CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M....

45
1 CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE GEOGRAPHIE SESSION 2004 - RAPPORT DU JURY AVANT – PROPOS Les épreuves du CAPES externe et du CAFEP d’histoire et de géographie se sont déroulées en 2004 dans de bonnes conditions. Je tiens à remercier tous ceux qui ont contribué à offrir à ces concours un cadre de fonctionnement autant agréable qu’efficace : le lycée Claude Monet de Paris qui a hébergé tous les travaux d’admissibilité du jury ; et pour l’oral, les autorités de l’académie de Reims et les établissements chalonnais, l’IUFM et le lycée Bayen qui ont abrité les épreuves, le lycée J. Talon, l’ENSAM et Saint-Vincent de Paul qui ont hébergé dans des conditions financières très démocratiques membres du jury et candidats, le restaurant universitaire du CROUS resté ouvert pendant la session d’oral jusqu’à la municipalité de Châlons-en- Champagne qui a mobilisé ses services pour accueillir au mieux les candidats et faire en sorte qu’ils puissent se consacrer exclusivement aux épreuves. Les concours 2004 du CAPES et du CAFEP d’histoire et de géographie ont été marqués par une diminution sensible du nombre de postes. Ce contexte nouveau n’a cependant pas atténué des sujets de préoccupation perceptibles depuis plusieurs années. Tout d’abord, le nombre de candidats au CAPES externe ne cesse de baisser depuis plus de cinq ans (plus de 11000 inscrits en 1998 ; 7126 en 2004). Il s’agit là d’une tendance longue et durable qui, si elle se poursuivait au rythme actuel, risquerait de réduire considérablement le vivier pour les recrutements des années futures. Certes, le rapport du nombre d’admis au nombre de postes est encore satisfaisant en 2004 (16%) et a permis de pourvoir tous les postes. Mais il importe de freiner au plus vite ce déclin d’attractivité pour le professorat du secondaire. Que tous les responsables créent des conditions de formation favorables à la réussite au CAPES, sachent convaincre les étudiants de la beauté et de l’intérêt du métier de professeur en collège et en lycée et de l’importance des débouchés qu’il offre aux études universitaires. Un autre problème persistant concerne le CAFEP. Tous les postes de ce concours n’ont pu être pourvus alors que ceux du CAPES ont tous été affectés. Rappelons que les critères de jugement et de classement sont identiques pour les deux concours. Pour les membres du jury, les candidats du CAPES et du CAFEP sont mélangés et non différenciés. Les lauréats de l’un et l’autre concours ne sont connus qu’une fois la barre d’admission commune fixée par le jury. Or le nombre de postes non pourvus au CAFEP reste toujours très important. Certes le pourcentage d’admis par rapport aux postes offerts progresse légèrement (43% de postes pourvus en 2004, contre 42% en 2003). Cependant, personne ne peut se satisfaire d’un telle situation qui révèle, comme le jury a pu le constater, une trop grande impréparation de nombreux candidats inscrits à ce concours. Plus généralement, enfin, le jury regrette qu’une grande part des candidats aux deux concours ne possède qu’une culture générale très limitée, trop lacunaire et particulièrement déséquilibrée entre les deux disciplines. Il convient donc de rappeler que le CAFEP comme le CAPES sont des concours, certes exigeants, mais accessibles à tous les candidats qui feront l’effort de s’y préparer correctement en histoire comme en géographie, sur l’ensemble de leur cursus universitaire. Bruno Mellina Inspecteur général de l’Éducation nationale Président du jury

Transcript of CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M....

Page 1: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

1

CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE GEOGRAPHIE

SESSION 2004 - RAPPORT DU JURY

AVANT – PROPOS

Les épreuves du CAPES externe et du CAFEP d’histoire et de géographie se sont déroulées en 2004 dans de bonnes conditions. Je tiens à remercier tous ceux qui ont contribué à offrir à ces concours un cadre de fonctionnement autant agréable qu’efficace : le lycée Claude Monet de Paris qui a hébergé tous les travaux d’admissibilité du jury ; et pour l’oral, les autorités de l’académie de Reims et les établissements chalonnais, l’IUFM et le lycée Bayen qui ont abrité les épreuves, le lycée J. Talon, l’ENSAM et Saint-Vincent de Paul qui ont hébergé dans des conditions financières très démocratiques membres du jury et candidats, le restaurant universitaire du CROUS resté ouvert pendant la session d’oral jusqu’à la municipalité de Châlons-en-Champagne qui a mobilisé ses services pour accueillir au mieux les candidats et faire en sorte qu’ils puissent se consacrer exclusivement aux épreuves. Les concours 2004 du CAPES et du CAFEP d’histoire et de géographie ont été marqués par une diminution sensible du nombre de postes. Ce contexte nouveau n’a cependant pas atténué des sujets de préoccupation perceptibles depuis plusieurs années. Tout d’abord, le nombre de candidats au CAPES externe ne cesse de baisser depuis plus de cinq ans (plus de 11000 inscrits en 1998 ; 7126 en 2004). Il s’agit là d’une tendance longue et durable qui, si elle se poursuivait au rythme actuel, risquerait de réduire considérablement le vivier pour les recrutements des années futures. Certes, le rapport du nombre d’admis au nombre de postes est encore satisfaisant en 2004 (16%) et a permis de pourvoir tous les postes. Mais il importe de freiner au plus vite ce déclin d’attractivité pour le professorat du secondaire. Que tous les responsables créent des conditions de formation favorables à la réussite au CAPES, sachent convaincre les étudiants de la beauté et de l’intérêt du métier de professeur en collège et en lycée et de l’importance des débouchés qu’il offre aux études universitaires. Un autre problème persistant concerne le CAFEP. Tous les postes de ce concours n’ont pu être pourvus alors que ceux du CAPES ont tous été affectés. Rappelons que les critères de jugement et de classement sont identiques pour les deux concours. Pour les membres du jury, les candidats du CAPES et du CAFEP sont mélangés et non différenciés. Les lauréats de l’un et l’autre concours ne sont connus qu’une fois la barre d’admission commune fixée par le jury. Or le nombre de postes non pourvus au CAFEP reste toujours très important. Certes le pourcentage d’admis par rapport aux postes offerts progresse légèrement (43% de postes pourvus en 2004, contre 42% en 2003). Cependant, personne ne peut se satisfaire d’un telle situation qui révèle, comme le jury a pu le constater, une trop grande impréparation de nombreux candidats inscrits à ce concours. Plus généralement, enfin, le jury regrette qu’une grande part des candidats aux deux concours ne possède qu’une culture générale très limitée, trop lacunaire et particulièrement déséquilibrée entre les deux disciplines. Il convient donc de rappeler que le CAFEP comme le CAPES sont des concours, certes exigeants, mais accessibles à tous les candidats qui feront l’effort de s’y préparer correctement en histoire comme en géographie, sur l’ensemble de leur cursus universitaire. Bruno Mellina Inspecteur général de l’Éducation nationale Président du jury

Page 2: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

2

INFORMATIONS PRATIQUES 1-Conditions d'inscription au CAPES externe - être titulaire d'une licence d'enseignement ; - être ressortissant de l'Union européenne ; - avoir un casier judiciaire vierge et justifier des conditions d'aptitudes physiques requises. - aucune condition d'âge n'est exigée. 2- Programme du CAPES 2005

Histoire 1. histoire ancienne : L'Anatolie (à l'ouest de l'Halys, y compris les îles possédant des territoires sur le continent), la Syrie, l'Egypte (avec Chypre), de la mort d'Alexandre au règlement par Rome des affaires d'Orient (55 avant notre ère). 2. histoire médiévale : Les villes d’Italie du milieu du XIIe siècle au milieu du XIVe siècle : économies, sociétés, pouvoirs, cultures. Question nouvelle 3. histoire moderne : Révoltes et révolutions en Europe (Russie incluse) et aux Amériques de 1773 à 1802 Question nouvelle 4. histoire contemporaine : Les sociétés, la guerre et la paix de 1911 à 1946 (Europe, Russie puis URSS, Japon, États-Unis).

Géographie : 1. La France et ses régions en Europe et dans le monde, y compris les départements et territoires d'outre-mer. 2. L'Afrique. 3. Les risques. Question nouvelle

Toutes les questions au programme du concours ont une chance égale de faire l'objet d'un sujet, à l’écrit comme à l’oral. Enfin, les sujets se réfèrent, la première année comme la seconde, aux intitulés précis des questions au programme. Aucun autre texte de commentaire, quelle que puisse être sa légitimité scientifique, son origine ou sa signature n’a de valeur officielle. Les candidats qui limitent leur préparation à un aspect de la question assument le risque de se trouver, dès l’écrit, en difficulté.

Page 3: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

3

COMPOSITION DU JURY

Le jury comptait cette année 168 membres, dont neuf affectés à l'équipe d'encadrement du concours. Il a malheureusement dû déplorer, au printemps dernier, le décès de Robert BENOIT unanimement apprécié pour ses compétences scientifiques et ses qualités humaines. C'est donc 167 personnes qui ont été mobilisées pour assurer les corrections d'écrit et les épreuves orales du concours. Les épreuves d'écrit sont corrigées par binômes de correcteurs, tant en histoire qu’en géographie; les épreuves d'oral se déroulent devant 34 commissions composées chacune de trois membres. Les membres du jury, qui viennent de toute la France métropolitaine et des DOM, appartiennent aux différents corps des universités (y compris des IUFM) des établissements d'enseignement secondaire (collèges et lycées) et des corps d'inspection.

Leur souci premier est, tant dans la correction des copies que dans la déroulement des épreuves orales, de donner aux candidats toutes leurs chances et de les mettre ainsi dans les conditions les meilleures possibles d'équité. Ils veillent scrupuleusement à l'harmonisation permanente de la notation à mesure de l'avancée du concours.

Ce souci majeur, le Président du jury n’aurait pu l'assumer sans l'engagement de chacun et sans le soutien efficace de l'équipe constituée des vice-présidents et des secrétaires du jury. Dominique BILOGHI, vice-président chargé de l'épreuve sur dossier, Bernard BRET, vice-président chargé de la géographie et Guy SAUPIN, vice-président chargé de l'histoire, ont notamment veillé à la rigueur scientifique du concours ainsi qu'à l'égalité des critères de jugement. Ils ont pu s'appuyer sur l'équipe du secrétariat général dirigée par Jean MURACCIOLE, composée d’Annie MORAINE (épreuves de géographie), Martine PROUILLAC (épreuves sur dossier), Stéphane PROSDOCIMI (gestion des appariteurs, bibliothèque) et de Bertrand VERGÉ (épreuves d'histoire) - Annie Moraine et Bertrand Vergé ont eu la charge pendant toute l'année des relations avec les établissements d’accueil chalonnais-. Tous ont accepté la lourde et la délicate tâche de la gestion quotidienne des concours ; ils ont également assuré, en fonction des besoins et de leur disponibilité, corrections de copies et interrogations à l'oral. Ils ont pu s'appuyer sur une forte équipe de plus d'une centaine d'appariteurs, qui eux aussi assurent avec chaleur et sollicitude l'accueil et l'encadrement des candidats sur les deux sites chalonnais des épreuves. M Bruno MELLINA Inspecteur général de l'Éducation nationale.

Président M Dominique BILOGHI Maître de conférences à l'Université de

Montpellier. Vice Président M. Bernard BRET Professeur à l’Université Paris VIII.

Vice-président M. Guy SAUPIN Professeur à l'Université de Nantes.

Vice Président M. Jean MURACCIOLE Professeur en CPGE au lycée C. Monet à Paris.

Secrétaire général Mme Annie MORAINE Professeur en CPGE au lycée Bayen à Châlons

en Champagne. Secrétaire adjoint M Stéphane PROSDOCIMI Professeur agrégé au collège Victor Hugo de

Nevers. Secrétaire adjoint Mme Martine PROUILLAC IA-IPR dans l'académie d'Amiens. Secrétaire

adjoint M Bertrand VERGÉ Professeur certifié au lycée Bayen de Châlons-

en-Champagne. Secrétaire adjoint. M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à

Angoulême M Marc ALMERAS Professeur agrégé au lycée des Chaumes à

Avallon Mme Sylvie APRILE Maître des conférences à l’Université de Tours Mme Marie-

Christine ARINO PRAG à l’IUFM de Perpignan

M Eric AUPHAN Professeur en CPGE au lycée de Cornouaille à Quimper

Page 4: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

4

Mme Sylvie AYMARD Professeur agrégée au lycée B. de Palissy à St Léonard de Noblat

Mme Marie-France BACUVIER Professeur agrégée au collège de Chartreuse à Saint-Martin-le-Vinoux

Mme Marie-Madeleine

BARLE Professeur agrégée au lycée Porte de Normandie à Verneuil-sur-Avre

M Guy BARON Maître de conférences à l'IUFM d'Amiens Mme Véronique BEAULANDE PRAG à l’Université de Reims Mme Nadine BELIGAND-RIGAULT Maître de conférences à l'Université Lyon II M. Robert † BENOIT Maître de conférences à l’Université d''Arras Mme Nadine BERNARD Maître de conférences à l’Université de Rouen Mme Marie-

Françoise BERNERON-COUVENHES

Professeur agrégée au lycée F-J. Talma à Brunoy

M Patrice BETBEDER Professeur agrégé au lycée Ste Marie à Meaux M Jean-Paul BLANCHARD Professeur agrégé au lycée J. Monnet de

Franconville M Didier BLONDEEL Professeur en CPGE au lycée Thuillier à Amiens M Jean-Baptiste BONNARD Maître de conférences à l’Université de

Boulogne-sur-mer M Damien BOQUET Maître de conférences à l’Université d’Aix-en-

Provence Mme Joëlle BOUVIER Professeur agrégée au lycée Edouard Herriot à

Lyon M Jean Pierre BRANCHEREAU PRAG à l'IUFM de Nantes Mme Pascale BRIANÇON Professeur agrégée au lycée Faidherbe à Lille Mme Martine CABON-CANDELIER PRAG à l’Université de Rennes II

M François CADIOU Maître de conférences à l'Université de Nancy II Mme Anne CAIOZZO-ROUSSEL Maître de conférences à l'Université de St

Etienne Mme Claudine CARPORZEN Professeur en CPGE au lycée L. Barthou à Pau Mme Elisabeth CAYOL-ROUX Professeur agrégée au lycée P. Langevin à La

Seyne sur mer M Gilles CELLETTE Professeur agrégé au collège G. d’Amboise à

Gaillon M Jean-Paul CHABROL PRAG à l’IUFM d’Aix-Marseille M Eric CHAUDRON PRAG à l'IUFM de Nice M Amaury CHAUOU Professeur en CPGE au lycée Kerichen à Brest Mme Sophie CHAUVEAU Maître de conférences à l'Université Lyon II Mme Dominique CHEVALIER Maître de conférences à l’IUFM de Lyon M. Mohamed CHOUAL Professeur agrégé au lycée A.Camus à Firminy M Yves COATTVY Maître de conférences à l'Université de Bretagne

occidentale à Brest M. François COCHET Professeur à l’Université de Metz M. Antoine COPPOLANI Maître de conférences à l'université de

Montpellier M Pierre CORDIER Professeur à l’Université de Toulouse M Pierre COSME Maître de conférences à l'Université Paris I M Laurent COSTE Maître de conférences à l’Université de

Bordeaux III M Sébastien COTE Professeur en CPGE au Lycée Joffre à

Montpellier M. Jean-Claude DAUMAS Professeur à l'Université de Besançon M Philippe DEBOUDT Maître de conférences à l'Université de Lille I M Jean-Louis DENEUFCHATEL Professeur agrégé au lycée de l’Hautil à Jouy-le-

Moutier Mme Odile DENIER IA-IPR de l'Académie de Rouen Mme Françoise DES BOSCS Maître de conférences à l'Université de

Bordeaux M. Michel DESHAIES Maître de conférences à l’Université de Nancy II Mme Marie-Laure DESHUSSES Professeur agrégée à la Cité scolaire

internationale de Lyon

Page 5: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

5

M Frédéric DESJARDINS Professeur agrégé au lycée H. Wallon à Valenciennes

Mme Sophie DIDIER Maître de conférences à l'Université de Paris XIII Mme Françoise DIETERICH Professeur agrégée au lycée J-J. Henner à

Altkirch M Paul DIETSCHY Maître de conférences à l’Université de

Besançon Mme Christelle DINARD Professeur agrégée au lycée Cassini de

Clermont M. Jean Claude DINETY Professeur agrégé au lycée de Talence M Emmanuel DION Professeur en CPGE au lycée Fustel de

Coulanges à Strasbourg Mme Caroline DOUBLIER Professeur agrégée au lycée J. Monnet à La

Queue-les-Yvelines M Nicolas DUFIEF PRAG à l’Université de Nantes M Frédéric DUMONT Maître de conférences à l’Université de Lille I M. Stéphane DURAND Maître de conférences à l’Université de

Montpellier M. Simon EDELBLUTTE Maître de conférences à l’Université de Nancy II M. Jean Charles EDOUARD Maître de conférences à l’Université de

Clermont-Ferrand Mme Sabine EFFOSSE Maître de conférences à l’Université de Tours M. Bernard EMPTOZ PRAG à l'IUFM de Grenoble M. Boris ERNULT PRAG à l’IUFM de Caen Mme Edith FAGNONI Maître de conférences à l’IUFM de Paris M Henri-Louis FERNOUX Maître de conférences à l’Université de Dijon M Gérard FONTAINES Professeur agrégé au lycée L. Aragon à Givors Mme Brigitte FOUCAUD Professeur agrégée au lycée Guist’hau à Nantes Mme Hélène FOUHETY Professeur agrégée au collège Ronsard à

Limoges Mme Catherine FOURNET-GUERIN Maître de conférences à l’Université de Reims M Michel FRATISSIER Professeur agrégé au collège L. Michel à

Ganges Mme Séverine GEIGER Professeur agrégée au lycée Montesquieu à

Herblay M Bernard GERIN Professeur agrégé au collège Belledonne à

Villard-Bonnot Mme Maryline GIL Professeur agrégée au lycée Giocante de

Casabianca à Bastia M Gérard GIORGETTI Professeur CPGE au Lycée Giocante de

Casabianca à Bastia M. Vincent GOUESET Professeur à l'Université de Rennes II Mme Véronique GRANDPIERRE IA-IPR de l’Académie de Lille Mme Magali HARDOUIN Maître de conférences à l'IUFM de Brest Mme Typhaine HAZIZA Maître de conférences à l'Université de Caen M. Stéphane HERITIER PRAG à l'Université de Savoie M Michel HERON IA-IPR de l’Académie de Créteil Mme Chantal HOUY Professeur en CPGE au lycée J. Amyot à Melun M Gérard HUGONIE Professeur à l'IUFM de Paris Mme Emmanuelle IARDELLA-BLANC Professeur agrégée au lycée de G. Budé à

Limeil-Brevannes Mme Marianne IZEMBART-SDIKA Professeur agrégée au collège R. Queneau à

Paris Mme Michelle JACQUOT Professeur agrégée au lycée G. de la Tour à

Metz M Stanislas JEANNESSON Maître de conférences à l’Université de Paris IV M Robert JOUY Professeur agrégé au lycée Descartes à Tours M. Bernard KLEIN PRAG à l'Université de Paris IV Mme Anne LACOUR-DESCAMPS Professeur CPGE au lycée A. Blanqui à St Ouen M. Guillaume LACQUEMENT Maître de conférences à l'Université de

Perpignan

Page 6: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

6

M Jérôme LAGEISTE Maître de conférences à l’Université d’Artois Mme Sylvie LAPALUS Professeur agrégé au lycée Parc de Vilgénis à

Massy M Philippe LARDIN Maître de conférences à l’Université de Rouen M Christophe LASTECOUERES Maître de conférences à l’Université de Pau Mme Dominique LE PAGE Maître de conférences à l'Université de Nantes Mme Corinne LEGRAS Maître de conférences à l’Université de Rouen Mme Sonia LEHMAN-FRISCH Maître de conférences à l’IUFM de Versailles M André LELIEVRE Professeur agrégé au lycée Pasteur à Besançon Mme Hélène LEROU Professeur agrégé au collège E.Gabard à

Jurançon M Samuel LETURCQ Professeur agrégé au lycée Les Panevelles à

Provins M Adrien LHERM PRAG à l’Université de Paris IV Mme Nathalie LOBBE Professeur agrégée au lycée A. Malraux à

Gaillon M Bruno MAES Maître de conférences à l'Université de Reims M Bruno MAGALLON-

GRAINEAU Professeur en CPGE au lycée Bellevue à Fort-de-France

Mme Anne MAILLOUX Maître de conférences à l'Université de Provence

Mme Hélène MAINET Maître de conférences à l'Université de Clermont-Ferrand

M Bernard MALCZYCK PRAG à l'IUFM d'Arras Mme Claire MASSIOT Professeur agrégée au lycée Roosevelt à Reims Mme Anne MASSONI Maître de conférences à l'Université de Limoges Mme Annie MAURAS Professeur CPGE au lycée Hoche à Versailles Mme Isabelle MEJEAN Professeur agrégée au lycée J. Audiberti à

Antibes Mme Anick MELLINA IA-IPR de l’Académie de Versailles M. Damien MOINEAU Professeur agrégé au lycée Voltaire à Orléans M Christian MONTES Maître de conférences à l'Université de Lyon II M Pierre MORAINE IA-IPR de l'Académie de Reims Mme Brigitte MORAND PRAG à l'IUFM de Perpignan M Christian NEVIERE Professeur agrégé au lycée La Versoie à

Thonon-les-Bains Mme Sylvie NICIEJA Professeur agrégée au lycée P. Verlaine à

Rethel M Dominique OLIVESI Professeur agrégé au lycée Masséna à Nice M. Jean OLLIVRO Maître de conférences à l'Université de Rennes

II M Etienne PAQUIN Professeur CPGE au lycée Poincaré à Nancy M Georges PASTOR Professeur agrégé au lycée Malraux à Biarritz M Claude PAUPARDIN Professeur agrégé au lycée G.Clémenceau à

Villemomble Mme Catherine PENTEL Professeur au lycée M.Yourcenar à Morangis M Michel PERIGORD Professeur à l'Université de Poitiers Mme Christiane PEYRONNARD PRAG à l’IUFM de Grenoble Mme Mireille PEYTAVIN Maître de conférences à l’Université de Toulouse M. Christophe PIEL Professeur agrégé, ATER Université de Rouen M Thierry PIEL Maître de conférences à l'Université de Nantes Mme Delphine PLANAVERGNE PRAG à l'Université de Toulouse Le Mirail Mme Carole POUX Professeur agrégée au collège C. Janequin à

Montoire sur le Loir M Jean RAISON PRAG à l’Université de Nantes Mme Colette RANELY VERGE-

DEPRE Maître de conférences à l’IUFM de Martinique

Mme Saholy RAZANABOLOLONA PRAG à l’Université de Rouen M. Philippe REGERAT Maître de conférences à l'IUFM de Reims Mme Valérie RIVIERE Professeur de CPGE au lycée M. Berthelot à St

Maur

Page 7: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

7

Mme Sandrine ROGER Professeur agrégée au lycée J. Zay à Aulnay-sous-Bois

Mme Marie-Christine

ROQUES IA-IPR de l’Académie de Toulouse

M Remi ROUAULT Maître de conférences à l’Université de Caen M Frédéric ROULLE PRAG à l'IUFM de Caen Mme Marie-Claire RUIZ Professeur agrégée au lycée G. Clemenceau à

Reims Mme Oissila SAAIDIA Maître de conférences à l’IUFM de Strasbourg M Bertrand SAJALOLI Maître de conférences à l’Université d’Orléans M Grégoire SALINERO Maître de conférences à l’Université Paris I M Paul STEIB Professeur agrégé au lycée Le Corbusier à

Aubervilliers M. Francis STEINBOCK Professeur agrégé au lycée P. Valéry à Paris M Pierre STRAGIOTTI Professeur CPGE au lycée M. Daniélou à Rueil-

Malmaison M. Eric SUIRE Maître de conférences à l’ Université de

Bordeaux III Mme Anne TAVERDET Professeur certifiée au lycée de Rézé M Jean THIBAULT Maître de conférences à l’Université de Lyon III Mme Annie THOUZET Professeur agrégée au collège Montesquieu à

Cugnaux M. Ludovic VIALLET Maître de conférences à l'Université de

Clermont-Ferrand M Hervé VIEILLARD-BARON Professeur à l'Université de Paris VIII M Jean-Guy VILPOUX Professeur agrégé au lycée Marguerite de

Navarre à Bourges M Alain VIMBERT Professeur agrégé au lycée C. Saint-Saëns à

Rouen M Michel VRAC Maître de conférences à l’Université de

Besançon M. Peter WEISSBERG Professeur agrégé au lycée B. Palissy à Agen

Page 8: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

8

RAPPORT DU JURY

1- Bilan des concours

En 2004, 5165 candidats ont composé aux deux épreuves de l'écrit du CAPES pour 7126 inscrits, 609 à l'écrit du CAFEP pour 925 inscrits.

Comme cela a été souligné dans l’avant propos, le nombre des candidats qui s’inscrivent au concours continue de baisser inexorablement. Ce recul du nombre des candidats s’inscrit dans une tendance lourde puisque le nombre des inscrits, comme celui de ceux qui effectivement participent aux deux épreuves écrites, baisse depuis au moins six années consécutives : 8432 présents aux deux épreuves en 1999 pour 11137 inscrits, 5165 seulement cette année pour 7126 inscrits. La déperdition est sensible même si elle reste dans la même proportion (de l’ordre de 6 %) d’une année sur l’autre. Soulignons aussi que le ratio des admis par rapport aux présents aux deux épreuves d’écrit reste à un niveau voisin de celui de l’année dernière (0,16 cette année contre 0,18 en 2003), ce qui signale que le CAPES est devenu un concours qui tout en restant difficile et exigeant est à la portée de tous ceux qui veulent bien faire l’effort de le préparer sérieusement.

Comme les années précédentes les critères de jugement et de classement ont été identiques pour les deux concours du CAPES et du CAFEP, lauréats de l’un et l’autre concours n’étant connus qu’au moment de la levée de l’anonymat, une fois la barre d’admission fixée par le jury.

Le jury rappelle ici qu’il n’est pas en mesure de fournir à chacun des candidats des explications détaillées sur ses prestations écrites et orales. Il invite donc les candidats à prendre connaissance de ce présent rapport qui précise ses attentes et donne les recommandations indispensables.

Le rapport du concours se veut également un repère pour les futurs candidats ainsi que pour les professeurs qui, en Université et en IUFM, assument la responsabilité des formations des étudiants se destinant à l’enseignement. Rappelons une nouvelle fois que ce concours suppose un minimum de culture historique et géographique. Les candidats qui se sont limités à des études trop spécialisées au cours de leurs premières années d'Université et qui se présentent aux épreuves de l’écrit, et surtout de l’oral, le font avec un lourd handicap. Le jury est donc de plus en plus attentif à la culture générale des futurs professeurs dans les deux disciplines qu'ils devront enseigner. Il accorde aussi à l’éducation civique, en conformité avec le règlement du concours, une attention soutenue.

Les résultats

1652 admissibles (dont les 13 candidats des ENS, dispensés des épreuves écrites) ont été retenus aux épreuves orales du CAPES et 107 à celles du CAFEP, soit respectivement 32 % et 17,6 % des candidats ayant composé aux deux épreuves d’écrit. En fixant la barre à 8 le jury a pu proposer au Ministre une liste correspondant à la totalité des postes offerts au concours, soit 850 et 16,5% des présents aux deux épreuves de l'écrit.

Le nombre d’admis au CAFEP, en revanche, a sensiblement baissé (43 en 2004 ; 86 en 2003). Même si le pourcentage de lauréats par rapport au nombre de postes mis au concours s’améliore d’année en année, le jury regrette la préparation insuffisante de trop nombreux candidats.

Les candidats au CAPES ayant choisi la leçon de géographie restent dans les mêmes proportions que l’an dernier (14,5 %) mais leur résultat final est en baisse ( 12,1 % des admis contre 12,7 % en 2003 ).

Rappelons que - et les rapports des commissions d’oral d’histoire comme de géographie y font sans cesse allusion- les licenciés d’histoire ou de géographie qui se destinent au professorat des collèges et des lycées doivent bénéficier d’une formation spécifique dans l’autre valence de manière qu’ils soient en mesure d’enseigner effectivement les deux disciplines dont les liens constituent dans notre pays une des originalités de nos enseignements dans le secondaire. Le jury invite donc les candidats à se doter de ce double bagage. Il leur permettra non seulement de se préparer à leur futur métier mais leur donnera aussi cette aisance à l’oral face à des commissions qui déplorent que des candidats, démontrant par ailleurs des connaissances convenables pour traiter tel ou tel sujet au programme, soient souvent déroutés par des questions destinées à vérifier une culture générale élémentaire, en histoire comme en géographie. Des concepts et des notions

Page 9: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

9

essentiels sont mal définis, voire ignorés ; des méthodes indispensables à l'enseignement ne sont pas maîtrisées.

Il est de la responsabilité des Universités et des IUFM de mettre en oeuvre ces formations dans chacune des deux disciplines.

Les critères de classement des candidats

Le CAPES externe et le CAFEP d'histoire et géographie sont des concours résolument fondés sur des contenus scientifiques impliquant une solide préparation universitaire. Le jury a également pour référence les textes qui organisent le concours : l’arrêté du 30 avril 1991, modifié par les arrêtés du 3 août 1993 et du 4 septembre 1997 relatifs aux modalités d'organisation, la note de service fixant le programme annuel , les textes des programmes d'enseignement en vigueur au collège et au lycée d’enseignement général et technologique, ainsi que la circulaire 97-113 du 25 mai 1997, "Missions du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel ». Le jury ne perd pas de vue enfin que le CAPES externe d'histoire et géographie est un concours de la fonction publique ouvert à toute personne titulaire d'une licence et qu'aucun pré requis professionnel n'est actuellement exigé par les textes qui le régissent.

Les membres du jury, qu’ils soient universitaires, professeurs dans l’enseignement secondaire ou membres des corps d’inspection, partagent tous les mêmes convictions sur ce que doivent être les qualités scientifiques, pédagogiques et personnelles d'un futur professeur d'histoire et de géographie chargé au collège de l’éducation civique. Ils attachent du prix aux compétences scientifiques des candidats et s’efforcent de détecter leurs futures qualités pédagogiques, leur force de conviction et leur personnalité ainsi que, dans la mesure du possible, leur potentiel d'adaptation à diverses situations professionnelles et leur capacité à réfléchir et à apprécier leurs responsabilités en matière d’éducation civique.

2- Organisation et règles de fonctionnement des concours

2.1- Ecrit

Chacune des copies des deux compositions d’écrit (cinq heures, coefficient 2) est corrigée par deux membres du jury. Cette double correction est précédée d’une réunion d’ensemble du jury qui définit les exigences à partir de projets de corrigés. La double correction est "aveugle" et aucune annotation n’est portée sur les copies : chacun des deux correcteurs apprécie donc les copies en l'absence totale d'éléments susceptibles d'influencer son jugement. Les deux membres d’un même binôme s’accordent ensuite sur chaque note proposée. Une réunion générale du jury procède enfin à une harmonisation d’ensemble. L’anonymat n’est levé qu’après la délibération qui permet de fixer la barre d’admissibilité.

2.2- Oral

Avant le début des épreuves

Les candidats admissibles à l’oral reçoivent à domicile une convocation comportant un accusé de réception qu’ils doivent retourner impérativement, par retour du courrier, au secrétariat du jury à l’adresse indiquée.

Si les dates des épreuves du CAPES chevauchent celles d’autres concours ou pour raison d’impossibilité majeure, les candidats peuvent, avant le début des oraux, téléphoner ou écrire au secrétariat du CAPES pour demander le report de leur convocation à des dates différentes: Le report ne sera accordé qu’au vu des justificatifs fournis (photocopie des autres convocations, certificats médicaux, attestations, etc.).

Les candidats peuvent visiter la bibliothèque du concours avant le début des épreuves orales : ceux qui commencent par une leçon peuvent se présenter la veille, entre 15h et 18h (ils doivent présenter leur convocation et une pièce d’identité). En cas d’affluence le temps de visite est limité à 60mn et l’accès échelonné en donnant priorité aux candidats du lendemain. En outre, une liste des ouvrages disponibles est affichée en dehors de la bibliothèque dès le premier jour des épreuves.

Rappelons enfin que les candidats ont précisé leurs choix pour l'oral au moment de l’inscription : leçon en histoire et commentaire de document en géographie, leçon en géographie et commentaire de document en histoire. Ce choix ne peut être modifié.

Page 10: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

10

Tirages des sujets et conditions de préparation

Chaque candidat passe les épreuves d’oral en trois jours consécutifs (pouvant inclure un samedi et un dimanche) à raison d’une épreuve par jour. A l’heure indiquée, il se présente en salle de tirage muni de sa convocation et d'une pièce d’identité.

Dans les salles de préparation du papier brouillon, du papier millimétré et des transparents sont fournis. Il est formellement interdit d'utiliser du matériel personnel de même nature.

Dans les salles d’interrogation, sont mis à la disposition du candidat, des feutres pour tableau blanc ou des craies, un rétroprojecteur, un projecteur de diapositives et un écran. Le candidat doit savoir utiliser ce matériel.

Les interrogations

Les épreuves orales sont publiques.

Les candidats sont interrogés par des commissions de trois ou, très exceptionnellement, de deux personnes. Afin qu’ils soient jugés en toute indépendance les examinateurs ignorent les notes qu’ils ont obtenues à l’écrit, de même que les notes des épreuves orales précédemment passées.

Afin d'assurer un équilibre permanent, les vice-présidents chargés du suivi de chacune des épreuves d'oral, ainsi que, dans la mesure du possible, le président, visitent les différentes commissions et participent à des interrogations. Ils voient par ailleurs tous les sujets proposés et les discutent le cas échéant avec leurs auteurs avant qu'une commission tournante les adopte.

La leçon : (histoire ou géographie), coefficient 3, 4 heures de préparation, durée totale de l’épreuve 45 minutes (30 minutes d’exposé et 15 minutes d’entretien avec le jury).

Après tirage au sort du sujet, le candidat passe d’abord un quart d’heure de réflexion en salle de préparation avant d'être conduit en bibliothèque pour une durée d’une demi heure au maximum. Il peut y choisir cinq ouvrages, ainsi que des documents pour appuyer son propos (documents sur transparents, cartes murales, diapositives, etc.). Il inscrit les références des ouvrages sur un bordereau d’emprunt et dépose une pièce d’identité. Aucun autre ouvrage ne peut lui être fourni ensuite.

Dans les salles de préparation un dictionnaire Petit Larousse ou Petit Robert est à la disposition des candidats. Pour les leçons de géographie ils disposent également d'un atlas.

L'usage des calculettes est interdit.

Le commentaire de document (histoire ou géographie), coefficient 2 : 2 heures de préparation, durée totale de l’épreuve 30 minutes (15 minutes d’exposé, 15 minutes d’entretien avec le jury)

Dans les salles de préparation un dictionnaire Petit Larousse ou Petit Robert, des atlas qu'ils peuvent utiliser durant leur exposé, des chronologies historiques ("Les grandes dates de...", collection Que sais-je ?, PUF.) sont à la disposition des candidats.

Aucun autre ouvrage n’est autorisé. L’usage des calculettes est permis.

L’épreuve sur dossier, coefficient 3 : 2 heures de préparation, durée totale de l’épreuve 45 minutes (15 minutes d’exposé, 30 minutes d’entretien avec le jury). Les candidats peuvent tirer un sujet de géographie ou un sujet d’histoire.

Dans la salle de préparation, sont mis à la disposition des candidats, les fascicules regroupant les textes officiels en application (programmes et instructions d'histoire-géographie et éducation civique), un dictionnaire Petit Larousse ou Petit Robert.

Page 11: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

11

3- Les résultats : statistiques

Résultats par académie CAPES

ACADEMIE INSCRITS PRESENTS ECRIT

ADMISSIBLES ADMISSIBLES /

PRESENTS %

ADMIS ADMIS /

ADMISSIBLES%

ADMIS /

PRESENTS ECRIT %

AIX-MARSEILLE

302 220 49 22,3 19 38,8 8,6

CORSE 26 19 2 10,5 1 50,0 5,3 AMIENS 117 88 25 28,4 14 56,0 15,9 BESANCON 130 100 29 29,0 19 65,5 19,0 BORDEAUX 413 337 102 30,3 49 48,0 14,5 CAEN 119 101 36 35,6 24 66,7 23,8 CLERMONT-F. 136 119 46 38,7 21 45,7 17,6 DIJON 150 112 28 25,0 12 42,9 10,7 GRENOBLE 296 240 58 24,2 31 53,4 12,9 LILLE 576 464 103 22,2 51 49,5 11,0 LIMOGES 111 86 16 18,6 5 31,3 14,3 LYON 370 309 99 32,0 57 57,6 18,4 MONTPELLIER 363 287 71 24,7 38 53,5 13,2 NANCY-METZ 264 210 68 32,4 37 54,4 17,6 NANTES 345 273 70 25,6 31 44,3 11,4 NICE 159 121 29 24,0 14 48,3 11,6 ORLEANS-TOURS

260 224 62 27,7 28 45,2 12,5

PARIS-VERSAILLES-CRETEIL

1418 1086 377 34,7 224 59,4 20,6

POITIERS 230 184 58 31,5 25 43,1 13,6 REIMS 82 66 24 36,4 11 45,8 16,7 RENNES 328 276 94 34,1 42 44,7 15,2 ROUEN 169 133 33 24,8 13 39,4 9,8 STRASBOURG 170 152 57 37,5 35 61,4 23,0 TOULOUSE 368 303 98 32,3 48 49,0 15,8 MARTINIQUE 77 39 3 7,7 1 33,3 2,6 GUADELOUPE 30 17 0 0,0 0 0,0 0,0 GUYANE 9 6 0 0,0 0 0,0 0,0 REUNION 108 75 2 2,7 0 0,0 0,0

Page 12: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

12

CAFEP

ACADEMIE INSCRITS PRESENTS ECRIT

ADMISSIBLES ADMIS

AIX-MARSEILLE 42 30 3 0 AMIENS 19 13 2 1 BESANCON 20 13 1 1 BORDEAUX 58 46 12 3 CAEN 9 5 1 0 CLERMONT-F. 5 3 0 0 DIJON 18 14 1 1 GRENOBLE 36 24 3 0 LILLE 75 56 10 3 LIMOGES 6 3 1 0 LYON 52 42 8 4 MONTPELLIER 51 37 4 3 NANCY-METZ 17 7 0 0 NANTES 99 76 5 2 NICE 11 10 2 0 ORLEANS-TOURS

14 12 3 2

PARIS-VERSAILLES-CRETEIL

129 102 22 16

POITIERS 8 6 1 1 REIMS 13 9 0 0 RENNES 141 104 21 5 ROUEN 21 12 2 0 STRASBOURG 20 16 2 0 TOULOUSE 53 36 3 1 GUADELOUPE MARTINIQUE GUYANE

2 1 0 0

REUNION 3 1 0 0

Page 13: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

13

CAPES et CAFEP : évolution des résultats 2000-2004 CAPES CAFEP

2000 2001 2002 2003 2004 2000 2001 2002 2003 2004

Postes offerts 775 865 1017 1030 850 142 141 186 205 100 Inscrits 1024

8 9216 7972 7574 7126 903 995 829 871 925

Admis/postes offerts 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,24 0,30 0,32 0,42 0,43 Admis/présents écrit 0,10 0,13 0,17 0,18 0,16 0,05 0,07 0,10 0,13 0,07 Admis/Admissibles 0,50 0,51 0,54 0,61 0,83 0,47 0,43 0,46 0,63 0,40 ECRIT Présents aux 2 épreuves 7664 6415 5858 5715 5165 641 648 575 653 609 Nombre copies Histoire 7961 7092 6339 5831 5455 674 732 644 676 650 Nombre copies Géographie 7756 6469 5858 5715 5258 646 654 575 653 625 Moyenne copies Histoire 4,72 4,72 4,61 4,86 5,48 3,78 3,78 3,79 4,05 4,16 Moyenne copies Géographie

5,21 5,18 4,75 5,05 5,52 4,14 3,97 3,88 4,53 4,35

Présents/Inscrits 0,78 0,70 0,74 0,75 0,72 0,75 0,65 0,69 0,75 0,66 ADMISSIBILITE Total 1669 1682 1886 1683 1652

* 72 99 130 136 107

Moyenne en histoire des admissibles

8,90 8,60 8,02 8,38 9,62 8,20 8,71 8,12 8,14 9,32

Moyenne en géographie des admissibles

10,00

9,58 8,41 8,63 9,63 10 03 8,98 7,82 8,57 9

Moyenne du dernier admissible

7,5 7 6 6,25 7 7 50 7 6 6,25 7

Admissibles/Présents 0,22 0,26 0,32 0,29 0,32 0,11 0,15 0,23 0,29 0,18 ORAL Moyenne des leçons 6,58 5,93 6,22 7,62 7,65 6,17 5,20 6,05 7,44 7,14 Moyenne épreuves sur documents

6,09 6,20 6,64 7,76 7,39 6,63 5,43 6,12 8,11 6,64

Moyenne épreuve sur dossier

6,53 6,25 6,67 7,79 7,52 6,24 5,41 5,99 7,14 6,52

Moyenne générale de l’oral 6,45 6,12 5,95 7,74 7,68 6,36 5,34 6,66 7,52 6,85 ADMIS Nombre d’admis 775 865 1017 1030 850 34 43 60 86 43

dont option Histoire 677 754 899 899 747 32 39 125 74 41 dont option Géographie 98 111 118 131 103 2 4 5 12 2

%G 12,7 12,8 13 12,7 12,1 5,88 9,30 8,30 14 4,6 Moyenne des leçons des admis

9,14 8,29 8,81 9,81 10,40

8,62 7,82 9,48 9,44 10,53

Moyenne des documents des admis

8,09 8,16 8,82 9,44 9,77 9,15 7,67 8,29 9,74 9,51

Moyenne de l’épreuve sur dossier des admis

9,50 8,74 9,10 10 10,43

8,63 8,51 9,20 8,90 9,40

Moyenne générale des admis

9,01 8,87 8,93 9,80 10,26

8,76 8,61 9,92 9,31 9,85

Moyenne du dernier admis 7,25 6,63 6,50 6,92 8 7,33 6,63 6,50 6,92 8

* plus les 13 ENS

Page 14: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

14

4- Epreuves écrites

4.1- La composition d’histoire

Sujet : Pouvoir et territoire entre 323 et 55 avant notre ère en Égypte, Chypre, Syrie et Anatolie à l’ouest de l’Halys, y compris les îles possédant des territoires sur le continent. 6105 candidats ont effectivement composé en histoire (5455 CAPES et 650 CAFEP), c’est à dire qu’il n’ont pas rendu de copie blanche. La moyenne des notes d’histoire des admissibles du CAPES s’établit à 9,6 alors que la moyenne générale de l’épreuve est de 5,48 (9,32 et 4,16 pour les candidats CAFEP). Il apparaît nettement que certains candidats avaient fait l’impasse sur la question d’ancienne du programme alors que d’autres s’y étaient fort bien préparés. Faut-il rappeler une nouvelle fois que toutes les questions au programme du concours ont une chance égale de faire l'objet d'un sujet ? 4.1.1 Remarques générales et analyse du sujet Le sujet proposé permettait au jury d’évaluer non seulement la qualité de la préparation des candidats sur le plan des connaissances, mais aussi leur capacité à analyser un sujet et à construire un raisonnement intelligent et convaincant, dont la problématique est le fil directeur. Si l’accumulation de savoirs est en effet indispensable à la réalisation d’un bon devoir, les candidats négligent trop souvent l’importance du savoir-faire. Rappelons que la méthode fait partie intégrante des enseignements que les candidats, une fois le concours réussi, devront apprendre à leurs élèves. Le jury est donc particulièrement attentif à la manière dont les candidats analysent le sujet et en cernent bien tous les contours. Le sujet posé cette année ne donnait pas d’indications précises concernant le plan ou la problématique, qui devaient être trouvés par les candidats, après l’analyse du sujet, dont la première étape est la définition des termes. Différents sens s’appliquent à celui de « pouvoir », dont il convenait de voir lesquels étaient pertinents par rapport au contexte de la période qui concerne le sujet, autrement dit de 323 av. J.-C. à 55 av. J.-C. Les candidats devaient être capables de repérer que le terme « pouvoir » implique différents acteurs : le pouvoir royal (lagide, séleucide, attalide, essentiellement) est naturellement le premier d’entre eux, mais il ne fallait pas oublier – c’est tout l’intérêt du choix de ce terme, par rapport, par exemple, à celui de « rois » – les autres types de pouvoir qui s’exerçaient à cette époque sur la région : en particulier le pouvoir des cités et celui de Rome, surtout à partir du IIe siècle av. notre ère. De la même façon, en raison des différents sens du terme, les candidats ne devaient pas négliger les changements d’échelle du pouvoir, en fonction de la délégation de ce pouvoir. Ainsi, dans les monarchies hellénistiques, le pouvoir n’était pas seulement exercé par le roi, mais également par les membres de l’administration ou par des personnes ou des entités auxquelles le monarque avait délégué une partie de son pouvoir. De même, les usurpateurs, dans la mesure où ils revendiquaient un pouvoir, peuvent faire partie des acteurs à étudier, tout comme les pouvoirs locaux, qui ont réussi à négocier avec les monarchies leur maintien (par exemple, le clergé égyptien). Le choix du terme « pouvoir » permet donc de prendre en compte pratiquement l’ensemble des acteurs de la période. C’est son intérêt, mais aussi sa difficulté, pour les candidats qui ne devaient pas se contenter de traiter des monarchies, comme cela a malheureusement été trop souvent le cas. La même démarche devait être appliquée pour le terme « territoire ». À défaut de donner une définition précise du terme, les candidats devaient au moins insister sur la cohérence, qu’elle soit politique, administrative ou sociale, de l’espace que l’on qualifie de « territoire ». À la différence du terme « espace », la notion de territoire implique en effet une intervention, une délimitation et une organisation humaines. Dans le cadre de la question du concours, le terme « territoire », associé à celui de « pouvoir », renvoie particulièrement à la notion de « territorialisation », définie ainsi dans la bibliographie commentée donnée par Historiens et Géographes : « façon dont les différentes composantes de ces royaumes sont conquises, dominées, administrées, quadrillées par des fondations coloniales, des garnisons, une administration et des agents royaux, etc., et contrôlées économiquement ».

Pour les deux termes, il fallait repérer qu’ils avaient été mentionnés au singulier, ce qui implique une réflexion plus large sur ces notions et sur leurs interactions. Celles-ci ne devaient pas seulement être étudiées de manière factuelle, mais également sur le plan idéologique. Une fois les deux termes définis, les candidats devaient absolument repérer qu’il s’agissait d’un sujet avec « et » qui implique une mise en relation, c’est-à-dire de définir et d’étudier les influences réciproques et les

Page 15: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

15

relations entre les deux premiers éléments associés par la conjonction de coordination « et ». Les deux notions, « pouvoir » et « territoire », ne devaient donc pas être étudiées séparément, mais être confrontées. Le terme « pouvoir » étant placé en premier, les candidats devaient essentiellement étudier la mise en relation du point de vue du pouvoir, sans oublier toutefois les influences du territoire sur le pouvoir. Cette réflexion devait permettre d’aboutir à la problématique suivante : Quelles sont les relations entre « pouvoir » et « territoire » dans les limites chronologiques et géographiques du programme ? Il ne s’agit là que de la problématique minimale que le jury était en droit d’attendre des candidats au CAPES. Une problématique plus intéressante pouvait tenter par exemple de voir dans quelle mesure, dans le monde grec oriental, le pouvoir repose essentiellement, entre 323 et 55 avant notre ère, sur la domination et la maîtrise d’un territoire. Notons, par ailleurs, que cette question devait s’appliquer non seulement à l’ensemble des acteurs concernés par le sujet, mais aussi à l’intégralité de l’espace défini par le programme. Aussi, les candidats ne devaient-ils pas se contenter de traiter des royaumes lagide et séleucide, même si ceux-ci sont effectivement au cœur de la question. Les exemples devaient donc non seulement étayer la démonstration de manière précise, mais aussi balayer l’ensemble de l’espace au programme, incluant par exemple le royaume attalide, les cités grecques,en particulier Rhodes, ou encore les provinces romaines. Dans un sujet avec « et », les plans thématique (dans lesquels les grandes parties sont organisées autour de thèmes différents, mais prennent en compte la même période) ou périodique (où les grandes parties traitent du même thème, mais à des périodes distinctes) sont, a priori, possibles. Néanmoins, compte tenu de la spécificité du sujet, il semblait ici préférable d’adopter un plan thématique, ce qui ne signifie naturellement pas que les évolutions éventuelles des thèmes impliqués par le sujet ne devaient pas être soulignées. Beaucoup trop de copies ont négligé la chronologie et n’ont indiqué pratiquement aucune date. Rappelons que tout événement mentionné doit être daté le plus précisément possible. Les résultats de l’analyse du sujet devaient être présentés par les candidats dans une introduction qui, en outre, devait faire le point sur les sources, dont un aperçu assez complet de la variété de leur nature (épigraphique, littéraire, papyrologique, iconographique) était suggéré par les documents fournis aux candidats, lesquels, rappelons-le, ne sont donnés qu’à titre indicatif et n’avaient donc pas à être commentés, encore moins paraphrasés. Notons également les regrets du jury concernant les accroches introductives, souvent trop générales, peu en rapport avec le sujet et stéréotypées – « En 323, Alexandre le Grand meurt à Babylone… » –. 4.1.2 Suggestion de plan rédigé I. De l’espace au territoire : l’appropriation du territoire par le pouvoir A. L’appropriation physique : conquêtes et influences territoriales 1. La conquête : fondement du pouvoir - L’immense empire d’Alexandre a été conquis pratiquement intégralement à « la pointe de la lance » (gè doriktêtos). Après une très courte période de maintien de la fiction de la transmission de cet empire à un héritier d’Alexandre, les principaux généraux du Conquérant (les Diadoques) se partagent durablement l’Empire, non sans affrontements ponctués par différents « traités ». En 306-305, un pas décisif dans la formation des royaumes hellénistiques est franchi avec la prise du titre de basileus (roi) d’abord par Antigone le Borgne et son fils Démétrios, puis par Cassandre, Lysimaque, Ptolémée et Séleucos. Ils tiennent donc leur légitimité non de leur hérédité, mais de leurs qualités, lesquelles sont essentiellement guerrières (c’est du reste après la victoire de son fils Démétrios à Salamine de Chypre qu’Antigone prend le titre de roi). Les Diadoques justifient donc leur pouvoir par le fait qu’ils ont conquis les territoires qu’ils dominent, reléguant le principe de l’hérédité au second plan. L’importance de la force guerrière comme justification du pouvoir se maintient même après la mise en place des dynasties hellénistiques. Elle joue également un grand rôle dans la légitimation du pouvoir romain. - Un pouvoir n’est donc jamais acquis, il faut le défendre sans cesse, ce qui explique en partie la répétition des guerres entre les différents acteurs du monde hellénistique. À ce sujet, la Cœlé-Syrie offre un excellent exemple puisque pas moins de six « guerres de Syrie » opposèrent Lagides et Séleucides pour le contrôle de ce territoire hautement stratégique. 2. Accroître son pouvoir : visées hégémoniques et jeux d’influences - Le pouvoir exercé par le roi (et plus tard par Rome) sur les cités montre que la domination d’un territoire ne passe pas toujours par une conquête militaire. Certaines cités, par exemple, n’attendent pas d’être soumises après un siège pour faire acte d’allégeance, et tentent de négocier les marques de leur soumission, attitude qui arrange aussi les rois. En découle une variété de relations qu’il n’est pas toujours aisé de définir ou de délimiter. Grosso modo, on peut distinguer, dans le cas des cités, les situations suivantes (typologie de J. Ma) : les cités assujetties, qui se subdivisent en deux catégories – les « cités de la chôra », c’est-à-dire intégrées au domaine royal (la plupart des fondations royales, mais aussi beaucoup de cités cariennes,

Page 16: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

16

lyciennes, …) ; les cités juridiquement soumises au roi, mais pas intégrées dans la terre royale (ex. : Héraclée du Latmos) – et les cités « autonomes », cités auxquelles le roi a accordé ou reconnu non seulement une existence autarcique en tant que communauté politique (comme pour les cités assujetties), mais la pleine liberté (cités indépendantes sur le plan juridique). Dans tous les cas, il est à remarquer que c’est la reconnaissance de ces statuts par le roi qui fonde leur valeur : il s’agit d’un privilège, d’une concession royale. Autrement dit, même les cités « autonomes » peuvent être exposées aux pressions du roi (par exemple recevoir une garnison ou payer une « contribution »). Cette soumission de fait est souvent masquée dans le discours par l’établissement d’une alliance entre la cité ou la confédération et le roi. Beaucoup de cités grecques d’Asie Mineure sont tenues par les Séleucides pour des États autonomes, liés au roi par un traité d’alliance (symmachia). Le même mode de domination s’exerce sur les ethnè, englobés dans les différentes zones d’influence des pouvoirs hellénistiques (le meilleur exemple d’ethnos autonome étant l’ethnos juif). - D’une certaine manière, on peut considérer que l’intervention romaine s’est opérée, avant la prise de possession officielle de territoires en Orient, selon les mêmes modalités. Les alliés, rapidement soumis à la volonté romaine, deviennent des États-clients, tandis que le statut des cités diffère selon qu’elles se sont ralliées ou non à Rome. Ainsi, à partir d’Apamée (188), même si jusqu’en 133 Rome ne dispose d’aucun territoire, elle n’en a pas moins une influence décisive dans la région. De même, le cas de Rhodes montre qu’une cité peut se tailler une vaste zone d’influence. B. L’appropriation symbolique : le territoire, un marqueur du pouvoir 1. L’inscription du pouvoir dans le territoire - Elle se manifeste, par exemple, par le choix des noms donnés aux cités – noms dynastiques ; noms rattachés aux épithètes royales – ou par le choix des capitales, par exemple Alexandrie, fondée par Alexandre (manière de se rattacher au Conquérant en rompant avec la tradition indigène qui faisait de Memphis la capitale royale). 2. La mise en scène du territoire par le pouvoir - Ces capitales, mais aussi parfois d’autres lieux symboliques, peuvent être l’objet d’une véritable mise en scène, chargée de rappeler la grandeur du pouvoir. Celle-ci peut être permanente, liée à l’architecture ou à l’agencement du lieu. C’est le cas d’Alexandrie ou de Pergame. À l’échelon des cités, les nombreuses stèles ou statues érigées aux endroits les plus en vue afin de souligner les actions bienfaitrices des rois sont autant de rappels de leur autorité. Plus généralement, la mise en scène prend un caractère plus ponctuel. Périodiquement, le souverain organise des manifestations spectaculaires, qui sont l’occasion de réaffirmer, aux yeux de tous, la grandeur de son pouvoir (luxe ostentatoire : tryphè). Capitales ou cités choisies pour la circonstance deviennent alors des lieux de scène. Chaque déplacement du souverain, accompagné de sa cour, est, par ailleurs, l’occasion de rappeler sa grandeur. Cela est tout particulièrement valable pour les Séleucides, dont la cour était beaucoup plus itinérante que celle des autres rois hellénistiques. Enfin, par le biais du culte royal (civique, de type grec, ou intégré aux rites indigènes, comme en Égypte pour le culte royal de type pharaonique), des relais locaux rappellent régulièrement l’emprise et la magnificence du pouvoir royal. C’est le même processus qui est à l’œuvre pour Rome avec le culte de la déesse Roma. - Le territoire : marqueur de la fierté civique : Les rois ne sont pas les seuls à s’appuyer sur le territoire pour affirmer l’existence de leur pouvoir. Rhodes, avec son fameux colosse, constitue un des meilleurs exemples de mise en scène spectaculaire de l’espace concernant une cité. Plus modestement, les remparts d’une cité sont à la fois la marque de son indépendance et les garants de son existence. II. La territorialisation : Contrôle et exploitation du territoire par le pouvoir A. Contrôler le territoire : le quadrillage du territoire S’imposer militairement ou diplomatiquement dans une zone géographique est certes indispensable pour implanter un pouvoir, mais cela ne suffit pas pour le maintenir. Le pouvoir doit en effet s’inscrire durablement dans un espace, autrement dit le transformer en territoire, c’est-à-dire se l’approprier. Cela passe d’abord par une présence physique qui s’inscrit dans la durée par le quadrillage du territoire : Les garnisons, les agents de l’administration, sont autant de moyens de rappeler physiquement le pouvoir du roi, car en théorie le roi représente à lui seul l’État et constitue le principe unificateur d’un royaume hétérogène. 1. Le contrôle du terrain : fondations coloniales, garnisons et clérouquies a. Les fondations - Si cette politique concerne l’ensemble des souverains hellénistiques, elle est particulièrement développée par les premiers Séleucides. En effet, après Ipsos (301), l’obtention de la Syrie modifie l’équilibre spatial et l’organisation du pouvoir séleucide. Le mouvement de fondation coloniale de grande ampleur reposant sur la création de quatre cités principales, Séleucie, Antioche, Apamée et Laodicée (la Tétrapole), mais accompagné (dès 300) par celle de plusieurs autres colonies sur l’ensemble de la Syrie du Nord, peut donc être considéré comme une réponse de la part de Séleucos Ier à la dilatation de son territoire. La disparition des rois hellénistiques n’entraîne pas la fin des créations de cités. Certes, les créations de cités nouvelles se font plus rares, et de moindre importance, mais on en relève cependant un certain nombre, dues à des généraux romains, plus rarement à des rois clients.

Page 17: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

17

- On peut distinguer différents types de fondations : les créations ex nihilo, qui n’excluent pas une présence humaine antérieure et sont parfois fondées à côté de villes indigènes (complémentarité) ; les créations réalisées à partir de villes indigènes à qui l’on octroie le statut civique de polis (mouvement de poliadisation) ; les colonies militaires promues au rang de poleis(« cités ») ; les refondations, avec ou sans changement de nom ; les cités nées d’un synœcisme (regroupement de communautés ou de cités). - Ces fondations répondent à des buts précis dont le premier est la défense du territoire, déterminante dans le choix du site (importance des sites d’acropole ; prise en compte du réseau de communication). Les fondations sont souvent le lieu de garnisons ou de citadelles. Elles ont aussi un intérêt administratif. Leur rôle est en effet souvent essentiel dans l’unification d’États parfois très vastes et aux populations variées ; elles jouent alors le rôle de relais administratifs du pouvoir central. Certaines d’entre elles ont, en outre, une importance économique non négligeable, mais souvent secondaire. Enfin, elles peuvent permettre de faire face efficacement aux défis liés à l’immensité de certains royaumes. Il s’agit aussi d’un acte de propagande, tant vis-à-vis des populations macédoniennes que des autres pouvoirs, avec la volonté de territorialiser le pouvoir et donc d’identifier ce pouvoir à un territoire précis. Ainsi, le nom des fondations peut être à la fois un marqueur du pouvoir et un moyen de s’approprier un espace étranger d’où la présence de noms liés à la géographie des régions d’origine des colons. b. Garnisons, clérouquies et colonies militaires : - Le contrôle du terrain, en particulier militaire, ne repose naturellement pas uniquement sur les fondations ou même sur les noyaux urbains déjà existants. Quadriller militairement le territoire est un impératif pour le maintien de la domination, surtout dans les zones frontières ou potentiellement rebelles. Les puissances dominantes (les rois, mais aussi les cités « impérialistes » comme Rhodes ou encore Rome) ont donc ainsi installé sur le territoire revendiqué des soldats, dans le cadre de simples garnisons, de colonies militaires ou de clérouquies. Même à l’échelon des cités plus modestes des garnisons permanentes de citoyens ou de mercenaires sont souvent installées sur le territoire civique pour le surveiller et tenter de le protéger. - Bien qu’il ne soit pas propre à l’Égypte, c’est là que le système des clérouquies connaît son plus grand développement. Il s’agit de donner des parcelles de terre, au départ à des colons, puis, à partir du règne de Ptolémée IV, également à des indigènes, en échange de leur participation militaire en cas de conflit. Cela permet de s’attacher un contingent solide de soldats en les fixant dans le pays. En Asie Mineure et en Syrie, les Séleucides ont plutôt recours à la colonisation militaire. Les soldats des garnisons peuvent, par ailleurs, être logés dans des maisons particulières (stathmoi : « logements ») à l’intérieur des cités ce qui est généralement un signe d’assujettissement. 2. Le contrôle des hommes : l’administration territoriale - Une fois le territoire contrôlé et quadrillé d’un point de vue militaire, la mise en place d’un pouvoir, quel qu’il soit, passe logiquement, par l’administration de ce territoire. Les agents de l’administration sont les représentants du pouvoir. C’est la deuxième phase, qui peut se faire parallèlement à la première, du quadrillage du territoire. - Afin d’en faciliter l’administration, le territoire est d’abord divisé en circonscriptions administratives, lesquelles sont elles-mêmes à leur tour subdivisées. À chaque niveau, des « fonctionnaires » représentent localement le pouvoir. Si, d’un territoire à l’autre, on peut noter des différences dans le découpage ou le nom donné à ces circonscriptions, le principe reste le même, y compris pour les provinces romaines. L’Égypte lagide est ainsi divisée en nomes (de trente-six à quarante-sept suivant l’époque), eux-mêmes divisés en topoi (« districts »), sauf dans le Fayoum où existe une subdivision intermédiaire, la nomarquie. Chaque topos regroupe de nombreuses kômai (« villages »). À la tête du nome un stratège, dont les fonctions ne sont pas seulement militaires, est assisté d’un nomarque (« chef de nome »), responsable du cadastre et de l’exploitation des terres du nome. À la tête du topos se trouve un toparque (« chef de district »), et pour chaque village un komarque (« chef de village »). À partir du règne de Ptolémée V, au début du IIe siècle, ce schéma se renforce de deux épistratèges (« stratèges supérieurs »), un de la chôra (« pays »), qui réside à Alexandrie, et un de la Thébaïde. Si l’Empire lagide relève aussi de l’administration centrale, il semble néanmoins que ce ne soit pas le même système de circonscription qui ait été retenu, mais un autre, plus proche de celui mis en place par les Achéménides et globalement maintenu dans l’Empire séleucide, lequel est, toutefois, relativement mal connu. Dans les deux cas, la satrapie, dirigée par un stratège, est la division principale, subdivisée la plupart du temps en hyparchies, mais l’organisation semble beaucoup moins systématique que pour l’Égypte. Généralement, les hyparchies séleucides sont divisées en topoi ou en méridès (« portions »). Quant aux Attalides, ils s’inspirent des deux systèmes précédents. À partir de 133, Rome est à la tête de provinces en Orient : d’abord la province d’Asie, puis celles de Bithynie (en 74) et de Syrie (en 64). À ces trois provinces, il faut rajouter celle de Cilicie, dont la date de création reste discutée (entre 102 et 67). Ces provinces sont elles-mêmes divisées dès leur création en circonscriptions (quarante-quatre districts par exemple pour la province d’Asie au temps de Sylla), mais l’Orient romain, dans son ensemble, est réorganisé par Pompée. Le cas de la province de Syrie est un peu particulier, car elle est organisée essentiellement autour des cités grecques, tandis que le reste est occupé par les royaumes des princes dynastes clients.

Page 18: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

18

- Tout cela concerne les territoires directement soumis à la puissance dominante – c’est-à-dire sans la médiation d’une entité autonome reconnue comme interlocuteur par le pouvoir dominant et capable d’exercer une forme de pouvoir intermédiaire en relayant l’administration centrale grâce à sa propre administration – autrement dit les « terres royales » pour les monarchies hellénistiques et les provinces romaines. Dans les royaumes hellénistiques, ce n’est pas le cas pour les cités, les États-sacerdotaux, les dynastes ou les ethnè. Pour autant, l’administration royale exerce un certain contrôle sur ces espaces dès l’instant où ils appartiennent au territoire qui dépend du pouvoir royal. Mais, là encore, il faut distinguer les communautés assujetties de celles reconnues « autonomes ». À l’intérieur des cités « sujettes », le pouvoir du roi se manifeste généralement non seulement par une garnison à demeure, mais aussi par la présence d’un gouverneur royal, qui n’a pas de compte à rendre à la cité, mais peut intervenir dans la politique intérieure de celle-ci. - Notons également que différents pouvoirs, exerçant une autorité sur un territoire donné, peuvent s’imbriquer. C’est le cas, en particulier, pour les cités qui relèvent d’un pouvoir dominant, mais contrôlent elles-mêmes un territoire (la chôra), composé de la chôra politikè (territoire civique, c’est-à-dire découpé en kléroi, partagé entre les colons) et d’un espace habité par des paysans indigènes regroupés en komai (villages) et dépendant collectivement de la cité à laquelle ils versent un tribut (phoros). - Il est donc toujours nécessaire de distinguer différents types de territoires en fonction du degré de dépendance vis-à-vis du pouvoir dominant l’espace en question ou, pourrait-on dire, en fonction de son degré d’appropriation par le pouvoir, lequel a généralement été déterminé par l’emploi ou non de la force. B. L’exploitation économique du territoire 1. Le territoire directement soumis : propriété du pouvoir dominant - Dans l’idéologie hellénistique, le roi (ou la communauté victorieuse) devient le propriétaire du territoire conquis, en vertu du « droit de la lance » : il peut donc le « donner » comme il le veut dans le cadre de dôréai (terres « données »), mais aussi le reprendre à tout moment. Si le territoire conquis, ou reçu ensuite en héritage, appartient donc entièrement au pouvoir dominant, dans la pratique, et en particulier pour la question de l’exploitation économique qui nous intéresse ici, on peut distinguer différents types de statuts de la terre, qui sont, si l’on prend l’exemple de l’Égypte : la « terre royale » (gè basilikè) au sens restreint – c’est la terre qui est directement exploitée par l’État – ; la « terre concédée » (gè en aphései), qui peut elle-même se décomposer en différentes sous-catégories : la « terre clérouchique ou catoecique » (gè kléroukhikè) ; la « terre ou domaine donné en présent » (gè en dôrea) ; la « terre sacrée » (gè hiéra). En outre, certaines terres (gè politikè ; gè idiotikè), beaucoup plus rares, relèvent d’un statut proche de la propriété privée. La situation est plus difficile à préciser pour les autres royaumes hellénistiques, mais, le même type de distinction existe entre la terre relevant directement du pouvoir royal (peut-être appelée chôra basilikè dans l’empire séleucide) et celle concédée. 2. Le contrôle économique : fiscalité et contrôle de la production - Le maintien de l’ordre mais surtout l’exploitation du territoire sont en fait les principales finalités des systèmes administratifs mis en place. « Conquis par la lance », ces territoires sont en effet considérés comme les biens personnels des souverains ou autres autorités les dominant. Ces derniers peuvent donc les exploiter comme ils l’entendent, avec toutefois comme limite le degré de « capacité » (R Descat) du territoire. - Encore une fois, c’est l’Égypte qui offre le meilleur exemple d’exploitation centralisée des ressources du royaume (système qui a pu être qualifié de « mercantiliste », car il s’agit de faire entrer le plus d’argent possible dans le trésor royal en développant les exportations et en limitant, parallèlement, les importations). Le principal fonctionnaire lagide, le dioikétès (ou diœcète), porte d’ailleurs le même titre que l’intendant d’un grand domaine. Les candidats n’avaient pas à exposer pour lui-même le fonctionnement de ce système, qui dépasse largement la problématique du sujet, centré sur les rapports entre le pouvoir et le territoire, mais devaient en développer les aspects se rapportant à l’exploitation du territoire. Comme le pays, l’Empire est rigoureusement exploité, mais il ne semble pas que les types de productions aient été imposés, à la différence de l’Égypte proprement dite, où le dirigisme touche même ce domaine par le biais du « bordereau d’ensemencement » (diagraphè tou sporou), établi chaque année dans les bureaux du diœcète. Certaines productions, telle l’huile, constituent, par ailleurs, des monopoles royaux. - Sur la « terre royale », le roi lagide bénéficie à la fois des revenus de la terre (selon les modalités établies avec les paysans qui la travaillent) et des impôts sur la production, qui touchent l’ensemble des terres d’Égypte. Néanmoins, comme ailleurs, ce ne sont pas les fonctionnaires relevant de l’administration qui s’occupent de la perception des impôts (nombreux, mais dont les plus importants concernent le secteur agricole et les impôts sur la terre), mais des fermiers, appelés télônai en Égypte. Ces derniers avancent au pouvoir central une somme d’argent ou une quantité de produits convenue à l’avance à charge pour eux de se rembourser ensuite, avec si possible un bénéfice, par le prélèvement des impôts. Si ce système a l’avantage majeur de garantir les revenus du pouvoir, il présente un important inconvénient : le risque d’exactions abusives, auquel n’ont pas échappé l’ensemble des territoires subissant ce système, y compris au temps des provinces romaines. À cette fiscalité touchant directement les terres appartenant au « domaine royal », il faut rajouter les contributions des communautés (cités, ethnè, etc.) soumises au pouvoir royal, dont le versement peut être considéré comme une des marques manifestes de leur sujétion. La plus

Page 19: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

19

importante d’entre elles est le phoros (« tribut »), une somme fixe due collectivement par la communauté. En outre, des contributions de guerres extraordinaires, des dons d’objets précieux (généralement sous la forme d’une couronne d’or) offerts aux rois en remerciement de leurs bienfaits, viennent alourdir la dépendance économique de ces communautés. De la même façon, les provinces romaines sont soumises aux impôts, affermés à des publicains. Les anciens domaines royaux sont incorporés à l’ager publicus (« domaine public ») et donc exploités directement au profit de Rome. Le reste est soumis au tribut. À partir de 123, le tribut de l’Asie est fixé par la Lex Sempronia de Asia : il s’élève au dixième (decuma) de l’ensemble des revenus. De la même façon, les Etats clients, comme la Judée, sont soumis au paiement d’un tribut. III. Les difficultés de la domination du territoire par le pouvoir A. Des territoires édifiés sur des espaces non vierges 1. La nécessaire prise en compte des héritages

- Les Indigènes : par ce terme, il faut comprendre les populations non grecques, qui préexistaient à l’arrivée des Macédoniens. Dans la plupart des régions, ils représentent la majeure partie de la population. Les héritiers d’Alexandre ont donc intérêt à se les concilier, en ne bouleversant pas l’ensemble des structures des régions qu’ils dominent. Les Lagides comme les Séleucides ont ainsi repris à leur compte un certain nombre de structures préexistantes, en particulier dans le domaine administratif ou judiciaire. Mais c’est surtout sur le plan religieux que cette volonté de conciliation et de respect des héritages est la plus révélatrice du pragmatisme politique des différents pouvoirs à l’époque hellénistique. En particulier en Égypte, le pouvoir royal a ainsi cherché à se concilier les élites locales, c’est-à-dire principalement le clergé. Concernant les relations entre celui-ci et les Ptolémées, les interprétations des historiens se sont beaucoup renouvelées ces dernières années. Il semble en effet que l’idée qui prévalait jusqu’alors d’une égyptianisation de la monarchie à partir de Ptolémée V, les prêtres ayant profité des problèmes de la dynastie pour accroître leur pouvoir, doive être désormais nuancée. De même, la césure entre milieux dominants hellènes et élites indigènes ne paraît plus aussi évidente qu’on le pensait naguère. Ainsi, les intérêts des élites locales, c’est-à-dire essentiellement le clergé, ne sont sans doute pas si différents de ceux de la monarchie, qui a certainement elle-même tendu à un rapprochement avec les milieux sacerdotaux égyptiens. Si cette politique est mieux connue pour les Lagides, elle n’est pas inexistante ailleurs et en particulier chez les Séleucides. - Les cités grecques : Quand s’ouvre la période hellénistique, de nombreuses cités grecques sont déjà implantées dans la zone, essentiellement sur les côtes d’Asie Mineure. Loin de les supprimer, la mise en place des royaumes hellénistiques, puis des provinces romaines, a posé le problème de leur intégration dans des structures de pouvoir dominantes. Comme pour les indigènes, les rois hellénistiques ont cherché à se concilier l’appui des cités en privilégiant la séduction plutôt que la force pour la reconnaissance de leur pouvoir. En effet, la loyauté des cités, surtout celles qui offrent un débouché sur la mer, peut être décisive dans la conservation de leur royaume. Le maintien de ces cités grecques a imposé aux différents pouvoirs de maintenir un langage à connotation civique. Si les rois tendent parfois à intervenir dans la nomination des magistrats, mais de manière absolument pas systématique, ils affectent, dans tous les cas, de respecter les formes institutionnelles de la polis traditionnelle. Rome ne remet pas non plus en cause l’existence des cités, ni leur organisation interne, prônant même, au début du II

e siècle, notamment entre 196 et 188, l’idée de la « liberté » des cités grecques d’Asie pour mieux se les attacher. Mais, devant l’échec de la politique de libération des cités en Grèce, Rome ne tient plus compte de ce principe pour procéder à l’organisation des territoires pris à Antiochos III après Magnésie (189). La liberté au sens plein du terme n’est accordée qu’aux cités qui ont su maintenir leur indépendance ou se sont ralliées aux Romains avant la bataille, quelques faveurs exceptionnelles pouvant être accordées à des cités qui possèdent des sanctuaires prestigieux, jouissant d’un privilège d’asylie reconnu par tous. Les autres cités sont « données » — ou « rendues tributaires » suivant les textes —, à Eumène II de Pergame ou aux Rhodiens. En fait, les Romains prennent la place des monarchies hellénistiques dans les rapports qu’elles ont entretenus avec les cités sujettes ou autonomes. Après le legs du royaume de Pergame à Rome (133) et la création de la province d’Asie, toutes les cités précédemment sous domination attalide ne sont pas déclarées libres. À l’exception de celles qui ont été proclamées indépendantes du pouvoir attalide en 188 et des cités dont le testament mentionne explicitement l’octroi de la liberté (telles Pergame et Ephèse), les cités passent de la domination attalide à celle des Romains et doivent continuer à payer un tribut. 2. Les échecs de la politique de conciliation - Cette politique de conciliation n’évite pas toujours les résistances, passives ou plus violentes, des communautés que l’on tente ainsi de dominer. Les résistances passives, c’est-à-dire non armées, sont bien connues dans le cas de l’Égypte : à partir du II

e siècle surtout, le phénomène de l’exode rural (anachôrèse) s’accroît, manifestant dans la plupart des cas un rejet d’une pression du pouvoir de plus en plus insupportable. Ce mouvement est relayé par une résistance culturelle très forte. Les tensions peuvent aussi déboucher sur de véritables révoltes, contre le pouvoir royal (insurrection de la Thébaïde, en Égypte, au moins à deux reprises – 207/6 ou 206/5-186 et 88-86 – ; révolte des Maccabées – 168-143 –), mais aussi contre toute forme de pouvoir dominant (révolte de la Lycie de 177 à 167 contre Rhodes ; révolte d’Aristonicos, de 133 à 129, contre Rome, etc.).

Page 20: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

20

B. Un monde en mouvement : des rapports de force en perpétuelle évolution 1. Des territoires sans cesse convoités Ces convoitises peuvent être le fruit des proches du pouvoir, qui se sentent spoliés. Généralement, elles se font à la faveur d’un affaiblissement du pouvoir central sur le territoire qu’il prétend contrôler, affaiblissement qu’elles ne font qu’aggraver. Elles sont très nombreuses, surtout pour les royaumes séleucide et lagide, et aboutissent parfois à de véritables sécessions. L’implosion des États encourage, en outre, les appétits des puissances environnantes. Les limites des territoires des royaumes hellénistiques sont donc très fluctuantes au cours de la période. 2. La mise en place d’un nouvel ordre par les Romains - L’affirmation de la domination romaine sur l’Orient hellénistique change le rapport au territoire du pouvoir, même si Rome reprend à son compte de nombreuses pratiques de ses prédécesseurs. En apparence, l’arrivée de Rome ne modifie pas fondamentalement les données et la diplomatie romaine conserve le vocabulaire traditionnel. Mais désormais, la liberté et son complément éventuel, l’immunité, sont distribuées par elle seule en fonction de ses critères propres. Cela est par exemple particulièrement visible dans les rapports établis entre Rome et les cités d’Orient : leur entrée dans l’Imperium romanum marque, en effet, la formation d’une construction politique d’un type nouveau. La provincialisation modifie les rapports entre les cités grecques et l’État qui les domine. Si ces cités conservent, sauf dans le cas de la Bithynie, leurs institutions (assemblée, conseil et magistrats), elles deviennent des cités provinciales, c’est-à-dire qu’elles payent un tribut et dépendent de l’autorité directe du gouverneur de la province pourvu de l’imperium et de la iurisdictio (juridiction, justice civile), ce qui l’habilite à commander une armée et à rendre la justice. Sur ces cités, Rome dispose donc d’une autorité pleine et entière. On la voit ainsi intervenir dans l’octroi de territoires supplémentaires ou au contraire diminuer l’étendue d’un territoire jugé excessif. - À l’inverse, les cités libres, aux statuts variés, peuvent traiter directement avec le Sénat et conservent, en théorie, leur autonomie juridictionnelle sans que des règles leur soient imposées par l’édit d’un magistrat romain. Elles n’en sont pas moins dans l’orbite du pouvoir romain et doivent défendre leur statut contre les empiètements des gouverneurs et des publicains. Théoriquement soumises en rien à l’autorité des uns et des autres, les cités libres sont pourtant souvent victimes de leur abus. La liberté doit être négociée et défendue, dans un monde devenu unipolaire, ce qui la rend plus fragile. - En outre, les cités s’inscrivent de plus en plus dans les réseaux de clientèle des hommes forts de Rome. Ainsi, par amitié pour un Grec de ses amis, tel imperator peut accorder la liberté à une cité, auparavant soumise. Ces avantages ont parfois leurs revers et les guerres civiles les rendent précaires.

Pour le jury: Typhaine HAZIZA

4.2 – La composition de géographie Sujet : Les montagnes tropicales, un espace géographique original. Le jury a corrigé 5883 copies (5258 CAPES, 625 CAFEP). La note moyenne de géographie des admissibles à l'écrit du CAPES s'élève à 9,63 alors que la moyenne générale de l'épreuve est de 5,52 ( 9 et 4,35 pour les candidats CAFEP). Chacun doit se persuader qu’on ne saurait réussir à ce concours d’histoire et de géographie sans faire un effort sérieux de préparation dans cette dernière discipline. De bons historiens échouent chaque année faute d’avoir accepté de faire ce minimum d’investissement intellectuel indispensable pourtant pour de futurs professeurs appelés à enseigner les deux disciplines. 4.2.1. Remarques générales

Le sujet proposé - Les montagnes tropicales, un espace géographique original – était large. Il mobilisait des connaissances géographiques générales acquises dans un cursus universitaire complet et des savoirs propres relatifs à une question - les montagnes - au programme du concours depuis deux ans. En outre, il recoupait partiellement la nouvelle question au programme - l’Afrique -. Ce sujet autorisait une ample réflexion géographique et laissait aux candidats toute liberté pour en organiser le contenu, notamment le choix des exemples.

Le libellé ne posait aucune difficulté de compréhension, mais demandait dès l’introduction la définition de certains termes, la délimitation géographique de l’espace concerné, l’exposé d’une

Page 21: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

21

problématique. Trop de candidats se contentent d’exposer les différentes conceptions - en l’occurrence il s’agissait de définir les limites de la montagne - sans trancher et sans indiquer clairement le choix arrêté. Il en résulte parfois une longue discussion théorique qui n’aboutit à aucun résultat pratique : ainsi, dans beaucoup de copies, la notion de seuil altitudinal était écartée au prétexte que celui-ci n’a pas de valeur universelle. Or, le jury attendait des candidats qu’ils définissent la notion de montagne tropicale et qu’ils démontrent en quoi cet espace présente des caractères propres. Avec F. Bart, on pouvait considérer la montagne tropicale comme un objet géographique paradoxal et composite : paradoxal parce qu’il associe l’azonal et le zonal, le chaud et le froid, l’abondance et la pauvreté ; composite car elle peut être humide ou sèche, densément peuplée ou presque vide, paysanne ou fortement urbanisée, bastion central ou périphérique.

Restait à y voir clair sur plusieurs points majeurs : - Qu’est-ce que le tropical ? Il ne faut pas confondre le tropical au sens bioclimatique avec les

tropiques au sens astronomique (en Afrique, le tropique passe en plein Sahara, alors qu’en Asie, les vents de mousson portent des conditions climatiques authentiquement tropicales bien au-delà du tropique du Cancer) : est tropical l’espace défini par l’isotherme de 18° pour le mois le plus froid et qui n’est pas aride, ce qui permet d’annexer au domaine la partie la plus chaude de l’Asie des moussons.

- Où commence la montagne ? C’est une réalité complexe. On peut considérer comme valide la limite des 1500 m, altitude à partir de laquelle les milieux bioclimatiques présentent des caractères originaux permettant de les démarquer de ceux des basses terres (Andes, Himalaya, montagnes de l’Afrique de l’Est). Mais on passe dès 500 m à une situation d’altitude marquante pour le cas des Mascareignes, dès 700 m à la Réunion, vers 1000 m à Madagascar.

- L’originalité. L’originalité des montagnes tropicales peut être mise en évidence à partir de quelques faits synthétiques : l’apparition de milieux “ tempérés ” d’altitude, la pluviosité et l’humidité, les grands espaces forestiers, les foyers de peuplement. C’est cette notion d’originalité qui pouvait constituer la problématique du devoir, c’est-à-dire la perspective générale dans laquelle les questions allaient être abordées. Reformuler le sujet sur le mode interrogatif est ici insuffisant, comme l’est la succession de cinq à six questions non coordonnées et non hiérarchisées. L’idée d’originalité des montagnes tropicales devait conduire à se demander : originalité par rapport à quoi ? Interrogation qui appelle cette double réponse : originalité par rapport au tropical non montagnard, originalité par rapport au montagnard non tropical. Le croisement entre la zonation et l’étagement permettait d’éclairer utilement toutes les questions posées par le sujet. Après ces indications générales, le présent rapport fera des remarques sur la présentation formelle des devoirs, donnera des pistes de réflexion sur le sujet, et rappellera enfin l’importance du (des) croquis. 4.2.2. Quelques recommandations formelles et de méthode Les recommandations formelles doivent être reçues comme importantes par les candidats. Le jury recommande une écriture lisible et attend des candidats au CAPES une orthographe correcte : certaines fautes qui reviennent trop souvent (alizée, émisphère) ne sont guère admissibles dans un concours de recrutement de professeurs.

Il est recommandé de faire apparaître clairement la structure de la dissertation, d’aérer la présentation du texte (ne pas hésiter à sauter des lignes entre les parties du devoir), de faire des conclusions partielles. Il n’y a pas de règles établies en ce qui concerne les titres des parties ; les candidats qui souhaitent les faire figurer sont invités à se limiter aux titres principaux et à ne pas descendre au niveau des sous-titres. Les croquis et les schémas doivent être placés au fil du texte et non pas reportés en fin de développement : ainsi disposés, ils aèrent agréablement la lecture et montrent qu’ils constituent bien un élément de la démonstration. Cela renvoie à l’architecture générale du devoir. Il n’y a pas de plan “ type ”, et le jury accepte donc comme recevable tout plan logique et démonstratif (est donc à proscrire le «plan» énumératif, du type catalogue… qui n’est pas véritablement un plan). Pour cette raison, le présent corrigé ne consistera pas dans un plan, mais fournira les éléments de réflexion susceptibles d’aider à sa mise au point. Il est recommandé aux candidats de mettre en oeuvre une démarche cohérente comportant des explications situées à leur place dans l’exposé (trop de candidats évoquent d’emblée les causes et les facteurs explicatifs sans avoir fait la moindre constatation au préalable), de développer des exemples servant à la démonstration, d’utiliser les documents proposés sans pour autant les paraphraser ni se limiter aux cas qui y sont présentés. Trop de copies sont caractérisées par des changements de logique d’une partie à l’autre : on annonce un plan

Page 22: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

22

multiscalaire mais après avoir traité les montagnes tropicales à petite échelle, on passe à une seconde partie où seul le thème de l’agriculture est traité à l’échelle régionale... Le jury attire donc l’attention des candidats sur quelques points qui mériteraient plus d’attention : - le jeu des échelles d’analyse : les études annoncées “ à différentes échelles ” doivent l’être véritablement ; - la maîtrise d’un minimum de notions de base en géographie physique et environnementale (ex : influence de la latitude sur le climat, schémas systémiques...), et donc du vocabulaire ; - la production d’études de cas qui peuvent être une illustration ou un point de départ d’une analyse. Il est utile de développer un ou deux exemples sans se limiter à de simples allusions ;

- la nécessité de savoir localiser les faits majeurs.

Une remarque particulière doit être faite concernant la présentation éventuelle d’une typologie. Les candidats pensent à tort qu’établir une typologie fait partie obligatoirement de l’exercice demandé. Il n’en est rien : la typologie n’est pas une étape obligatoire dans la dissertation et figure ou non selon le sujet et l’optique retenue pour le traiter. Si typologie il y a, elle doit avoir sa cohérence et reposer sur des critères clairement exposés. Elle peut, le cas échéant, nourrir la dernière partie du devoir ou constituer le plan lui-même du texte dans son entier. Il est intéressant de la faire apparaître dans le croquis de synthèse. Mais c’est une erreur de penser qu’il faut à tout prix établir une typologie et cette erreur conduit trop souvent à des classifications réductrices ou artificielles. 4.2.3. Quelques pistes de réflexion

La problématique retenue devait permettre aux candidats de poser des interrogations constitutives d’une hypothèse centrale par rapport au sujet. Comment ces espaces sont-ils insérés dans les processus de développement et de mondialisation? En quoi ces espaces sont-ils des espaces de tensions démographiques porteuses de recompositions territoriales? L’entrée par les enjeux était possible, dans l’optique de la géographie humaine fortement liée ici aux contraintes naturelles (aux caractères communs de la montagne tels que l’altitude, la pente, l’étagement, viennent s’ajouter les caractères propres de l’espace tropical): les enjeux géographiques, environnementaux, démographiques, des effets de contacts entre telles et telles civilisations. La question du peuplement. Les candidats devaient à un moment ou à un autre décrire les répartitions observées. Les candidats pouvaient opposer les vides des montagnes vietnamiennes et les pleins de Java (mont Merapi : 1 115 hab./km2) ou de Bali (explications culturales et culturelles). Du Venezuela à la Bolivie les aires montagneuses densément peuplées associent paysanneries et grandes métropoles, et l’Altiplano andin présente des densités élevées à 4 000 mètres d’altitude L’explication tient à la salubrité : les montagnes tropicales sont réputées “ saines ”, pas de paludisme ni de trypanosomiase, mais l’altitude finit pas limiter l’agriculture cependant que l’humidité favorise les maladies pulmonaires. Souvent les densités constituent des mosaïques complexes. Ainsi, la relation montagne tropicale et densité doit être appréciée à plusieurs échelles : petite échelle pour différencier montagne et plaine ; grande échelle pour différencier les étages, les versants, le haut et le bas (document N° 4). Mais, le temps joue aussi sur ces phénomènes de nature et d’échelles variées : en 1930, 70 % des Péruviens vivaient à plus de 2 000 m d’altitude, ils sont 30 % en 2000 (migrations vers Lima et piémont amazonien dont les causes ont pour noms pauvreté et insécurité). Les étages inférieurs et moyens (tierras templadas en Amérique latine) sont les plus importants pour les sociétés. Ils ont fonctionné comme des refuges de fraîcheur (herbages pour les troupeaux en saison sèche), de salubrité, de sécurité (contre les chasseurs d’esclaves). En Asie, les sociétés étagées ne se mélangeaient pas, mais avec le développement de l’urbanisation, les dynamiques spatiales évoluent : chaque fois que la pente le permet, la montagne joue un rôle dans la solution des grands problèmes tropicaux. La neige, les hauts sommets, qui étaient autrefois une contrainte sont devenus parfois des atouts du développement (stations d’altitude, stations touristiques, alpinisme, trekking). Les bonnes copies ont montré les interactions entre le haut et le bas, les flux et reflux, les évolutions “ en boucle ”, où les départs ont des conséquences sur l’entretien des espaces agricoles, ce qui peut engendrer de nouveaux départs. Des cas inverses existent avec les fronts pionniers forestiers (thé, café, riz d’altitude). La déprise appelle la déprise; la croissance appelle la croissance.

L’étagement. L’abaissement des températures avec l’altitude (0,6°/100 m) est un phénomène général, mais la valeur du gradient varie considérablement d’un lieu à l’autre (0,2°/100 m à Entebbe, 0,9°/100 m à la Réunion. Deuxième effet de l’altitude, la moindre épaisseur de la couche atmosphérique à l’origine de l’absorption d’énergie pendant le jour et du rayonnement pendant la nuit (amplitudes diurnes plus considérables en haut qu’en bas). Ce ne sont pas les hautes altitudes (Altiplano) qui sont les plus difficiles à

Page 23: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

23

vivre, mais les pentes basses et moyennes. Il était de bon ton de produire des coupes (à partir du document n° 3 par exemple). On atteint les neiges persistantes à une altitude qui n’est pas plus élevée sous l’équateur que sous les tropiques, au contraire (4 500 m au Ruwenzori contre 5 700 m au Kilimandjaro). Au Pérou, l’air peut se refroidir de 11° en cinq minutes au passage d’un nuage sur les pentes du volcan el Misti (où on dénombre 2 jours de gel par an à 4 760 m et 337 jours d’alternance gel/dégel).

Pente et exposition. Les conditions régionales et locales créent de la diversité. La pente, cadre de vie et horizon des sociétés est coercitive. L’exposition des versants est très importante : sous les tropiques un versant exposé à l’Est se comporte comme un adret, car il est éclairé par le soleil au moment où le plafond nuageux est tassé dans les fonds, et, au contraire, les versants exposés à l’Ouest se comportent comme des ubacs, car les nuages montent au moment où pourraient arriver les rayons du soleil. Les vents sont plus constants qu’en zone tempérée, ce qui accentue les contrastes entre versant au vent et versant sous le vent (milieux secs possibles en montagne équatoriale).

La question de la marginalité et de l’intégration. Isolement, enclavement, sont-ils facteurs de retard (haut Ladakh, hauts de la Réunion) ? L’effet “ refuge ” est-il source d’isolement et d’archaïsme ? Le concept de “ montagne refuge ” (Dega, monts Mandara) devait être discuté. Les montagnes tropicales entrent en effet à différentes échelles dans des dynamiques locales, régionales, nationales et mondiales complexes. Certaines sont des foyers de grandes civilisations (les Incas, par exemple) maîtrisant les milieux d’une manière remarquable.

L’intégration à des ensembles géographiques plus vastes peut passer par des politiques

volontaristes (valorisation de ressources en eau) ou des dynamiques spontanées (migrations). Les mobilités arriment les montagnes aux basses terres : montagnes émettrices de main d’oeuvre (attrait des villes), mais aussi réceptrices (fronts pionniers du thé, du café). Le tourisme permet d’échapper à la marginalité économique et politique. Les retournements économiques illustrent ces notions : passage d’une économie pré-coloniale où la montagne est en situation de centre à une économie moderne où la plaine prend l’avantage. Marginalité et intégration s’inscrivent dans des dynamiques spatiales ; aucune situation n’est figée : les montagnes tropicales participent aux échanges mondiaux (café, thé, fleurs, etc.).

La question des agricultures. Les documents 3, 4, 5 et 6 permettaient d’aborder cette question aux échelles locale et régionale. Les montagnes sont ouvertes à la concurrence et présentent des visages variés : montagnes pastorales, montagnes forestières (document n° 4), montagnes céréalières, caféières, etc. Les montagnes paysannes (documents n° 5 et 6) sont des modèles d’ingéniosité aux composantes fragiles. Entre montagnes patrimonialisées et celles déstructurées par les évolutions en cours, les voies du développement sont complexes. L’exemple de la caféiculture pouvait être présenté comme particulièrement significatif. En effet, la caféiculture fait entrer les montagnes tropicales dans des logiques territoriales intégrées en les reliant à la plaine et au monde. L’accumulation caféière colombienne a permis l’urbanisation de la montagne. En Inde du sud, la forêt recule (exploitation du teck) au profit des théiers et des épices. Souvent, la population est bloquée dans son développement, d’où l’apparition de cultures de rente, illicites, ou l’émigration. L’exode rural descendant alimente les dynamiques urbaines (Douala est peuplée à 50 % de montagnards).

La question urbaine. Mexico, San Jose, La Paz, Quito, Nairobi sont des capitales d’altitude. Le rôle des villes est à prendre en compte dans la différenciation des espaces. Métropolisation et montagne tropicale ne sont pas deux termes antinomiques (documents n° 2a, 2b et 3).

Les politiques de développement. Les montagnes tropicales sont au coeur des politiques de développement durable : protection de l’environnement, développement des espaces en difficulté. Les bonnes copies ont donné une dimension à ce développement dans sa triple dimension économique, écologique et sociale. Comment instaurer une dynamique dialectique entre le local et le global ? Les candidats pouvaient avancer une étude de cas : celui des hautes terres malgaches où le local permet la gestion décentralisée des ressources : en 40 ans, plantation d’eucalyptus, construction de banquettes et de rizières ont créé de nouveaux territoires et paysages.

4.2.4. Á propos du croquis et de l’illustration graphique Noté sur 5 dans un total de 20, le croquis fait partie intégrante de la dissertation de géographie. S’y révèle l’aptitude du candidat à interpréter et représenter les faits, ses qualités de synthèse, comme son sens esthétique. Il est donc impératif de se préparer très sérieusement à cet exercice capital qui pèse un quart de la note finale attribuée.

Page 24: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

24

Cette année, le fond de carte proposé avec le sujet devait permettre de localiser l’espace des montagnes tropicales (avec nomenclature), des espaces sous-continentaux ou régionaux étudiés dans la dissertation et faisant l’objet de schémas (effet de zoom). La nature de l’illustration doit être pensée en fonction du sujet. Dans le cas présent, le jury admettait que l’illustration soit seulement fondée sur des schémas variés : s’ils sont bien conçus et bien utilisés dans la copie, ils peuvent remplacer avantageusement le seul croquis de synthèse. Pour ce dernier, qui pouvait le cas échéant représenter la typologie exposée dans le texte, le jury a valorisé les titres porteurs d’une problématique, les légendes organisées et démonstratives, le respect des règles simples de la sémiologie graphique. Le jury ne peut que déplorer le niveau insuffisant de beaucoup de croquis faits à la hâte et non pensés comme éléments constitutifs de la dissertation. Il juge donc utile de donner quelques conseils :

- un croquis comporte obligatoirement un titre et une échelle (de préférence, une échelle graphique). L’orientation est indiquée lorsque le Nord ne correspond pas avec le haut de la page. Les coordonnées s’imposent à l’échelle des continents ou du planisphère ; dans les cas de croquis aux échelles nationales et internationales, on ne peut faire l’impasse sur des repères fondamentaux tels que l’équateur, les tropiques ou le 100° méridien aux États-Unis.

- un croquis est d’abord fondé sur une légende. La structure de la légende révèle la structure de l’argumentaire, fondé sur l’articulation de trois principes : localisation, explication, organisation. La légende est une grille de lecture qui ordonne en signes graphiques les observations issues de la réflexion. La localisation se réfère à l’identification d’objets ponctuels (villes, sites particuliers) ou étendus (zones de culture ou d’élevage, par exemple). On utilisera donc pour les premiers des symboles eux aussi ponctuels (ronds de tailles différentes, pleins ou vides selon la croissance ou la réduction du phénomène) et pour les seconds des aplats.

L’explication. La deuxième partie de la légende touche à l’explication de l’organisation spatiale et des phénomènes à partir d’identification d’axes essentiels (à ce niveau, on peut préciser les réseaux de transport et la hiérarchisation des axes de communication). Dans le contexte montagnard, les sites localisés et leurs fonctions identifiées ne peuvent faire l’économie d’une évocation des conditions touchant au milieu physique, ces conditions amont étant généralement essentielles dans l’organisation spatiale. Il va de soi que, pour ne pas tomber dans une sorte de mono-déterminisme, il convient de faire figurer les autres facteurs explicatifs existants.

L’organisation spatiale. Une troisième partie de la légende peut expliciter les mutations de l’organisation spatiale. L’accent peut être mis sur les activités économiques, les espaces de production traditionnels en mutation, la mise en tourisme et la modification d’un équilibre homme/milieu. Elle peut formaliser les sous-espaces principaux et émergents à fort potentiel économique ou démographique.

La réalisation du croquis doit viser la clarté. Pour être lisible, le croquis doit respecter les principes élémentaires de la sémiologie graphique exposés par Jacques Bertin (Sémiologie graphique, les diagrammes, les réseaux, les cartes, Paris, 1967, Mouton/Gauthiers-Villars) et Roger Brunet (Le croquis de géographie régionale et économique, Paris, 1962, Sedes) :

- la forme (types de symboles et pictogrammes) : utiliser des symboles simples. - la taille. varier les dimensions des symboles pour hiérarchiser les phénomènes (exemple : taille des

villes). - la couleur (chaude, froide, neutre). Quatre ou cinq couleurs de base (rouge, orange, jaune, vert,

bleu) et leurs combinaisons (marron, violet, rose) suffisent à mettre en évidence les éléments fondamentaux de l’espace. On utilisera des couleurs chaudes pour des évolutions positives, des couleurs froides pour des évolutions négatives. On peut également suggérer des tendances ou exprimer des nuances en jouant sur les tonalités d’une même couleur.

- la valeur (degré de saturation de la couleur). Liée à la couleur, la saturation apporte une distinction supplémentaire. Par exemple on utilisera un vert saturé pour les forêts, et un vert peu saturé pour des espaces intermédiaires comme les zones de mitage.

- le grain, soit la densité des trames en points ou traits. Dans un croquis de synthèse, on préfèrera, certes, un aplat de couleur à une trame de traits lorsqu’il y a un seul phénomène. Mais, si deux phénomènes doivent être représentés sur un même espace, la superposition d’une trame de traits et d’un aplat de couleur est la solution adéquate ;

- l’orientation. Les axes - flèches et figurés - indiquent les polarisations, les lignes de force, la direction des flux ou de diffusion d’un phénomène. Le trait sert également à délimiter, à cerner des espaces, il peut être renforcé de dents tournées vers l’extérieur ou l’intérieur dans le cas d’escarpements de relief.

Page 25: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

25

Ces quelques pistes de réflexion et ces conseils doivent montrer aux candidats des sessions à venir que le jury n’attend pas d’eux un exercice d’érudition, mais un exercice de synthèse montrant la capacité à rédiger un texte construit d’une façon rigoureuse associé à une illustration cohérente. C’est la clarté du propos et sa valeur démonstrative qui révèlent en effet le potentiel des candidats à se former au métier de professeur.

Pour le jury: Michel PERIGORD

5- Epreuves orales

5.1- Histoire Les conseils méthodologiques généraux formulés dans les rapports des années précédentes restent toujours d’actualité. Le jury invite les candidats à s’y reporter avec profit et il insiste ici sur des aspects spécifiques à chaque grande période historique à ne pas négliger.

5.1.1. La leçon d’histoire ancienne Le candidat présente une leçon de 30 minutes. La difficulté consiste souvent à tenir son temps en

équilibrant les différentes parties de l’exposé. Le libellé du sujet doit être lu très attentivement. Certains sujets semblent plus faciles que d’autres ;

pourtant chaque sujet recèle sa propre difficulté. Celle-ci est toujours connue et prise en compte par le jury. Chaque terme a été choisi par celui-ci. Il faut y porter une grande attention. Un sujet approchant, ayant fait l’objet d’une colle précédemment effectuée par le candidat l’entraîne souvent vers une dérive. Il vaut mieux consacrer le premier quart d’heure à réfléchir à chacun des termes, à la problématique du sujet, aux documents sur lesquels l’exposé va s’appuyer. Trop de candidats se contentent de juxtaposer des paragraphes découverts dans les manuels le jour de l’oral, sans aucun fil conducteur ! On ne peut que conseiller de réfléchir d’abord sur le sujet avec dans l’idée de trouver un document pour étayer la pensée. Ensuite, il convient de ne pas se lancer directement dans les manuels qui le plus souvent ne sont d’aucune utilité pour la leçon si le candidat a préparé la question durant l’année.

Une leçon d’oral se conçoit de la même façon qu’une dissertation. Le plan doit éviter les redites, le catalogue ou l’overdose énumérative. Les documents choisis en dernière minute n’apportent rien. Ni trop peu, ni trop nombreux, ni trop longs, ni trop courts, ni répétitifs, ils font l’objet d’un choix judicieux et sont analysés avec soin. L’iconographie ne vient pas en plus du discours comme simple illustration, mais à l’appui du raisonnement et doit faire l’objet d’une explication au même titre qu’une inscription. Par ailleurs le jury attend du candidat qu’il connaisse au moins l’existence des grandes collections d’art (Univers des Formes, Skira, Mazenod…) auxquelles il a eu accès en bibliothèque!

Le candidat se doit de respecter les limites chronologiques et géographiques du sujet, y compris en ce qui concerne les exemples sélectionnés et les documents utilisés : le théâtre d’Epidaure, chef d’œuvre de la Grèce classique, est très connu, très bien conservé, souvent cité comme modèle de l’architecture grecque, avec de nombreuses photographies… mais est hors programme donc inapproprié dans le cadre l’actuelle question d’histoire ancienne.

Dans le métier d’enseignant l’expression orale est essentielle : clarté et fluidité de l’expression, au rythme ni trop lent ni trop soutenu, regard en direction de l’auditoire… Le candidat doit montrer qu’il maîtrise le sens du vocabulaire, qu’il emploie en l’utilisant à bon escient : un théâtre n’est pas un amphithéâtre, une langue n’est pas une écriture, etc. Il ne faut pas oublier que le jury évalue aussi la capacité du candidat à transmettre un savoir et à captiver une éventuelle future classe.

L’entretien qui suit permet de rectifier certaines erreurs, d’approfondir l’analyse et de sonder la sûreté des connaissances du candidat dans d’autres périodes historiques, souvent sur le même thème quand cela est possible. C’est un moment d’échange réclamant une attention soutenue et une répartie prompte. La note attribuée peut être en être modifiée. Il faut donc garder des forces pour cet exercice surtout lorsqu’il s’agit de la dernière épreuve !

Enfin, la bibliographie remise au jury au début de la leçon d’oral doit être claire, organisée et obéir aux règles typographiques. Elle mentionne les ouvrages utilisés. Le candidat peut également signaler ceux dont il aurait aimé disposer en plus, en séparant bien les deux listes.

5.1.2 La leçon d’histoire médiévale Le programme d’histoire médiévale reconduisait cette année la question « Les sociétés en Europe du milieu du VIème siècle à la fin du IXème siècle (mondes byzantin, musulman et slave exclus) ». Au-delà des

Page 26: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

26

remarques déjà formulées (cf. Rapport session 2003, H.G. n° 384, p. 136 - 138) , il convient d’ajouter des précisions.

• Documentation et bibliographie Le jury s’est efforcé de compléter de façon conséquente le fonds bibliographique à la disposition des candidats. Ainsi, nombre d’ouvrages, attendus, permettant d’approfondir l’approche (structures et fonctionnement sociaux, économie) ainsi que des dossiers, composés d’articles et d’extraits de colloques réunis autour d’un thème donné, ont été ajoutés à la bibliothèque. De la même façon, les documents et illustrations (cartes, plans, planches archéologiques, enluminures) formaient un vaste corpus (près de 200 planches) dans lequel on pouvait trouver une documentation et des illustrations en conséquence. Ces conditions ont permis au jury d'évaluer plus finement la mise en œuvre et l'utilisation réelle des ressources documentaires par les candidats, et donc leurs qualités pédagogiques. Cet accroissement des ressources a permis de diversifier les sujets, et de proposer de nombreuses variations sur les thèmes induits par la question au programme.

• Lecture et sens du programme Il fallait l’entendre selon une vaste acception : il s’agit d’étudier les sociétés, leur organisation, la nature des liens qui unissaient les individus, les représentations dont elles faisaient l’objet, les pratiques, sociales et politiques, la culture, sans exclure des thèmes, ou des approches, plus « traditionnels », comme la démographie, l’économie, les institutions et les lois, en tant qu’elles sont révélatrices de processus sociaux envisagés globalement. L’intérêt de la question ainsi délimitée est qu’elle permet d’ajouter aux cadres traditionnels de l’historiographie les apports des recherches les plus récentes, dans le domaine de l’anthropologie sociale notamment. Toutefois, si les membres du jury attendaient une maîtrise correcte des concepts de l’anthropologie sociale, qui ne soit pas simplement une reproduction presque aveugle de chapitres mal compris des manuels, et des concepts qui y sont employés, il n’entendait pas que la stimulation engendrée par ces nouveaux aspects fasse oublier les « caractères originaux » de cette période : que de fois a-t-on déploré que les candidats semblent manier les concepts d’ « hypergamie », ou d’ « alliances cognatiques », mais soient incapables de différencier le couronnement de l’onction ou de donner une définition correcte de la vassalité, pourtant au cœur des mécanismes sociaux de la période, la confondant avec la féodalité, ou, pire, avec le régime d'exploitation agraire ! Il faut se garder d'une "illusion anthropologique" qui pousse trop de candidats à évoquer, en particulier, le don/contre-don sans expliciter un peu cette référence et l'univers intellectuel dans lequel elle s'inscrit. De plus, le sujet englobe l’ensemble du IXème siècle, c’est-à-dire la fin de la domination carolingienne sur le monde européen. C’est là un des points et des intérêts fondamentaux d’étudier les sociétés du haut moyen Âge dans la durée de plus de trois siècles : on pouvait ainsi présenter les tentatives des Carolingiens de modeler les sociétés qu’ils avaient soumises selon les idéaux qu’ils ont contribué à propager, mais aussi, souvent, s’engager sur la voie des bilans et des nuances. L’évolution globale de la morphologie des sociétés, essentiellement organisées dans un premier temps selon des structures antiques, puis impulsant une dynamique plus "médiévale" à partir du VIIIème siècle, était un des aspects majeurs de la question. De ce point de vue, l’évolution des liens sociaux, mais aussi des statuts juridiques, l’analyse de la condition sociale et économique formaient un observatoire privilégié. Les formes de la famille, la structure des parentés et des groupes d’alliances, les stratégies engendrées par l’organisation spécifique des groupes sociaux, mais aussi l’œuvre réformatrice et très volontariste de christianisation de la société voulue par les Carolingiens, étaient des éléments incontournables. De même, les phénomènes religieux devaient être abordés dans la perspective de la compréhension des sociétés, de leurs croyances, de leurs représentations spirituelles. Pour la période, il s’agissait de comprendre les fondements du christianisme, mais aussi de placer ces phénomènes dans une évolution propre : il importe surtout d'analyser comment une société, dans son entier, est progressivement christianisée, dans ses rituels, ses liturgies, dans ses formes extérieures de pratiques religieuses, mais aussi en profondeur : ce sont les comportements quotidiens (alimentation, pratiques sexuelles, liens sociaux), les répercussions de la christianisation sur le fonctionnement des familles (la question du mariage est souvent mal comprise et interprétée), sur le statut et le rôle des individus (des femmes en particulier) qu’il importait de connaître et d’exposer. Les aspects institutionnels devaient donc être maîtrisés pour comprendre les modalités de cette christianisation : point de christianisation en profondeur sans réforme de l’Église, sans institutions efficaces, sans clergé formé au bon dogme, sans espaces proches des fidèles (paroisses). Sur le plan des idéologies, il convenait de souligner le lien intime entre Église et pouvoir politique, notamment entre l’Église et les Carolingiens.

• Sujets L’ensemble des sujets proposés et discutés par le jury reflète ce souci d’orienter les candidats vers une réflexion globale sur les sociétés, leurs formes, leur organisation et leurs évolutions. Ainsi, il ne s’agissait pas, pour des sujets tels que « L’organisation sociale dans le monde franc », « Le pouvoir central dans le monde franc » ou « La justice dans le monde franc », de dresser un tableau des seules institutions, mais bien de souligner les formes et les représentations du pouvoir, de montrer comment l’organisation et le

Page 27: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

27

fonctionnement des institutions reflètent les structures de la société et en même temps contribuent à les faire évoluer. Il fallait aussi évoquer les individus qui intervenaient dans ce contexte. Quelques sujets, d’ailleurs, visent à dresser le portrait de personnages, tels l’évêque ou le comte, que l’on ne doit pas seulement présenter dans leur fonction, mais aussi dans leur milieu social, vivant et évoluant, êtres de chair aussi bien que figures archétypiques d’une société. Ces quelques points éclaircis, il convient aussi de rappeler que, selon le type de sujet, le traitement sera différent. Plusieurs types apparaissent : tableaux d’institutions (l’Église, la loi, les lois, l’administration, la vassalité), de groupes sociaux ou de figures (l’aristocratie, le roi, les femmes, …) ; présentation et analyse de pratiques et de liens sociaux, (alliances, familles, …). Le sujet "Les Pippinides, un lignage aristocratique" (cas détaillé au cours de ce rapport) permet d'analyser les fonctionnements de l'aristocratie franque, mais aussi de mesurer les traits spécifiques de cette famille. On a quelquefois aussi proposé des synthèses, permettant de mesurer l’interaction de groupes (Royauté et aristocratie), ou d’établir des bilans (Le mariage). D’autres lignes de partage pouvaient exister, comme des tableaux restreints à un espace (La société wisigothique, … Les candidats, dans l'ensemble, ne maîtrisent pas, ou très peu, la société lombarde et les sociétés d'Italie en général, et ne connaissent pas la chronologie politique qui anime la péninsule pendant le haut Moyen Âge), ou comme le traitement d'époques particulières (Transmission culturelle et Renaissance carolingienne). A ce propos, il convient de souligner que certains sujets, a priori très discriminants, et d’un abord plus complexe (« Lieux de pouvoir, lieux de mémoire » ou « Posséder et exploiter la terre ») ont poussé les candidats à une véritable réflexion, et, loin de leur nuire, ont été l’occasion de leçons réussies, voire excellentes.

• Méthodes et exigences Analyse

Par là, nous pouvons souligner que le jury attend des candidats une réflexion sur les termes même des sujets proposés et l’exposé de problématiques pertinentes, susceptibles de rendre compte de connaissances, mais aussi de leur capacité à raisonner : on préfèrera une leçon intelligente et clairement bâtie et exposée, même si quelques connaissances ne sont pas totalement précises, à une litanie de connaissances érudites, mais sans fil conducteur et sans pertinence par rapport au sujet. Bien trop souvent, hélas, les candidats s’engouffrent dans la première interprétation du sujet, trop restrictive et dictée par les rubriques des manuels, sans se poser la question de savoir si leur approche répond à la question posée : ainsi, traiter des « Sociétés urbaines » ne revient pas à dresser un tableau des cités et de leurs fonctions. On attend ici une présentation des habitants des cités, de leur statut juridique, économique et social, de leurs occupations, une réflexion sur la spécificité éventuelle de ces groupes sociaux au regard de l’ensemble de la société, des détenteurs du pouvoir, …

Introduction En la matière, l'introduction de la leçon revêt une importance fondamentale. Formellement, elle doit comporter des éléments indispensables, combinables au gré du candidat, selon le type de sujet : après l'amorce (évocation d'un événement, d'un monument, d'une œuvre, d'un trait particulier de civilisation ou, ici, d'une institution sociale, le candidat doit s'attacher à analyser les termes du sujet, en définissant de façon précise les concepts impliqués par l'énoncé, les institutions, les personnages évoqués, en délimitant le contexte événementiel et chronologique, en mesurant et déterminant les interactions possibles entre les différents termes. Il s'agit aussi dans un second temps, de rappeler les éventuels termes du débat historiographique, lorsque le sujet le suggère et, quoi qu'il en soit, de dégager, à partir des thèmes ainsi délimités, et d'élaborer une problématique d'ensemble, de formuler une question générale, non factice, qui servira de fil conducteur au plan de la leçon. Si l'évocation du débat historiographique n'est pas toujours pertinente, les éléments constitutifs évoqués auparavant sont obligatoires pour introduire le sujet. Selon les cas, le candidat peut préciser, avant d'énoncer son plan, les précautions et nuances, les éventuelles difficultés que présente le traitement du sujet, en l'état des sources (dont le candidat peut dresser un inventaire raisonné mais rapide) et de l'avancement de la recherche. L'énonciation explicite du plan et son éventuelle justification, n'exempte pas de l'écrire au tableau (ou de la présenter sous forme de transparent), les titres de parties et des sous-parties doivent apparaître clairement. L'introduction, de même que la conclusion, est un élément fondamental de la leçon. Elle met en place l'armature logique de l'ensemble et permet au candidat de mettre en valeur la qualité de la réflexion élaborée au début de l'épreuve, après le tirage du sujet, mais aussi le travail de maturation et de synthèse autour du programme réalisé au cours de l'année.

Dans le cas du sujet sur les Pippinides, plusieurs amorces peuvent être choisies. La plus efficace est sans doute de

mentionner deux événements majeurs, la première apparition de cette famille, au début du VIIème siècle, grâce aux figures de Pépin l'Ancien et d'Arnoul de Metz, et l'avènement royal de Pépin "le Bref" en 751, qui consacre l'ascension politique de la famille et la mutation dynastique de la famille en 754. L'analyse du sujet doit préciser ce qu'on entend par Pippinides (les descendants issus de l'alliance entre Arnulfiens et Pippinides), et discuter l'expression "lignage aristocratique", qui renvoie tout à la fois à la catégorie sociale à laquelle appartient la famille, à sa structure, ses valeurs, ses fonctionnements. La problématique découle naturellement de ces deux moments : en quoi la famille Pippinide est-elle représentative de l'aristocratie, en quoi en exprime-t-elle au mieux la quintessence, en quoi son parcours (ascension politique vers la royauté) se distingue-t-il dans ce contexte : est-ce un avatar de l'histoire ou au contraire est-ce parce que les Pippinides maîtrisent à

Page 28: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

28

l'excellence les valeurs aristocratiques et les fonctionnements de ce groupe qu'ils parviennent à se propulser au sommet de la société franque ?

Bibliographie

Ici, la maîtrise de la bibliographie est déterminante et se forge dans la durée. Il convient de rappeler que la plupart des manuels spécifiques aux questions proposées aux concours n’ont pas pour objectif d’être exhaustifs, mais de baliser le chemin des candidats. Certains aspects, traités par ailleurs dans une bibliographie usuelle ou plus spécialisée, n’apparaîtront pas forcément dans ces manuels (ce qui n’enlève rien à leur pertinence). C’est particulièrement le cas pour la période carolingienne, fort bien traitée dans différents ouvrages bien diffusés, que les candidats ne mentionnent pas dans leur bibliographie ou ignorent totalement, alors qu’ils font partie des références classiques du bon étudiant des universités françaises. Le jury entend rappeler, à ce propos, que pendant leur année de préparation, voire pendant leur cursus universitaire, les candidats doivent fréquenter assidûment les collections universitaires et approfondir leurs connaissances par des lectures plus spécialisées. Le seul recours aux manuels de base, surtout lorsqu’ils ne sont connus et utilisés que de façon très superficielle, abordés pendant la seule année de préparation aux concours, et lorsque les candidats ne s’appuient pas sur une culture historique générale ferme, ne peut suffire pour réussir aux concours de l’enseignement, et surtout pour faire un bon professeur. Concrètement, l’indigence bibliographique de certaines prestations révèle souvent une absence totale de préparation spécifique à certaines questions au programme. A l’inverse, certains étudiants, peut-être moins prêts à une question qu’à une autre, savent très bien mobiliser leurs connaissances générales et procéder avec méthode et sang-froid pendant la préparation de leur leçon (réflexion sur les termes du sujet, élaboration d’un plan équilibré, préparation d’exemples, présentés et maîtrisés, moyennant parfois des vérifications de détails) et parviennent à des résultats fort honorables. Les examinateurs apprécient les candidats faisant preuve de bon sens et de simplicité, ne cherchant pas d’effets oratoires ni ne se gargarisant de termes savants utilisés à mauvais escient. Cela n’exclut pas la nuance et la finesse. Au total, les dispositions psychologiques des candidats pendant la préparation de l'épreuve (ne pas se décourager parce que l'on a eu la malchance de tirer une question, ou une période moins maîtrisée et réputée ardue - les médiévistes ont les mêmes exigences que leurs collègues …), une culture générale solide (fruit d'un cursus universitaire équilibré) et une méthode de travail assurée sont souvent les clés de la réussite. La bibliographie - qui doit être remise aux examinateurs - doit être correctement présentée (normes typographiques), hiérarchisée et pertinente. Elle peut réserver une rubrique aux sources écrites (éditions) employées pour illustrer la leçon. Il existe des recueils de textes, adaptés ou non au programme, mais aussi des éditions intégrales des principaux textes (littéraires notamment). Cette remarque est à mettre en relation avec l'accroissement des ressources bibliographiques et documentaires disponibles. Ces éléments sont essentiels pour l'appréciation des futurs professeurs il s'agit de mesurer les savoirs mais aussi les méthodes et les qualités de présentation des candidats, leur savoir-faire historique.

Pour ce qui concerne les Pippinides, la plupart des manuels de concours permettaient d'aborder le sujet. On regrette

toutefois souvent que certains candidats n'aient pas jugé bon d'utiliser des ouvrages classiques, comme celui de P. Riché, Les Carolingiens, une famille qui fit l'Europe (Paris, Hachette, 1983), ou des manuels du supérieur comme ceux de G. Bührer-Thierry, L'Europe carolingienne (714 - 888) (Paris, SEDES, 1999) ou de C. Bonnet et C. Descatoire, Les Carolingiens (741 - 987) (Paris, Colin, 2001), qui balisent largement le chemin et ne sont en aucun cas des références confidentielles ! La Collection U. fournit également des éléments sur les institutions politiques et la royauté et par conséquent sur l'ascension politique de cette famille.

Plan et développement

Pour ce qui concerne le développement de la leçon et son contenu, on ne saurait assez insister sur la nécessité de mettre en œuvre un plan logique, progressif (qu'il s'agisse d'une démarche thématique, chronologique ou dialectique), en relation avec la problématique. Chaque partie doit être présentée (ne pas se contenter d'énoncer le titre), introduite, les transitions entre les idées explicitées. Le propos de chaque partie doit être rassemblé avant de passer à la suivante. Dans chaque subdivision, on peut retenir un découpage simple, chaque idée ou groupement d'idée doit ouvrir sur plusieurs éléments : 1) définition, énonciation de l'argument, 2) explication ou description, 3) illustration (correctement présentée, cf. infra), 4) discussion éventuelle et passage à une autre idée (transition). Tous ces éléments sont nécessaires pour éviter divers écueils : approche uniquement descriptive, dissertation générale sans ancrage dans la réalité, pensée réductrice, peu nuancée … La gradation entre les parties doit aller du plus simple et du plus général au plus complexe (dans le cas de plans thématique, dialectique ou hypothético-déductifs), ou suivre un fil chronologique. Le traitement des exemples et de la documentation mérite quelques précisions. Il vaut mieux peu d'exemples et illustrations, bien présentés, qu'un grand nombre mal maîtrisé ou mal choisi. De la même façon, une leçon sans aucun exemple (texte, iconographie, archéologie) témoigne le plus souvent d'une mauvaise maîtrise du programme. Chaque illustration doit être liée à un argument, énoncé au préalable. En quelques mots, il faut présenter la source, sa nature, sa date (pour toutes les illustrations) son auteur et l'œuvre dont elle est extraite (pour les sources littéraires). Lorsque cela est nécessaire, il faut distinguer la date de sa création et

Page 29: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

29

celle des événements ou faits relatés. Pour les planches archéologiques, il faut distinguer les plans, coupes et reconstitutions axionométriques, mais aussi les planches d'objets (dessins ou photographies). Ici, bien entendu, les considérations sur l'auteur sont absurdes (sauf cas très rares). Les monuments (photographies, dessins, plans ou coupes), doivent être identifiés et datés, localisés (au moyen éventuellement d'une carte ou d'un schéma cartographique). Il faut également préciser dans quel(le) œuvre ou monument s'insèrent les éléments iconographiques (enluminures, fresques, mosaïques). Toutes ces illustrations doivent être décrites (scène représentée ou événement relaté pour l'iconographie et la littérature, usage des objets figurés, utilisation des espaces, matériau, orientation, composition, disposition) et commentées (définitions, explications, interprétations …). Pour certaines œuvres iconographiques, un commentaire esthétique peut être nécessaire : en quoi le rendu artistique est-il adapté aux intentions de l'auteur ou du commanditaire ? En quoi est-il significatif des canons esthétiques d'une époque ? On doit clairement comprendre la pertinence des exemples par rapport au propos général. L'exhibition fugace de documents (comme cela arrive encore trop souvent), où les examinateurs ont à peine le temps de distinguer un trait ou une couleur, ou la projection sans aucune présentation ni commentaire sont désastreuses, et surtout le signe que le candidat n'a pas su s'approprier la matière historique à la base du programme, ou qu'il ne maîtrise pas les méthodes historiques traditionnelles. Pendant leur préparation, les candidats ont tout intérêt à préparer des "fiches" pour chaque exemple, qui leur permettront de moduler leur présentation en fonction du temps disponible prévu pour chaque partie. Au besoin, elles peuvent leur servir pour répondre aux questions du rapporteur. On ne saurait trop insister sur le fait que les candidats doivent faire ce travail pendant leur année de préparation : ces exemples peuvent être présentés également à l'écrit.

Plusieurs plans peuvent être choisis pour la leçon que nous avons sélectionnée. Certains sont à proscrire, car ils ne

rendent absolument pas compte d'une problématique pertinente ou d'une progression. Ainsi, les présentations qui font totalement abstraction des stratégies matrimoniales et patrimoniales des Pippinides, négligent d'analyser les modalités de formation du réseau d'alliances et de soutien militaire et politique nécessaire à leur ascension politique au sein de l'aristocratie, puis pour s'en extraire par l'avènement royal, ou oublient de souligner les liens très forts entre les Pippinides et l'Eglise et leur vocation à la sainteté passent à côté de l'essentiel. Ainsi, une leçon se bornant à présenter dans la chronologie quelques figures majeures de la famille (Pépin de Landen, Pépin de Herstal et Pépin le Bref) sans pouvoir évoquer Charles Martel ne peut pas être considérée comme suffisante. En synthétisant plusieurs plans, on peut suivre la démarche suivante :

I. Lignage et amicitiae : les stratégies d'alliance des Pippinides a. Les stratégies matrimoniales : unions hypergamiques ou homogamiques recherchées b. Amicitiae et vassalité : la construction d'un réseau par les armes

II. Stabilisation et légitimation du lignage. L'Eglise, une alliée permanente a. Monachisme et sainteté du lignage b. Charles Martel et l'Eglise c. Les Pippinides et la réforme de l'Eglise franque

III. L'ascension politique du lignage a. Maires du Palais, "princeps et quasi rex" b. La prise du titre royal : manœuvres politiques et appels de Rome c. La construction d'une dynastie : les sacres et l'émergence d'une nouvelle légitimité,

fondée sur une idéologie renouvelée. Pour illustrer cette leçon, divers exemples et documents peuvent être sélectionnés. Pour synthétiser la présentation du lignage dans la durée, mais aussi souligner les liens étroits qu'il entretient avec l'Eglise, on peut utiliser une généalogie (simplifiée ou non). Il importe dans ce cas de montrer comment le choix des prénoms (Pépin, Grimoald, Drogon) présage une fonction ou un destin spécifiques (disparition ou effacement de Grimoald du stock anthroponymique, apparition de Carloman ou Charles), mais aussi de souligner les stratégies d'alliance pendant un siècle et demi. La place des femmes et leur rôle dans la sanctification du lignage (par la fondation de monastères et la transmission des responsabilités abbatiales, comme c'est le cas pour Itta et Gertrude à Nivelles) doit être rappelée. Les luttes au sein même du lignage, engendrées par les rivalités entre les différentes branches (cf. l'épisode des combats entre Charles Martel et Plectrude après la mort de Pépin en 714), doivent être rappelées, car elles permettent de souligner dans un second temps l'œuvre de "lissage" et de remodelage de la memoria familiale effectuée sous les Carolingiens par leur historiographes officiels (Annales Royales, Vie de Charlemagne par Eginhard). Le lien entre le lignage et l'Eglise peut être souligné par le recours à l'exemple du monastère de Saint-Denis, haut lieu de la memoria royale (sépulture des Mérovingiens), que les Pippinides investissent littéralement et intègrent dans leur propre structure d'alliance et de soutien. Il convient ici de rappeler la politique de donation en faveur du monastère, mais aussi le fait que Pépin le Bref y a reçu une part de son éducation. Le rôle de Saint-Denis dans la marche vers le pouvoir royal (ambassade de Fulrad, accompagné de Burchard, à Rome auprès de Zacharie après 748), dans sa consécration (sacres de 754 et bénédiction de la lignée) et dans l'élaboration d'une histoire officielle (rédaction des Annales). De fait, l'exemple peut-être utilisé à plusieurs endroits du développement sous une forme récurrente.

Conclusion

Elle doit être l'aboutissement de la leçon. Ici encore, certains éléments sont obligatoires : après avoir établi un bilan, il faut clairement répondre à la problématique énoncée en introduction et souligner l'intérêt du thème traité. On peut éventuellement, pour terminer, brosser des évolutions postérieures, montrer en quoi le phénomène étudié est spécifique à un moment, ou au contraire en annonce d'autres, rappeler un événement qui clôt la période, … Il faut toutefois se garder de l'histoire-fiction, ou de l'histoire a posteriori. Un dernier exemple, synthétisant l'ensemble des considérations de la leçon, peut être proposé.

Conclusion : Le propos doit ici se concentrer sur l'idée de l'excellence. C'est parce que les Pippinides ont su maîtriser

au mieux les mécanismes et les fonctionnements de l'aristocratie qu'ils ont pu se propulser à sa tête. Toutefois, ils parviennent, par un usage renouvelé de la vassalité, par la transformation afférente de l'armée et de la cavalerie, mais surtout grâce aux

Page 30: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

30

nouveaux rapports instaurés avec l'Eglise, à procéder au renversement dynastique, mais également à transformer la nature même des fondements du pouvoir royal. En ce sens, le lignage pippinide transcende sa condition aristocratique et se distingue de son groupe d'origine.

Au total, la session 2004 permet de faire un bilan contrasté. Si certains candidats ont su profiter des remarques formulées dans les précédents rapports, on est surpris de constater que très souvent, le programme imposé n'est que partiellement maîtrisé. Ainsi, le IXème siècle carolingien (surtout après la mort de Charlemagne) est méconnu ou moins étudié, alors qu'il constitue un moment fondamental de l'évolution des sociétés du haut Moyen Âge. Les aspects culturels (la "Renaissance carolingienne") et artistiques sont parfois sacrifiés. Il y a lieu ici de rappeler que ces approches constituent une part pleine et entière du métier d'historien (tout comme l'archéologie ou une bonne connaissance des civilisations matérielles), et qu'à ce titre, les candidats au CAPES se doivent d'en maîtriser au moins les liniments. Exemples de leçons proposées : Abbés et abbesses dans l’Europe du haut Moyen Âge ; Croyances et pratiques religieuses dans le monde franc ; Eglise et État sous les mérovingiens et les carolingiens ; L’Église et l’encadrement de la société ; L’Église et les femmes ; L’Evêque et la Cité ; La christianisation des mœurs et des comportements ; La mort chrétienne dans les sociétés du haut Moyen Âge ; Le culte des saints ; Le monachisme bénédictin ; Le monachisme irlandais ; Le monastère au sein des sociétés européennes ; Pratiques païennes, hérésies et christianisation ; Administration et pouvoirs chez les Carolingiens ; Cours et palais ; Faire justice dans les sociétés du haut Moyen Âge ; Formes et pratiques du pouvoir royal ; Guerre et société au haut Moyen Âge ; Idéologie et pouvoir de Charlemagne à Charles le Chauve ; L’organisation sociale dans le monde carolingien ; La cour franque ; La famille royale dans le monde franc ; La guerre dans la société franque ;La royauté mérovingienne ;La royauté sacrée ; La vassalité franque ; Le comte dans les royaumes francs ; Le palais d’Aix-la-Chapelle ; Le roi dans les sociétés du haut Moyen Âge ;Royauté et aristocratie au haut Moyen Âge; Serments et fidélités ; Alliances et solidarités dans le monde franc ; Esclaves et dépendants ; Etre libre ; La vassalité franque ; Le paysan dans l’Europe du haut Moyen Âge ;Les conditions de vie à la campagne ;Les élites dans le monde franc ; Les jeunes dans les sociétés du haut Moyen Âge ; Vierges, épouses, mères et veuves dans les sociétés ; Pauvres et faibles ; Etre aristocrate dans le monde franc ; Les élites dans le monde franc ; Place et rôle des femmes dans l’aristocratie ; Royauté et aristocratie au haut Moyen Âge ; L’art carolingien, expression de l’idéologie politique et religieuse ; Renaissance carolingienne ; La cour carolingienne, foyer culturel et artistique ; La péninsule ibérique, foyer culturel et artistique ; Les lettrés dans la société carolingienne ; Le grand domaine carolingien ; Le paysan dans l’Europe du haut Moyen Âge ; Le village au haut Moyen Âge ; Les sociétés urbaines dans l’Europe du haut Moyen Âge ; Marchands, pèlerins et voyageurs ; Les frontières de la chrétienté ; Les minorités dans les sociétés du haut Moyen Âge ; La société anglo-saxonne, VIIème – VIIIème siècle ; La société celtique ; La société italienne, VIIème – fin IXème siècle ; La société lombarde ; La société wisigothique…

5.1.3 La leçon d’histoire moderne

Présente pour la deuxième année au programme du concours, la question de moderne n’avait pas de quoi surprendre les candidats ; c’est pourquoi nous consacrerons ce rapport, en nous appuyant sur ce que nous avons pu observer cette année, à des remarques d’ordre général qui peuvent servir aux futurs candidats au Capes. Sur le plan de la forme, nous avons constaté quelques dérives qui doivent être stigmatisées. Certains candidats ne prennent pas la peine d’écrire le plan au tableau (ou sur transparent) avec le titre des parties et des sous parties. Il faut rappeler que cela ne relève pas d’une option laissée à la liberté du candidat mais d’une nécessité afin que les membres du jury puissent suivre les étapes du raisonnement. Le temps d’exposé est de 30 mn et il doit être respecté en veillant à équilibrer les différentes parties. Des candidats s’attardent trop souvent sur la première partie et ne font qu’esquisser les développements suivants. La maîtrise du temps de travail suppose aussi un contrôle du temps d’exposé, ce qui impose de s’entraîner tout au long de l’année à l’épreuve orale du Capes.

La leçon doit être obligatoirement illustrée : chaque partie doit reposer sur au moins un exemple développé en s’appuyant sur des citations d’ouvrages – on ne peut ainsi faire une leçon sur Rabelais sans citer un passage de Gargantua ou de Pantagruel..-, des études d’œuvres, des extraits de correspondances (celles-ci étant l’un des moyens privilégiés de communication des humanistes) … . Sur une question comme la Renaissance, on attendait des candidats une capacité à faire référence aux grandes œuvres d’art en peinture, en architecture, en sculpture… Sans être historiens de l’art, les candidats devaient être capables à tout le moins de décrire les personnages de « la Naissance de Vénus » de Botticelli, de « l’Ecole d’Athènes » de Raphaël ou de « la Fête du Rosaire » de Dürer, de faire un commentaire du plan du château de Chambord ou de la galerie de Fontainebleau.

La leçon est suivie par un temps de questions d’une durée d’une dizaine de minutes. On a constaté cette année là aussi une dérive qui produit un effet désastreux : celle de candidats qui, avant de

Page 31: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

31

répondre à une question, demandent à consulter leurs notes, faisant croire qu’ils n’ont aucune culture personnelle et qu’ils ont appris tout ce qu’ils ont dit au cours de la leçon pendant les quatre heures de préparation. Par ailleurs, trop de candidats perdent leurs moyens au cours de ce temps consacré aux questions : si celui-ci ne permet généralement pas de rattraper les effets d’une leçon désastreuse (tel candidat qui a fait une leçon de 20 mn ne peut espérer obtenir la moyenne même s’il répond ensuite à toutes les questions qui lui sont posées), il influe sur la note qui est mise par le jury à la suite d’une délibération dont il faut rappeler qu’elle est collégiale. Pour la question d’histoire moderne, on ne peut admettre qu’un candidat ne sache pas la chronologie des rois de France des années 1470 aux années 1550, qu’il ne soit pas capable de définir un parlement, de préciser la portée de l’ordonnance de Villers-Cotterets, de citer l’ouvrage le plus connu de Marguerite de Navarre ou de Thomas More ou encore de citer les causes de la prospérité d’Anvers. On ne répétera jamais assez que le CAPES vise aussi à vérifier une culture historique, normalement acquise tout au long de la formation universitaire. Au cours de leur préparation, les candidats doivent en premier lieu s’assurer qu’ils maîtrisent les principaux repères chronologiques, spatiaux et lexicaux avant de s’engager dans des études plus approfondies.

Sur le plan du fonds, les leçons proposées n’avaient pas de quoi surprendre les candidats. Comme l’année passée, les sujets ont porté sur des grandes figures de la Renaissance et de l’humanisme (Thomas More, Erasme, Rabelais, Léonard de Vinci…), sur les tendances nouvelles en matière politique (Le Prince, le phénomène de cour…), artistique ou religieuse (le calvinisme, le luthéranisme, la Réforme en Angleterre, en France…), sur les foyers de la Renaissance (Les Pays-Bas, L’Italie, L’Espagne..). On a encore constaté que trop de candidats ne réfléchissent pas suffisamment à la question qui leur est posée et ne s’efforcent pas de la replacer dans l’optique de la question au concours. L’évocation de la figure d’Erasme ou de Laurent Le Magnifique ne doit pas amener les candidats à raconter la vie de ces personnages de leur naissance à leur mort en les considérant comme des êtres uniques mais à se demander en quoi ils ont pu symboliser leur période, ce qui n’empêche pas, bien entendu, de faire apparaître leur singularité. C’est de cette façon que le sujet biographique, qui a pu être discuté, trouve sa justification. De même la présentation d’une ville comme Venise à la Renaissance suppose de s’interroger sur les bases de sa fortune, sur son évolution au temps des Grandes Découvertes, de dégager sa singularité en matière politique, artistique. Là aussi l’évolution de la cité devait être analysée en fonction des grands changements de la période.

Avant de s’engager dans la construction de l’exposé, il est donc indispensable de s’accorder un temps de réflexion afin de bien réfléchir à ce qui est demandé. Les introductions qui doivent définir les termes du sujet, évoquer les sources disponibles pour le traiter, cerner une problématique et annoncer un plan ne doivent pas être bâclées, pour éviter le risque du hors sujet, à l’image de ce candidat qui ayant à traiter une leçon sur les châteaux de la Loire au temps de la Renaissance consacre une partie de son exposé à parler du château de Fontainebleau… Le développement des différentes parties ne doit pas consister à recopier les livres consultés au cours de la préparation mais à formuler de façon personnelle les connaissances acquises. Il faut faire preuve d’un peu de conviction sinon de passion dans l’exposé des faits ; il est vrai que le stress paralyse les candidats mais ceux-ci ne doivent pas oublier qu’ils vont devenir enseignants et devoir intéresser leurs élèves. Le dynamisme affiché emporte souvent l’adhésion du jury et amène à relativiser les quelques faiblesses qui ont pu apparaître au cours de l’exposé.

L’épreuve orale du CAPES peut être affrontée avec plus de sérénité si l’on fait attention à respecter les techniques acquises au cours de la formation universitaire. Afin de montrer que cette épreuve n’est pas insurmontable, citons pour conclure une leçon correcte, parmi bien d’autres, que nous avons entendue au cours de cette session et qui portait sur Dürer, l’une des principales figures artistiques de cette belle période de la Renaissance. Le candidat a suivi un plan en trois parties :

I La naissance de l’artiste 1. Origines et formation 2. Le statut de l’artiste Dürer 3. Les déplacements

II Une œuvre picturale multiforme 1. entre tradition gothique et exemple italien 2. Des styles et des techniques divers 3. Introspection et découverte du moi

III Dürer théoricien 1. Une curiosité multiforme 2. Les écrits

Sans être dénué de faiblesses (troisième partie trop courte, peu d’éléments sur l’évolution religieuse de Dürer, sur ses liens avec les humanistes comme Pirckeimer ou Erasme, sur les peintres de Venise au moment où Dürer a séjourné dans cette ville…), le candidat a convaincu le jury en sachant replacer l’artiste dans son environnement social à Nüremberg (dont les caractéristiques ont été bien présentées), en montrant en quoi il a pu, grâce notamment à son travail de graveur, conquérir une liberté de création et s’émanciper

Page 32: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

32

des milieux de l’artisanat, en insistant enfin sur les aspects de sa création (variété des techniques, synthèse entre les apports artistiques de l’Italie et des Pays-Bas, interrogation sur soi avec la série des autoportraits, réflexion théorique). Reposant sur une bonne connaissance des sources et des écrits sur Dürer (notamment ceux de Panofsky), cet exposé s’est distingué aussi par un bon choix d’illustrations et par la réalisation personnelle de documents, notamment d’une carte reconstituant les voyages accomplis par Dürer tout au long de son existence et qui permettaient de mettre en évidence les grands foyers de la Renaissance, de Venise à Anvers. Exemples de leçons proposées François 1er et la question religieuse, les papes de la Renaissance ; Rome dans la première moitié du XVIe siècle ; Lyon au temps de La Renaissance ; les imprimeurs ; la République des lettres ; Education et humanistes ; Former l’homme à la Renaissance ; l’humanisme et les langues ; la Pléiade, l’humanisme en Espagne ; Cour et courtisan ; le Prince et l’artiste ; Léonard de Vinci ; Michel-Ange ; Raphaël ; les Flandres foyer de la Renaissance ; Rome au temps de Raphaël et de Michel-Ange ; les résidences de François 1er ; la fête à la Renaissance ; la Réforme en Angleterre ; Princes et Réforme ; la pratique religieuse à la Renaissance ; les Italiens en France au temps de la Renaissance ; les Grandes Découvertes…

5.1.4 La leçon d’histoire contemporaine

L’oral de contemporaine, comme les oraux portant sur les autres périodes, permet de juger des capacités à enseigner des étudiants admissibles. Il faut s’y préparer le plus longtemps possible en amont, et les étudiants ne doivent pas seulement consacrer une ou deux « colles » dans leurs universités respectives lorsqu’ils apprennent qu’ils sont admissibles. Les collègues universitaires devraient intégrer ces dimensions, notamment lors du passage au LMD.

Les candidats doivent prendre connaissance de la bibliographie disponible en salle de bibliothèque dans les jours qui précèdent leur épreuve d’histoire, afin de mieux la maîtriser le jour fatidique. Il convient toujours de présenter au jury une bibliographie thématique et commentée qui ne prenne pas en considération uniquement les manuels de l’année.

Il convient également que les candidats assistent à des leçons de contemporaine avant leur propre épreuve afin de s’habituer aux modes de fonctionnements d’une commission d’oral.

On constate encore trop souvent que de nombreux candidats procèdent à une lecture superficielle de leur sujet. « Les collaborateurs en Europe (1940-1945) » est traité comme « La collaboration ». « Les violences de la guerre d’Espagne » deviennent « La guerre d’Espagne ».

Aucun sujet n’est intraitable, même si certains intitulés peuvent apparaître comme plus difficiles que d’autres aux candidats. Tous les sujets font l’objet d’une concertation parmi les collègues de contemporaine et sont validés par l’ensemble du groupe des interrogateurs. Tous les ouvrages indispensables sont disponibles en salle de bibliothèque. Le préparationnaire sérieux, c’est à dire celui ou celle qui a convenablement travaillé sans faire d’impasse, n’a d’ailleurs nul besoin de passer beaucoup de temps sur les manuels de l’année. On peut espérer qu’il les maîtrise avant les résultats d’admissibilité.

La question inaugurée cette année est très large. Nous avons pu mesurer un décalage non-

négligeable entre les ambitions affichées du programme et les connaissances réelles des candidats. Il convient d’ailleurs de tirer une sonnette d’alarme en ce qui concerne l’ensemble de la période contemporaine par delà la question de cette année. Contrairement à ce qui est avancé fréquemment, cette période est globalement moins bien préparée que les trois autres. De trop nombreux candidats sont visiblement persuadés qu’ils la connaissent, sans l’avoir travaillée. Les deux guerres mondiales ne sont pas si fréquemment enseignées en tant que telles dans la plupart des universités. Les candidats ne maîtrisent plus de repères chronologiques précis sur la période 1919-1939 notamment. La « Drôle de guerre » est prise pour un épisode du conflit de 1914-1918 Les erreurs factuelles sont innombrables et les correcteurs ont plutôt tendance à pleurer qu’à rire de certaines perles. La bataille de Verdun est située en 1918 ; Philippe Pétain arrive au pouvoir en 1941 ; L’URSS termine la guerre en 1946 ; les franquistes alliés aux anarchistes combattent les catholiques ; entre les tranchées de 1914-1918 se situe la Ligne Maginot.

La formulation de la question incite certes, à une approche centrée sur les sociétés, mais pour bien

les comprendre, il est impérativement nécessaire de connaître parfaitement et préalablement les événements. Cela donne des résultats parfois déconcertants. Par exemple, une commission a entendu une bonne leçon sur « Combattre pendant la Grande Guerre », mais la candidate a situé, à plusieurs reprises, la bataille de la Marne en 1916. Un autre candidat connaît bien les réactions des opinions publiques aux lendemains des accords de Munich, mais en ignore la teneur.

Il convient donc de rappeler que, s’il est vrai que les approches sociétales dans leurs relations avec la guerre sont effectivement au cœur du programme, les cadres politiques, économiques, les décisions diplomatiques, doivent être maîtrisés antérieurement. Les étudiants doivent d’abord sérieusement travailler avec un atlas et des fiches chronologiques avant de se lancer dans l’approche des concepts. Ceux-ci sont de plus en plus exhibés de manière non maîtrisée. La « brutalisation » est servie à toutes les sauces et

Page 33: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

33

constitue souvent un paravent à de graves lacunes mesurées dans la connaissance des événements. Il en va de même de certains concepts en vogue, « l’aseptisation », la « déshumanisation » de la guerre, apparaissent dans de très nombreuses leçons, sans connaissance réelle. Il faut rappeler aux candidats qu’ils peuvent obtenir les notes les plus élevées sans pour autant employer à tout prix certains termes visiblement jugés par eux comme autant de sésames sur la route de l’excellence. Les leçons manquent très souvent d’exemples précis (« la vie des soldats dans les tranchées » sans aucun témoignage). Certaines leçons ont été catastrophiques sur des sujets dont on pouvait penser qu’ils constituent de grands « classiques », pour lesquels le jury est en droit d’être exigeant. « Les résistants », les « collaborateurs » ou « les camps de concentration » ont été, par exemple, souvent l’occasion d’entendre des propos ahurissants. Une fois de plus, la conviction partagée par nombre de candidats de savoir sans avoir à apprendre, tant l’environnement médiatique sur de tels sujets semble confiner à l’imprégnation, est la principale cause de ces échecs.

Les documents sont fort mal utilisés et commentés. Sur le principe, le document est au centre de la volonté de démonstration et ne doit pas simplement servir à vaguement illustrer la leçon. Il doit faire l’objet d’un commentaire et pas seulement d’une présentation de quelques secondes au retro-projecteur. Des mauvaises surprises sont également parfois au rendez-vous de « l’à peu près ». Un candidat a par exemple utilisé un document de 1941 pour illustrer une leçon sur la mobilisation industrielle durant la Grande Guerre.

Au total, la question de contemporaine doit d’autant plus être « sur-préparée » qu’elle est vaste et ambitieuse, d’une part, et qu’elle se heurte à un sentiment de fausse sécurité à l’égard de la période que trop d’étudiants croient connaître, d’autre part. Il faut que les candidats apprennent à hiérarchiser leurs arguments, comme ils tenteront de le faire -on peut l’espérer en tout cas- devant les élèves qu’ils auront devant eux l’an prochain en cas de succès au concours. C’est là aussi une dimension essentielle de l’enseignement de l’histoire. La question de contemporaine revêt une dimension mémorielle que ne possèdent pas forcément les programmes d’autres périodes portant sur des questions plus pointues. Elle est donc essentielle à la formation du citoyen éclairé, à la condition que cette formation ne se transforme pas en pure abstraction. Exemples de sujets : 1917-1941 : Les Américains entrent en guerre ; Armées japonaises et violences de guerre (1931-1945) ; Commémorer la guerre (1918-1939) ; De la Russie à l’URSS : les sociétés en guerre (1914-1921) ; Des Poilus aux anciens combattants (1914-1939) ; Dire Non à la guerre (1911-1945) ; Femmes en guerre (1936-19446) ; Guerres et destructions urbaines (1914-1946) ; La Guerre-éclair à l’Ouest : mythe et réalité ; La science et la guerre (1914-1945) ; La société britannique en guerre (1914-1945) ; La Wehrmacht et la guerre (1939-1945) ; Les pacifismes dans les années 1920 et 1930 ; Le système concentrationnaire nazi ; Les Eglises et la guerre (1939-1945) ; Les résistances au nazisme en Europe (1939-1945) ; Les prisonniers de guerre (1914-1946).

4.2 Le commentaire de documents Le candidat présente un commentaire en 15 minutes. L’entretien qui suit est un échange avec le jury

permettant de combler les éventuelles lacunes et de vérifier la culture du candidat dans les différentes questions au programme.

Le commentaire se concentre sur le ou les documents proposés. Leur présentation et leur étude doivent tenir compte de leur origine, de leur nature, de leur date, de leur auteur et du contexte d’élaboration qui peut être différent des événements relatés. Il faut donc faire preuve d’esprit critique vis à vis des documents. S’il s’agit d’iconographie, il convient de ne pas oublier le rôle de support, la dimension de l’œuvre, son accessibilité…

Le plan est élaboré à partir de quelques idées principales dégagées du ou des documents, en lien avec la problématique choisie par le candidat. Au cours du commentaire le vocabulaire particulier, les noms de personnes, les toponymes, les événements mentionnés doivent faire l’objet d’une explication. Pour l’aider, le candidat ne doit pas oublier qu’il a accès à un dictionnaire. La consultation de ce dernier peut lui permettre de retrouver des dates de règnes, des éléments concernant les auteurs, les fonctions des dieux égyptiens ou grecs, les personnages cités…

En conclusion, il importe de montrer l’intérêt du document, sa portée et ses limites, de signaler s’il y a ou non parti pris de l’auteur et si oui pour qui et dans quel but.

Pour le jury d’histoire : Véronique GRANDPIERRE, Anne MAILLOUX, Dominique LE PAGE et François COCHET

5.2- Géographie

Les épreuves orales de géographie doivent permettre au jury de sélectionner, parmi les candidats admissibles au concours, ceux présentant un potentiel suffisant pour l’exercice de leur futur métier

Page 34: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

34

d’enseignant. Le jury évalue les capacités pédagogiques du candidat, vérifie sa connaissance des questions au programme et s’assure qu’il possède la culture géographique de base nécessaire à l’enseignement de la discipline dans les collèges et lycées. Ayant écouté de nombreux exposés construits sur des connaissances solides, le jury enregistre avec plaisir un progrès notable dans la préparation des candidats se présentant à l’épreuve de commentaire de documents en géographie. Cependant, il constate des présentations beaucoup plus inégales en leçon de géographie, comme si les candidats géographes étaient, pour certains d’entre eux, moins bien préparés à cette épreuve orale du concours. Le jury pense donc devoir encourager les universités à renforcer la préparation des candidats, et en particulier des géographes, aux questions et aux épreuves du CAPES, notamment dans le contexte de la réforme LMD des études universitaires.

5.2.1. Conseils généraux Le jury rappelle au candidat que la situation de l’oral d’un concours national requiert une tenue

vestimentaire adaptée, une attitude dynamique pendant l’exposé - la position assise est déconseillée - et un ton courtois, sans agacement, arrogance ni désinvolture pendant l’entretien. La maîtrise de la langue française constitue un élément important de l’évaluation des candidats : il est impératif d’éviter les tournures de phrases familières ou les néologismes. Il faut éviter de tourner le dos au jury ou ne pas le regarder pendant la majeure partie de l’exposé. Il faut aussi apprendre à ne pas lire systématiquement ses notes. Il est aussi judicieux d’occuper l’espace au cours de l’exposé (ne pas être statique, aller du tableau au rétroprojecteur, montrer les documents au jury).

Sur le plan matériel, le jury a noté d’indéniables progrès dans la présentation des exposés. Nombre

de candidats utilisent à bon escient le rétroprojecteur pour présenter leur plan et leurs croquis ou schémas. Certains choisissent d’écrire leur plan au tableau au fur et à mesure de l’avancement de l’exposé. Cette présentation est certes plus dynamique, mais elle peut s’avérer catastrophique si le candidat a une écriture illisible ou si ce choix lui fait perdre trop de temps. La gestion du tableau étant une technique qui demande une certaine expérience pédagogique, il est souvent préférable de présenter clairement le plan au début de l’exposé, par exemple sur un transparent. Si le candidat doit à juste titre définir les termes et les limites du sujet, il proportionnera cette phase préliminaire au temps dont il dispose pour la totalité de son exposé. Seuls le ou les termes géographiques essentiels du sujet doivent être définis et il faut rigoureusement proscrire toute exhaustivité en la matière ! Par ailleurs, cette étape ne doit pas reposer uniquement sur la citation des définitions trouvées dans un dictionnaire de géographie ou de la langue française. Enfin, les candidats doivent actualiser leur connaissance de la bibliographie relative aux questions du concours, en particulier sur la France. Par exemple, concernant l’aménagement du territoire français, l’ouvrage de Jean-François Gravier (Paris et le désert français, 1947) n’est pas la seule référence utile pour comprendre cette politique !

Un croquis sur transparent permet généralement de mettre en valeur les capacités d’analyse

géographique. Mais la technique de réalisation du croquis ne s’improvise pas le jour de l’oral. Le jury invite les candidats à multiplier les exercices de ce type pendant l’année de préparation, en particulier en temps limité. Le croquis doit obligatoirement être accompagné d’un titre, d’une légende hiérarchisée suffisamment claire et synthétique, d’une orientation, d’une échelle graphique (indispensable pour que celle-ci reste exacte au moment de la rétro projection) et d’un minimum de nomenclature. Il est nécessaire que le croquis soit utilisé au cours de l’exposé, en laissant le temps au jury de le regarder. Sa présentation à l’extrême fin de l’exposé n’a aucune valeur pédagogique. Il convient aussi de mettre en garde les candidats contre une surcharge excessive : superposer des transparents peut avoir un réel intérêt pédagogique, mais à condition de ne pas aboutir à un croquis totalement illisible par excès de recouvrement des différents symboles utilisés. Les candidats pourront utilement se reporter aux manuels de lycée pour les principales consignes relatives à la réalisation de croquis. Enfin, pendant l’entretien, le jury a constaté le désarroi de candidats à qui était demandé un profil ou une coupe, même très schématique, au tableau. Les candidats doivent se préparer à une telle réalisation improvisée, en particulier à partir d’une carte topographique.

Le jury conseille vivement aux futurs candidats d’assister aux épreuves orales quelques jours avant

leur date de convocation. Les conditions de la réussite : une bonne culture géographique et historique

Nombre de sujets, qu’il s’agisse de cartes ou de dossiers documentaires, réclament, outre une

culture géographique solide, une culture historique et une connaissance de l’actualité sans lesquelles l’approche des thèmes proposés ne saurait être ni complète ni réellement satisfaisante. Que des candidats, sur la carte de Lyon au 1/25 000 où figure le port Edouard Herriot, ne puissent donner aucune indication sur l’homme politique lyonnais est pour le jury motif de perplexité et d’inquiétude quant au niveau de culture générale des futurs enseignants. A l’inverse, un candidat capable d’évoquer à propos de l’Éthiopie le rôle joué par l’Italie coloniale et les effets de la politique du colonel Mengistu sur l’agriculture de ce pays rassure

Page 35: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

35

le jury sur le sérieux de sa préparation. S’agissant de l’actualité, la question de l’Afrique se prête particulièrement bien à ce type de prolongement et on ne saurait trop conseiller aux candidats la lecture régulière de quelques quotidiens ou hebdomadaires nationaux. Les candidats semblent souvent très mal informés sur le sida. Le jury a par ailleurs pu constater que la culture géographique des candidats pouvait présenter des déficiences assez systématiques dans certains domaines, sans doute moins mis en avant dans les tendances récentes de la discipline, mais qui n’en restent pas moins importants pour la compréhension des espaces géographiques. Il apparaît ainsi que les connaissances relatives à l’industrie font défaut à de nombreux candidats. Reléguant les industries extractives et manufacturières au rayon des curiosités, trop de candidats ignorent superbement les procédés de fabrication de l’acier ou de l’aluminium ou se montrent incapables d’identifier un terril, même quand celui-ci figure au centre d’une photographie de l’ancien bassin houiller du Nord-Pas-de-Calais. De même, la production énergétique semble aussi énigmatique à plus d’un candidat, certains ne parvenant pas à citer un combustible de centrale thermique ou hésitant sur l’origine de l’électricité dans le cas d’une centrale nucléaire située en bord de mer !

Le jury rappelle également aux candidats qu’ils ne sauraient faire l’économie d’un minimum de

connaissances de géographie physique, en particulier sur la France. Certes, la place de la géographie physique n’est plus aussi prégnante que par le passé dans l’enseignement de la géographie dans les collèges et lycées. Mais, si notre discipline se définit avant tout comme une science sociale, elle intègre la prise en compte des milieux « naturels » dans sa réflexion. C’est pourquoi il faut conseiller aux futurs candidats de maîtriser les notions élémentaires de la géographie physique (formes du relief terrestre, massif hercynien, bassin sédimentaire, fossé d’effondrement, chaînes récentes, écoulement torrentiel et fluviatile, cône de déjection, système dépressionnaire, aire anticyclonique, alizés, mousson, vents d’ouest, inversion thermique…) et les dissuader de s’engager dans des digressions géomorphologiques quand le sujet ne les y invite pas. C’est ainsi qu’à l’occasion d’un dossier sur le franchissement des Alpes, un candidat a cru bon d’introduire la transgression flandrienne qui aurait précédé l’orogenèse alpine ! De plus, il faut informer les candidats du fait que le jury peut légitimement attendre des réponses précises lorsqu’il est question de notions élémentaires de démographie ou d’économie. A titre d’exemple, des notions ou des indicateurs démographiques tels que la transition démographique, la mortalité infantile ou l’IDH doivent être parfaitement connus des candidats. En matière économique, un futur enseignant de géographie doit pouvoir répondre à des demandes d’explication sur la structure d’une balance commerciale ou d’une balance des paiements courants. Il doit aussi être capable de maîtriser les unités de mesure (hectare, km2…), d’effectuer des calculs ou des conversions élémentaires (taux de croissance à partir de données en valeur absolue, conversion des hectares en mètres carrés, conversion de quintaux en kilogrammes) et de connaître des ordres de grandeur de trafics portuaires, productions agricoles, population des villes et des régions, plus généralement les statistiques de base concernant les questions au programme. Enfin, les repères politiques, culturels et patrimoniaux font souvent défaut alors qu’ils sont nécessaires à la compréhension des territoires.

Nous conseillons vivement aux candidats d’approfondir et d’actualiser leurs connaissances sur la

France. Le jury constate une maîtrise insuffisante de cette question du programme, ce qui est un paradoxe difficilement excusable. Enfin, le jury exprime une lassitude à propos de l’usage systématique de la notion de développement durable pour n’importe quel type de sujet. Les candidats ignorent le plus souvent la définition de cette expression et ne l’utilisent pas avec pertinence, en particulier pour ce qui concerne l’Afrique.

5.2.2. La leçon Première étape : les quinze premières minutes avant l’accès à la bibliothèque Après le tirage du sujet, les candidats ont quinze minutes pour l’analyse de son libellé. Le jury rappelle la nécessité de cerner les limites spatiales, thématiques et temporelles de la leçon. Le candidat doit prendre le temps de bien délimiter le sujet, d’en identifier les enjeux, ce qui va au-delà d’une simple définition des termes de l’intitulé. Cette première étape est essentielle pour le choix des références bibliographiques (5 ouvrages maximum) et d’une documentation pertinente. Deuxième étape : l’accès à la bibliothèque Les candidats ont ensuite accès à la bibliothèque pendant trente minutes maximum. Il est rappelé la possibilité d’emprunter, en plus des cinq ouvrages, des documents complémentaires très variés, indispensables à la présentation d’une bonne leçon. Les candidats peuvent utiliser des cartes topographiques à différentes échelles, des photographies (extraits de la Documentation Photographique, de la revue Géo…), des diapositives, la Géographie Universelle (non comptabilisée comme ouvrage), des atlas (en particulier ceux de l’Afrique). Il est possible de demander des fonds de cartes sur transparent aux responsables de la bibliothèque. La réussite de cette deuxième étape nécessite une préparation préalable durant l’année du concours. En effet, le candidat ne doit pas découvrir, lors de l’oral, l’existence de manuels

Page 36: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

36

de base et doit connaître, au moins, les tables des matières des principaux ouvrages publiés sur les questions au programme du concours. De plus, il est vivement recommandé aux candidats de visiter la bibliothèque du concours la veille de l’épreuve. Troisième étape : la préparation de la leçon Une analyse plus approfondie du sujet conduit le candidat à affiner sa problématique et à construire un plan. Le jury rappelle que celui-ci résulte d’une réflexion personnelle et non de la simple copie de tout ou partie des tables des matières des cinq ouvrages empruntés. La leçon doit satisfaire aux mêmes exigences formelles que la dissertation : une introduction, un plan, une conclusion. Face à la diversité des sujets, il n’existe pas de plan type. Chaque sujet ayant sa logique propre, il n’est pas souhaitable de plaquer systématiquement un plan multiscalaire ou un plan comportant une typologie. La préparation ne consiste pas à rédiger l’intégralité de la leçon car l’oral est un mode d’expression distinct de l’écrit. Ce qu’il faut faire, c’est mettre en ordre le plan détaillé de l’exposé. Il est conseillé aux candidats de faire apparaître sur leurs notes les passages essentiels et les passages secondaires, ces derniers pouvant être supprimés ou écourtés dans le cas où le temps disponible conduirait à des ajustements. Cela permet de bien maîtriser le temps de préparation, et de ne pas être prisonnier de ses notes pendant l’exposé. Il est préférable de consacrer une partie du temps de la préparation à la réalisation d’un croquis soigné (cf. ci-dessus) et à la sélection et à l’exploitation d’illustrations pertinentes. L’exposé doit en effet être illustré de manière scientifique, les documents présentés au jury étant toujours décrits et commentés. Avant la fin de la préparation, le candidat ne doit pas oublier la rédaction de la bibliographie selon les principes en usage : nom et prénom de l’auteur, titre de l’ouvrage (souligné), lieu d’édition, éditeur, date d’édition. Il est souhaitable de la classer en deux rubriques : ouvrages généraux et ouvrages spécialisés. Quatrième étape : l’exposé (trente minutes)

Le jury apprécie la remise de la bibliographie au début de l’exposé. Dans le cadre d’une leçon, il est nécessaire de réserver un temps suffisant à la présentation du sujet, de la problématique et à la justification des choix effectués. Par exemple, un sujet sur le Sahel nécessite une explication des limites géographiques de l’espace étudié. La réussite de la leçon dépend beaucoup de la capacité du candidat à apporter des preuves à l’appui de sa démonstration. Au cours de sa leçon, il ne doit absolument pas sacrifier la présentation des illustrations : cette présentation constitue un élément dynamique de l’exposé, apprécié du jury, et une démarche didactique indispensable pour un futur enseignant. Le candidat doit être attentif à la gestion de son temps sans pour autant utiliser des subterfuges trop visibles. Enfin, le jury est en droit d’attendre une expression correcte, exempte de néologismes et de fautes de français. Cinquième étape : l’entretien (quinze minutes maximum) Voir le paragraphe consacré aux conseils généraux.

Exemples de sujets de leçons : Les montagnes du Maghreb La France en été Les étrangers en France Y a-t-il un modèle de ville africaine ? La façade française de la Manche - Mer du Nord Les espaces industriels en France Déserts et régions subarides en Afrique Les vallées des grands fleuves français Les montagnes du continent américain La France des faibles densités L’eau en Afrique L’eau dans les montagnes européennes Le fait urbain en montagne Le tourisme en montagne Remarque : les exemples de sujets bien traités par les candidats (leçon, carte ou dossier documentaire), présentés dans les paragraphes suivants, ne sont pas des corrigés types des sujets proposés et peuvent comporter quelques imperfections : l’évaluation d’un oral ne repose pas uniquement sur les caractères scientifiques de l’exposé (voir paragraphes consacrés aux conseils généraux et aux conditions de la réussite).

Page 37: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

37

Exemple de leçon réussie : « Le Niger. Étude d’un fleuve et de son rôle pour les pays traversés » Le plan adopté est très satisfaisant car il permet de traiter tous les aspects du sujet. I- Le Niger, un « fleuve sahélien » Les aspects suivants sont abordés : tracé, largeur, régime, débit, bassin versant, pays traversés. Le rôle des climats et du massif « Château d’eau » du Fouta Djalon est souligné. II- Les « dons » du Niger Les aspects suivants sont abordés : peuplement, pêche, navigation, villes, villages, cultures irriguées, barrages. III- Exploitation inégale, critiquable et conflictuelle Les aspects suivants sont abordés : l’échec de l’Office du Niger, l’absence de projet commun pour l’utilisation du fleuve, le désengagement des États, l’absence de rôle du fleuve dans le désenclavement, des barrages critiqués, la pollution du delta maritime par le pétrole, des inondations (exemple de Niamey). Des conflits entre les pays et les usagers à l’intérieur des pays (pêcheurs, cultivateurs, éleveurs). La candidate a illustré son propos en présentant de nombreux documents, bien choisis, issus de la Géographie Universelle ou des atlas (Mali…). L’entretien a montré des connaissances très complètes sur les populations et la gestion du fleuve. Le livre de M. Gallais sur le delta intérieur du Niger est bien utilisé. Les allusions à l’actualité récente sont précises et appréciées du jury. Les comparaisons avec les autres fleuves d’Afrique sont fréquentes. Exemple de leçon non réussie : « La population de l'Afrique de l'Ouest » Les limites géographiques de l'espace étudié sont données (du Sénégal au Cameroun), mais non discutées ni justifiées. I- Les caractéristiques de la population en Afrique de l'Ouest

1.1 Les densités de peuplement 1.2 Un peuplement discontinu 1.3 Histoire du peuplement

II- Une population paradoxale entre ruraux et urbains 2.1 La croissance des villes 2.2 La population rurale

Le candidat termine au bout de 19 minutes un exposé conduit sans aucun rythme, ponctué de longs temps morts et totalement dénué d'illustration. Aucune carte du peuplement n'est proposée, le candidat se contentant d'énumérer des densités moyennes calculées à l'échelle des États. Le plan manque de cohérence, tout particulièrement la sous-partie consacrée à l'histoire du peuplement qui s'insère mal dans la logique de la première partie. Par ailleurs le candidat semble ignorer l'existence d'un peuplement autochtone avant la survenue des Européens à partir des XV-XVIe siècles. Quant aux problèmes des grandes villes de l'Afrique de l'Ouest, ils sont survolés sans que jamais un exemple précis de grande ville ne soit développé ! Les questions confirment ensuite que les connaissances du candidat sur l'Afrique subsaharienne sont trop pauvres pour lui permettre d'avoir une vision d'ensemble de la question en un temps limité.

5.2.3. Le commentaire de documents en géographie (carte topographique ou dossier documentaire)

Passée par les étudiants qui se sont inscrits dans l’option histoire, cette épreuve permet de vérifier la maîtrise de la lecture et de l’analyse des différents outils ou documents géographiques. Après deux heures de préparation, pendant lesquelles le candidat dispose d’un atlas, d’un dictionnaire de la langue française et d’un dictionnaire de géographie, le candidat doit exposer son analyse du sujet pendant 15 minutes et répondre ensuite, pour une durée équivalente, à plusieurs questions du jury. Cet entretien vise à corriger certaines erreurs de l’exposé, à approfondir certains aspects du sujet, mais également à évaluer la culture géographique, voire historique du candidat lorsque celle-ci facilite la compréhension du sujet. En règle générale, l’entretien a pour but de valoriser les qualités du candidat et éventuellement de lui permettre de corriger et compléter partiellement un exposé médiocre.

Page 38: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

38

Les sujets portent sur les trois questions au programme et peuvent combiner plusieurs questions. Deux types de sujets sont possibles, par tirage au sort :

- le commentaire de carte(s) topographique(s) - le commentaire d’un dossier documentaire

Ces deux types de sujets sont respectivement proposés dans une proportion approximative de 40% et de 60% des interrogations.

Le commentaire de la carte topographique

Les cartes concernent principalement la France métropolitaine et la France de l’Outre Mer (échelles du 1/25 000, du 1/50 000, du 1/100 000 ou du 1/250 000), mais peuvent aussi concerner les autres questions du programme à condition d’être en langue française ou accompagnées d’une traduction de la légende. À partir d’une carte, le sujet invite le candidat à analyser un thème géographique ; par exemple, « la mise en valeur du littoral sur la carte de Montreuil 1/50 000 » ou « les formes de l’urbanisation sur la carte de Toulouse 1/25 000 ». Le sujet peut comporter plusieurs cartes d’un même espace à des dates d’édition différentes : « Les transformations d’une banlieue parisienne à partir des cartes de Corbeil-Essonnes 1/50.000, ed. 1970 et 1990 ». Celui-ci peut aussi associer une carte topographique à des documents complémentaires : photographies obliques, statistiques (RGA ou RGP), image satellitale ; dans ce cas, il n’est généralement pas demandé un commentaire exhaustif de la carte. La réussite de cette épreuve dépend très largement d’une préparation suffisante pendant l’année du concours, mais aussi lors des études universitaires des candidats. Une carte, en tant que document, ne se découvre pas le jour de l’épreuve et la maîtrise de cet exercice ne peut pas résulter de quelques mois de préparation. En particulier, le candidat doit se familiariser avec la légende des cartes à différentes échelles et ne pas rechercher pendant son exposé, la signification d’une couleur ou d’un symbole représenté sur la carte.

Le candidat doit lire attentivement le sujet. Une lecture trop rapide aboutit parfois à des contresens

malheureux ; avec le sujet « Les activités humaines sur la carte de Calais 1/25 000 », le candidat ne doit pas étudier les activités humaines uniquement dans l’agglomération de Calais, mais sur l’ensemble de la carte. Le jury déplore des prestations généralement décevantes pour ce type de sujet et rappelle que la carte est un outil indispensable pour l’enseignement de la géographie. Pour répondre aux attentes du jury, le candidat doit tout d’abord maîtriser le vocabulaire de base dans les différents champs thématiques de la géographie et posséder une bonne connaissance de la géographie régionale de la France. Il doit savoir localiser précisément l’espace de la carte sur le territoire français et dans son contexte régional (des cartes murales de la France sont présentes dans les salles des épreuves orales en géographie). Il doit savoir aussi utiliser les points cardinaux pour localiser les phénomènes observés sur la carte. Le candidat doit connaître la signification de l’échelle et ne pas oublier de l’indiquer sur ses schémas ou croquis (échelle graphique). Les sujets proposés excluent toute lecture énumérative de la carte. Par exemple, dans le cas d’un sujet sur les activités humaines sur une carte, le candidat ne doit absolument pas faire une énumération plus ou moins exhaustive des informations figurant sur la carte, en particulier en les localisant systématiquement avec les coordonnées géographiques. Cette démarche risque d’occuper une part importante du temps de l’épreuve et ne pas répondre aux attentes du jury. Le candidat doit bien plutôt montrer sa capacité à extraire de la carte des éléments d’organisation spatiale. Il doit sélectionner parmi les très nombreuses informations figurant sur la carte, celles qui sont les plus pertinentes pour répondre au sujet. Celles-ci sont alors hiérarchisées et structurées en fonction d’une problématique géographique. Le plan ne doit donc pas être un prétexte à l’inventaire de tous les phénomènes observés sur la carte (« plan à tiroir »). Enfin, la reconnaissance des grands ensembles topographiques (plaine, plateau, vallée, talus…) et du type de relief (karstique, glaciaire…) sur une carte est nécessaire pour tous les sujets. D’une manière générale, le commentaire de la carte est souvent trop descriptif (« Il y a … », sans réflexion sur l’espace, ou trop éloigné de l’espace étudié (des connaissances sont plaquées sans référence à la carte). Trop de candidats ne savent pas faire la différence entre le drainage et l’irrigation. Ils doivent aussi connaître le vocabulaire lié aux cartes africaines (médina, erg, reg, chott, oued…). Enfin trop de candidats semblent tout ignorer de la géographie des vins et des fromages. Quelles que soient leurs habitudes alimentaires, le jury leur rappelle que ce sont deux aspects importants de la géographie agricole de la France. Exemples de sujets de commentaires à partir de cartes : La diversité des espaces ruraux sur la carte de Beaune 1/50 000 L’homme et l’eau sur la carte Avignon - Montpellier 1/100 000 Dunkerque, l’espace industrialo portuaire sur la carte au 1/25000 L’urbanisation en Île de France sur la carte de Pontoise (éditions de 1906, 1953, 1990) La filière agricole sur la carte de Châteaurenard 1/50 000 Milieux et activités sur la carte de Vizille 1/50 000

Page 39: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

39

Kampala : dynamique urbaine, à partir des cartes topographiques 1/50 000 ed. 1967 et ed. 1998 (cartes en anglais avec une traduction de la légende) L’évolution de l’urbanisation et des activités sur les cartes de Béthune 1/50 000, ed. 1956 et ed. 1985 Les divisions socio spatiales de l’agglomération nantaise sur la carte de Nantes 1/25 000 Les aménagements du Val de Loire sur la carte de Chinon 1/50 000 Meknes : les mutations urbaines de 1954 à 1980 à travers deux cartes Mise en valeur et occupation humaine sur la carte de Mopti au 1/200 000 accompagnée de trois documents. La mise en valeur du littoral sur la carte de Montreuil 1/25 000 Brest et la mer à partir de la carte de Brest 1/25 000

Exemples de sujets de commentaires de carte réussis :

« La Ferté Saint Aubin, quelles évolutions spatiales? À partir des cartes au 1/50 000 de 1960 et 1988 » I- L'extension de l'agglomération orléanaise: les formes de l'urbanisation et de la périurbanisation II- Le maintien et la transformation des activités – spécialisation des activités agricoles – extension des forêts et des étangs : signes de déprise ou de rurbanisation ?

Lors de l'entretien la candidate a su répondre à toutes les questions de définition des termes utilisés et a su donner des précisions sur différentes indications de la carte. « Milieux et activités d'une montagne française à partir de la carte d'Ossau au 1/25000 » Introduction: situation de l'espace étudié I- Des activités traditionnelles – Activités agricoles sur les différents milieux: la vallée, les versants – Activités industrielles: hydroélectricité – Des signes de déprise II- Un milieu propice au tourisme ? – le développement du thermalisme dès le XIXe siècle – le ski – le tourisme estival: randonnées – le tourisme de nature: le Parc National des Pyrénées Conclusion: la gestion de l'environnement et la prévention des risques

Exemple de sujet de carte non réussi :

« Les activités humaines sur la carte de Châteaulin- Douarnenez au 1/25 000 » I- Les activités humaines du secteur primaire II- Les activités humaines du secteur secondaire III-Les activités humaines du secteur tertiaire Le candidat présente au jury un inventaire des activités identifiées sur la carte. Le plan ne répond pas du tout à un questionnement ou une approche géographique. Le candidat n’a pas réussi à sélectionner et à hiérarchiser les informations représentées sur la carte. Le commentaire d’un dossier documentaire

Cette épreuve consiste en l’analyse et la mise en relation d’un ensemble de documents de sources variées (ouvrages et articles universitaires, manuels de Géographie de l’enseignement secondaire, article de presse) et de natures très différentes (photographies, cartes, tableaux statistiques, graphiques, extraits de cartes topographiques, images satellitales) afin de répondre à une problématique précise posée par le sujet : « Les fonctions de l’espace rural en France », « Le sida en Afrique », « Les grandes villes en Afrique », « Santé et développement en Afrique », « L’agriculture intensive en France : entre réussite économique et conséquences écologiques ». Les documents d’un dossier, dont le nombre varie en fonction des sujets, sont présentés dans un ordre aléatoire. Cette épreuve révèle les capacités de synthèse d’un futur professeur des lycées et collèges qui sera quotidiennement confronté à ce type d’exercice. L’exposé ne doit pas se réduire à une paraphrase des documents. Il ne doit pas non plus ignorer les documents. Il s’agit bien dans cette

Page 40: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

40

épreuve de dégager des axes d’analyse, des facteurs explicatifs, de croiser et de confronter les informations des documents qui permettront de répondre au sujet posé. Cette mise en relation des documents est souvent oubliée. Il est rappelé que l’exercice invite le candidat à faire un commentaire de documents. Les candidats doivent donc montrer précisément au jury, sur les documents, les informations qu’ils utilisent pour la démonstration. De plus, chaque document a son utilité ; il est regrettable de constater que les candidats ne tiennent pas compte de certaines pièces du dossier, et en particulier des photographies. La photographie doit être commentée et peut donner matière à un croquis interprétatif. Si l’illustration n’est pas obligatoire pendant l’exposé, il est cependant vivement conseillé, lorsque le sujet s’y prête, de présenter au jury un schéma ou un croquis de synthèse, de construire des graphiques afin de rendre plus lisibles certaines informations. Cependant, il est inutile de présenter un simple décalque d’un document du dossier. La gestion du temps accordé au candidat pour son exposé est essentielle ; elle constitue un élément de l’évaluation finale. L’entretien avec le jury, enfin, a pour but de faire préciser au candidat certains aspects de son exposé, de lui faire corriger éventuellement certaines erreurs, de vérifier sa maîtrise du vocabulaire géographique élémentaire. Exemples de sujets de dossiers :

Ports et trafics portuaires en France

La filière fruits et légumes en Lot et Garonne

Représentations de l’Afrique et des Africains

Le tourisme en Tunisie

La croissance de la banlieue parisienne

Lille : les transformations socio fonctionnelles d’une métropole régionale

Les montagnes du continent américain

Les lacs de montagne

Les montagnes et l’industrie, exemple des montagnes de l’Europe occidentale

Les sociétés andines et leurs territoires

Rôle de l’altitude dans l’occupation humaine des montagnes

Le développement touristique du Népal

Une région : la Bourgogne Exemple de commentaire de dossier documentaire réussi

« L’Afrique subsaharienne : une région en marge du développement et de la mondialisation ? »

Le plan de la candidate répond bien au sujet posé :

I - Une marginalisation aux multiples formes 1-Une région connaissant une crise multiforme et persistante…

La candidate présente brièvement les crises politiques que rencontre l’Afrique subsaharienne, les difficultés pour assurer la transition démographique et l’autosuffisance alimentaire

2-…aux conséquences importantes sur le développement La candidate met en relation les problèmes évoqués dans sa première sous-partie avec le développement. Ainsi, la candidate est capable de bien expliquer l’impact de l’instabilité politique sur le contrôle des naissances, mais également l’absence de politique alimentaire efficace. Enfin, elle met en avant de manière perspicace et non caricaturale la dépendance de ces pays vis-à-vis des pays développés.

II - Une région en « devenir » ?

1- une volonté de se reprendre en main

La candidate développe la mise en place de projets propres aux pays africains et non imposés par les pays développés. Elle s’appuie entre autres, sur des programmes d’éducation des populations et en particulier des femmes et sur la formation d’experts africains capables de gérer les problèmes africains sans avoir recours à une aide extérieure.

2- une tentative de s’inscrire dans la mondialisation

Les nouvelles formes d’insertion ou de pression dans l’économie mondiale sont mises en avant comme l’appartenance de certains pays africains au G22 et au développement des coopérations régionales (UA, SADC…). De même, la volonté de ne plus être simplement des pays fournisseurs de matières premières

Page 41: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

41

brutes s’inscrit dans une politique de développement d’industries de transformation capables d’enrichir plus facilement ces États.

A ce travail sérieux et pertinent s’ajoute une attitude pédagogique de qualité : la candidate mène son exposé de manière dynamique et convaincue. Elle s’appuie concrètement sur les documents en montrant au tableau les informations qu’elle a choisi de retenir. De même, elle croise judicieusement ces dernières permettant ainsi de répondre au sujet. Enfin, elle illustre son propos par des graphiques et un croquis de synthèse riche mais non surchargé qui met en évidence les grandes problématiques du sujet. Il convient d’ajouter à cela une culture géographique et historique solide et une connaissance de l’actualité de cette région du globe (Darfour par exemple)

Exemple de commentaire de dossier documentaire non réussi : « Le Sahel : un espace fragile ? » La candidate présente un plan maladroit qui ne répond pas au sujet. I- Érosion des sols et solutions

Pas de véritables sous parties. La candidate se contente de signaler qu’il existe de l’érosion sans être capable de l’expliquer. Elle énumère deux ou trois exemples de mises en valeur de l’espace sahélien sans les développer, ni montrer leurs spécificités et oublie de les lier à l’érosion. II- Les mutations de l’agriculture

La candidate se répète en rappelant que la région proposée est soumise à une forte érosion. Elle évoque le nomadisme et le pastoralisme sans en montrer les formes. Elle évoque enfin la déforestation dans les forêts tropicales humides !

L’exposé est conduit de manière peu dynamique, sans illustration, avec une candidate qui laisse les documents rangés dans leur pochette sans les utiliser ni y faire référence De plus, son exposé ne dure que douze minutes. Enfin, l’entretien ne fait que confirmer un manque évident de culture géographique et une méconnaissance d’une des questions du programme. La candidate est incapable de localiser le Sahel sur une carte ni de citer les États qui le composent. Elle n’arrive pas à expliquer ce qui constitue la fragilité de cet espace et l’évolution qu’il connaît. Les termes géographiques élémentaires comme steppe ou désertification ne sont pas maîtrisés.

Pour le jury : Philippe DEBOUDT , Frédéric DESJARDINS, Georges PASTOR, Marie-Claire RUIZ

5.3- Epreuve sur dossier Le CAPES d’histoire et de géographie est destiné à recruter des futurs enseignants. Le jury n’attend pas un savoir illimité des candidats, mais souhaite que ceux-ci soient capables d’utiliser leur culture disciplinaire pour réfléchir, reconnaître les caractéristiques de tel discours historique ou géographique, qu’ils sachent transférer les problématiques abordées dans un cadre donné à un autre objet, en bref qu’ils fassent la preuve de leur maîtrise des disciplines qu’ils devront enseigner : on peut penser que les enseignants disposant de telles qualités seront capables, lorsqu’ils seront en fonction, de comprendre les évolutions des disciplines scientifiques, sauront s’y situer et conserver un savoir en phase avec les mutations de la recherche. Le jury attend des candidats qu’ils fassent preuve des qualités indispensables à l’exercice de la profession : il apprécie donc les candidats qui communiquent avec sincérité et aisance, qui se montrent à l’écoute des questions du jury pour y répondre au mieux. Maîtrise intellectuelle et qualité relationnelle sont le fruit d’une préparation annuelle qui reprend d’une part les acquis des études universitaires et repose d’autre part, sur un travail personnel et un entraînement que dispensent les centres de préparation des IUFM. 5.3.1. L’épreuve Les candidats peuvent se reporter avec profit aux rapports précédents publiés dans la revue Historiens et Géographes, dans les numéros 376, 381 et 384 auxquels nous renvoyons le lecteur pour plus de précisions.

Page 42: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

42

Nous voulons rappeler ici que l’épreuve sur dossier n’est pas une épreuve de didactique : il n’est nullement question, à la différence des épreuves du CAPES et de l’agrégation internes, de présenter un projet de leçon. Le jury évalue des connaissances précises sur l’organisation et les finalités de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique au collège : horaires et programmes, orientations d’ensemble des instructions officielles, relations aux autres disciplines. Il évalue la qualité d’une réflexion sur l’histoire et l’épistémologie des deux disciplines : champs scientifiques, méthodes scientifiques, grands débats. Le jury évalue également les qualités d’exposition, la rigueur de la pensée, la force de conviction. Le jury ne se réclame d’aucune “ école ” et apprécie tout particulièrement l’expression de réflexions personnelles, pourvu qu’elles soient solidement argumentées. Le déroulement de l’épreuve Le candidat tire au sort un sujet accompagné de quelques documents susceptibles de l’aider dans sa réflexion sur le sujet. Il dispose d’un temps de préparation de deux heures, au cours desquelles il peut consulter les programmes publiés des classes des collèges et des lycées d’enseignement général et technologique. Devant le jury, le candidat dispose de 15 minutes pour présenter un exposé portant sur l’intitulé précis du sujet. Au terme du temps utilisé pour cet exposé, il est interrogé par les membres du jury au cours d’un entretien de 30 minutes maximum, qui porte sur la discipline de l’exposé, l’autre discipline d’enseignement et sur l’éducation civique, tant en elle-même qu’à partir de la finalité civique de l’histoire et de la géographie. 5.3.2. Remarques générales concernant la session 2004 Les candidats connaissent généralement bien les règles de l’épreuve, savent respecter le temps qui leur est imparti. La connaissance de la géographie, de ses problèmes et de ses concepts, de son histoire s’est améliorée si bien que de nombreux candidats affichent un profil équilibré et sont capables de traiter aussi bien un sujet de géographie qu’un sujet d’histoire. Tous les exposés ne sont pas d’égale qualité, mais les introductions sont souvent bien construites, les différentes parties, équilibrées, répondent à la question posée qui est reprise en conclusion. Utilisation du dossier Le dossier est en étroite relation avec le libellé du sujet mais peut ne pas couvrir la totalité de la thématique proposée. Deux dérives sont fréquentes concernant l’usage qui en est fait : la première consiste en une paraphrase, voire un recopiage des documents sans appropriation par le candidat, la seconde consiste en une ignorance totale des thématiques que le dossier recèle alors que celles-ci fournissent des pistes pour traiter le sujet. De nombreux exposés sont insuffisants parce que le candidat ne semble pas avoir lu les documents proposés, ou encore parce que le candidat cherche à détourner le sujet pour utiliser ses fiches de préparation. L’exposé S’il est légitime de commencer l’exposé en définissant les termes du sujet, les candidats doivent le faire en utilisant le sens propre à la discipline et non en recopiant le sens commun proposé par le dictionnaire. Nombre d’exposés sont fragilisés dès le départ par l’usage d’une définition inadéquate, alors qu’il s’agit de notions que les candidats doivent être capables de définir par eux-mêmes. Pour autant, le jury veut souligner que de nombreux candidats posent, de façon intelligente, leur problématique, mais il est déçu de constater que cela n’induit que rarement la conduite d’un plan permettant de la résoudre : trop de candidats font toujours défiler dans une morne énumération, les géographes de Paul Vidal de la Blache à Yves Lacoste ou Roger Brunet et les historiens de Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos à Alain Corbin, avant une troisième partie consacrée à l’enseignement, quels que soient les sujets alors que la question posée mérite une réponse nuancée souvent et argumentée toujours. Cette dernière démarche n’est possible que si le candidat est capable de mobiliser, outre les grands courants, des connaissances factuelles venant comme exemple pour étayer la réflexion ou la démonstration : les exemples peuvent être pris dans les thèmes étudiés lors du cursus universitaire (en dehors des questions au programme du concours) ou dans les contenus des programmes de collège et de lycée. On peut notamment attendre des candidats une connaissance de l’historiographie française au-delà de l’histoire culturelle, et de la géographie dans la diversité de ses courants. Les questions d’enseignement (entendues comme relevant des contenus des programmes et de l’étude de leurs finalités et non dans leurs aspects pédagogiques) peuvent être évoquées uniquement si le sujet y invite explicitement ou si le candidat les met en rapport avec les enjeux scientifiques. L’entretien

Page 43: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

43

Beaucoup de candidats se montrent réceptifs mais nombreux sont encore ceux qui fuient les questions ou répondent de manière lapidaire, tandis que le jury attend qu’ils soient capables de fournir une réponse claire, argumentée, afin d’apporter des précisions à leur exposé, ou de reconstruire leur pensée avec l’aide du jury. La partie de l’entretien consacrée à l’éducation civique montre que la plupart des candidats ont pris connaissance des programmes du collège, mais trop nombreux sont ceux qui manifestent une absence de connaissances inquiétante pour un citoyen : les notions de démocratie, République, droits, devoirs, valeurs, citoyenneté, laïcité, citoyenneté européenne sont souvent définies de façon floue et les débats qui traversent la société sont trop souvent ignorés. Par ailleurs, le jury remarque que des candidats qui réalisent un exposé convenable, perdent ensuite progressivement leurs moyens pendant l’entretien, faute d’avoir pris la mesure des quarante-cinq minutes de l’épreuve. Cela est préjudiciable au candidat qui doit rester alerte, c’est-à-dire attentif et dynamique pendant toute la durée de l’entretien. 5.3.3. Les attentes du jury Utilisation du dossier Le candidat peut traiter le sujet sans recourir aux documents, mais, dans ce cas, il doit s’attendre à quelques questions portant sur leur contenu. L’exposé Le jury attend du candidat qu’il sache se détacher de ses notes pour s’adresser au jury (mais pas à l’auditoire). Le candidat doit pouvoir s’exprimer de manière claire et en utilisant un vocabulaire précis et riche. S’il n’est pas exigé que le plan figure au tableau, il est nécessaire, en revanche, que les membres du jury puissent suivre les principales articulations de l’exposé. L’entretien Le jury attend des candidats qu’ils fassent preuve de combativité et de réactivité intellectuelle, de vivacité d’esprit et d’aptitude à convaincre en apportant arguments et conviction. Le jury souhaite que le candidat sache soutenir son argumentation en s’appuyant sur des références, même peu nombreuses, mais précises et actualisées. L’entretien ne répond à aucun format prédéterminé et la part de l’interaction entre le jury et le candidat est prépondérante. Il sert à vérifier, outre les précisions concernant l’exposé, la maîtrise des acquis disciplinaires du candidat, l’étendue de sa culture dans chaque discipline, la connaissance des programmes d’enseignement.

Des candidats ont fait preuve, tant dans l’exposé que dans l’entretien, d’une brillante culture, mobilisant judicieusement de nombreuses références et faisant preuve d’une grande vivacité intellectuelle. Pour autant, le jury apprécie aussi les candidats qui, sachant utiliser une culture disciplinaire moins étendue, parviennent à réfléchir et raisonner soit lors de l’exposé, soit dans l’entretien en s’appuyant sur des connaissances, certes plus limitées, mais solides.

L’éducation civique doit faire l’objet de soins attentifs. Le jury attend des candidats qu’ils connaissent les programmes, et plus encore leur contenu, notamment notionnel. Comment croire qu’un candidat devenu enseignant travaillera les notions qu’il ignore, alors même que ses réponses, lors de l’entretien, ont montré qu’il n’avait pas la perception de ses lacunes et de ses erreurs ? 5.3.4. Conseils pour les futurs candidats Se forger une culture personnelle Le jury invite les futurs candidats à procéder à des lectures personnelles, à apprendre à utiliser des dictionnaires spécialisés, des revues disciplinaires. Les ouvrages cités doivent avoir été tenus en mains par les candidats qui auront lu l’introduction, observé le sommaire et lu quelques pages pour en comprendre la spécificité. S’il est légitime que les candidats s’aident, dans leur préparation, des ouvrages conçus spécialement pour l’épreuve sur dossier, ceux-ci ne sauraient remplacer une observation et une réflexion personnelles. Il est indispensable de repérer la nature des ouvrages : manuels destinés aux étudiants ou ouvrages issus de la recherche, ouvrages témoins de l’évolution de la discipline ou monographies et articles révélateurs des derniers acquis de la recherche… La culture personnelle du candidat, tant en histoire qu’en géographie, ne peut se limiter à la connaissance des “ représentations ” qui semblent actuellement être l’alpha et l’oméga de la connaissance historique et géographique. De futurs enseignants doivent connaître les autres champs des disciplines qu’ils auront à prendre en charge, histoire politique, économique, sociale et culturelle, géographie des risques, géographie

Page 44: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

44

culturelle, géopolitique ou géographie du développement par exemple. Des noms (et des œuvres) d’historiens et de géographes actuels, hommes et femmes, français et étrangers, sont attendus.

Il serait souhaitable que les candidats commencent leur préparation en établissant un bilan de leurs acquis afin de prendre conscience de leurs lacunes les plus criantes : trop de candidats ignorent tout de la carte ou des échelles, de la description ou du système en géographie, le récit est généralement réduit de façon stéréotypée à la “ mise en intrigue ” en histoire.

Apprendre le sens des nuances est tout autant indispensable : les historiens méthodiques ne peuvent être vus uniquement à travers la critique faite par les Annales et on ne peut reprocher aux géographes classiques d’avoir fait la géographie de leur temps.

En sciences humaines, de nombreux éléments constituent à la fois des faits de connaissance et des sources de débat : le candidat a donc tout intérêt à se constituer des fiches sur les notions fondamentales de chaque discipline et y reporter une brève définition et les éléments constitutifs du débat. Utilisation des dossiers Les candidats n’utilisent pas suffisamment la possibilité qui leur est donnée – l’information est donnée lors du tirage – d’écrire sur les dossiers (à l’exception des documents en couleurs), alors que cela peut faciliter lecture et compréhension. Pendant le temps de préparation, les candidats peuvent utiliser la formation reçue comme autant d’arguments possibles pour construire une réponse personnelle. Par ailleurs, ils doivent apprendre à mettre les différents documents du dossier en débat plutôt que d’en faire une exploitation linéaire. Entretien Les candidats doivent se préparer aux ruptures d’abord entre l’exposé et l’entretien, ensuite lors du passage d’une discipline à l’autre ; le candidat doit notamment s’attendre à devoir reconstruire des réponses qui ne seront en aucun cas la répétition des affirmations contenues dans l’exposé. Cela nécessite un apprentissage et un entraînement indispensables. Si la plupart des candidats se montrent aptes à la communication avec le jury, celui-ci tient cependant à rappeler que les candidats doivent faire un effort de présentation et se montrer courtois. Ils doivent être audibles et leurs propos témoigner d’un langage maîtrisé : comment croire qu’un candidat méprisant à l’égard des membres du jury pourra être un professeur respectueux d’autrui ? qu’un candidat ne s’exprimant pas actuellement dans une langue correcte parviendra à respecter les règles de la langue française lorsqu’il sera seul dans la classe avec ses élèves ?

Exemples de sujets

- en histoire : Quels rapports l’historien entretient-il avec son objet d’étude ? Documents proposés : MONOD Gabriel, « Du progrès des sciences historiques », Revue historique, n° 1, 1876, p. 36-37. MICHELET Jules, préface à l’Histoire de France, édition de 1869, extrait reproduit dans C.O. Carbonell et J. Walch, Les sciences historiques de l’Antiquité à nos jours, Paris, Larousse, 1994, p. 167. PROST Antoine, « Comment l’histoire fait-elle l’historien ? », Vingtième siècle, n° 65, janvier-mars 2000, p. 9-11. Remarques sur le sujet : La question posée par l’intitulé et le corpus documentaire place le sujet au cœur des préoccupations de l’épreuve sur dossier et de problèmes auxquels devra faire face le futur enseignant dans sa pratique d’historien. En effet, le candidat se trouve ici confronté à des textes représentant trois moments de la science historique. S’y dévoilent une conception romantique avec Michelet, une profession de foi positiviste pour Monod et un plaidoyer pour une histoire alliant « sympathie et vigilance » par l’un des chefs de file de l’histoire sociale et politique contemporaine avec Antoine Prost. Si l’on doit bien évidemment distinguer des différences, des évolutions, voire des illusions dans ces réflexions sur le métier d’historien, il s’agit aussi de repérer les grandes questions épistémologiques posées de manière récurrente par ces auteurs, dans un style différent certes et avec des nuances d’importance. On attendait de l’exposé présenté par le candidat, qu’il envisage et analyse la nécessaire sympathie que l’historien doit éprouver pour son objet d’étude, afin qu’il puisse saisir une époque qu’il n’a pas vécue. Il fallait aussi poser les conditions scientifiques de cet exercice de compréhension du passé qui est « imagination et contrôle de l’imagination par l’érudition », sans oublier que l’historien est renvoyé à lui-même et à sa propre condition par son objet d’étude. Il était donc nécessaire de délimiter les contours de cette « ego-histoire », conduisant l’historien à faire la part entre son engagement personnel, inscrit dans une époque et un temps donnés, et le nécessaire recul propre à la démarche historique.

Page 45: CAPES EXTERNE ET CAFEP D’HISTOIRE ET DE …bk.infoagreg.free.fr/rapportjuryCapes2004.pdf · M. Vincent ADOUMIE Professeur en CPGE au lycée Guez de Balzac à Angoulême M Marc ALMERAS

45

- en géographie : L'image : un vecteur pertinent de l'ailleurs ? L'exemple des cartes postales de

Tahiti. Documents proposés : GELUCK Philippe, « Le succulent du chat », Casterman, 1998 où l’on voit le personnage principal livrer une réflexion commune et pertinente sur l’ailleurs. TURCO Angelo, « Ailleurs » in « Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés », sous la direction de J. LEVY et M. LUSSAULT, Belin, 2003, 1032 pages, proposant une double définition de l’ailleurs à la fois le lointain mais aussi l’ailleurs comme le lieu de l’autre. Cartes postales de Tahiti donnant une image stéréotypée à l’extrême de Tahiti comme île paradisiaque mais empreinte de tradition. Remarques sur le sujet : Le sujet est ouvert à de nombreux traitements même si l’on peut penser que la problématique la plus évidente invitait le candidat à réfléchir sur la tension induite par le terme d’image, compréhensible dans un sens propre (les cartes postales en tant qu’objet) mais aussi dans un sens figuré (les cartes postales comme représentation, comme évocation d’un lieu). De cette tension découle une interrogation sur le terme de « vecteur » (pouvant être compris comme un simple véhicule et faisant émerger deux protagonistes, un expéditeur et un destinataire) ainsi que sur le terme d’ « ailleurs » à la fois lieu non familier et lieu de l’étrange(r), tant pour celui qui visite que pour celui qui reçoit ces cartes. Le sujet pose donc la question des lieux, de leur évocation, de leur construction et de leur réception (les cartes postales, faites pour circuler, véhiculent des images de lieux, images élaborées autour d’un imaginaire collectif jugé positif, leur réception aisée étant essentielle). Ce dernier aspect est largement accentué par le fait que le sujet prend l’exemple d’une île, espace d’imaginaire exacerbé. Finalement, il était possible au candidat de conclure sur l’idée que le sujet renvoyait largement à la situation la plus courante de la géographie comme discipline scolaire à savoir parler et faire comprendre des lieux non familiers (proches ou lointains, peu importe) sur lesquels les savoirs communs ont souvent et préalablement échafaudé un certain nombre d’images offrant une résistance tenace.

Pour le jury : Jean-Pierre BRANCHEREAU, Odile DENIER, Paul DIETSCHY