, chaque consigne avait été précédée par uneicône (un pictogramme montrant une main tenant un stylo illustrant l’exécution de latâche : entourer, écrire, souligner, cocher.). Les apprenants avaient travaillé tous seulssans aucune intervention extérieure. Les apprenants s’intéressaient à l’image (leréférent extra-linguistique) qui fixait et affinait la compréhension des consignesécrites.Il était vrai que la plupart des apprenants percevaient naturellement les questions.Quand il s’agissait de rechercher et de classer des consignes en les séparant desquestions classiques, ils n’arrivaient point à effectuer cette distinction. Ladiscrimination entre les consignes et les questions n’était pas assez maîtrisée par laplupart des apprenants. Les apprenants ne distinguaient pas une phrase de typedéclaratif (informatif) de celle de type injonctif (un ordre à exécuter) dans un exercice.La lecture des énoncés injonctifs pose problème, leurs constructions phrastiques nesont point traitées explicitement en classe excepté quelques notions (l’étude des tempsverbaux : le présent et le futur et les types de phrases : l’interrogatif, l’exclamatif,déclaratif, etc.). Il est probable que l’impératif soit pris pour les apprenants telle uneforme verbale du présent sinon il est inculqué implicitement à travers son utilisationspontanée.Les apprenants ne décelaient pas les deux verbes d’action qui se retrouvaient dans uneseule consigne. C’était difficile pour eux de capter deux tâches parallèles à l’intérieurd’un énoncé injonctif notamment si le suivant verbe était au gérondif. Certains avaientdétecté les verbes d’instructions mais des lacunes avaient été vues quant à lareconnaissance des natures grammaticales et lexicales des composantes de la phrase –consigne.L’impératif constituait un temps verbal convenable pour adresser des consignes à cesapprenants. En revanche, ceux-ci ne percevaient guère l’emploi du gérondif, duprésent, du futur et de l’infinitif comme ayant une valeur impérative. Pourtant, leprésent et un peu moins l’infinitif ne semblaient pas contraindre les apprenants carleurs formes verbales étaient méthodiquement vues et de manière explicite.Le repérage des consignes s’est avéré contraignant pour les apprenants notamment aumoment où celles-ci prenaient un certain emplacement (au terme de l’exercice).Souvent, l’instruction se positionne initialement mais si elle doit être placée après unephrase ou un mot sur le (la) quel (le) travaille l’apprenant, celui-ci ne le localisera pas.

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Il est familier avec les exercices écrits qui présentent leurs consignes au premier rang.Donc, il faudrait varier ce positionnement en informant les apprenants des possibilitésde ce changement de lieu.Les apprenants sont intéressés par une certaine présentation de la consigne. La mise enforme matérielle de la phrase – consigne pourrait contribuer à mieux désigner l’actionproclamée. Ils la découvriront aisément si l’instruction s’expose selon ces cinq cas defigures : Le soulignement du verbe d’action et du nom de l’objet (le produit).L’écriture italique de la consigne pour se différencier de l’exercice. Le coloriage ou lesoulignement et l’utilisation des caractères gras et noirs. Enfin, la numérotation initialeprécédée par un tiret, une lettre ou une parenthèse. Ces cas mettent en jeu une certaineapparence et évidence de la tâche même pour les apprenants qui ont des problèmes delecture. Le fait de souligner toute la phrase – consigne, cela ne veut pas direautomatiquement que les apprenants la prennent pour une instruction. Il vaut mieuxsouligner le verbe d’action et le nom du produit.

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CONCLUSION

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Si l’enseignant devait librement faire un choix de son manuel, il n’aurait qu’à teniren compte de quelques critères. D’où la difficulté de la détermination qui implore uneréflexion inhérente aux capacités et intérêts des apprenants d’une part, et d’autre part,celle qui résiste à la méthodologie pratiquée par l’enseignant. «Le choix d’un manueln’est pas aisé. Il doit répondre à des critères définis par l’enseignant, en fonction de laméthodologie qu’il a choisi d’appliquer.» (1).La réalité est autre car cette piste (le choix du manuel) n’est guère envisageable. Enrevanche, Selon les textes officiels, l’enseignant est libre quant au choix du nombred’exercices du manuel scolaire (unique). Les questionnaires dépendent du texte-source. L’enseignant tenterait de perdre de sa présence en classe en essayant dedevenir un guide en faveur de son public apprenant. Il l’aide de façon salutaire àdéficeler ses problèmes en lui faisant découvrir comment les résoudre seul. « (…)l’enseignement est une tentative de médiation organisée entre l’objet d’apprentissageet l’apprenant. C’est une médiation qui peut être appelée guidage. On appellera doncsituation guidée la médiation organisée dans la relation de classe. Dans cette relation,l’enseignant est la partie guidant et l’apprenant la partie guidée.» (2).Dans un espace scolaire, c'est-à-dire la classe, l’enseignant maintient des relations avecles apprenants. Partant du principe du contrat didactique qui constitue une sorte deprojet commun d’appropriation (3), l’enseignant prend une posture de médiateur. Il sepositionne entre la partie apprenante et l’objet à apprendre (la langue). Cette médiationse présente intrinsèquement à l’intérieur de la classe, autrement dit, pendant lessituations d’enseignement. L’enseignant n’est plus la personne qui dispose de l’objetpour l’infliger à l’apprenant mais c’est un individu qui l’aide et l’oriente vers despistes qui lui sont adaptées.

Une confusion a été soulevée dans la conception voire l’écriture du discoursinjonctif et du discours interrogatif. Dans le manuel scolaire, des consignes sont prisespour des questions et réciproquement. L’apprenant ne distingue pas entre une questionqui demande une réponse et une instruction à appliquer pour produire. Il ne doit setromper ou se faire tromper entre les deux types d’énoncés. Tantôt, des consignes sontmêlées avec des questions (en lecture et à l’oral). Tantôt, et c’est grave, une consigneest écrite où on a mentionné le titre de « Question » et vice versa. Les apprenants sonttroublés car on leur fait comprendre que la signification de la consigne et celle de laquestion sont analogues. Elles veulent dire la même chose.Les consignes du manuel sont plus nombreuses que les questions de plus d’un tiers àpeu près. Les enseignants, compte tenu de leur utilisation absolue et intensive dumanuel, sont tenus en principe de faire appel à plus d’instructions que de questions.C’est pour leur habituer au discours injonctif avec toutes ces formes habituellesqu’atypiques afin qu’elles soient accessibles pour l’entière de la classe. Par rapport auxconsignes, les questions ont un aspect restreint puisque les phrases de type interrogatifemploient des adjectifs et des adverbes interrogatifs connus mais limités (qui ?,comment ?, pourquoi ?, où ?, etc.). Les questions sont devenues des poncifs pour lesapprenants alors que les consignes sont dans la plupart pleines d’originalité.

1. TAGLIANTE Christine. op. cit., p.622. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.1233. D’après les mêmes auteurs (CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.124).

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Cette exhaustivité diversifiée des instructions doit prendre tout l’intérêt dansl’enseignement/apprentissage en classe de FLE en pensant à exhaler une masseintelligible de phrases – consignes. Les questions sont plus utilisées surtout encompréhension de l’écrit et à l’oral car elles succèdent aux documents proposés (textesde lecture ou autres) soit pour la ratifier soit en vue de l’évaluer. En fait, ellesinterviennent pour aider les apprenants à construire du sens. En revanche, dans lesautres activités qui sollicitent une implication plus renforcée de l’apprenant, c'est-à-dire implorant l’exécution de multiples tâches, l’adhésion des questions n’est pas tropconvoitée. Toutefois, les consignes sont accentuées. D’ailleurs, l’écrit est le lieuprivilégié de la manipulation de la langue particulièrement quand nous savons que cesapprenants sont destinés à présenter un travail écrit que ce soit à travers les exercicesqui se font en classe ou dans les différentes évaluations certificatives. Il s’agit deproduire par écrit, cela veut dire que l’intervention des consignes est nécessairementimmédiate en vue non seulement d’inciter à accomplir des actions observables etévaluables mais de les faire transcrire.Les avis des enseignants sont divisés car il y a ceux qui préfèrent adresser plus deconsignes que de questions, ceux qui font le contraire et ceux qui présentent autant deconsignes que de questions. Cela pour favoriser l’assimilation des notions et suivre leprocessus d’apprentissage.

Les enseignants ne désavouent pas que leurs publics parviennent à comprendrefacilement leurs consignes orales qu’écrites. Les énoncés oraux, que ce soit questions,consignes ou autres, sont plus adaptés à la classe (besoins, objectifs, capacités, etc.).De plus, la présence de l’enseignant réconforte en quelque sorte les jeunes apprenantsqui interagir avec lui et arrivent à faire marche en avance dans les activitésd’apprentissage et celles de contrôle. Cette aise revient à une adoption d’unecommunication orale faisant appel aussi à la paraphrase, à la répétition, au non verbal,etc. les apprenants se trouvant dans un milieu favorable comme ceci où la parole etl’animation humaine règnent, écoutent, aperçoivent et perçoivent tout ce qui est dit.Par contre, l’écrit pose évidemment de gros problèmes de décodage. Les enseignantssupposent que les instructions données en code oral ne sont pas identiques à celles quisont présentées en code écrit. Il est naturel que les deux codes n’invoquent point lesmêmes conditions pourtant ils remplissent la même fonction dans le langage.L’apprenant doit prêter toute son attention face aux consignes écrites. Lire et relire àplusieurs reprises est une manière usuelle pour saisir le sens et représenter ce qu’on luidemande de faire ou de ne pas faire. D’ailleurs, la compréhension de l’écrit semble unprocessus cognitif qui sous-entend une disposition complète de la part des apprenants.La plupart des enseignants voient que les consignes orales ne sont pas les mêmes àl’écrit. Les apprenants se sont familiarisés avec le discours procédural de l’enseignant(à l’oral) qui distingue toujours des énoncés récursifs et compris, il spécifie desphrases syntaxiquement quand il s’agira d’exercices écrits. Cela pour deux raisons :D’une part, l’enseignant revient aux consignes écrites du manuel lors de l’effectuationde l’exercice. D’autre part, il ne peut pas transposer les éléments extra-linguistiquesqui avaient soutenu les consignes orales (expression du corps, mimique, intonation,prosodie, etc.). C’est plutôt l’inverse qui se produit en classe pendant l’utilisation dumanuel où ce sont les consignes écrites qui sont oralisées.

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Les enseignants exigent à ce que les apprenants lisent d’abord et écrivent laconsigne sur les cahiers ou sur les copies avant de commencer à effectuer l’exercice.Lire - écrire un énoncé écrit tel une phrase – consigne anticipe l’opération dudécodage chez l’apprenant. Ce relais est susceptible d’offrir à l’apprenant le moinsexpert notamment, après une étape de déchiffrement, d’interpréter les significationsdes mots composant une consigne écrite. Sa lecture puis son écriture par l’apprenantprendrait suffisamment de temps pour lui montrer et d’analyser les indicationscongruentes (les conditions) en vue d’accomplir la tâche. Cette opportunité constitueun premier escale à franchir étant donné que la consigne écrite est déjà un messagelinguistique qu’il faudrait lire et écrire comme toutes les constructions de la langued’où il est question d’apprendre les différentes configurations injonctives possibles.D’autant plus, l’apprenant doit en mesure de s’habituer à traiter les consignes écriteslors des épreuves en examen où personne ne l’assistera en terme de lecture, d’écriturevoire de compréhension. « Selon Annie Beaucourt, le décodage de la consigne estune opération complexe qui s’effectue à trois niveaux « saisie du message,compréhension du but et estimation des procédures à mettre en œuvre pourl’effectuation de la tâche». La saisie du message nécessite que le déchiffrage dénotatifsoit correctement effectué. Or, les consignes présentent un concentré métalangagierqui comprend le plus souvent des termes spécifiques et des termes non spécifiques : celexique doit donc être connu au préalable par les apprenants et, le cas échéant, lemaître ne doit pas hésiter à procéder à des reformulations. C’est pourquoi la plupartdes pédagogues préconisent que la rédaction de la consigne soit très explicite : « lelexique doit être précis, la morphosyntaxe simple et permettant d’identifierrapidement, avec le minimum de doutes, les différentes propositions et informationscontenues », écrit Annie Beaucourt. » (1).L’enseignant formalise des consignes qui sont prétendues favoriser l’accès au sens. Enfait, les apprenants décodent les consignes de l’enseignant en passant par trois étapesintellectuelles. Ils procèdent d’abord par saisir l’information que porte cet énoncé àcaractère injonctif. Cette phase postule que chacun reconnaisse les signifiants de lachaîne parlée ou écrite pour les renvoyer à leurs signifiés. Toutes les unitéssignificatives deviennent explicites, autrement dit, définies selon leurs appréhensionsdénotées. Le discours injonctif est déterminé par un langage simpliste intégrant desvocables n’étant pas tous connus par l’apprenant. L’assignation de certains termescauserait des problèmes de saisie du message. L’apprenant est en vain de chercherl’explication d’un mot étant une marque décisive dans le schéma sémantique de laphrase. Si une terminologie ne satisfait pas aux apprenants compte tenu qu’elle ne rendpas compte de leurs répertoires lexicaux, l’enseignant changera de stratégie enreformulant son énoncé de départ tout en gardant la même tâche. Dans un deuxièmetemps, et après avoir saisi la signification des unités lexicales de la phrase - consigne,l’apprenant comprendrait précisément ce qu’il faut produire. Autrement dit, lecomportement souhaité se dessine globalement dans la « tête » de l’apprenant. Il sait àprésent le cadre formel et final du produit (le point d’arrivé). Enfin, il s’agit deconcevoir voire de rechercher un cheminement approprié pour parvenir à atteindre cesavoir-faire en tenant en compte de la disponibilité du temps consacré. Au moment de

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle. op. cit., p.137

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l’exercice, certaines procédures préalablement élaborées peuvent être reléguéespuisqu’il était question en premier lieu d’une planification éventuelle. C’est la raisonpour laquelle, les apprenants adoptent dans l’ensemble des opérations cognitivesdisparates vu leur aspect complexe. Le premier niveau de l’activité mentale à savoir lasaisie du lexique est donc le plus intéressant dans cet échange verbal. Le projet de larédaction des consignes part du principe que l’enseignant explicite surabondammentses consignes. Il n’y a pas de raison pour que la formulation soit tacite en utilisant uneexpression connotée. Les phases – consignes mettent en relief des vocables connus etspécifiques en fonction du profil des apprenants afin que l’activité soit précise (parexemple : écris un texte de six phrases et donne un titre.). Ce lexique est une partieprenante des objets métalinguistiques de l’apprenant, ce qui rend possiblel’effectuation de la tâche. Par contre, une consigne telle (rédige un texte court dont lesphrases sont au nombre de six en proposant un titre) s’avère difficile à comprendre.Elle comprend des mots jugés nouveaux pour l’apprenant tels (le verbe : rédiger,l’adjectif : court, le pronom relatif : dont, le nom : nombre, le verbe « proposer » misau gérondif.). Si ces notions n’ont pas été abordées, cela risquera de faire bloquerl’apprenant. En outre, l’enseignant met l’accent sur la morphosyntaxe de la phrase. Ilchoisit soigneusement les déictiques : les temps verbaux en accords avec les noms etles pronoms ainsi que porter l’attention sur les procédés grammaticaux tels ceux reliantdes mots, des groupes de mots et/ou des propositions. La morphosyntaxe permet lareconnaissance de la structure rudimentaire de la phrase qui peut être construite selonune coordination, une juxtaposition ou une subordination.Bien que ce soit des cas rares, la plupart des enseignants sont plus ou moinsréconfortés d’avoir des apprenants pouvant tous seuls lire et même comprendre desconsignes écrites. En gros, cela demande parfois le guidage de l’enseignantconcernant l’éclaircissement de certaines tâches difficiles à expliquer pour quelquesapprenants lésés.

L’exercice est d’un apport indiscutable dans l’enseignement/apprentissage d’unelangue étrangère. Il appelle à la production langagière ritualisée où les apprenantss’approprient un système linguistique qu’ils ne connaissent point, et ce, à l’aide de sesmatériaux linguistiques. L’exercice porte des contraintes pour que la réponse soitidentique voire close et facilitant ainsi son évaluation. Il est fait pour être effectué maisaussi corrigé. L’enseignant lui revient la propriété d’examiner cette tâche. « Enrésumé, un exercice pourrait être défini comme une tâche langagière ponctuelle àcaractère répétitif, contraint et métalinguistique marqué, tâche demandée par leprofesseur aux étudiants et évaluée par lui. » (1).Les exercices du manuel sont nombreux mais ce n’est pas autant que les consignes.Elles sont plus abondantes pour atteindre les quatre cents environ. La moyennegénérale a abouti aux 25 exercices dans chaque projet, quant à celle des consignes, ellea frôlé environ la centaine. Le grand nombre d’exercices est constaté dans les activitésrelatives aux apprentissages y comprise l’évaluation formative. C’est moins dans laproduction de l’écrit et la réalisation du projet. Il est très pauvre dans l’activité del’oral et la lecture qui font appel à des questionnaires et peu d’exercices. C’est presque

1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.121

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comme dans le cas des exercices où le fonctionnement de la langue mobiliseamplement plus d’une trentaine de consignes. Elles sont aussi denses en évaluationformative, dans la réalisation du projet et dans la production écrite. Enfin, l’oral et lalecture en utilisent moins.Les apprenants progressent dans l’enseignement/apprentissage du Français eneffectuant des exercices proposés par le manuel et tentent de se familiariser avec sesphrases - consignes. Ils produisent des tâches à travers les activités pédagogiques quimettent en place des exercices d’entraînement et des situations d’intégration. Lesenseignants ne sont pas départagés pour juger de la qualité des exercices et desconsignes du manuel. Les uns trouvent que les exercices sont abordables dansl’ensemble et les consignes sont faciles à comprendre, les autres observent unecertaine difficulté.La plupart des enseignants ne nient point que leurs apprenants, à ce stade de scolarité(au terme de trois années d’apprentissage du Français), ne soient pas familiers avectoutes les consignes du manuel scolaire. Donc, ils se sont habitués qu’avec quelquesinstructions. Vu le nombre étendu des constructions phrastiques relevant del’injonction y comprises leur complexité et leur nouveauté, il est inconcevable de lesfaire familiariser à l’apprenant. Cela nous mène à dire qu’il serait plus fondé et plusadéquat de leur faire apprendre ces types de phrases.Face à d’innombrables consignes proposées par les concepteurs du manuel, lafréquence ne pourrait nettement se faire jaillir. Par ailleurs, des mots sont réutilisésdans les phrases - consignes. C’est le cas des mots vides appelés les motsgrammaticaux tels les déterminants (le – la – les – l’- un – une – des – ton), lesprépositions (de – par – avec – au – à – aux – en – pour), les pronoms (je – tu – vous)et les pronoms relatifs (qui – que). Au contraire, les mots pleins, c'est-à-dire, les motslexicaux (noms, adjectifs, verbes, adverbes, etc.) sont difficiles à apercevoir car ilssont nouveaux et variables. Les noms réemployés souvent sont (phrase – phrases – mot– mots), les adjectifs (suivant – suivants), les verbes (relever – écrire – trouver –recopier – compléter – souligner – mettre – raconter – citer - ajouter – dire – dessiner –expliquer – chercher – donner – décrire…). Ces unités et plusieurs d’autres découlentdu contenu de l’apprentissage.

Ces exercices et ces consignes multiples et trop abondants sont manifestementdifficiles à en profiter. Leur exploitation ne devient qu’abusive en classe surtout quantle temps est réduit. Un travail accéléré remplacerait donc une efficacité del’enseignement/apprentissage du Français. Les enseignants se voient dans l’obligationde faire vite. Ils ne donneront pas l’occasion aux apprenants de découvrir et detravailler d’une manière solitaire. Contraints de faire lire voire de faire comprendre lesconsignes, ils se donneront pour direction de faire « consommer » une quantitéextraordinaire d’exercices pour vue que les apprenants se familiarisent avec lemaximum de consignes scolaires. C’est une situation vraiment compliquée pourl’enseignant qui a pour mission de faire avancer son enseignement tout en aidant sesapprenants en leur assurant l’univocité des consignes par le biais d’une explorationoptimale dans la perspective de l’épreuve d’examen. C’est laborieux de sélectionnertel ou tel exercice et/ou bien même de trier des consignes puisque ils sontimprédictibles. Du coup, ils observent que tout cela soit pris en considération.

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Il est naturel que tous les enseignants se voient obligés de faire un usage fréquentdes consignes du manuel scolaire qui comporte des outils linguistiques à découvrir. Lemanuel scolaire constitue le seul outil pédagogique commun qui soit à la portée desenseignants. Ses consignes et ses exercices sont les seules échappatoires. Se servir decet ouvrage officiel pour faire ensemble des lectures et des exercices en classe. Leprincipe de l’univocité des consignes relève donc de ce recours. En épreuve d’examen(l’évaluation certificative) les apprenants rencontreraient des consignes connuespuisqu’elles seraient ajustées à celles du manuel. Les instructions seraient univoquespour les évalués qui les reconnaîtront aussitôt.Les enseignants des classes de 5eAP utilisent les consignes du manuel scolaire et lesconsignes habituelles. Ils gardent leurs instructions ayant l’habitude de s’appliquerantérieurement sans perdre de vue celles recommandées par le manuel scolaire. Cecipour des raisons liées à des objectifs pédagogiques que souhaite atteindre lesenseignants. Travailler avec des consignes habituelles et familières permetl’avancement des activités pédagogiques faites en classe, c'est-à-dire, la progressionde l’apprentissage. Cela n’empêche pas que les enseignants utilisent fréquemment lesconsignes du manuel scolaire. Ce dernier comporte un répertoire expansif deconsignes auquel chaque enseignant devrait référer souvent. A la rigueur, ils peuventaccéder à ce champ composé d’exercices avec des consignes pour initier leursapprenants à telle conduite. En revanche, les enseignants varient leurs consignes enfonction de l’activité et selon les objectifs à atteindre au terme de chaque activité. Deplus, les instructions doivent être aussi en adéquation avec les besoins et lescompétences langagières des apprenants. Ainsi, ils ne répètent pas un groupe étroit deconsignes à chaque moment et dans chaque activité.Par ailleurs, les enseignants préfèrent l’utilisation des consignes courtes que longues.Ils supposent que les instructions écourtées contiennent un nombre inférieur de motsqui tendraient à être vite mémorisées. Elles économisent du temps et d’espace.L’apprenant ne fait pas d’énormes efforts pour les lire et pour les comprendre. Ilsdeviennent pour lui habituelles. D’autant plus, la majorité d’eux souffrent d’uneinsuffisance linguistique sur le plan lexical.Les apprenants sont tous sensés et contraints de produire une action unique mais cetteproduction (écrite ou orale) pourrait se vêtir de différentes configurations. Sans aide depropositions de réponses, par le biais des consignes ouvertes, ils devraient prendre unecertaine liberté dans l’expression de la tâche. Elles sont plus utilisées dans le manuelen lecture et à l’oral. Même les consignes, dans ces dernières activités, peuvent êtrefermées car elles incitent les apprenants à s’exercer en se référant soit aux documentssupports soit à des propositions de réponses, d’exemples ou de questions d’aide…etc.Les consignes fermées sont employées dans les exercices de faits de langue et enproduction écrite étant donné qu’il s’agit, d’une part, d’appliquer une régularitégrammaticale, d’autre part, de produire un écrit selon un schéma clos et précis. Maiscela n’est pas d’ordre général car dans la production d’un texte ou dans les exercicesd’entraînement liés au faits de langue, des consignes ouvertes apparaissent et visant àfaire manipuler la langue d’une manière distinctive. Elles évitent le fait de demanderune description linguistique.Les enseignants n’optent presque guère pour des consignes ouvertes. Pourtant commedans le cas des questions ouvertes, l’apprenant est dans la contrainte de réfléchir à

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donner sa propre réponse ne serait-ce que reformulée. Certes, la consigne doit êtreprécise afin de chasser toute ambiguïté possible et elle ne doit pas laisser uneimmense marge de liberté dans la sollicitation d’un produit donné mais il faudrait detemps en temps introduire des instructions qui implorent des actions personnelles.Ainsi, nous retenons que les enseignants travaillent largement avec des consignescourtes et fermées car les tâches sont déjà dès le départ connues voire prévisibles.

Le groupe enseignant ne s’est pas entendu à propos de l’origine de la difficultéd’une consigne conçue par le manuel. Soit, c’est le lexique y compris le verbe qui estméconnu, soit c’est la tournure syntaxique de la phrase qui est remaniée.Au niveau phrastique, la construction d’une phrase – consigne appelle diversagencements syntaxiques, morpho-syntaxiques et lexicaux introduisant plusieurs outilslinguistiques. Il existe des tournures et des formes remaniées qui entrent en jeu dans laconstruction grammaticale de la consigne. Les apprenants ne sont pas capables de lesadmettre et de s’y adapter. Elles sont modifiées d’un exercice à l’autre et d’une activitéà une autre. Des phrases étant une suite de mots ordonnés peuvent être remaniées.L’apprenant habitué à des phrases ayant une structure minimale (un verbe et un ou desnom (s)) pour ensuite se retrouver avec d’autres combinaisons.Sur le plan syntaxique, la phrase simple est la plus appuyée : verbe (à l’impératif) +nom / (pronom) + verbe + nom ainsi que, dans la plupart, la préconisation de la phrasecomplexe à deux ou plusieurs verbes d’actions. Des phrases – consignes sont reliéespar des matériaux grammaticaux (et, puis…) ou simplement par des signes deponctuation. A indiquer que certaines règles et notions syntaxiques etmorphosyntaxiques sont méconnues pour les apprenants sinon leur apprentissage estretardé comme par exemples : les subordonnées relatives, l’impératif, le gérondif, etc.L’apprenant doit les apprendre instantanément. La conjugaison des verbes au gérondifpeut désavantager l’interprétation de la consigne et donc l’exécution de la tâche.Dans les moments des réalisations des projets et un peu moins dans les productionsécrites, l’utilisation des pronoms (je/tu) est considérable dans les consignes du manuel.Ils visent à impliquer de façon individuelle et propre les apprenants à présenter desproduits personnels. Souvent, des adjectifs possessifs tels : (mon – ma – ton – ta – tes–...) se laissent guider par les pronoms personnels dans la formulation des consignes.La mauvaise exploitation des signes de ponctuation lors de la présentation desconsignes (celles du manuel et/ou reformulées) ou bien dans la rédaction d’autresinstructions écrites (phrases ou textes) pourrait déjouer la signification des énoncésinjonctifs.Sur le plan morphosyntaxique, cinq temps verbaux sont employés dont l’impératif et leprésent de l’indicatif sont les plus évoqués. Les verbes conjugués (dans tous les quatreprojets) sont autant nombreux que les phrases – consignes en signalant que des verbesont été repris à maintes fois. L’impératif (plus de deux cents) et le présent de l’indicatif(une centaine environ) sont les temps les plus déployés. Puis, viennent les modes del’infinitif (une quarantaine environ) et du gérondif (une vingtaine), et enfin, le futursimple ferme la marche avec six verbes seulement. L’impératif et le présent (avecl’emploi des pronoms : je/tu) ayant une valeur injonctive traduisent des ordres formels.Ce dernier est beaucoup sollicité en production de l’écrit et dans la réalisation duprojet. L’emploi des pronoms a pour but d’obtenir des produits particuliers en

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engageant la performance de chaque apprenant. L’infinitif est employé principalementà l’entame d’une consigne (en projets) ou bien au centre de l’énoncé en introduisantune préposition pour faire découvrir l’aboutissement du travail. Le gérondif suittoujours un autre verbe (au présent ou à l’impératif). Ignorant ce mode, l’apprenant sefait mettre dans une situation désagréable quant au traitement de la consigne. Il suffitde l’intervention de l’enseignant pour lui apporter l’explication. Malgré la valeur del’injonction que pourrait avoir le futur, il demeure un temps presque non privilégiédans le manuel.Sur le plan lexical, les phrases – consignes adoptent davantage de nouvelles formeslexicales. Le vocabulaire employé dans des consignes propres aux points de langue estlié aux contenus des activités qui se renouvellent constamment. Cela n’empêchent pasque les apprenants en connaissent énormément (les pré - requis). Dans l’ensemble, lesnouvelles classes lexicales des consignes proposées dans le manuel scolaire s’avèrentdifficiles à comprendre par les apprenants. Des unités lexicales ne sont pas abordablespar la majorité d’entre eux tels les verbes (montrer, prouver, désigner, penser, rappeler,essayer, feuilleter, convenir, transformer, construire, obtenir, indiquer, rédiger, etc.),les adverbes (attentivement, éventuellement, etc.) et des mots nouveaux extraits dessupports écrits ou iconiques. Par exemple, un texte de lecture comporte un vocabulaireméconnu et qui devient exploitable dans l’écriture des consignes. Il serait difficile deles décoder puisque ces vocables échappent à l’emprise des apprenants car ils n’ontpas fait l’objet d’une rétention.Les enseignants utilisent les consignes du manuel scolaire mais en introduisantmomentanément une modification de quelques consignes en fonction des aptitudescognitives des apprenants surtout si ces derniers appartiennent à des couches socialesdifférentes. Certains enseignants les changent totalement par d’autres instructionssinon les autres optent pour une reformulation comme le lexique fait défaut.A travers les exercices du manuel scolaire et dans les quatre projets, réapparaissentquelques verbes d’action liés aux consignes tels (relever, écrire, trouver, recopier,compléter, souligner). Cette fréquence laisse à réfléchir à la manière de leur adoptionen classe surtout en évaluation. Cela ne veut pas dire qu’il faut se désintéresser desautres verbes surtout si plusieurs d’entre eux sont employés soit dans quelquesséquences soit dans certains projets et se neutralisent dans d’autres situations. Laplupart des enseignants remplacent les verbes d’action par des verbes habituels,certains par des verbes nouveaux. Quelques-uns adoptent le changement de tout lecontenu de la phrase par un lexique connu. Plusieurs enseignants écourtent laconsigne longue. Afin de venir en aide aux apprenants à comprendre les consignesrédigées ou reformulées, la plupart des enseignants agréent le fait d’employer desverbes d’action connus. Cette classe grammaticale ne doit pas être nécessairementhabituelle vis-à-vis des apprenants car l’essentiel, c’est faire appel à des termes(traduisant des actions) que les apprenants n’ignorent pas dont ils connaissent lessens. Quoique certains enseignants utilisent des verbes habituels, ils sont obligés dechercher d’autres puisque ces verbes de consignes employés couramment depuislongtemps ne sont pas nombreux. Par rapport aux verbes abstraits qui ne figurentguère dans leurs formulations de consignes, les verbes concrets participent pleinementdans les agencements des expressions injonctives. Cette démarche qui s’inscrit dans la

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rédaction des objectifs spécifiques et opérationnels permettent d’obtenirmatériellement des tâches (des performances) perceptibles et donc évaluables.Environ une centaine de verbes d’actions dont se composent les consignes. En vérité,il existe deux types de verbes à savoir ceux dits descriptifs (concrets) et ceux ditsmentalistes (abstraits). Les trois quarts sont des verbes concrets décrivant des actionsobservables. Ils se retrouvent dans les consignes liées aux exercices de points delangue puisque les tâches ne seraient que perceptibles (des réalités linguistiquesmatérielles). Par contre, une trentaine de verbes abstraits tels s’aider, construire,accorder, examiner, respecter,… s’infiltrent dans certains exercices du manuel. Lesapprenants ne peuvent en aucun cas accéder à leurs significations et donc à lareprésentation de leurs tâches. Le jeune apprenant, comme celui de la cinquième annéeprimaire, est incapable de concevoir mentalement ces unités linguistiques abstraites enmatière de sens. Il paraît possible de les comprendre, certes avec le guidage del’enseignant, mais seulement lorsque ces verbes réjouissent d’un environnementlinguistique concret. La plupart des apprenants n’arrivent encore pas au staded’analyse des énoncés abstraits qui, selon eux, semblent illogiques. Pour ne pass’efforcer à expliquer les verbes abstraits et à clarifier ces consignes, l’enseignantéviterait leur recours sinon le minimiserait.L’enseignant formule ou reformule ses consignes en fonction des objectifs notammentopérationnels. Ils révèlent une symbolisation visible des actions à concrétiser par lesapprenants. Pour ce faire, il se sert de verbes plus appropriés, c'est-à-dire opératoires,en choisissant celui qui porte la signification concrète de la tâche. Il existe un rapportlogique entre les objectifs et les consignes. En effet, l’enseignant, en se fixant sesintentions pédagogiques, ils rédigent les objectifs opérationnels. Par la suite, sesinstructions comprennent les verbes opératoires susceptibles de traduire des tâches.Finalement, après le fait de réalisation, il pourra vérifier l’atteinte de son objection. Lelibellé d’une consigne désigne notamment une étape de la rédaction d’un ou deplusieurs objectif (s) (l’opérationnalisation). Si l’enseignant perd de vue l’objectifspécifique de telle ou telle activité, les consignes qui se répandent à travers lesexercices viennent à son secours en lui précisant et en lui épurant l’objectif du jour.D’autant plus que bon nombre d’objectifs équivaux aux consignes. Quoi qu’il en soit,tous les deux insistent sur le fait observable du produit (la performance) à réaliser parl’apprenant.

Certains enseignants expliquent les consignes en classe. Soit, ils mettent en jeuune communication représentative dans un cadre interactionnel en utilisant surtoutune fonction métalinguistique du langage à travers leur discours. Soit, ils usent del’exemplification qui, elle aussi, contribue à éclaircir la tâche à entreprendre. Cesexemples illustrant ce qu’il faut faire et conduisent souvent les exercices (lesconsignes) jugés difficiles. Un exemple pourrait être dit (oralement) ou écrit.Quant aux autres enseignants, ils ne privilégient pas l’explication proprement dite,c'est-à-dire, garder la même consigne et la commenter mais ils restent fidèles à leurtechnique chère à la plupart des enseignants qui est la reformulation par un soucid’adaptation. Soit, ils les reformulent en modifiant quelques termes inhabituels pard’autres plus familiers, soit ils les renouvèlent carrément par d’autres consignes (c'est-à-dire presque tous les éléments de la consigne qui se convertissent).

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C’est alors une triple méthodologie à savoir une explication par le biais dumétalangage, une reformulation fragmentaire et une reformulation plénière et absoluede la phrase – consigne.L’enseignant s’adresse aux apprenants au moyen d’une langue afin de l’apprendre.Une phrase peut expliquer une autre, un mot veut dire un autre. Cette attitude demétalangage donne lieu à l’acquisition du système linguistique. Pour une langue tout àfait étrangère pour l’apprenant, la difficulté réside dans la non compréhension ducontenu linguistique d’où la nécessité de faciliter le discours de l’enseignant. « Cetteapproche de la spécificité de la situation scolaire d’apprentissage serait incomplète sinous ne soulignions pas l’importance de la fonction métalinguistique du langage dansl’acquisition de la langue elle-même. Dans la mesure où on utilise de la langue pourenseigner la langue (la même mais également une autre) se pose le problème desprocédures de compréhension de la métalangue, du type d’explication proposé. Ainsi,expliquer par une comparaison, un dessin, un concept (culturel et/ou grammatical),donner une explication sémantique ou formelle d’une structure ne relève pas desmêmes acquis de la part de l’élève. » (1).Selon Elisabeth Bautier-Castaing et Jean Hébrard, l’enseignant tentera de présenter undiscours oral ayant des caractéristiques conçues pour l’interprétation du message.Choisir son débit, son intonation, son rythme amènerait sans doute à donner dessignifications justes. Le vocabulaire ne demande qu’à être connu à la limite parl’ensemble des apprenants. Ces mots familiers que l’enseignant emploie dansdifférents contextes entraînent l’utilisation d’autres vocables nouveaux. Par ailleurs, sil’enseignant a beau expliqué un terme par un autre ou bien par un autre énoncé mais envain, il n’aura qu’à recourir au non verbal : l’expression du corps (gestes, mimiques,déplacements, …etc), le dessin, la comparaison, l’analogie …etc. Les procédures sontdonc diverses néanmoins ce ne sont pas toutes appréhendées par la quasi-totalité desapprenants. En effet, tout le monde ne peut pas comprendre une idée ou une règle parexemple à l’aide d’une gravure ou d’une autre conception. Cela dépendrait de ce qu’aacquis chaque apprenant antérieurement. Voilà donc les enjeux des techniques de lafonction métalinguistique du langage.Les enseignants préfèrent discuter la consigne avec leurs apprenants. Le fait dediscuter une instruction ou bien un ensemble d’instructions ne veut pas direautomatiquement expliquer le sens des mots et des phrases et de s’arrêter là mais ils’agit de négocier un produit qui va se réaliser. Pensons notamment aux tâchescomplexes dont les consignes s’avèrent longitudinales (déployées) comme parexemple la réalisation d’un projet (confectionner un objet matériel), l’écriture voire laréécriture d’un écrit ou une production orale (un dialogue). Il s’agit, non pas dedemander les avis des apprenants pour découvrir leurs appréciations au sujet d’un deces travaux, mais surtout de leur exiger un processus de réalisation qui « se dessine »d’abord au niveau cognitif de chacun. Il se peut que l’enseignant, sans qu’il manipulela ou les consigne (s), amène une petite discussion avec l’effectif de la classe ens’aidant par exemple d’une série de questions suscitant des réponses probables sur lesprocédures à manœuvrer avant, pendant et à la fin du travail. « Il (l’enseignant)rappelle également la consigne, quand le groupe, emporté au fil de l’histoire, s’en est

1. GALISSON Robert, COSTE Daniel, HEBRARD Jean et al.,. op. cit., p.137

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écarté. » (1).Bien qu’une consigne d’écriture ne devrait pas être explicitée de nouveau une foisl’exercice entrepris, cependant elle pourrait être redite davantage au profit despersonnes pour qui le sens du travail sera détourné. Rappeler la consigne, c’estinterpeller essentiellement sa tâche qu’elle comporte et son mode d’effectuation.Explication, reformulation ou discussion (débat) constituent toujours des aides pour lesapprenants en vue non seulement de pouvoir comprendre cette consigne-là, relative àcette tâche-là, mais il est plus important de leur faire apprendre une manière d’opérerpour toutes les consignes et toutes les actions qu’ils rencontreront à l’avenir et, serontéventuellement de mêmes configurations. L’enseignant est dans le devoir de mettre enplace un certain nombre de mots (pleins ou vides) mais surtout des verbes d’actionsnouveaux. La reformulation d’une consigne quelconque, supposée incompréhensible,serait adoptée non pas par l’enseignant mais plutôt par l’es apprenants. Ces dernierss’orienteraient vers une stratégie cognitive comme la paraphrase pour aller tout seulsubstituer des termes ou bien verbaliser.Par ailleurs, et afin de secourir les utilisateurs à comprendre les injonctions, desoptions sont possibles. Il y a dans le manuel de différents types de consignes. En effet,le texte – consigne contient une instruction principale suivie et complétée par d’autresconsignes (N.B – Attention) considérées tels des conseils, des recommandations, desremarques, des rappels, des interdictions,… . L’usage de l’impératif permet de livrerune instruction de type affirmatif (injonction) ou plutôt négatif (objection ouinterdiction) quand l’enseignant (ou le manuel) interdit à l’apprenant de ne pas faire.Reste à connaître si les apprenants saisissent ces consignes inhabituelles. C’est àl’enseignant d’enseigner/apprendre ces types de consignes. L’exemplification aide lesapprenants à visualiser le produit à obtenir. Par conséquent, dans presque tous lesexercices liés à la manipulation écrite de la langue, se présentent des exemples (unélément de réponse ou un modèle à imiter). L’injonction et l’interrogation secomplètent dans le seul souci d’éclaircir la tâche demandée. Des consignes et desquestions se suivent et se complètent dans un seul exercice dans le but d’orienter laproduction.

Pour ce qui est de la lecture – écriture, seize textes assez longs sont à exploiterdont sept se font figurer les noms d’auteurs. Ces documents, illustrés dans l’ensemble,comportent un lexique hors de la portée des enfants. Afin de permettre aux lecteurs deconstruire du sens, ils sont suivis de questionnaires incluant que de nombresappauvrissants de consignes et d’une série limitée d’exercices articulatoirescommençant par cette consigne (je dis à haute voix).La plupart des enseignants estiment que leurs consignes (formulées, reformulées ouintégrales (2) incitent inévitablement les apprenants à réaliser des productions d’écrits.Pour eux, la difficulté ne réside pas dans la consigne d’écriture elle-même puisquel’enseignant guide cette activité mais à l’incapacité des apprenants à mobiliser leursressources linguistiques et expérimentales au moment de l’écriture. En vue d’aboutir àla dite production de l’écrit, le manuel propose huit exercices préparatoire à l’écrit (ils

1. GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature comme prétexte à l’enseignement duF.L.E.. op. cit., p.192

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2. Celles du manuel scolaire.se trouvent dans les deux rubriques : celle de l’oral et celle de la lecture). Desconsignes qui prévoient la rédaction espérée. Alors que pour le volet consacré àl’exacte production, le livre procure trente-deux exercices : quatorze exercicesd’entraînement, sept exercices (des rédactions libres sans indicateurs) et onzesituations-problèmes (situations d’intégration). A propos des exercicesd’entraînement, des consignes classiques, courtes et/ou moyennes sont présentées auxapprenants pour accomplir une écriture abordable pour tous les apprenants (copier desphrases, ordonner ou compléter un texte, répondre par écrit à des questions, numéroteret recopier des phrases, relever ou souligner des mots d’un texte, etc.). Les septexercices d’écriture adoptent des consignes courtes privées de contraintes d’écriture.Les apprenants sont invités pour se lancer dans des rédactions libres sansaccompagnement. Quant aux onze exercices, ils orientent les scripteurs en leurinsufflant quelques critères (choix de mots, type de texte, matériaux linguistiques, lafonction ou but de l’écriture, etc.).La plupart des enseignants veillent à doter les phrases – consignes de certains critères àtravers d’indicateurs précis prenant la forme d’aides en vue de désigner aux apprenantsle type du produit à obtenir y comprises les conditions de cette réalisation. Cetteinitiative qui est particulièrement admise dans les exercices corrélés aux situationsd’intégration (orales ou écrites) permet à l’enseignant de tracer une grille d’évaluationà partir de laquelle mesure les performances de chacun soit pour donner uneapprésentation plus ou moins distante, soit uniquement pour sonder un étatd’apprentissage et y remédier. Infliger des critères (qui ne sont en fait que des pointsde mesure) peut contraindre l’apprenant à s’y mettre toutefois cette exigence le guide,l’oriente et juge de sa réussite ou de son échec.A propos de la présentation d’un même modèle de consigne concernant la productionde l’écrit qui se conçoit à présent selon ce qui est appelé une situation d’intégration, lesenseignants sont divisés. Il y a ceux qui ont une préférence pour ce choix et ceux qui leréfutent catégoriquement. Pour les premiers, cela relève de l’objectif de la rédactionqui préconise un énoncé traduisant la performance particulière (d’écriture) et qui serépète à chaque séquence pédagogique. A titre d’exemple, nous citons cet objectifgénéral mais il devient opérationnel pour chaque thème et pour chaque typologie :(C’est…………Ecris (rédige) un texte (paragraphe) de quatre à six phrases (lignes)pour (raconter, expliquer, dialoguer, décrire)………..Tu, (vous) utilises (ez) (leprésent, le futur, le passé composé,….) et la première (deuxième, troisième…)personne du (singulier, pluriel). Tu, (vous) emploies (yez) les mots (les phrases) dutableau suivant :……..). Cette instruction servira de prototype pour toutes les séancesde production de l’écrit. Seuls les situations (le thème de la rédaction) et les critères(les contraintes d’écriture) qui seront modifiées. Cette pratique facilitera ledéclenchement du produit comme la consigne devient familière pour l’ensemble desapprenants. Pour les seconds, il va falloir rédiger d’abondants modèles de consignesselon la diversité des thèmes des projets. Par exemple, dans la description, uneconsigne serait du type : (raconte une histoire (un récit) dans laquelle tu parleras de ceque tu as vu …….). Un modèle unique et similaire pour toute la classe ne permettraitpas de mettre tous les apprenants (doués et ceux moins performants) en même piedd’égalité. Il faut donner des consignes qui laissent chaque enfant le soin de penser àinvestir son propre acquis linguistique et culturel sans instaurer une certaine lassitude

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ou de monotonie. Multiplier les modèles de consignes d’écriture dépend del’amplification des tâches demandées. Dans chaque situation d’intégration qui seprésente, il va falloir utiliser un vocabulaire nouveau et disparate (des outilslinguistiques variés) et des contraintes d’écriture à respecter d’où l’enseignant seraitcontraint d’expliquer et de discuter les instructions.

Les consignes sont utilisées aussi bien dans les classes de Français en tant qu’outilspour enseigner/apprendre qu’ailleurs (en période d’examens). Elles participent enconséquence dans le processus de l’évaluation terminale (certificative). Leur emploiest irrésistible d’un enseignant à l’autre et cela peut avoir des conséquences sur lerésultat de l’apprenant. L’adaptation des consignes selon les profils des apprenantsd’une classe donnée pourrait être faisable pour un but formatif, en revanche, cettedémarche perd sa signification lorsque l’enseignant (ou bien l’institution) vise une fincertificative. Dans un sujet d’examen, les consignes ne peuvent être modifiées(reformulées) ou bien changées ni d’ailleurs expliquées. Tout sujet appartenant à lasociété éducative (enseignant, apprenant, parent, institution) espère non seulement uneformation mais aussi une réussite. L’évaluation certificative est une étape finale quipermet d’attester cette réussite ou non. En épreuve d’évaluation de Français, les jeunescandidats sont appelés à appliquer les consignes officielles pour effectuer des tâches(des exercices) en compréhension de l’écrit, en fonctionnement de langue et enproduction de l’écrit.« En faisant un exercice, nous faisons une correction et une évaluation. Nousévaluons les acquisitions et la compréhension des élèves. Nous évaluons égalementl’exercice afin de voir s’il a besoin d’une remédiation, et enfin l’enseignant doit faireune auto-évaluation, dans le but d’apporter à sa méthode – si elle n’est pas ou ellen’est plus efficace – une régulation. Par conséquent, l’évaluation est très importante,(…)» (1). L’évaluation constitue par excellence un baromètre mesurant d’une part lesperformances individuelles des apprenants, et d’autre part les propriétés des travauxproposés. L’enseignant enregistre l’état temporaire sinon final de chaque apprenant,c'est-à-dire, il dresse son bilan relatif aux résultats scolaires mais aussi au procéduresméthodologiques en cours. Comme l’apprenant a besoin d’une auto-évaluation durantla correction d’un exercice, l’enseignant est également prétendu de s’auto-évaluer. Il aintérêt à perfectionner son pilotage pédagogique. Il est nécessaire pour lui d’y apporterdes régulations permanentes. A présent, les éducateurs et formateurs accordent plusd’importance à l’évaluation pédagogique en la plaçant au cœur des débats sur lessystèmes scolaires.

« Une évaluation est dite interne lorsqu’elle est pratiquée par la personne quidispense l’enseignement. C’est le cas de nos « interrogations écrites », par exemple.Inversement, les examens comme le brevet des collèges, ou le baccalauréat sont desépreuves externes : elles sont certificatives.Les premières présentent certains défauts surtout dus à la connaissance du candidatpar l’enseignant (et réciproquement). Les secondes sont nécessairement moinsnombreuses et donc plus hasardeuses. Comme il est impossible d’interroger sur tout le

1. MAHMOUDI Hanane Aïcha. op. cit., p.123

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programme, il faut sélectionner les questions et choisir une petite partie de ce qui estcensé être maîtrisé. C’est le royaume des « impasses ». » (1)Malgré souvent leur aspect certificatif, les évaluations qui se pratiquent dans la classeentre l’enseignant et ses propres apprenants éprouvent quelques défaillances. Certes,ce type d’évaluations dites internes donne une représentation sur l’état progressif et/oufinal de chaque apprenant, en revanche, il trahit en quelque sorte les deux parties. Eneffet, bien que l’enseignant fasse une observation naïve voire objective sur unesituation donnée de sa classe mais il peut être illusionné. L’évaluateur peut êtreenseignant et juge à la fois. L’acte d’évaluer suppose apprécier fidèlement le résultatd’un apprentissage mais aussi vérifier sa méthode, bref, il s’agit de jeter un regard surl’enseignant lui-même. Un enseignant qui connaît ses apprenants (leurs profilsd’entrée) sera influé positivement ou négativement lors de l’évaluation interne. Ilprend des décisions ou bien même sanctionne en fonction de ce qu’ils ont déjà commepré - requis et d’acquisitions actuelles. Il établit et régule ses outils d’évaluation enadéquation avec ces deux paramètres. Il essaie toujours d’exiger des tâches en veillantà leurs réelles capacités. En plus, l’enseignant varie et gradue ses interrogations et sesconsignes en vue de donner l’occasion à tout le monde de travailler. Ce typed’évaluation tranquillise l’enseignant qui s’en satisfait et devient rassuré. Voilà un vraienjeu qui se présente à l’évaluation interne notamment celle qui a pour rôle de certifiercar la surprise se créera le jour de l’évaluation certificative dite externe (l’examencommun). Il s’avère que la classe découvre curieusement soit des tâches qu’ils n’ontjamais exercées voire des situations problématiques nouvelles. De plus, les enseignésseront obligés de traiter des sujets où certaines notions n’avaient point fait l’objet d’unenseignement antécédent. La difficulté émane également du fait que l’examen apparaîtune seule fois et à la fin de l’année, ce qui laisse entendre que son concepteur ait choisique partiellement son questionnaire (le document y compris). Cette proportionnalité nepourrait exaucer les apprenants ni d’ailleurs leur enseignant. Les apprenants seretrouveront relativement dans une appréhension vis-à-vis de quelques tâches(consignes) hermétiques et surtout si les propositions de telle évaluation portent surdes présupposés erronées.Les enseignants de 5eAP sont répartis quant aux aspects de l’intervention pendant lesépreuves d’évaluations internes (compositions mensuelles) ou bien lors des exercicesécrits qui se font en classe pour guider les apprenants à comprendre les consignes. Decrainte d’échouer dans le travail et/ou rechigner à l’accomplissement de certainestâches, les uns assistent leurs apprenants d’une façon régulière. D’après eux, il n’estpas inutile d’y venir en renfort surtout pour ceux qui se trouvent dans des situationsdélicates étant donné qu’ils heurtent contre des exercices compliqués et/ou ayant desconsignes ouvertes, ambiguës voire incompréhensibles. Les autres préfèrent intervenirde manière provisoire, tout dépend du cas constaté, c'est-à-dire, si tel ou tel apprenantse voit bloqué ou trébuché face à une consigne mal lue, interprétée différemment oumal comprise.D’ailleurs, au terme de chaque mois, chaque enseignant propose une épreuve écrite oùsouvent il assiste ses apprenants quant à l’adéquation des exercices y comprises lesinstructions. Cependant, à la fin de l’année, l’évaluation sommative intervient pour

1. ABERNOT Yvan. op. cit., p.24

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certifier de l’acquisition finale de chaque apprenant en lui décrétant une appréciation.Généralement, l’apprenant s’affronte à des consignes écrites inattendues, c'est-à-diredes actions nouvelles sinon courantes mais redéfinies par d’autres formulationsinjonctives. Pour aider les enseignants à imaginer comment se conçoit la constructionde l’épreuve de Français en examen final, un Guide a été mis à leur disposition en vued’en reproduire en classe. Le document visionne la composition de ce contrôle finalqui examine le degré de maîtrise des compétences de l’apprenant à l’écrit. Mis à part lebut de l’épreuve, c’est une tentative pour expliquer aussi sa nature et signaler le critèretemporel qui s’est fixé pour une heure et demie. Cette information ne peut que porterson extrême importance car l’exigence du temps doit être un paramètre distinctif.Chacun tiendra compte de l’organisation temporelle pendant la réalisation du travail.L’épreuve écrite se compose de deux parties à savoir la compréhension de l’écrit et laproduction d’un texte. Le texte support proposé est court et cohérent abordant unthème et un langage familiers. Le questionnement vise à contrôler la compréhensiondu texte à l’aide de deux types d’items (fermés et ouverts). Le Guide parle dequestions sans désigner d’une façon ou d’une autre le terme de consignes. Ces outilsd’évaluations incitent à répondre et/ou à fournir des tâches langagières (les faits delangue). En production écrite, l’apprenant mobilise ses acquis pour démontrer unecertaine compétence scripturale selon des critères de réussite indiqués dans laconsigne d’écriture. Le texte-source constitue un prétexte pour réaliser l’expressionécrite. Le texte à consigne (un ensemble d’instructions) indique la situation decommunication (le thème de la rédaction) et le même type de texte à produire (narratifou documentaire). La consigne d’écriture mène les apprenants à l’action d’écrire. Elleest suivie d’une série d’instructions lui annonçant certaines contraintes telles lapertinence du produit et la correction de la langue. « Rédiger est un processuscomplexe et faire acquérir une compétence en production écrite n’est certainementpas une tâche aisée, car écrire un texte ne consiste pas à produire une série destructures linguistiques convenables et une suite de phrases bien construites, mais àréaliser une série de procédures de résolution de problèmes qu’il est quelquefoisdélicat de distinguer et de structurer. » (1)La production d’un texte écrit est perçue comme une performance observable quisollicite l’existence d’un ensemble de compétences bien définies. En effet, le scripteurdevrait, d’une part, s’informer sur le contenu de son écrit et d’autre part, de prendreconnaissance du contenant à savoir l’usage linguistique voire le choix textuel. Autantdire, deux paramètres sont préalablement envisageables pour la mise en place d’unerédaction. D’ailleurs, de nombreux chercheurs se sont aventurés dans ce nouveaudomaine dans l’optique d’approcher cette activité mentale. Une étude qui contribue àsaisir ses différentes phases et d’appréhender son déroulement tout au long duprocessus rédactionnel. En bref, le rédacteur est prédisposé à connaître d’abord, lethème ou plutôt le référent que va porter son texte avenir (l’aspect référentiel), ensuite,à employer une certaine habileté morphosyntaxique (l’aspect linguistique) et enfin, àdéterminer ses véritables intentions vis-à-vis du lecteur « récepteur » (l’aspectpragmatique). Ajouté à cela, des processus particuliers tels que la relecture et lacorrection permettraient l’activation du contenu du texte à écrire.

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle op. cit., p.184

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L’épreuve de Français relative à l’examen de fin de cycle de l’enseignementprimaire qui avait eu lieu en mai 2008 avait proposé un texte très court. Il étaitdocumentaire, portant sur le thème de l’environnement et sa protection. En dépit de saprogression thématique cohérente, le texte support parait difficile sur le plan de lalangue que ce soit au niveau phrastique que par rapport au vocabulaire utilisé.D’emblée, sa compréhension ne se construisait pas à bon escient. Le questionnementde cette épreuve avait mis en place six consignes et une question ouverte numérotéeset modérément courtes. Dans la première partie (la compréhension de l’écrit), troisconsignes relevaient du QCM. La plupart d’elles étaient ouvertes. Trois fois, le verbe(recopier) avait été utilisé pour indiquer une action concrète qui désignait l’écriture.D’ailleurs, le verbe (écrire) avait été employé une fois avec le verbe (donner). Dans ladeuxième partie (la production de l’écrit), une situation d’intégration avait été placéeafin d’évaluer la compétence à produire un texte écrit. La consigne d’écriture étaitincitatrice en divulguant l’objet de l’écriture (le contenu) mais elle ne précisait pasclairement le type du texte à rédiger (documentaire). En utilisant le verbe (écris), elledéclanchait la tâche d’écriture toutefois le deuxième verbe (donner) ne laissait pas direexplicitement la nature exacte du texte. Tout apprenant aurait pensé à rédiger un récitqui raconterait la vie des arbres voire leurs bienfaits. Il fallait remplacer le verbe(donner) par (expliquer) par exemple. L’action principale avait été introduite par unverbe à l’impératif, les deux autres verbes étaient au futur simple (avec la deuxièmepersonne du singulier). Les apprenants étaient contraints de choisir parmi des motsproposés dans le tableau (six verbes étant mis à l’infinitif et sept noms) dont plusieursvocables étaient difficiles à comprendre. Ce questionnement propre aux deux partiesavait vu une grande part de difficulté en terme de tâches, de réponses et même du textesupport. Compte tenu de tout cela, les candidats de cette classe de cinquième nepouvaient pas s’exclure d’un probable échec dans cette épreuve. D’abord, tout dépenddu choix des mots (de consignes et du texte), des types d’exercices et des types deconsignes (ouvertes et fermées) et de leurs temps verbaux. Tout se joue sur levocabulaire avant de parler de syntaxe. Si les unités lexicales et les règles syntaxiquesadoptées par le texte ou par les consignes (au moins quelques-unes) ne sont pasabordées ou étudiées fréquemment en classe ou à la rigueur acquisessystématiquement, les tâches ne se produiront point. « (…), tout s’imbrique dans unelangue, grammaire et lexique sont interdépendants, et il n’y a pas vraiment defrontière entre grammaire et lexique. Il n’en reste pas moins qu’après les éléments nonlinguistiques (comme la situation, les postures, les mimiques, etc. des interlocuteurs),et après l’intonation, le lexique est le premier vecteur d’information. Nous serons doncd’accord avec Jeannine Courtillon pour faire du lexique « le pivot de l’acquisitionautour duquel s’organise la syntaxe et plus tard la morpho - syntaxe »» (1).Pour que le message soit transmissible, il va falloir accommoder des signauxaménagés préalablement par l’émetteur. Ce qui est désigné normalement par le nom decode, lequel est indispensable pour une communication. Une langue sert de code.L’émetteur est chargé d’un encodage et au récepteur de faire un décodage. Le premiersélectionne un certain nombre de signaux, le second les identifie. Les deux partenaires

1. CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle op. cit., p.404

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ont besoin d’unités porteuses de significations qui font le lexique d’une langue et lescombiner pour former des énoncés intelligibles, en se basant sur ses règlesgrammaticales. Tous deux sont conscients que le recours à des signaux employéslibrement ne suffit point pour se faire comprendre. D’abord, l’émetteur produit desphrases grammaticalement correctes à l’aide de règles de combinatoire. Le récepteur,de son côté, même s’il ne comprend pas la totalité des sens des mots mais il saisira laphrase dite. Grâce à la syntaxe qui favorise un environnement aux mots, le sens globalde l’énoncé devient compréhensible. Donc, le lexique ne peut exclure la grammairedans les opérations d’encodage et du décodage. Même s’il est possible pourl’interlocuteur d’utiliser des éléments extra-linguistiques (l’expression du corps oud’autres signaux sémiotiques : objets), les phénomènes prosodiques (le ton,l’intonation, le débit, la hauteur de la voix, etc.) seront utiles pour apporter desrenseignements autour du message oral. Le lexique confirme donc son importancepour constituer le noyau de tout système de formation qui en prendra soin. Les règlessyntaxiques et morphosyntaxes ne seront qu’ultérieurement abordées en gravitantautour du lexique.

Dans l’épreuve d’évaluation certificative (étant simulée en mai 2009) dont lavalidité des consignes avait été observée, les apprenants de la classe de cinquièmeannée primaire avaient échoué. Le texte support, que ce soit sur le plan linguistique ousur le plan thématique, était choisi de manière à ce qu’il fût abordable pourl’ensemble des candidats. C’était un texte explicatif (la natation), il était motivantpour les enfants qui estimaient ce sport aquatique. Quant au choix du questionnement,figuraient six consignes et une seule question. Le souci majeur était de savoir lacapacité des apprenants à comprendre, respecter et appliquer les consignes. Dans lapremière partie (la compréhension de l’écrit), le questionnaire était composéessentiellement de cinq consignes où un exercice (QCM) avait été choisi. Une seulequestion avait été introduite. Le questionnement s’attachait d’une manière directe ouindirecte au texte-source. Les candidats le prenaient véritablement comme un supportpour répondre (piste consultable). Les consignes étaient donc fermées. Elles étaientunivoques car elles étaient tirées des exercices du manuel scolaire. Perçues commefamilières étant donné qu’elles étaient fréquemment utilisées par l’effectif de la classeen question. Parmi les cinq consignes, quatre étaient des phrases simples (ayant unseul verbe) et une seule phrase complexe (ayant deux verbes). D’ailleurs, les verbesd’instructions étaient connus et concrets sauf un qui était abstrait (recopier, lire,relever, citer, réécrire, construire). L’impératif était apparu cinq fois (cinq verbes) etun seul verbe était mis au présent avec l’emploi du pronom (tu). Les composants desphrases – consignes étaient des matériaux linguistiques courants (mot, réponses,justes, phrase, …). Donc, leurs compréhensions ne devaient en aucun cas poser desoucis pour les apprenants. Dans la production de l’écrit, le texte – consigne englobaitl’action principale (l’écriture d’un texte explicatif : comment nager ?) et de quatreinstructions supplémentaires ayant pour but de guider les évalués dans la rédaction.L’impératif, le futur et l’infinitif étaient les temps verbaux qui avaient été employés. Ils’agissait d’une situation d’intégration comme il était indiqué dans le Guideprécédent. Dans cette épreuve, la difficulté ne résidait pas donc dans lacompréhension du texte mais plutôt dans celle des consignes. Les cinq premières

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phrases – consignes avaient constitué un blocage pour les apprenants car elles étaientrelativement et/ou non comprises pourtant elles étaient assez claires et précises. Cesénoncés du type injonctif étaient courts et fermés et les verbes d’action étaientconcrets sauf un seul. Quoique le questionnement et le texte support aient été choisisselon des critères de normativité et d’ordre, l’échec n’avait pas été ménagé. Celaprouve que même en tirant des exercices identiques ou des consignes du manuel, lerésultat serait néfaste d’où il serait opportun d’enseigner/apprendre le discoursinjonctif tout au long du cycle primaire.

Le discours relatif à l’exercice que l’enseignant dit renvoie à une partie de lalangue à apprendre. L’exercice s’intéresse à un problème à résoudre concernant unobjet linguistique appris et pris séparément. L’exercice est singularisé par l’adoptiond’une fonction métalinguistique. Autrement dit, il implore une manière d’exécuter unfait langagier par le biais d’éléments de la langue elle-même. Il se sert du langage entant que code pour obtenir un autre langage. Les structures (en général : les mots et lesphrases) sont les seuls moyens linguistiques à employer tour à tour par l’enseignant enprescrivant son injonction et en prévoyant son évaluation et par l’apprenant au momentde la réalisation de la tâche. En conséquent, dans l’exercice, la langue parle d’elle-même et à soi-même. D’autant plus que l’apprenant est en train d’apprendre unelangue–cible (étrangère), l’exercice devient un moyen privilégié d’apprentissage. «Enfin, un exercice porte toujours sur une composante ou une difficulté particulière dela langue-cible, relativement isolée de sa complexité originelle. Il s’agit toujoursd’une tâche fractionnée et cette tâche porte sur un seul ou quelques aspects de cettelangue. En tant que telle, elle constitue une activité centrée non pas sur le monde maissur le langage, et peut donc être considérée comme essentiellement métalinguistique :le discours de l’exercice se réfère constamment à la langue qu’il met en jeu, que cesoit dans l’injonction initiale, dans les réponses attendues ou dans l’évaluation. En cesens, parce qu’il est activité métalinguistique, et donc plus ou moins consciente d’elle-même, de ce sur quoi elle opère, l’exercice relève toujours plus de l’apprentissage quede l’acquisition. » (1)Quant il s’agira de l’exercisation (d’apprentissage ou d’évaluation) à but formatif ouévaluatif, il a été remarquer plusieurs carences. Les apprenants retrouvent facilementles questions, cependant, ils sont assez fragiles pour différencier des consignes desquestions classiques. Ils ne parviennent pas à distinguer entre les deux types dediscours à savoir l’injonctif et l’interrogatif. Outre, face à une tâche, les apprenants nesavent pas mettre la différence entre une phrase déclarative et celle qui porte un ordreà exécuter. Les apprenants ne repèrent pas aisément les consignes qui précèdent ousuivent une phrase dans un exercice écrit. Les apprenants ne localisent ni mêmeidentifient l’énoncé injonctif car ils sont habitués à certain emplacement (souvent audébut). Ce positionnement ne doit pas perturber l’apprenant qui est censé le savoir.Pourtant, dans le manuel scolaire et dans l’ensemble, les exercices sont repérables carleur écriture est aérée. Les apprenants localisent et distinguent les questions et lesexercices dont quelques consignes ont été sujets d’une numérotation néanmoins très

1. BESSE Henri, PORQUIER Rémy. op. cit., p.121

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peu de consignes du manuel ont été coloriées et/ou soulignées. Par contre, desconsignes récurrentes mais relatives à l’apprentissage linguistique telles (je retiens,j’observe, observe, je remarque, etc.) ont été mises en valeur. Dans le manuel, trèsrarement où les verbes de consignes ont été mis en relief (soulignés ou coloriés). Ilsdéterminent majoritairement les actions à accomplir. Donc, leurs compréhensions sonttrès importantes et les tâches deviennent lisibles et précises. Il est souhaitable que leséléments - clés d’une phrase - consigne soient mis en valeur, ne serait-ce que pourdésigner le verbe d’action et l’objet à réaliser. Les apprenants trouveraient unesouplesse dans leur traitement. Il s’agit d’impliquer la mise en valeur des phrases –consignes car elle pourrait jouer un rôle positif dans la découverte des consignes etleur décodage à travers les styles de présentation auxquels les apprenants sont attirés.Les apprenants ne voient pas nécessairement une phrase entièrement soulignée commeune consigne. C’est le verbe d’action et le produit qui sont censés être apparents. Ilssont captivés par la mise en forme matérielle de la phrase – consigne. Ils la décèlentcommodément dans cinq cas : son verbe d’action et le nom de son objet (le produit)sont soulignés, elle est écrite en italique (forme graphique différente de l’exercice),elle est colorée, elle est soulignée et écrite en caractères gras et noirs et enfin elle estnumérotée (avec un tiret) ou le placement d’une lettre (et une parenthèse) au début del’instruction. Une consigne écrite ainsi caractérisée (selon les cas notés) a l’avantaged’être évidente et spécifiée auprès des apprenants qui arrivent à la détecter même s’ilslisent mal. Les apprenants comprennent les instructions dont la graphie est présentéedifféremment et dont leurs verbes d’actions et aussi leurs objets à travailler sontsoulignés. C’est telle la consigne qui est précédée par une icône (par exemple, unpictogramme désignant un stylo à la main représentant l’exécution de la tâche : écrire,souligner, cocher.). Cela prouve le taux de l'intérêt des apprenants pour les messagesextra-linguistiques (l’image) et sa contribution dans la compréhension des consignesécrites. Par ailleurs, les apprenants ne réussissent pas à retrouver les deux verbesd’action de chaque consigne. Ils sont incapables de concevoir les énoncés injonctifsmettant en jeu deux tâches simultanées surtout si le second verbe est mis au mode dugérondif. Ils ne maîtrisent pas les natures grammaticales des unités linguistiques de laconsigne (le verbe par rapport aux autres) et ne comprennent pas les sens de certainsmots. En ce qui concerne l’utilisation des temps verbaux, par rapport à l’impératif quisemble abordable pour les apprenants, le gérondif, le présent, le futur et l’infinitif nesont pas perçus tels des temps verbaux ayant la valeur de l’impératif aux yeux desapprenants. En revanche, parmi les quatre derniers, le présent et un peu moinsl’infinitif ne posent pas beaucoup de soucis pour les apprenants de cette classed’examen. Ils sont étudiés explicitement et systématiquement depuis toujours.

L'enseignant a pour ambition de se renseigner sur tout le parcours qu’avaientfranchi les apprenants. Sachant qu'un tel vœu est dépendant de la connaissance duchemin parcouru. « L’évaluation est donc liée substantiellement à l’objectifd’apprentissage poursuivi (en entendant par objectif le but visé et le chemin qui yconduit). Définition des objectifs et déterminations des modes d’évaluation doiventêtre deux opérations menées conjointement : tout objectif qui ne contient pas son moded’évaluation n’est pas un véritable objectif pédagogique, et, complémentairement ,toute évaluation qui n’est pas fixée en fonction d’un objectif n’est rien d’autre qu’une

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mesure pour la mesure, un contrôle abstrait, une bureaucratisation technocratique(qui mène à l’idée, par exemple, que les examens constituent le but d’unapprentissage, alors qu’ils doivent seulement fournir un système de repérage). » (1).Louis Porcher estime que l’enseignant s’interroge sur ce qu’avaient fait en matièred’enseignement/apprentissage à la base des objectifs à atteindre. Cela sous-entendl’aboutissement de chaque activité illustrée par l’accomplissement d’une tâche ensuivant un itinéraire de procédures bien déterminées. Définir ses objectifs, généraux,spécifiques et opérationnels soient-ils, est une démarche incontestable qui ouvre lavoie à une évaluation plus ou moins crédible. Avant de rédiger un objectif, c'est-à-dire,en se posant les deux questions les plus banales : Que voulons-nous de nos apprenantsqu’ils feront au terme d’une situation d’enseignement/apprentissage ? Et par quelcheminement iront-ils ? Une fois répondu essentiellement à ces deux majeuresinterrogations, l’enseignant finira en effet par concentrer son attention sur laconstitution des modalités d’évaluation. Dans cette voie, il est possible d’envisagerune typologie de questions, une batterie d’exercices, un choix de critères, un barèmede notation, …etc. L’étape d’évaluation qui, ayant généralement lieu au début, durantet à la fin de la formation, devrait rendre compte du niveau d’opérationnalisation desobjectifs. Les apprenants se font évaluer à partir des actions effectuées en classe et quiont fait l’objet des différentes formulations en termes d’objectifs pédagogiques. Ilexiste une complémentarité entre la définition voire la formulation des objectifs et laconstitution des modes d’évaluation. L’apport de la démarche évaluatrice s’en trouvesingulièrement modifiée. Nous prendrons l’exemple d’un enseignant qui soustrait sesapprenants à des examens pensant que c’est le résultat escompté. Il est persuadé quec’est le seul moyen pour analyser les carences afin d’y remédier. Or, il est concevablequ’une quantité intéressante et immense de notions soit soumise à un simple test.L’épreuve ne pourrait en aucun cas clôturer un apprentissage. En quantifiant le travailde chaque apprenant, elle repose sur le fait de le localiser au sein de sa classe. Parfoisrevêtant d’un caractère public, l’évaluation sommative se fixe un but social (au profitde l’institution, des parents) en octroyant des diplômes, des certificats, …etc. Bref,c’est une sanction positive pour les uns, négative pour les autres.

Bien que le regard ait été détourné vers une nouvelle conception à savoirl’élaboration des programmes en fonction de l’approche par compétences mais l’idéed’objectifs reste utile pour accompagner les apprentissages. Il n’est plus question,comme se faisait autrefois, de conduire l’apprenant à apprendre machinalement un telou tel objet, mais avant tout, il va falloir penser à lui et à son processusd’apprentissage. Les nouveaux programmes s’adressent au corps d’enseignants nonpour se centrer sur les contenus sur lesquels portait la pédagogie par les objectifs maisplutôt en vue de leur expliquer de ce que la société souhaite voir développer en termesde capacités, d’habilités et de connaissances par les apprenants. Ils auront à mobiliserces compétences dans les diverses disciplines (à l’école) et sont liées aux domainesd’expérience de la vie. Les enseignants sont appelés à installer des compétences dansles quatre pôles fondamentaux : la réception de l’oral (écouter et comprendre), laproduction de l’oral (parler), la réception de l’écrit (lire et comprendre) et la

1. GALISSON Robert, COSTE Daniel, HEBRARD Jean et al.,. op. cit., p.93

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production de l’écrit (écrire). Par ailleurs, et afin de construire ces compétences(connaissances conceptuelles, procédurales et conditionnelles), une série d’objectifssont à formuler pour les accompagner. Ils sont traduits en termes de capacités (« êtrecapable de… ») que les apprenants peuvent approuver. L’enseignant pourrait être enmesure d’escompter ces résultats (produits) au long de l’apprentissage. Quoique lesobjectifs commencent à perdre leurs poids dans les nouveaux programmes cependantils permettent d’examiner à la lumière des performances escomptées la validité desméthodes, celle des contenus et enfin celle des procédures. Du coup, l’enseignantpourrait modifier ou rajouter ses techniques d’enseignement, adapter le savoir qu’ildispense et changer ses stratégies pour obtenir l’assimilation souhaitée. Nous pouvonsdire que la pédagogie par objectifs fait parler d’elle car elle demeure liée àl’apprentissage et à l’évaluation.

D’après la plupart des enseignants, c’est à partir de la 4ème année primaire quel’apprenant serait capable de lire et de comprendre des consignes scolaires. D’unepart, cela fait la seconde année d’enseignement/apprentissage dans laquellel’apprenant commence à solidifier ses acquis (en code oral et celui de l’écrit). Etd’autre part, il s’est déjà initié au déroulement de l’apprentissage voire son processusen s’habituant à la méthodologie du travail de son enseignant. C’est une annéeconsidérée comme une charnière entre la troisième et la cinquième année. Mises àpart les questions, l’apprenant s’accoutume aux différentes instructions orales etécrites afin d’exécuter plusieurs et diverses productions y comprises des actionséducatives. Un groupe un peu inférieur d’enseignants observent qu’il faudrait attendrejusqu’à la dernière année du cycle primaire pour garantir une parfaite ou une moyennemaîtrise de consignes en terme d’assimilation. En effet, en 5ème année primaire,l’apprenant est beaucoup plus compétent par rapport aux deux dernières annéesécoulées. Il dépasse le stade du déchiffrement pour construire du sens dans le domainede l’écrit. Il sait écouter et répondre oralement soit à des interrogations ou à desinjonctions. Il se familiarise avec presque l’ensemble des exercices et des consignesrédigées par l’enseignant ou conçues dans les trois manuels scolaires avec lesquels ilavait précédemment travaillés. Devenant plus âgé maintenant, cet enfant devient plusmûr, ses capacités cognitives, sensorielles et motrices se développent. Elles luipermettent un meilleur fonctionnement du processus de l’apprentissage.Les enseignants pensent qu’il est possible d’envisager la consigne tel un objetd’enseignement/apprentissage en classe de langue. Cela dépend de la méthodologiqueà adopter par cette tranche d’enseignants. Nous pouvons d’ailleurs supposer deuxalternatives : premièrement, consacrer une activité à part entière qui prendrait pournom par exemple : « j’apprend les consignes de l’école » (1). Au début ou à la fin dechaque séquence, l’enseignant apprend à ses apprenants des phrases – consignes detous types et de toutes formes. Secondo, travailler les consignes scolaires pendantenviron deux mois, c'est-à-dire, au sein d’un projet en entier ayant par exemple pourtitre : « Réaliser une fiche de consignes scolaires pour la présenter à tes camarades etleur demander de faire des tâches scolaires.» et ayant pour objectif : « Comment

1. C’est un titre pour les enfants.

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écrire, dire, une consigne et y répondre.». L’enseignement/apprentissage desconsignes permet à l’apprenant de se passer de l’aide de son enseignant car ilapprendra un langage spécifique (injonctif) en s’appropriant des modèles de phrases –consignes. Il reconnaîtrait leurs caractéristiques communes et les plus valables sur leplan syntaxique et lexical. Dés lors, il ne faudrait pas se satisfaire de l’imprégnationintuitive et passive des instructions de la part des apprenants car cela éviterait unegrande part de spontanéité en terme d’acquisition.

L’usage des consignes scolaires est double car il s’effectue à partir des manuelsscolaires selon des formes d’adaptation. Donc, il relève d’une pluralité, toutefois, ilexiste des particularités en termes de méthodes d’utilisations se singularisant d’unenseignant à l’autre en fonction de leurs diverses conceptions. Notre hypothèseavancée est par conséquent confirmée.Après avoir fait le point sur l’état actuel de l’usage des consignes, l’effet qu’il peutengendrer sur l’évaluation certificative ne peut qu’être négatif. Si tel usage lié à uncaprice des instructions notamment écrites du manuel scolaire éternise sans rendrecompte d’une méthodologie fondée, les apprenants observeront un fiasco inévitable, etce, lorsqu’ils seront en classes d’examen. La familiarisation des consignes nes’établirait point sur le guidage permanent de l’enseignant même en évaluationsinternes. Etant arbitraire, l’usage que l’on fait de la consigne éveillerait sans doute lemonde de l’éducation jugé être alarmiste. Il est vrai que l’enseignant cherche à mieuxchoisir les consignes qui correspondent aux besoins réels et capacités intellectuellesdes apprenants. L’adaptation d’une consigne pourrait être au profit de certainsapprenants à travers l’explicitation, la reformulation, la négociation (l’apaisement duniveau de langue) en vue d’octroyer plus de lisibilité et de clarté de la tâche. Choisirune consigne n’est pas forcément chose aisée car cela peut relever de l’expérience del’enseignant. Une fois formuler ou reformuler une instruction, elle doit être essayée etmanipulée. En revanche, il va falloir laisser une certaine liberté à l’apprenant à accédertout seul à son interprétation en l’armant de quelques stratégies cognitives.La consigne est un support linguistique travaillé par l’enseignant. Comme l’objectifopérationnel, son contenu et sa forme sont à prendre en soin. Nous croyons qu’il fautéviter les choix non fondés et improvisateurs quoique la notion d’autonomie ne cessed’être présente et recommandée en pédagogie contemporaine. Il est vrai qu’il optepour utiliser des mots usuels et habituels pour aider les apprenants à comprendre etvite des consignes mais il va falloir leur apprendre d’autres nouveaux mots et desstructures n’étant pas forcément connus. Ces matériaux linguistiques auront tendanceà donner des choix éventuels. Pour comprendre un signe linguistique (son signifié), ilfaut associer une image acoustique ou graphique avec une expression gestuelle,mimique ou iconographique. Cette correspondance permet de le décrire en vue del’assimiler et ensuite de l’incorporer. Les aider à comprendre les consignes difficilespendant le déroulement des activités par le biais des exemples et des contre-exemples.Cela, pour ne pas aller directement leur expliquer ce qu’ils devront faire ou bienseulement de se suffire de discuter sans cesse les sens des consignes. A l’oral,l’enseignant utilise les mêmes consignes proposées dans le manuel scolaire ou bien ilrajoute d’autres puisqu’il existe une sorte de liberté en expression orale. Il peut sepasser carrément des consignes de ce support. Tandis à l’écrit, il doit garder celles qui

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sont présentées. Familiariser les apprenants avec des consignes nécessite une mise aucontact permanant et constant avec celles-ci. Cela éduque l’habitude, c’est-à-dire,initier un apprentissage des injonctions. Il serait délicat d’enseigner des consignestelles qu’elles sont. Chacune d’elles est dotée d’un langage particulier : formules,verbes, substantifs, expressions différentes et variée...etc. Cependant, il est admis quel’on peut enseigner les structures (formules) susceptibles d’être aisément manipulées,des modèles pouvant être réutilisés dans n’importe quelle activité, des verbes quiappellent des actions incontournables, des expressions qui favorisentl’accomplissement des actes et faciles à retenir. Vouloir insister à ce que l’apprenantpuisse acquérir le vocabulaire (substantifs nouveaux, verbes, expressions…etc.)s’avérerait une technique à apprendre, une astuce à connaître. Etant apprises, desconsignes doivent être immédiatement intégrées et ensuite utilisées voire réutiliséesperpétuellement « Ancrage ». C’est une sorte de mise à jour des formes nouvelles qui,au fil des temps, deviennent habituelles et connues. Des consignes nouvelles enclasse, ce sont des informations récentes, inattendues, inhabituelles, inusitées,inconnues, singulières qui, à force du rabâchage, tendent à devenir plurielles, connues,prévisibles et habituelles, mais surtout comprises. Un tel entendement permetd’approcher ces nouvelles formes qui semblent insolites et étranges au premier regardpour les apprenants. Ils s’approprieront des constructions phrastiques ayant desstructures syntaxiques ornées d’un vocabulaire ahurissant voire inconnu et un styleparticulier d’écriture. Maîtriser des consignes s’effectuerait progressivement enpassant par une démarche graduelle. Nous pensons que le travail en équipe aidel’enseignant à dépasser cet obstacle pédagogique. Les consignes devraient êtreaperçues au fur et à mesure (continuellement et/ou occasionnellement). Elles setravaillent ou, mieux, elles s’apprennent.

Ces résultats n’avaient pas entendu une portée générale parce que l’échantillond’enseignants était réduit, néanmoins les indications recueillies seront utiles pour lasuite d’autres recherches. Il s’agit de projeter un rayon de lumière sur les pratiques desenseignants dans le souci de harponner comment et pourquoi un tel ou tel usage existeet/ou persiste. Nous pensons que le domaine de l’usage de la consigne demande unsuivi à long terme de la part de l'enseignant, et ce, depuis les deux premières années duprimaire. Ce sujet est perçu comme un des problèmes les plus profonds et les plusrécurrents sur la scène pédagogique. Les divergences constatées dans les usages par lesenseignants de leurs consignes scolaires, ainsi que leurs divers jugements sur leurmanuel portant des exercices et des consignes différemment appréciés, posent laquestion de l’utilisation de nouvelles stratégies pour les évaluations des apprenants.D’un point de vue docimologique, il est à projeter une pensée critique sur les épreuvesd’évaluations internes et externes. A étudier la validité ou non des sujets d’examens sefaisant dans les établissements scolaires en Algérie (l’exemple d’une région) etanalyser leurs systèmes de correction. Nous pourrions à l’avenir approfondir notrerecherche en travaillant sur les consignes spécifiques aux évaluations en menant uneétude comparative. Qui est véritablement le responsable de la conception desconsignes d’apprentissage ou d’évaluation et comment se pratique-elle ? Une prise deconscience doit être née vu la difficulté que rencontre les apprenants (notamment cettetranche d’âge (10 -12 ans) particulièrement à l’heure de l’examen.

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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- Bibliographie générale

1- Ouvrages

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méthodologique, Edition CLE international, 1980, Paris, France, (Coll. Didactique deslangues étrangères), Dirigée par GALISSON Robert.-GENOUVRIER Emile, GRUWEZ Claudine, Français et exercices structuraux auc.m.1, Larousse, Paris, France. (Coll. Structures de la langue française).-GHELLAL Abdelkader, Didactique des textes littéraires ou la littérature commeprétexte à l’enseignement du F.L.E., Thèse de Doctorat de Français, soutenu en 2006,Université d’Oran, Algérie, (sous la Direction de SARI Fawzia, ORIOL BOYERClaudette).-LEHMAN Alise, MARTI-BERTHET Françoise, Introduction à la lexicologie,Sémantique et morphologie, 1er édition, Dunod, 1998, 2e édition, Nathan, /VUEF,2003, Paris, France, (Coll. Lettres SUP).-Lire, écrire, compter, apprendre, Les apports de la psychologie des apprentissages,Centre régional de documentation pédagogique d’Aquitaine, 1997, Actes du colloque,Talence, 12 et 13 juin 1997, Coordonné par FOULIN Jean-Noël, PONCE Corinne.-MAHMOUDI Hanane Aïcha. Le manuel de langue française à l’école fondamentale(4e année) : Analyse de contenu, Mémoire pour l’obtention du diplôme de magister endidactique, soutenu en 2000, Université d’Oran, Algérie, (sous la Direction deMAHMOUDI Amar).-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Livre de Français 5ème annéeprimaire, O.N.P.S, 2008, Alger, Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale desProgrammes, Programme de Français 3e année primaire, O.N.P.S, 2004, Alger,Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale desProgrammes, Document d’accompagnement du programme de Français de la 3e et la4e année primaire, O.N.P.S, 2004, Alger, Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e annéeprimaire Français, O.N.P.S, 2007, Alger, Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale desProgrammes, Programme de Français 5e année primaire, O.N.P.S, 2006, Alger,Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Document d’accompagnement dela 5e année primaire langue : -Tamazight -Française, O.N.P.S, 2006, Alger, Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale desProgrammes, Programme de la langue française de la 2e année primaire, OfficeNationale d’Enseignement et de Formation à Distance, 2003, Alger, Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Commission Nationale desProgrammes, Programme de Français de la 2e année primaire, O.N.P.S, 2004, Alger,Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Document d’accompagnement desprogrammes de la 2e année primaire, O.N.P.S, 2003, Alger, Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Guide du maître 5e annéeprimaire Français, O.N.P.S, 2007, Alger, Algérie.-MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Office National des Examens etConcours, Guide pour l’épreuve de langue française, Examen de fin de cycle del’enseignement primaire, O.N.P.S, 2006, Alger, Algérie.

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286

-PETERFALVI Jean-Michel, Introduction à la psycholinguistique, PressesUniversitaires de France, 1er édition, 1970, 2e édition, 1974, Paris, France, (Coll.SUP).-REBOUL Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre ? , Pour une philosophie del’enseignement, Presses Universitaires de France, 1991, Paris, France, 4e édition.(Coll. L’éducateur).-ROEGIERS Xavier, Une pédagogie de l’intégration, Compétences et intégration desacquis dans l’enseignement, Editions De Boeck Université, 2001, Bruxelles,Belgique, 2e édition, (Coll. Pédagogies en développement), Dirigée par DE KETELEJean-Marie.-Savoir rédiger, Les grandes règles : du mot juste au texte organisé, Les conseils de Aà Z : écrire avec clarté et précision, Larousse, 1997, 1er édition, imprimé en Espagnechez Liberduplex, 2007, (Coll. Livres de bord).-TAGLIANTE Christine La classe de langue, Edition CLE international, 1994, Paris,France.-TOURATIER Christian, Le système verbal français, Armand Colin, 1996, Paris,France.-WEINRICH Harald, Grammaire textuelle du français, Trad. de DALGALIANGilbert, MALBERT Daniel, Edition Alliance française Didier Hatier, 1989, Paris,France.-ZEMMOUR David, Initiation à la linguistique, Edition ellipses, 2004, Paris, France,(Coll. Initiation à …), Dirigée par TRITTER Jean-Louis, VALETTE Bernard.

2- Revues

-ADAm Jean-Michel, « Types de textes ou genres de discours ? Comment classer lestextes qui disent de et comment faire ? », Dans Langages N°141, Les discoursprocéduraux, Dirigé par GARCIA-DEBANC Claudine, Larousse, 2001, Paris, France.-CELLIER Jean-Marie, TERRIER Patrice, « Le rôle de la mise en forme matérielledans le traitement cognitif de consignes », Dans Langages N°141, Les discoursprocéduraux, Dirigé par GARCIA-DEBANC Claudine, Larousse, 2001, Paris,France.-GANIER Franc, GOMBERT Jean-Emile et FAYOL Michel, « Discours procéduralet activités mentales : de la compréhension d’instructions complexes à la planificationde l’action.», Dans Langages N°141, Les discours procéduraux, Dirigé parGARCIA-DEBANC Claudine, Larousse, 2001, Paris, France.-GARCIA-DEBANC Claudine, « L’étude des discours procéduraux Aujourd’hui :Travaux linguistiques et psycholinguistiques », Dans Langages N°141, Les discoursprocéduraux, Dirigé par GARCIA-DEBANC Claudine, Larousse, 2001, Paris,France.-GHELLAL Abdelkader, « Lecture-Ecriture en classe de F.L.E », Dans SynergiesAlgérie, N° 1, Recherches francophones en pragmatique et poétique du langage,coordonné par AOUADi Saddek, CORTES Jacques, Revue de l’Ecole Doctorale deFrançais en Algérie en collaboration avec le GERFLINT, 2007, Sylvains les Moulins,France.

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287

-GHETTAS Chérifa, « L’analyse de l’écrit chez les écoliers de la 3ème annéefondamentale à travers l’emploi des connecteurs », Dans Insaniyat N° 6, L’écoleApproches plurielles, Septembre - Décembre, 1998, Oran, Algérie, (Vol.II, 3).

- Ouvrages consultés

-ADAM Jean-Michel, Linguistique textuelle, des genres de discours aux textes,Nathan, 1999, Paris, France, (Coll. Créée par MITTERAND Henri, SérieLinguistique).-AMMIRATI Charles, Principes et méthodes de l’épreuve écrite de français, PressesUniversitaires de France, 1996, Paris, France, (Coll. Major Bac).-BORDALO Isabelle, GINESTET Jean-Paul, Pour une pédagogie du projet, HachetteEducation, 1993, Paris, France, (Coll. Pédagogie pour demain Nouvelles approches,Série dirigée par OBIN Jean-Pierre).-CHARMION Claude, Sciences humaines et pédagogie, Préface de AVANZINI Guy,Editions du Centurion, 1974, (Coll. Paidoguides dirigée par AVANZINI Guy).-DUSZYNSKI Manuelle, l’épreuve écrite de français, ellipses, 2006, Paris, France,2e édition, (Coll. Professeurs des écoles).-GORINE Miloud, Chapitre 1 : La formulation des objectifs opérationnels, Ouvrage :Les objectifs de l'éducation, Auteurs : DE LANDSCHEERE Viviane et DELANDSCHEERE Gilbert, Fiche de synthèse de fin d’études pour l’obtention dudiplôme de licence en langue française, Option : Didactique, 2007, Université deMostaganem, Algérie. (Sous la Direction de BRAIK Saâdane).-Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère, Hachette, 1971,Paris, France, 7e édition, (sous la direction de REBOULLET André).-Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère, Hachette, 1971,Paris, France, 7e édition, (sous la direction de REBOULLET André).-GUINGOUAIN Gérard, Psychologie sociale et évaluation, Dunod, 1999, Paris,France, (Coll. Les Topos).-MORANDI Franc, Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan Université, 1997,Paris, France, (Coll. Education), Dirigée par LA BORDERIE René.-MORRISON A., McINTYRE D., Profession : enseignant, Une psychosociologie del’enseignement, Armand Colin, 1975, Paris, France.-Penser pour apprendre, Regard critique sur l’éducation cognitive à l’école, Préfacede BOUVIER, Postface de AVANZINI Guy, Hatier, 1999, Paris, France, (Ouvragecollective coordonné par HERAUD Jean-Loup, PROUCHET Marc).-WIDDOWSON H.G., Une approche communicative de l’enseignement des langues,Trad. de Katsy et Gérard Blamont, Hatier-crédif, 1981, Paris, France, (Coll. LAL),Dirigée par BESSE H., COSTE D., Edition originale anglaise : Oxford UniversityPress, 1978.-YAZID Nadjet, L’interaction enseignant/enseigné et le choix de questions dansl’apprentissage du F.L.E., Cas de la 3ème année secondaire, Avant projet de recherchepour la préparation d’un diplôme de magistère en Didactique du Français LangueEtrangère, soutenu en 2006, Université d’Oran, Algérie.

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288

ANNEXES

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289

Nous reprenons dans ces pages annexes :

ANNEXE 1 : Première de couverture du manuel scolaire de 5ème A.P

ANNEXE 2 : Pages (10 et 11) du manuel scolaire de 5ème A.P

ANNEXE 3 : Présentation des consignes proposées dans le manuel scolaire(Projet 1 / Séquence 1, toutes les activités, de la page 05 à la page 14)

ANNEXE 4 : Tableaux de Recensement des Nombres de Consignes proposées dans lemanuel scolaire de 5ème A.P dans chaque projet)

ANNEXE 5 : Tableaux de Recensement des Nombres d’Exercices proposés dans lemanuel scolaire de 5ème A.P dans chaque projet)

ANNEXE 6 : Tableaux d’Etude Comparative des Nombres de Consignes et d’Exercicesproposés dans le manuel scolaire de 5èmeA.P entre tous les projets)

ANNEXE 7 : Tableaux de Recensement des Nombres de Consignes et de Questionsutilisées dans le manuel scolaire de 5ème A.P dans chaque projet)

ANNEXE 8 : Tableau d’Etude Comparative des Nombres de Consignes et deQuestions utilisées dans le manuel scolaire de 5ème AP pour tousles projets)

ANNEXE 9 : Tableaux de Recensement des Nombres de Consignes et de Questionsutilisées dans le manuel scolaire de 5ème A.P (Projet 1/ Séquence)

ANNEXE 10 : Présentation des Verbes de Consignes (temps et nombres) proposésdans le manuel scolaire (Projet 1 / Séquence 1-2-3, toutes les activités,de la page 05 à la page 34)

ANNEXE 11 : Questionnaire d’enquête adressé aux enseignants des classes de 5ème A.Pdans la willaya de Mostaganem

ANNEXE 12 : Modèle d’un questionnaire dûment rempli par un enseignant de classe de5ème A.P (enquêté)

ANNEXE 13 : Epreuve de Français de l’examen de fin de cycle de l’enseignementprimaire (Mai 2008)

ANNEXE 14 : Correction et Barème de l’Epreuve de Français l’examen de fin de cycle del’enseignement primaire (Mai 2008)

ANNEXE 15 : Epreuve de Français d’un examen simulé, Mai 2009

ANNEXE 16 : Test d’enquête adressé aux apprenants des classes de 5ème A.P

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290

ANNEXE 17 : Modèle d’effectuation du test par un apprenant de 5ème A.P (enquêtée N° 18)ANNEXE 1 : Première de couverture du manuel scolaire de 5ème A.P.

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291

ANNEXE 2 : Pages 10 et 11 du manuel scolaire de 5ème A.P.

291

ANNEXE 2 : Pages 10 et 11 du manuel scolaire de 5ème A.P.

291

ANNEXE 2 : Pages 10 et 11 du manuel scolaire de 5ème A.P.

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292292292

Page 302: Cas de la classe de 5 Année Primaire à Mostaganem.theses.univ-oran1.dz/document/TH3404.pdf4-Lecture-Ecriture en classe de 5e année primaire P.052 4-a-Textes supports et procédures

293

ANNEXE 3 : Présentation des consignes proposées dans le manuel scolaire (Projet 1Séquence 1, toutes les activités, de la page 05 à la page 14)

Projet I : Elaborer une fiche de lecture

1/ Lecture/compréhension de l’écrit, pp.5/6

Texte A Texte B-Relève les mots qui montrent que…..

+ Exercice :-Ecris …….3 titres d’histoires que tu…

Je dis à haute voix : …………….

2/ Compréhension de l’oral / Expression orale, pp.8/9

Texte A Texte B-Donne le nom des….de cette bande dessinée.

+ Exercice :-Donne le titre d’une bande dessinée que tu as lue et…aimée.-Cite deux autres titres que tu connais :….-Rappelle le titre d’une histoire qu’une personne…t’aracontée.

3/ Points de langue / Vocabulaire, p.10

1-Dans les écoles, dans les librairies, et dans les bibliothèques, nous trouvons une grandevariété de livres de lecture : ………………Classe tous ces livres dans le tableau suivant :2-Remets en ordre les phrases suivantes en les numérotant (dans les cases) :…3-Feuillette ton livre de français et indique à quelle page tu lis :…4-Ecris dans ton cahier : …………………..

4/ Points de langue / Orthographe, p.11

1-Recopie le texte suivant et mets les accents oubliés :………..2-Trouve trois mots avec un accent aigu.

Trouve trois mots avec un accent grave.Trouve trois mots avec un accent circonflexe.

3-A partir des mots suivants, Trouve des mots de la même famille :………Exemple :……….

4-Mets éventuellement les accents qui manquent :…………..5-Je lis à haute voix :………

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294

5/ Points de langue / Conjugaison

NEANT (Pas de notion linguistique substituée par l’orthographe.)

6/ Points de langue / Grammaire, p.12

1-Ecris « d » à la fin des phrases déclaratives et « i » à la fin des phrases interrogatives.2-Mets la ponctuation :…….3-Transforme les phrases comme dans l’exemple suivant :……

7/ Production de l’écrit, p.13

Raconter, l’ordre des actions

1-Complète le texte avec les mots donnés dans le désordre :….2- Question +………Retrouve l’ordre de tes actions, en numérotant les phrases, puis en lesrecopiant sur ton cahier, pour construire un texte :….3-Dans le texte suivant, trois actions ont été effacées, retrouve les en complétant les phrasesavec……..4-Imagine trois actions successives faites par :………

8/ Projet (réalisation par étapes), p.14

Une fiche de lectureConfectionner le catalogue de la bibliothèque de la classe

Matériel :Je prépare…….Etape 1 : Je lis attentivement le livre que j’ai choisi. Je fais bien attention aux dessins,….….. qui illustrent l’histoire. Je vérifie que j’ai compris l’histoire en la racontant à deux ou trois camarades.

9/ Evaluation, p.14

1-Relie par une flèche un mot de la colonne A avec…….2-Recopie-les…….. (les mots suivants)3-Mets les accents sur les mots soulignés……..4-Transforme les phrases en questions en utilisant…..5-Remets en ordre les phrases données et tu obtiendras un paragraphe intitulé :……

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295

ANNEXE 4 : Tableaux de Recensement des Nombres de Consignes proposées dans lemanuel scolaire de 5ème A.P dans chaque projet)

Tableau 1 : Projet n° 1 (107 consignes)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre de consignes

Activités pédagogiques

Total(33)

Total(28)

Total(46)

Total(107)

Lecture/compréhensionécrite

02 01 05 08

Compréhensionorale/expression orale

04 03 08 15

Vocabulaire 04 03 04 11Total

36Orthographe 07 / 03 10Conjugaison / 03 / 03Grammaire 03 04 05 12Production de l’écrit 04 04 07 15Projet 04 05 05 14Evaluation 05 05 09 19

Tableau 2 : Projet n° 2 (97 consignes)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre de consignes

Activités pédagogiques

Total(32)

Total(30)

Total(35)

Total(97)

Lecture/compréhensionécrite

02 02 01 05

Compréhensionorale/expression orale

04 03 04 11

Vocabulaire 04 04 04 12Total

33Orthographe 03 / 03 06Conjugaison / 03 / 03Grammaire 03 04 05 12Production de l’écrit 05 01 07 13Projet 05 05 07 17Evaluation 06 08 04 18

N.B. (/) Indique l’absence de cette activité, en l’occurrence, la conjugaison ou l’orthographedans la progression de la séquence en question. Ainsi, les consignes qui y réfèrent sontégalement absentes.

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296

Tableau 3 : Projet n° 3 (94 consignes)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre de consignes

Activités pédagogiques

Total(33)

Total(31)

Total(30)

Total(94)

Lecture/compréhensionécrite

04 00 01 05

Compréhensionorale/expression orale

02 05 02 09

Vocabulaire 03 04 03 10Total

32Orthographe 04 / 04 08Conjugaison / 04 / 04Grammaire 04 04 02 10Production de l’écrit 06 04 05 15Projet 05 05 07 17Evaluation 05 05 06 16

Tableau 4 : Projet n° 4 (92 consignes)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre de consignes

Activités pédagogiques

Total(32)

Total(29)

Total(31)

Total(92)

Lecture/compréhensionécrite

04 00 04 08

Compréhensionorale/expression orale

02 03 04 09

Vocabulaire 02 05 03 10Total

29Orthographe 03 / 03 06Conjugaison / 03 / 03Grammaire 04 03 03 10Production de l’écrit 05 06 03 14Projet 06 01 03 10Evaluation 06 08 08 22

N.B. (/) Indique l’absence de cette activité, en l’occurrence, la conjugaison ou l’orthographedans la progression de la séquence en question. Ainsi, les consignes qui y réfèrent sontégalement absentes.

Page 306: Cas de la classe de 5 Année Primaire à Mostaganem.theses.univ-oran1.dz/document/TH3404.pdf4-Lecture-Ecriture en classe de 5e année primaire P.052 4-a-Textes supports et procédures

297

ANNEXE 5 : Tableaux de Recensement des Nombres d’Exercices proposés dans lemanuel scolaire de 5ème A.P dans chaque projet)Tableau 1 : Projet n° 1 (74 exercices)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre d’exercices

Activités pédagogiques

Total(26)

Total(23)

Total(25)

Total(74)

Lecture/compréhensionécrite

02 00 02 04

Compréhensionorale/expression orale

01 04 00 05

Vocabulaire 04 03 03 10Total

33Orthographe 05 / 03 08Conjugaison / 03 / 03Grammaire 03 04 05 12Production de l’écrit 04 02 03 09Projet 02 02 01 05Evaluation 05 05 08 18

Tableau 2 : Projet n° 2 (68 exercices)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre d’exercices

Activités pédagogiques

Total(23)

Total(25)

Total(20)

Total(68)

Lecture/compréhensionécrite

01 02 00 03

Compréhensionorale/expression orale

01 04 00 05

Vocabulaire 04 04 03 11Total

32Orthographe 03 / 03 06Conjugaison / 03 / 03Grammaire 03 04 05 12Production de l’écrit 01 01 03 05Projet 03 01 02 06Evaluation 07 06 04 17

N.B. (/) Indique l’absence de cette activité, en l’occurrence, la conjugaison ou l’orthographedans la progression de la séquence en question. Ainsi, les consignes qui y réfèrent sontégalement absentes.

Page 307: Cas de la classe de 5 Année Primaire à Mostaganem.theses.univ-oran1.dz/document/TH3404.pdf4-Lecture-Ecriture en classe de 5e année primaire P.052 4-a-Textes supports et procédures

298

Tableau 3 : Projet n° 3 (74 exercices)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre d’exercices

Activités pédagogiques

Total(25)

Total(25)

Total(24)

Total(74)

Lecture/compréhensionécrite

01 00 01 02

Compréhensionorale/expression orale

01 04 00 05

Vocabulaire 03 04 03 10Total

32Orthographe 04 / 04 08Conjugaison / 04 / 04Grammaire 04 04 02 10Production de l’écrit 05 04 02 11Projet 02 01 06 09Evaluation 05 04 06 15

Tableau 4 : Projet n° 4 (75 exercices)

SEQUENCEN° 1

SEQUENCEN° 2

SEQUENCEN° 3

PROJET

Nombre d’exercices

Activités pédagogiques

Total(29)

Total(21)

Total(25)

Total(75)

Lecture/compréhensionécrite

03 00 02 05

Compréhensionorale/expression orale

02 02 00 04

Vocabulaire 02 03 05 10Total

29Orthographe 03 / 03 06Conjugaison / 03 / 03Grammaire 04 03 03 10Production de l’écrit 04 02 02 08Projet 05 01 02 08Evaluation 06 07 08 21

N.B. (/) Indique l’absence de cette activité, en l’occurrence, la conjugaison ou l’orthographedans la progression de la séquence en question. Ainsi, les consignes qui y réfèrent sontégalement absentes.

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299

ANNEXE 6 : Tableaux d’Etude Comparative des Nombres de Consignes et d’Exercicesproposés dans le manuel scolaire de 5èmeA.P entre tous les projets)

Tableau 1 : Recensement des Nombres de Consignes proposées dans le manuel scolairede 5ème A.P dans chaque projet).

Tableau 2 : Recensement des Nombres d’Exercices proposés dans le manuel scolaire de5ème A.P dans chaque projet).

PROJETN° 1

PROJETN° 2

PROJETN° 3

PROJETN° 4

TOUS LESPROJETS

Nombre d’exercices

Activités pédagogiques

Total(74)

Total(68)

Total(74)

Total(75)

Total(291)

Lecture/compréhensionécrite

04 03 02 05 14

Compréhensionorale/expression orale

05 05 05 04 19

Points de langue 33 32 32 29 126Production de l’écrit 09 05 11 08 33Projet 05 06 09 08 28Evaluation 18 17 15 21 71

PROJETN° 1

PROJETN° 2

PROJETN° 3

PROJETN° 4

TOUS LESPROJETS

Nombre de consignes

Activités pédagogiques

Total(107)

Total(97)

Total(94)

Total(92)

Total(390)

Lecture/compréhensionécrite

08 05 05 08 26

Compréhensionorale/expression orale

15 11 09 09 44

Points de langue 36 33 32 29 130Production de l’écrit 15 13 15 14 57Projet 14 17 17 10 58Evaluation 19 18 16 22 75

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300

ANNEXE 7 : Tableaux de Recensement des Nombres de Consignes et de Questionsutilisées dans le manuel scolaire de 5ème A.P dans chaque projet)

Tableau 1 : Projet n°1 Tableau 2 : Projet n°2

Tableau 3 : Projet n°3 Tableau 4 : Projet n°4

Questionnaire /Exercices

Activités pédagogiques Nombrede

questions56

Nombrede

consignes97

Lecture/compréhensionécrite

35 05

Compréhensionorale/expression orale

19 11

Points de langue 00 33Production de l’écrit 00 13Projet 01 17Evaluation 01 18

Questionnaire /Exercices

Activités pédagogiques Nombrede

questions58

Nombrede

consignes107

Lecture/compréhensionécrite

23 08

Compréhensionorale/expression orale

27 15

Points de langue 00 36Production de l’écrit 08 15Projet 00 14Evaluation 00 19

Questionnaire /Exercices

Activités pédagogiques Nombrede

questions73

Nombrede

consignes94

Lecture/compréhensionécrite

31 05

Compréhensionorale/expression orale

32 09

Points de langue 01 32Production de l’écrit 06 15Projet 03 17Evaluation 00 16

Questionnaire /Exercices

Activités pédagogiques Nombrede

questions64

Nombrede

consignes92

Lecture/compréhensionécrite

26 08

Compréhensionorale/expression orale

24 09

Points de langue 07 29Production de l’écrit 00 14Projet 07 10Evaluation 00 22

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301

ANNEXE 8 : Tableau d’Etude Comparative Etude comparative des nombres deConsignes et de Questions utilisées dans le manuel scolaire de 5ème A.P pour tous lesprojets)

PROJETN° 1

PROJETN° 2

PROJETN° 3

PROJETN° 4

TOUS LESPROJETS

Nombre de consigneset de

questions

Activités pédagogiques Con

signe

s (10

7)

Que

stio

ns (5

8)

Que

stio

ns(5

8)C

onsi

gnes

(97)

Que

stio

ns (5

6)

Con

signe

s (94

)

Que

stio

ns (7

3)

Con

signe

s (92

)

Que

stio

ns (6

4)

total

Con

sign

es (3

90)

Que

stio

ns (2

51)

Lecture/compréhension écrite 08 23 05 35 05 31 08 26 26 115Compréhension orale/expression orale 15 27 11 19 09 32 09 24 44 102Points de langue 36 00 33 00 32 01 29 07 130 08Production de l’écrit 15 08 13 00 15 06 14 00 57 14Projet 14 00 17 01 17 03 10 07 58 11Evaluation 19 00 18 01 16 00 22 00 75 01

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302

ANNEXE 9 : Tableaux de Recensement des Nombres de Consignes et de Questionsutilisées dans le manuel scolaire de 5ème A.P (Projet 1/ Séquence)

Tableau 1 : Projet 1 / Séquence1

Questionnaire / ExercicesActivités pédagogiques Nombre de

questions : 19Nombre de

consignes : 33Lecture/compréhension écrite 08 02Compréhensionorale/expression orale

10 04

Vocabulaire 00 04 Total :00 questions14 consignes

Orthographe 00 07Conjugaison / /Grammaire 00 03Production de l’écrit 01 04Projet 00 04Evaluation 00 05

Tableau 2 : Projet 1 / Séquence 2Questionnaire / Exercices

Activités pédagogiques Nombre dequestions : 17

Nombre deconsignes : 28

Lecture/compréhension écrite 06 01Compréhensionorale/expression orale

09 03

Vocabulaire 00 03 Total :00 questions10 consignes

Orthographe / /Conjugaison 00 03Grammaire 00 04Production de l’écrit 02 04Projet 00 05Evaluation 00 05

Tableau 3 : Projet 1 / Séquence 3

Questionnaire / ExercicesActivités pédagogiques Nombre de

questions : 22Nombre de

consignes : 46Lecture/compréhension écrite 09 05Compréhensionorale/expression orale

08 08

Vocabulaire 00 04 Total :00 questions12 consignes

Orthographe 00 03Conjugaison / /Grammaire 00 05Production de l’écrit 05 07Projet 00 05Evaluation 00 09

N.B. (/) Indique l’absence de cette activité, en l’occurrence, la conjugaison ou l’orthographe dans laprogression de la séquence en question. Ainsi, les consignes qui y réfèrent sont également absentes.

Le classement des activités dans le tableau est présenté tel qu’il est conçu dans le manuel scolaire.

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303

ANNEXE 10 : Tableaux de Présentation des verbes de consignes (temps et nombres)proposés dans le manuel scolaire (Projet n°1, toutes les activités, de lapage 05 à la page 34)

Projet I : Elaborer une fiche de lecture

Tableau 1 : Séquence n°1 de la page 05 à la page 14

Verbes àl’impératif

Verbes auprésent

Verbes aufutur simple

Verbes augérondif

Verbes àl’infinitif

relève (1)écris (3)lis (2)donne (2)classe (1)remets(enordre)(2)feuillette(1)indique (1)recopie (2)mets (2)trouve (4)transforme(2)complète(1)retrouve (2)imagine (1)relie (1)cite (1)rappelle (1)

j’observe (2)je retiens (1)je prépare (1)je lis (2)je fais(attentionaux dessins,…etc.) (1)je vérifie (1)je dis (1)

tu obtiendras(1)

en numérotant (2)en recopiant (1)en complétant (1)en racontant (1)en utilisant (1)

construire (1)

N.B. Les chiffres mis entre parenthèses indiquent le nombre des verbes d’action (desconsignes) utilisés dans le manuel scolaire de 5èmeA.P.

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304

Tableau 2 : Séquence n°2 de la page 15 à la page 23

Verbes àl’impératif

Verbesau présent

Verbesau futursimple

Verbesau gérondif

Verbes àl’infinitif

cherche (1)feuillette(1)réponds (1)complète(5)écris (2)recopie (1)souligne (1)mets (4)raconte (1)utilise (1)range (1)copie (1)indique (1)remets(enordre)(1)

je complète (3)j’observe (3)je remarque (3)je retiens (3)je prépare (1)je trace (1)j’écris (1)je remplis (1)

ordonner (1)préparer (1)confectionner (1)

N.B. Les chiffres mis entre parenthèses indiquent le nombre des verbes (des consignes)utilisés dans le manuel scolaire de 5ème A.P.

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305

Tableau 3 : Séquence n°3 de la page 24 à la page 34

Verbes àl’impératif

Verbes auprésent

Verbesau futursimple

Verbes augérondif

Verbes àl’infinitif

relève (4)trouve (1)devine (1)cite (1)cherche (2)classe (1)recopierelie (1)vérifie (4)mets (1)ajoute (3)écris (3)souligne (3)remplace (2)sépare (1)complète (3)réécris (1)rédige (1)réponds (1)lis (1)remets enordredis (1)

je lis (1)j’observe (2)je retiens (3)tu racontes(1)j’écris (1)je vais dire(1)je montre(1)je recopie(1)je dessine(1)je range (1)je dis (1)

en utilisant (1)en ajoutant (1)en mettant(en ordre) (1)

obtenir (1)

N.B. Les chiffres mis entre parenthèses indiquent le nombre des verbes (des consignes)utilisés dans le manuel scolaire de 5ème A.P.

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306

ANNEXE 11 : Questionnaire d’enquête adressé aux enseignants des classes de 5ème A.Pdans la willaya de Mostaganem

GORINE Miloud [email protected]

L’usage de la consigne scolaire dans l’enseignement/apprentissage du FLEet son impact sur l’évaluation certificative.Cas des classes de la 5e année primaire dans la wilaya de Mostaganem.

Nous vous adressons ce présent questionnaire s’inscrivant dans une perspective d’une rechercheuniversitaire (mémoire en Didactique du Français). Ce travail a pour sujet d’étude, l’usage desconsignes en 5ème A.P dans la wilaya de Mostaganem. Il essaie de répondre à la question de l’aspectusuel des consignes et son effet sur l’évaluation certificative.Pour mener à bien cette enquête, nous comptons donc sur votre contribution. Nous vous informonsque vos informations seront conservées sous le voile de l’anonymat.

QUESTIONNAIRE

I)- Identification :

1)-Sexe : m □ f □

2)-Age : de 20 à 30 ans □ de 30 à 40 ans □ plus de 40 ans □

3)-Diplômes requis : bac □ licence □ autre(s) □ .......................................

4)-Ancienneté : de 0 à 5 ans □ de 5 à 15 ans □ plus de 15 ans □

5)-Fréquentez-vous un établissement situé dans une zone : urbaine □ rurale □ rurbaine □

II)- Formation :

1)-Etes-vous sortant de ? ITE□ ENSET□ Université □ autre(s) □……………

2)-Effectuez-vous régulièrement des stages et/ou des journées de formation ? oui □ non □Si oui, précisez…………………………………………………………………………………

3)-Participez-vous aux cellules pédagogiques ? oui □ non □

III)-Pratiques :

1)-En classe, utilisez-vous ? uniquement les consignes du manuel scolaire □d’autres consignes hors du manuel scolaire □les consignes du manuel et les consignes habituelles (1) □

Pourquoi ?..................................................................................................................................

2)-Utilisez-vous les consignes du manuel scolaire ?fréquemment □ rarement □ jamais □

(1) des consignes habituellement utilisées en classe et sont connues par l’ensemble des apprenants, et quiont fait l’objet d’usage depuis le début des années d’apprentissage du Français, à titre d’exemple :(écris…, complète…, donne... , sépare… , range…, etc.)

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307

3)-Comment les consignes du manuel scolaire (activités et exercices), vous paraissent-elles ?faciles à comprendre □ difficiles à comprendre □ autres □………………

4)-Les exercices du manuel scolaire, comment vous semblent-ils ?abordables □ non abordables □ abordables dans l’ensemble □

Pourquoi ?..................................................................................................................................

5)-D’après vous, qu’est-ce qui parait difficile dans un texte à consigne dans le manuelscolaire ? lexique difficile □

verbes méconnus □tournure et forme remaniées □autres □…………………………………………………………

6)-Pendant le déroulement d’une activité, donneriez-vous ?plus de consignes que de questions □plus de questions que de consignes □autant de consignes que de questions □

Pourquoi ?..................................................................................................................................

7)-Utilisez-vous les consignes du manuel scolaire telles qu’elles sont présentées ou lesmodifiez-vous ?............................................................................................................................

8)-S’il vous arrive de les modifier, pour quel genre d’opérations optez-vous ?remplacer des verbes : □

par des verbes habituels □par des verbes nouveaux □

changer le contenu de la phrase par des mots connus □écourter la phrase □autres □………………………………………………………………..

9)-Adressez-vous les mêmes consignes (répétées) ou les variez-vous d’une activité à uneautre ?...........................................................................................................................................………………………………………………………………………………………………….

10)-Expliquez-vous les consignes en classe ? oui □ non □Si oui, comment ?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

11)-Discutez-vous la consigne avec vos apprenants ? oui □ non □

12)-Donneriez-vous le même modèle de consigne concernant la production de l’écrit (lasituation d’intégration) ? oui □ non □Pourquoi ?..................................................................................................................................………………………………………………………………………………………………….

13)-Préférez-vous des consignes (phrases)? courtes □ longues □Pourquoi ? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

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308

14)-En classe, habituez-vous vos apprenants à des consignes :courtes □ longues □ fermées □ ouvertes □

15)-Vos consignes à l’oral, sont-elles les mêmes à l’écrit ? oui □ non □

16)-Pour aider vos apprenants à comprendre les consignes, employez-vous des verbes deconsignes : connus □ inconnus □ nouveaux □ habituels □ abstraits □ concrets □

17)-Avant que vos apprenants n’effectuent l’exercice, exigez-vous de lire d’abord et d’écrirela consigne sur les cahiers ou sur les copies ? oui □ non □

18)-Vos consignes incitent-elles vraiment vos apprenants à produire des textes écrits ?…………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………….

19)-Quand vous rédigez des consignes, les dotez-vous de certains critères et d’indicateursprécis ?…………………………………………………………………………………………………..

20)-Intervenez-vous lors des épreuves et exercices écrits pour guider les apprenants àcomprendre les consignes ? oui □ non □ parfois □Si oui, comment ?.......................................................................................................................Pourquoi ?..................................................................................................................................

21)-Selon vous, vos apprenants, sont-ils familiers ?avec toutes les consignes du manuel scolaire □avec quelques consignes du manuel scolaire □

22)-Vos apprenants, arrivent-ils à comprendre beaucoup plus ?vos consignes orales □vos consignes écrites □

Pourquoi ?..................................................................................................................................

23)-Vos apprenants, peuvent-ils lire voire comprendre, tous seuls, des consignes écrites ?………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………….

24)-A partir de quelle année, vos apprenants, sont-ils en mesure de lire et de comprendre desconsignes? 3ème A.P □ 4ème A.P □ 5ème A.P □Pourquoi ?..................................................................................................................................

25)-Pensez-vous que l’enseignement/apprentissage de la consigne en classe de langue estpossible ? oui □ non □Pourquoi ?..................................................................................................................................………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………….

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ANNEXE 12 : Modèle d’un questionnaire dûment rempli par un enseignant de classe de5ème A.P (enquêté)

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ANNEXE 13 : Epreuve de Français de l’examen de fin de cycle de l’enseignementprimaire (Mai 2008)Examen de fin de cycle de l’enseignement primaire Cession de Mai 2008Durée : 1 H 30m

Epreuve de langue française

TEXTE :Ensemble, protégeons l’environnement !

L’environnement est le milieu qui nous entoure. Pour vivre sainement, nousdevons protéger ce milieu de tout ce qui peut le polluer. Pour cela, la participation detous les citoyens est nécessaire.

Ainsi, nous devons, entre autres, éviter de déposer n’importe où les ordures, dansles quartiers notamment, respecter les espaces verts et aider à la plantation desarbres.

Si nous détruisons les forêts, notre planète risque de devenir un immense désert.

D’après L’environnement ; Colcy et Mul ; Editions HatierQUESTIONS

I- Compréhension de l’écrit (6 pts)

3- Recopie les bonnes réponses :Pour protéger notre environnement, nous devons :

- jeter nos ordures par les fenêtres.- prendre soin des jardins publics.- brûler les forêts.- participer au reboisement.

2- D’après le texte, qui doit préserver l’environnement ?3- Recopie la réponse juste :

« Polluer » veut dire : - détruire la nature.- nettoyer la nature.- embellir la nature.

4- Donne un mot de la même famille que « plantation ».5- Ecris les verbes au temps qui convient :

Demain, nous (éviter) de déposer n’importe où les ordures. Les citoyens(respecter) les espaces verts et ils (aider) à la plantation des arbres.

7- Recopie la phrase avec le verbe écrit correctement.- Il faut préservé notre environnement.- Il faut préserver notre environnement.- Il faut préservait notre environnement.

II- Production écrite (4 pts)C’est la Journée de l’arbre. A cette occasion, écris un texte de quatre à cinq

phrases pour donner tous les bienfaits de l’arbre. Pour cela, tu utiliseras leprésent de l’indicatif et la 3e personne du singulier. Tu choisiras des mots dans letableau suivant :

ombre – bois – oxygène – fruits – désert –forêt – incendie

– stopper – apporter – reboiser – couper– planter – arroser

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313

ANNEXE 14 : Correction et Barème de l’Epreuve de Français l’examen de fin de cyclede l’enseignement primaire (Mai 2008)

Impossible d'afficher l'image. Votre ordinateur manque peut-être de mémoire pour ouvrir l'image ou l'image est endommagée. Redémarrez l'ordinateur, puis ouvrez à nouveau le fichier. Si le x rouge est toujours affiché, vous devrez peut-être supprimer l'image avant de la réinsérer.

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ANNEXE 15 : Epreuve de Français d’un examen simulé (sujet inédit, Mai 2009)Évaluation certificative

Classe de 5ème Année PrimaireDurée : 1 H 30m

Epreuve écrite

TEXTE :La mer, un mot magique

Le mot mer est magique. Ce mot rappelle le mouvement des vagues, lespoissons, la chaleur du soleil, le souffle du vent, les plages, les rochers, les voyages et lesvacances. La mer joue un rôle très important dans notre vie. Pour nous déplacer, nousnourrir et nous rafraîchir, nous allons vers elle.Nous aimons nager. La natation est un sport qui peut être pratiqué à tous les âges.

D’après Pierre GRUNEBERGLa natation. Hachette.

QUESTIONS

I- Compréhension de l’écrit : (6pts)

4- Recopie les réponses justes :Ce texte nous donne des informations sur :

- la mer- le fleuve- les voyages- la natation

2- Lis le texte et relève un mot qui montre un nom d’un sport.3- Nous allons vers la mer. Pourquoi ?4- Cite un mot de la même famille que « magique ».5- Nous aimons nager.

Tu réécris cette phrase au futur avec la première personne du singulier.6- Construis une phrase avec le mot « magique ».

II- Production écrite : (4pts)

A l’occasion de l’été et après une longue année de travail à l’école, tu es parti encolonie de vacances. Ecris un texte de quatre à cinq phrases pour dire à tes camaradescomment tu as appris à nager.Tu utiliseras le passé composé et la première personne du singulier. (Sans oublier laponctuation).

Aide-toi des mots du tableau suivant :

l’eaule sablela merle rocherle soleil

nagerapprendres’amuserplongeraider

un moniteurun camp de vacancesune bouéeun sportune activité sportive

heureux/heureusejolie/jolienombreux/nombreusemusclé/muscléefort/forte

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ANNEXE 16 : Test d’enquête adressé aux apprenants des classes de 5ème A.P.TEST ADDRESSÉ AUX APPRENANTS DE CLASSE DE 5ème A.P.

1)- Ecris les phrases suivantes en classant dans le tableau des questionset des consignes.

-A partir des textes A et B, copie les mots qui désignent cet animal.-Donne le titre d’une bande dessinée que tu as lue.-Pourquoi tous les élèves, sont-ils rassemblés dans la cour ?-Recopie les phrases suivantes, dis si le temps des verbes est le passé, le présent ou le futur.-N’oublie pas la ponctuation !-Souligne le groupe nominal sujet.-Ajoute un groupe verbal (G.V.) aux groupes nominaux sujets (G.N.S) :-Où se passe cette histoire ?

questions consignes

----------------------------------------2)- Coche par une croix après les phrases qui sont des consignes.

-Tu dois réécrire un dialogue bien ponctué. □-Nous écoutons notre maîtresse, les bras croisés. □-Conjugue le verbe (travailler) au présent et au futur de l’indicatif. □-les mots de cette phrase sont dans le désordre. □-Relève les mots qui montrent que les enfants travaillent bien. □-Construis une phrase avec les mots suivants : □-Relie le mot à sa définition avec une flèche : (utilise ton dictionnaire) □-Les élèves de cette classe lisent bien le texte de lecture. □

----------------------------------------------

3)- Souligne, dans chaque exercice, la consigne.

Exercice 1 :Ajoute les apostrophes qui manquent :L hiver, il fait froid. Beaucoup de gens ne l aiment pas.

Exercice 2 :dire –faire –revenir –danse –bonbon -allumette.Classe par ordre alphabétique.

Exercice 3 :D’après le sens de la phrase, j’ajoute un verbe de mon choix : Les hirondelles …….auprintemps. - Il faut ………..l’environnement. – Nous……….à la plage l’été prochain.

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Exercice 4 :Sépare les éléments de chaque phrase et donne leurs noms.Ses joueurs ont réussi trois paniers difficiles.Nous avons marqué des points au cours du match.

--------------------------------------------------4)- Coche par une croix après les consignes.

-Ton père arrose les salades aujourd’hui. □

2-Copie les mots suivants puis relie chaque mot à son antonyme, par une flèche : □

-Conjugue le verbe travailler au présent et au futur de l’indicatif. □

-Accorde les adjectifs qualificatifs mis entre parenthèses : □

N’oublie pas de bien ponctuer ton dialogue ! □

* En t’aidant de ton dictionnaire et des questions suivantes, écris un petit texte pour expliquerà un de tes amis ce qu’est le dentifrice et pourquoi on ne peut jamais s’en passer. □

-Elle n’apprend pas sa leçon. □

-Recopie les mots sur ton cahier et souligne le préfixe. □

b) Raconte l’histoire : « les trois papillons ». Tu peux utiliser les mots : □

-Mon camarade joue de sa guitare. □

Complète les phrases avec le mot qui convient : □----------------------------------------

5)- Entoure les verbes de consignes.

-Au brouillon, remets en ordre les phrases données et tu obtiendras un paragraphe intitulé :l’arbre.

-Copie les phrases suivantes et indique si le temps exprimé est : le présent ou l’imparfait.

-Complétez l’alphabet en soulignant les voyelles :

-Complète le texte avec les mots donnés dans le désordre :

-Souligne les groupes nominaux.

-J’encadre les verbes des phrases suivantes :

-Avec l’aide de tes parents, chercher dans des journaux des images sur le dauphin.

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ANNEXE 17 : Modèle d’effectuation du test par un apprenant de 5ème A.P. (enquêtéN°18)

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RésuméCe mémoire abordait la question des consignes scolaires en classe de cinquième en se focalisant sur leurusage sous ses formes anciennes (pratiques traditionnelles) et éventuellement nouvelles (l’adaptation desconsignes du manuel scolaire). Il était devenu dès lors légitime de jeter un regard critique sur les pratiques desenseignants du primaire, à cause de l’échec scolaire et vu les problèmes liés au du discours injonctif à l’égarddes apprenants des classes de 5eAP. Il était donc intéressant, à partir de l’expérimentation dans ce milieuscolaire (à Mostaganem), de soulever cette problématique et d’essayer d’émettre quelques suppositions soitd’aides pratiques soit d’une méthodologie nouvelle basée sur l’enseignement/apprentissage des formesmatérielles des consignes du manuel scolaire. Les grandes lignes de notre cheminement étaient : la conceptionde la consigne scolaire par les enseignants à travers leurs pratiques quotidiennes qui se basent essentiellementsur le recours du manuel scolaire, leurs rôles à travers leurs relations pédagogiques et leurs interactions afinde familiariser les apprenants avec l’ensemble des instructions écrites (citées dans le document officiel) pourassurer une éventuelle univocité des consignes, les attitudes des apprenants face aux consignes d’évaluationset les pistes didactiques à titre indicatif.L'étude était centrée sur l'usage des consignes dans tous les apprentissages disciplinaires où nous avionsconstaté un dressage des consignes du manuel de la part du groupe-enseignant tout en préservant leurs mincesinstructions habituelles. Les types de consignes proposés n’étaient pas familiers à tous les apprenants. Ils’agissait, d’avoir les avis des enseignants par un questionnaire qui avait permis de recueillir les opinions devingt enseignants. Nous voulions savoir leur détermination au sujet d’une certaine préférence, en particulier,des consignes courtes ou longues, ouvertes ou fermées, habituelles ou nouvelles, de leurs choix portant sur lesverbes de consignes qu’ils utilisaient, etc., mais aussi leurs pensées surtout pour enseigner/apprendre desconsignes en classe de FLE. Les questions posées aux enseignants pouvaient être classées en quatre catégories: le jugement porté sur le manuel (les questionnaires, les exercices et les consignes), la nature de l’usage desconsignes en classe par l’enseignant, les procédés d’adaptation des consignes et les possibilitésd’enseigner/apprendre les consignes. Même issus des milieux ruraux, urbains ou rurbains, ces apprenantsconnaissaient des difficultés pour travailler avec les consignes scolaires. Ils étaient souvent incapables des’exercer seuls par le biais du manuel sans utiliser les aides prévues par leurs enseignants (le recourspermanant au métalangage). Pour parvenir à la résolution d’un exercice écrit (notamment en production del’écrit), ils demandaient l’explication de l’injonction, sa reformulation voire des fois sa lecture. L’observationdes résultats de l’épreuve écrite et des exercices écrits montrait les limites des apprenants en vers certainsexercices notamment les consignes (les difficultés rencontrées dans l’interprétation du discours procédural)comme leur attirance pour leurs aspects formels comme la mise en forme matérielle et la mise en valeur.Comprendre les consignes par ces jeunes apprenants demandait une certaine maturité, une conscienceintellectuelle assez suffisante. Du coup, la psychologie cognitive prendrait toute sa place (les capacités et lesstratégies cognitives et aussi les niveaux taxonomiques). L’usage des consignes scolaires, tel qu’il s’entendait,avait un effet inopportun sur l’évaluation certificative.Vu son caractère exploratoire, cette étude avait permis d’avoir des indications sur le véritable usage desconsignes scolaires en classes d’examen et sur les démarches de repérage, d’identification voire decompréhension des instructions écrites. Ainsi les opinions des enseignants sur l’utilisation de ces consignesavaient mis en exergue certaines de leurs limites en matière d’abordage du discours injonctif dans leurs actesillocutoires. Ils éprouvaient une insuffisance d’ordre formatif concernant surtout le traitement cognitif dudiscours procédural (les directifs de l’enseignant et/ou du manuel scolaire). Cette étude envisagerait unecertaine volonté de la part des enseignants à introduire une rénovation dans leurs pratiques à propos desconsignes. La mobilisation et l’utilisation d’un matériel didactique permettraient l’apprentissage de celles-ci.Ils avaient tendance à utiliser des questions. En revanche, ces interrogations ne pourraient en aucune manièreremplacer les injonctions. D’autant plus, les enseignés ne devraient pas être induits en erreur à propos desdeux discours. Outre, l’opérationnalisation des objectifs mettrait en jeu une formulation adéquate et précisedes consignes et réciproquement.

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Mots-clésConsigne – Exercice – Questionnaire – Injonction – Acte illocutoire – Directifs – Instruction – Exercisiers –Tâche – Exécution – Performance – Produit – Production – Comportement observable – Question –Interrogation – Apprenant – Capacité cognitive – Enseignant – Enseignement/Apprentissage – Contratdidactique – Communication – Métalangage – Interaction – Usage – Guidage – Formulation – Reformulation– Adaptation – Objectif opérationnel – Evaluation formative – Evaluation certificative – Epreuve – Examen –Questionnement – Compétence langagière – Critère – Conditions – Action – Verbe – Concret – Abstrait –Compréhension – Interprétation – Décodage – Niveau taxonomique – Traitement cognitif.

Avril 2010

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Mots-clésConsigne – Exercice – Injonction –Tâche ––Comportement observable – Question –Apprenant– Enseignant – Enseignement/Apprentissage –Formulation – Reformulation –Adaptation – Evaluation certificative –Compréhension.