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CADRE DE RÉFÉRENCE EN

ORTHOPÉDAGOGIE

de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin

Document destiné au personnel scolaire

du primaire et du secondaire

Il est important de noter que ce cadre de référence est fourni à titre indicatif.

Version provisoire

Mai 2013

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ............................................................................................................................... 4

ORIENTATIONS ................................................................................................................................ 6

CLIENTÈLE ........................................................................................................................................ 6

DONNÉES DE RECHERCHE ............................................................................................................... 7

Cibles d’intervention ................................................................................................................... 7

– Au préscolaire .................................................................................................................. 8

– Au primaire .................................................................................................................... 10

– Au secondaire ................................................................................................................ 13

Pratiques d’enseignement......................................................................................................... 16

– Au préscolaire ................................................................................................................ 16

– Au primaire et au secondaire ........................................................................................ 17

Modalités d’intervention ........................................................................................................... 23

– La réponse à l’intervention (RAI) ................................................................................... 23

– Le programme DIR ......................................................................................................... 24

– Le coenseignement........................................................................................................ 25

MODALITÉS D’ORGANISATION DES SERVICES ............................................................................... 26

Intervention directe en classe ................................................................................................... 26

Intervention directe à l’extérieur de la classe ........................................................................... 26

Intervention indirecte ............................................................................................................... 26

L’ACTE ORTHOPÉDAGOGIQUE....................................................................................................... 27

Principes sous-jacents à une intervention orthopédagogique efficiente ................................. 27

Composantes de l’acte orthopédagogique ............................................................................... 27

– La prévention ................................................................................................................. 28

– L’intervention intensive ou ponctuelle ......................................................................... 28

– La rééducation ............................................................................................................... 29

– L’évaluation ................................................................................................................... 30

– L’accompagnement ....................................................................................................... 31

Composantes et actions de l’acte orthopédagogique............................................................... 32

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................. 33

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LISTE DES ANNEXES

ANNEXE 1 Cadre de référence en orthopédagogie de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin, version abrégée ........................................................... 35 ANNEXE 2 Définitions ............................................................................................................ 55 ANNEXE 3 Entente intervenue le 30 juin 2011 ..................................................................... 58 ANNEXE 4 Le modèle à 3 niveaux en lecture ....................................................................... 61

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INTRODUCTION

En janvier 2005, la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin diffusait dans toutes ses écoles

un cadre de référence en orthopédagogie. Ce document proposait des orientations quant aux

services d’orthopédagogie et voulait répondre à des questions et à des préoccupations

exprimées à cette époque.

Depuis, de nouvelles données issues de la recherche sont venues nourrir notre réflexion. Cela a

d’ailleurs conduit la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin à faire des choix qui avaient

une incidence sur le travail de l’orthopédagogue. La convention collective des enseignants a été

renouvelée, nous apportant de nouvelles définitions des élèves ayant des difficultés

d’apprentissage et d’adaptation. L’ajout de temps en orthopédagogie, par le biais de la mesure

30321, a soulevé de nombreuses questions quant à l’acte orthopédagogique. Le projet de loi 21

a fait réagir l’Association des orthopédagogues du Québec qui a tenu à apporter des précisions

sur le rôle de l’orthopédagogue. De plus, des constats faits dans certains milieux ont suscité des

remises en question quant aux pratiques existantes.

Bref, à la lumière des dernières données de recherche, des nouveaux encadrements et du

questionnement dans le milieu, il devenait nécessaire d’actualiser notre cadre de référence en

orthopédagogie.

Le présent document permet de répondre aux questions suivantes :

- Quelles sont les orientations retenues par la Commissions scolaire de la Beauce-

Etchemin en regard du service orthopédagogique?

- Quelle clientèle est visée par le service d’orthopédagogie?

- Quelles sont les cibles d’intervention à prioriser en orthopédagogie?

- Quelles sont les pratiques d’enseignement à promouvoir?

- Quelles sont les modalités d’organisation permettant de répondre aux besoins des

élèves?

- Quelles sont les composantes de l’acte orthopédagogique?

Veuillez prendre note qu’une version abrégée est également disponible; vous la trouverez

annexée à ce document. (voir ANNEXE 1)

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A coordonné les travaux :

M. Pascal Lamontagne, directeur adjoint des Services éducatifs de la CSBE

A été la principale plume de ce document :

Mme Odile Lapointe, conseillère pédagogique en adaptation scolaire

Ont participé au comité de travail :

M. Mario Bergeron, directeur de l’école Kennebec (primaire)

Mme Lyly Bisson, orthopédagogue à l’école Les Petits-Castors (1er cycle du primaire)

Mme Nicole Fecteau, orthopédagogue à l’école Curé-Beaudet (primaire)

Mme Chantal Giguère, directrice de l’école D’Youville Lambert (primaire)

M. Dominic Loubier, vice-président du Syndicat de l’enseignement de la Chaudière

Mme Geneviève Marcoux, orthopédagogue à l’école secondaire Notre-Dame-de-la-Trinité (1er

cycle du secondaire) et à la Polyvalente de Saint-Georges (2e cycle du secondaire)

Mme Chantal Michaud, enseignante à l’école Les Sittelles (primaire)

Mme Isabelle Poulin, directrice de l’école du Sud-de-la -Beauce (primaire)

Mme Sylvie Poulin, directrice adjointe de la Polyvalente Benoît-Vachon (secondaire)

Mme Karina Roy, directrice de l’école Kennebec (primaire)

A révisé et corrigé le document :

Mme Monique Duguay, secrétaire de gestion

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ORIENTATIONS

À la lumière des différents documents consultés et de l’expérience acquise jusqu’à maintenant

en orthopédagogie à la CSBE, il a été convenu que les orientations suivantes teinteraient

l’ensemble du présent cadre de référence :

- Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention rapide.1

- Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en

difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs

besoins2.

- Porter une attention particulière aux élèves à risque.

- Favoriser une intervention cohérente et des services mieux harmonisés entre les

différents intervenants.

- Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves3 en s’appuyant sur une

analyse globale de la situation, notamment par le biais du plan d’intervention.

- Se donner les moyens d’évaluer la pertinence et la portée des services dispensés.

CLIENTÈLE

Au même titre que les autres programmes des services complémentaires, le service

d’orthopédagogie vise à « assurer à l’élève des conditions propices à l’apprentissage »4.

Il revient à chaque école d’établir, selon les besoins identifiés et selon ses ressources allouées,

les priorités qu’elle se donne. La répartition du temps assigné à la clientèle variera donc d’un

milieu à l’autre.

L’organisation du service d’orthopédagogie prendra en

considération les besoins :

- Des élèves à risque;

- Des élèves ayant des difficultés d’apprentissage;

- Des élèves ayant des troubles d’apprentissage.

(Voir l’annexe 2 pour une définition de ces clientèles.)

Note : Ces élèves peuvent être handicapés ou non.

1 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Une école adaptée à tous ses élèves, Politique de l’adaptation scolaire,

Québec, Gouvernement du Québec, 1999, page 19. 2 Idem, page 23.

3 Idem, page 30.

4 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, Québec,

Gouvernement du Québec, 2002, page 32.

Balises pour la

répartition de la

clientèle

Besoins des élèves Ressources disponibles Priorités école (convention de

gestion) Orientations données par le comité EHDAA de l’école

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DONNÉES DE RECHERCHE

Cibles d’intervention

Au cours des dernières décennies, plusieurs chercheurs se sont intéressés aux cibles

d’intervention à privilégier pour améliorer la réussite de tous les élèves. Ces cibles, à caractère

universel, sont à prioriser également par les orthopédagogues.

Veuillez prendre note que les cibles à travailler demeurent un choix des intervenants de l’école.

On ne peut exiger de l’orthopédagogue que chacune d’elle soit prise en compte son plan de

travail.

- Au préscolaire, au primaire et au secondaire

Comme chacun le sait, « les élèves qui manifestent une attitude positive envers une

matière réussissent mieux que les élèves qui ont une attitude plutôt négative (Singh,

Granville et Dika, 2002). »5 « Plusieurs études ont mis en évidence la présence d’un lien

important entre la motivation et la réussite en lecture (Gambrell et Gillis, 2007). »6 Par

ailleurs, la peur ou l’anxiété générée par des situations d’apprentissage ou d’évaluation

entraîne chez certains élèves « des trous de mémoire, ce qui exacerbe leur frustration et

provoque d’autres difficultés. »7 Il importe donc de se préoccuper de l’aspect affectif de

l’apprentissage.

Au primaire comme au secondaire, les interventions qui soutiennent l’accès aux

apprentissages jouent un rôle important dans l’engagement et la persévérance de l’élève,

particulièrement s’il est en difficulté. Ces interventions « peuvent prendre différentes

formes, par exemple :

- la mise en place de pistes d’ajustement;

- l’accès à des outils technologiques (Dowker, 2004)

- l’enseignement de stratégies métacognitives comme

des stratégies pour apprendre à apprendre (Englert et

autres, 2009) pour s’organiser ou pour autoréguler ses

apprentissages (Lee et autres, 2010). »8

5 SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre à lire, Chenelière Éducation, Montréal (Qc), 2009, p.155.

6 GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière

Éducation, Montréal (Québec), p. 211. 7 SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Qc),

2010, p.156. 8 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les

élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, pages 31 et 32.


communes à tous

les ordres

d’enseignement

Dimension affective Stratégies métacognitives Mesures adaptatives

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« La métacognition joue un rôle très important dans l’apprentissage et dans la réussite

scolaire »9 et ce quel que soit l’âge de l’élève. En favorisant une prise de conscience de ses

stratégies et sur son activité mentale, elle donne à du pouvoir sur son apprentissage.

L’orthopédagogue, à travers ses activités quotidiennes, accompagnera l’apprenant dans le

développement de sa métacognition. Comme médiateur, « il faut amener l’élève à acquérir

une capacité métacognitive appropriée à son niveau de développement intellectuel »10.

Il arrive que des mesures adaptatives soient nécessaires pour permettre à un élève de

développer, d’exercer ou de démontrer sa compétence. Le choix des aides technologiques,

par exemple, « doit s‘élaborer en concertation dans le contexte de la démarche du plan

d’intervention de l’élève par une équipe multidisciplinaire »11

. L’orthopédagogue peut être

mis à contribution non seulement pour l’identification des mesures à mettre en place, mais

aussi pour l’expérimentation (ou l’appropriation de l’outil), l’ajustement des mesures en

fonction des besoins et la planification des transitions.

– Au préscolaire

« Les élèves qui sont peu exposés aux textes écrits dans leur environnement ne

développent pas la conscience de l’écrit; il est donc essentiel que ces enfants reçoivent un

soutien supplémentaire afin qu’ils puissent combler l’écart qui les sépare de leurs pairs

(Cunningham et Allington, 2007). »12 Par ailleurs, « sans les explications de l’adulte, la lecture

pourrait longtemps demeurer une activité mystérieuse pour les enfants, même en présence

de nombreux livres. »13

« Plusieurs études ont démontré que la conception qu’ils se font de la lecture à la

maternelle est un bon indice de la réussite en lecture à la fin de la 1re année (The National

Early Literacy Panel, 2008). »14 Cette conception passe par une bonne connaissance des

fonctions de l’écrit, du langage technique lié à la lecture et à l’écriture, des conventions de

la langue écrite et des relations entre l’oral et l’écrit; c’est ce qu’on appelle la clarté

cognitive.

9 NADEAU, Marie et FISCHER, Carole, La grammaire nouvelle – La comprendre et l’enseigner, Gaétan

Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2006, page 145. 10

Guide de l’enseignement efficace des mathématiques, de la 1re

à la 6e année, fascicule 1, Numération et

sens du nombre, Ontario, 2006, page 58. 11

http://www.recitadaptscol.qc.ca/spip.php?article42 12

RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’outils appuyée par la recherche pour, p. 40. 13

GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), p. 58. 14

Idem, page 59.

http://www.recitadaptscol.qc.ca/spip.php?article42

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« Comme la connaissance des lettres est un facteur de

protection contre l’échec en lecture chez les élèves à risque,

les chercheurs proposent que l’apprentissage du nom des

lettres soit privilégié dès la maternelle. »15 La connaissance

des lettres comprend trois composantes : réciter la chaîne

alphabétique, nommer les lettres et les écrire.

« Depuis le début des années 2000, il est reconnu explicitement que le développement de

la conscience phonologique et du principe alphabétique est le meilleur prédicteur de

réussite de la lecture et de l’écriture de mots ».16 La découverte du principe alphabétique

prend appui sur la conscience phonologique et sur la connaissance des lettres. Il faut,

néanmoins, qu’un adulte attire leur attention sur ce principe. « À la maternelle, on vise

uniquement la découverte du principe, l’application du code étant l’un des objectifs de 1re

année. »17

Comme le rappelle madame Jocelyne Giasson, il ne faut pas que l’intervention en

conscience phonologique remplace les autres composantes essentielles d’un programme

de littératie, comme le vocabulaire et la compréhension. »18 « Les élèves qui font leur

entrée à l’école présentent des écarts importants en ce qui concerne leur degré

d’exposition au vocabulaire (Hart et Risley, 1995, 2003; Morris et al, 2008). »19

Voyons maintenant ce que la recherche nous apprend sur les mathématiques. « Tout

comme la conscience phonologique est une condition préalable à l’apprentissage de la

phonologie et de la lecture, le développement du sens du nombre est nécessaire pour

réussir en mathématique. »20 À la page 16 de la trousse Les fondements de la littératie, on

peut lire que « ceux (les enfants) qui ne sont pas bons compteurs et qui ne connaissent pas

les principes essentiels au moment de commencer la 1re année risquent d’avoir des

difficultés en mathématiques (Geary, 2003) » 21

15

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Apprendre à lire – Action concertée pour le soutien à la recherche en lecture, 2005, page 5 16

LEROUX, Céline et MARTIN, Line Scénarios pour mieux écrire les mots, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2012, page 8. 17

GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), page 98. 18

SAINT-LAURENT, Lise, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Boucherville, Gaetan Morin, 2002, p. 84. 19

RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’outils appuyée par la recherche pour, p. 54. 20

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, p. 21. 21

FÉDÉRATION CANADIENNE DES SERVICES DE GARDE À L’ENFANCE et RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Les fondements de la numératie : une trousse d’outils appuyée par la recherche pour le professeur de mathématiques efficace, 2010, page 16.


au préscolaire

Connaissance des lettres Conscience phonologique Principe alphabétique Vocabulaire Concept du nombre Procédures de comptage

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– Au primaire

Comme on peut le lire dans l’introduction du site Web

INDISSE publié par la Faculté des sciences de l’éducation

de l’Université Laval, « il est important de prévenir les

difficultés en lecture et d’intervenir tôt dans le

cheminement scolaire, car les trois quarts des élèves qui

sont faibles en lecture en 3e année le resteront jusqu’au

secondaire. »22

On sait qu’une bonne conscience phonémique et une bonne connaissance des lettres sont

nécessaires pour permettre à l’élève de bien saisir le principe alphabétique, lui-même

nécessaire à l’apprentissage des correspondances graphème-phonème (en lecture comme

en écriture). Une difficulté sur le plan de la conscience phonologique aura un impact non

seulement sur l’automatisation de l’identification des mots, mais aussi sur celle de

l’orthographe.

« Selon les chercheurs, les interventions pédagogiques qui portent sur le développement de

stratégies efficaces d’identification de mots semblent indispensables pour les élèves à

risque, et ce, le plus tôt possible en première année. »23 Cela étant dit, « si la fluidité ne

permet pas forcément de comprendre, l’absence de fluidité rend la compréhension

difficile. »24 En effet, une bonne fluidité en lecture n’assure ni un bon rappel de texte ni une

bonne interprétation de son contenu, mais favorise l’encodage et libère la mémoire de

travail. Elle facilite la métacognition et favorise ainsi les réajustements chez le lecteur.

« Au fur et à mesure que les connaissances sur la langue et le vocabulaire augmentent et

que l’identification des mots écrits devient efficiente et plus automatique, la

compréhension peut s’améliorer (Kirby, 2006) »25 . Cependant, « de nombreux enfants qui

apprennent à lire efficacement en 1re et ou 2e année sont incapables de comprendre les

livres qu’ils doivent lire en 3e ou en 4e année, la principale raison étant le manque de

vocabulaire (Scarborough, 2001; Spira, Bracken et Fischel, 2005; Storch et Whitehurst,

2002; Rupley et Nichols, 2005). » 26 « L’intervention concernant les inférences doit

commencer dès la maternelle et occuper une place importante dans l’enseignement de la

compréhension à tous les niveaux du primaire. 27»

22

http://wwwl.sites.fse.ulaval.ca/indisse/introduction 23

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Apprendre à lire – Action concertée pour le soutien à la recherche en lecture, 2005, page 6 24

NORMA MacFARLANE, Réflexions sur la littératie, traduit par Johanne Tremblay, Pearson, ERPI, page38. 25

RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’outils appuyée par la recherche 2009, page 59. 26

Idem, page 54. 27

GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), p. 251.


au primaire

Connaissance des lettres Conscience phonémique Principe alphabétique Correspondances graphème-phonème Identification des mots écrits Fluidité en lecture Vocabulaire Compréhension

http://wwwl.sites.fse.ulaval.ca/indisse/introduction

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Jetons maintenant un coup d’œil sur les données relatives à

l’écriture. « Selon la littérature scientifique, les élèves

présentant des difficultés avec le langage écrit se

caractérisent par de faibles habiletés de conscience

morphologique et ce, dès la 2e année du primaire (autant

pour la morphologique flexionnelle que dérivationnelle) et

autant à l’oral qu’à l’écrit *…+ » (Casalis et al, 2004; Joanisse

et al, 2000; Carlisle, 1987, Nagy et al, 1983).

« La réussite des tâches de déchiffrage en lecture se révèle en corrélation avec le niveau de

conscience morphologique, alors que la compréhension des textes se trouve plus

spécifiquement corrélée au niveau de la conscience syntaxique. » 28 Une bonne conscience

morphologique permet de reconnaître les éléments significatifs d’un nouveau mot,

d’établir des analogies entre les mots, de traiter et d’apprendre les régularités

orthographiques (Source : Véronique Caron, Université Laval, 2012).

Par ailleurs, « si elle est essentielle à l’application des règles d’orthographe grammaticale, la

compréhension des classes de mots se révèle également importante pour l’orthographe

lexicale »29. Qui plus est, « comprendre la formation des groupes et leur hiérarchie dans la

phrase (les grands niveaux de la structure) peut contribuer à une meilleure réussite des

accords grammaticaux »30 (« Les groupes de mots jouent également un rôle dans la

compréhension en lecture. »31) On sait aussi que « l’entraînement aux accords sujet-verbe

est bénéfique pour accroître la performance orthographique à l’égard de ce type

d’accord *…+32. Voilà pour ce qui est des cibles relatives à la grammaire.

« D’autres travaux de recherche ont mis en évidence l’efficacité d’un enseignement

explicite des différentes stratégies d’écriture. » 33 Les élèves y étaient amenés à

s’interroger sur leur texte à toutes les étapes du processus d’écriture, de la planification à

la révision. Une telle approche vise à développer l’autorégulation chez l’élève, c’est-à-dire

le contrôle et l’utilisation autonome de ces stratégies.

28

NADEAU, Marie et FISCHER, Carole, La grammaire nouvelle – La comprendre et l’enseigner, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2006, page 149. 29


NADEAU, Marie et FISCHER, Carole, La grammaire nouvelle – La comprendre et l’enseigner, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2006, p. 89. 31

Idem, page 90. 32

BOYER, Marie-Christine, Écrire au primaire – Programme de recherche sur l’écriture, Gouvernement du Québec, MELS, 2011, p. 12. 33

Idem, page 10.


au primaire

(suite)

Conscience morphologique Conscience syntaxique - Classes de mots - Groupe de mots - Fonctions Règles orthographiques Processus d’écriture

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Quelles cibles sont à retenir en mathématique?

« La résolution de problèmes devrait constituer un enjeu majeur pour tout programme de

mathématiques, de la maternelle (jardin) à la 6e année du primaire (élémentaire), puisque

l’objectif est que les élèves réussissent à traiter, de façon autonome, des nouvelles

situations en mathématiques »34. Cette habileté à résoudre des problèmes est non

seulement nécessaire à l’école, mais aussi dans diverses activités de la vie courante. « Tant

au primaire qu’au secondaire, les problèmes proposés aux élèves visent non seulement le

développement cognitif des élèves, par l’apprentissage de savoirs et de compétences

mathématiques, mais aussi le développement social et affectif des élèves. »35

L’élève qui saisit mal le sens du nombre et des opérations

sur les nombres sera vite en panne quel que soit le champ

de la mathématique abordé : arithmétique, mesure,

géométrie, statistiques et probabilités. « Les nombres et les

opérations jouent un rôle de premier plan dans

l’apprentissage des mathématiques, puisque pour maîtriser

divers concepts mathématiques, les élèves s’appuient sur la

compréhension qu’ils en ont. »36

« Comme le sens des opérations mathématiques se développe en même temps que le sens

du nombre, ils doivent être travaillés de concert. »37 Une attention particulière doit être

portée aux stratégies aussi bien pour le calcul mental que pour le calcul écrit. (Le calcul

mental et l’estimation sont deux éléments fondamentaux du sens des nombres.)

« Le vocabulaire est l’un des aspects importants de la communication, tant orale qu’écrite,

sur le plan mathématique. » 38 Tel qu’on peut le lire dans le Cadre d’évaluation des

apprentissages de la mathématique au primaire et au secondaire, l’explicitation (orale ou

écrite) des éléments pertinents de la solution constitue un critère d’évaluation. Or, il s’agit

d’une pierre d’achoppement pour plusieurs élèves, notamment ceux qui ont des difficultés

de langage.

34

SMALL, Marian, Sens des nombres et des opérations : connaissances et stratégies, Ressource pédagogique pour l’enseignement des mathématiques, PRIME, Éditions DUVAL, Développement professionnel, 2008, p. 153 35

DEBLOIS, Lucie, Enseigner les mathématiques – Des intentions à préciser pour planifier, guider et interpréter, Presses de l’Université Laval, Québec, 2011, p. 27 36

Guide de l’enseignement efficace des mathématiques, de la 4e à la 6

e année, fascicule 1, Numération et

sens du nombre, Ontario, 2008, page 5 37

ÉQUIPE DES PROGRAMMES DE MATHÉMATIQUE, Document d’accompagnement à la Progression des apprentissages, automne 2009, p.8 38

SMALL, Marian, Sens des nombres et des opérations : connaissances et stratégies, Ressource pédagogique pour l’enseignant des mathématiques, PRIME, Éditions DUVAL, Développement professionnel, 2008, p. 183


au primaire

(mathématique)

Résolution de problème Sens du nombre Sens des opérations sur les nombres Vocabulaire mathématique

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– Au secondaire

« Les élèves qui utilisent des stratégies sont des apprenants plus efficaces et plus

autonomes. Or, les élèves en difficulté sont souvent peu stratèges (Edmonds et autres,

2009; Kamil et autres, 2008. »39 Les résultats d’une méta-analyse (Scammacca et autres,

2007) nous révèlent qu’une « intervention est plus profitable lorsqu’elle :

est faite en fonction de cibles appropriées aux besoins de ces élèves;

porte à la fois sur les processus sur le plan des mots et du texte;

vise à augmenter les connaissances des élèves sur le plan du vocabulaire et des

concepts;

porte sur l’analyse des mots pour les élèves qui ont de la difficulté à identifier ou

à comprendre les mots;

inclut l’enseignement de stratégies de compréhension. »40

« Si la majorité des élèves de 10 à 15 ans identifie

efficacement les mots nouveaux courts (d’une ou de deux

syllabes), un grand nombre d’entre eux ont besoin qu’on

leur enseigne comment le faire lorsque les mots sont

longs (trois syllabes ou plus). »41 « La fluidité permet au

lecteur d’anticiper la suite du texte, d’y réagir plus

rapidement et de mieux comprendre (Hook et Jones,

2002). »42 Ce faisant, elle ajoute au plaisir du lecteur et

l’encourage à renouveler ses expériences de lecture.

Qu’en est-il de l’écriture? « Les travaux de recherche montrent que la gestion des

processus rédactionnels joue un rôle important dans la qualité des textes produits. »43

Cette gestion est toutefois influencée par les ressources attentionnelles du scripteur, ses

connaissances et les processus qu’il a automatisés. Cela explique, du moins en partie,

pourquoi le jeune scripteur n’est pas porté à planifier et pourquoi la révision demeure une

tâche difficile pour plusieurs élèves même au secondaire. En effet, « quand on considère les

performances orthographiques des élèves au cours de la scolarité, on constate que ce qui

change le plus, ce n’est pas le type de difficultés affrontées, mais la capacité des élèves à

les résoudre (Jaffré et Bessonat, 1993; Kilcher-Hagedorn et collab. 1987) »44.

39

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Document de travail, Gouvernement du Québec, 2011, p. 30. 40

Idem, page 34. 41

Idem, page 43. 42


BOYER, Marie-Christine, Écrire au primaire – Programme de recherche sur l’écriture, MELS, Québec, 2011, p.7 44

NADEAU, Marie et FISCHER, Carole, La grammaire nouvelle – La comprendre et l’enseigner, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2006, page 163.


au secondaire

Stratégies de compréhension Vocabulaire Identification des mots écrits Fluidité en lecture Habiletés rédactionnelles - Révision Conscience morphologique Conscience syntaxique

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« La mise en œuvre de l’orthographe dans les textes est systématiquement pointée par les

enseignants comme des difficultés majeures des élèves, à l’école primaire comme au

collège »45. Au secondaire comme au primaire, « la conscience de la morphologie lexicale

et de la morphologie grammaticale (flexionnelle) contribue au progrès de l’orthographe »

(Jaffré et Fayol, 2008; Nunes, Bryant et Bindman, 1997) 46 . De même, de bonnes

connaissances générales sur les classes de mots, les groupes et les fonctions permettront

de traiter plusieurs mots soulevant un doute, notamment les homophones. « Des

recherches ont montré que la conscience des structures de la langue joue un rôle

important tant en lecture, pour la compréhension de textes, qu’en écriture (Gaux et

Gombert, 1999; Nadeau et al, 2005; Westby, 2004). »47

Regardons maintenant du côté des mathématiques. Comme le mentionne monsieur David

A. Sousa dans Un cerveau pour apprendre les mathématiques, « même les élèves qui sont

très compétents dans la résolution d’équations ont parfois du mal à interpréter le sens des

problèmes écrits »48. Différents blocages peuvent survenir. Ainsi, « certains élèves ne

chercheront pas à changer de point de vue pour analyser un problème. *…+ D’autres encore

privilégieront des solutions stéréotypées qui nuisent à la créativité nécessaire à la

résolution d’un problème. *…+ Une autre difficulté vient de la saturation des

informations. »49

« Même s’ils naissent avec un sens des nombres, bien des gens

ont l’impression de ne pas être capables d’apprendre des

techniques de calcul de base et de s’en souvenir. Ce sentiment

d’incompétence prend de l’ampleur dans les classes du

secondaire et constitue un obstacle important à surmonter pour

les élèves comme pour les enseignants. »50 Or, « contrairement

à la conscience phonologique, le sens des nombres se

développe tout au long de la formation en mathématiques et

s’applique à un large éventail de concepts »51 .

45

BRISSAUD, Catherine et COGIS, Danièle, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui? Hatier, Paris, 2011, page 278. 46

RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’outils appuyée par la recherche 2009, page 67. 47

NADEAU, Marie et FISCHER, Carole, La grammaire nouvelle – La comprendre et l’enseigner, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2006, page 74. 48

RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’outils appuyée par la recherche 2009, p. 142. 49

DEBLOIS, Lucie, Enseigner les mathématiques – Des intentions à préciser pour planifier, guider et interpréter, Presses de l’Université Laval, Québec, 2011, p. 51. 50

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Qc), 2010, page 131. 51

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, p. 20.

Cibles

d’intervention

au secondaire

(mathématique)

Résolution de problème Sens du nombre Vocabulaire mathématique

M a i 2 0 1 3

Par ailleurs, « les difficultés en mathématiques surviennent souvent quand les élèves

n’arrivent pas à comprendre le langage mathématique, qui possède ses propres

représentations symboliques, sa syntaxe et sa terminologie. »52 Quels sont donc les

obstacles à surmonter en regard du vocabulaire mathématique? Premièrement, « certains

mots sont associés au contenu, et d’autres relèvent du déroulement des opérations ». 53

« Le fait de distinguer le symbole de l’idée qu’il représente est une autre source de

confusion en mathématiques »54, sans parler de plusieurs termes mathématiques qui ont

un autre sens quand ils sont utilisés dans d’autres contextes. S’ajoutent à cela les

confusions que peuvent entraîner les signes de ponctuation et les structures

grammaticales.

Avec l’arrivée du secondaire, de nouveaux défis se pointent

relativement à l’étude, ce qui peut nécessiter l’acquisition

de nouvelles stratégies. La plus grande quantité

d’informations à assimiler, la prise de notes, la gestion du

temps, la planification des travaux et des examens peuvent

devenir pour certains élèves une source de stress

importante. S’ils ne sont pas soutenus, cela risque de

compromettre leur réussite.

52

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, p. 153. 53

SMALL, Marian, Sens des nombres et des opérations : connaissances et stratégies, Ressource pédagogique pour l’enseignement des mathématiques, PRIME, Éditions DUVAL, Développement professionnel, 2008, page 183. 54

Idem, page 183.


au secondaire (pour

une aide ponctuelle)

Stratégies d’étude - Prise de notes - Gestion du temps - Préparation des examens

M a i 2 0 1 3

Pratiques d’enseignement

« Aucune approche ne peut à elle seule garantir le succès des élèves (Duke et Pearson,

2009). Un consensus s’est établi sur le fait qu’il faut offrir un enseignement qui propose un

équilibre entre diverses approches ou stratégies d’enseignement. »55 « Varier les approches

suscite non seulement l’intérêt des élèves, mais rejoint également leurs habitudes de travail et

leur style d’apprentissage, aussi variés soient-ils. »56

Quelles que soient les approches choisies, il est important que « l’enseignant favorise le

développement de la compréhension et de la réflexion de haut niveau »,57 qu’il propose à ses

élèves des activités stimulantes et maintient pour chacun d’eux des attentes élevées.

Dans le souci de rendre optimale la séquence d’apprentissage proposée aux élèves, la

planification des cours devrait, selon David A. Sousa58 :

tenir compte des limites de capacité de la mémoire de travail;

tenir compte des limites de temps d’attention;

comporter une clôture cognitive.

– Au préscolaire

Au préscolaire, la lecture interactive a une grande portée pédagogique; elle favorise le

développement du langage, l’enrichissement du vocabulaire et des connaissances sur le

monde de même que la compréhension du récit. La manipulation du livre par l’enfant lui-

même consolidera de nombreux apprentissages. La dictée à l’adulte est également

recommandée pour favoriser le développement de la clarté cognitive. Selon Thévenaz-

Christen et Sales Cordeiro (2008), elle représente « à la fois un dispositif d’étayage pour

soutenir la transformation de l’activité langagière et de médiation d’objets relatifs à l’écrit

et à l’activité langagière. » 59 L’écriture spontanée et les orthographes approchées

contribuent, quant à elles, au développement de la conscience phonologique et à

l’acquisition de conventions liées à l’écriture.

55

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, page 29. 56



SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québc), 2010, p.185. 59

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE, Synthèse de connaissances sur l’enseignement de l’écriture à l’école primaire, Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant, 2009, p.74.

M a i 2 0 1 3

« L’enseignement de la connaissance des lettres (nom et correspondance sonore) combiné

à l’enseignement de la conscience phonologique permet une amélioration plus importante

de la performance des élèves que lorsque ces habiletés sont enseignées séparément (WWC,

2006). »60. « Les activités doivent être avant tout être gratifiantes et amusantes : il faut se

concentrer sur les jeux de langage et éviter les exercices répétitifs et rebutants. »61 En

outre, pour « les interventions sont plus efficaces si elles sont faites en petit groupe » (The

National Early Literacy Panel, 2008)62 composé d’élèves ayant des besoins similaires.

En mathématique, les apprentissages passent par l’action. Comme le rappelle madame

Colette Picard, « L’enfant de cet âge apprend en jouant et en bougeant ».63 Les jeux de

classement, de régularité, de comparaison, de dénombrement favorisent le

développement du concept du nombre. Par ailleurs, « chaque fois que l’élève peut

s’exprimer et discuter avec les enfants de son âge ou avec son enseignante, il apprend ».64

Plus spécifiquement, « la création et l’utilisation de modèles mentaux de subitisation

permettent à l’enfant de développer le concept de nombre et les stratégies arithmétiques

dont il aura besoin pour maîtriser le dénombrement (Clements, 1999; Steffe et Cobb,

1988). »65

En terminant, une mise en garde s’impose en regard du matériel de manipulation et des

jeux offerts sur le marché. Il faut s’assurer que le produit choisi réponde bien à l’objectif

que l’on poursuit et respecte la zone proximale de développement de l’apprenant.

– Au primaire et au secondaire

« Les travaux scientifiques en éducation ont démontré l’efficacité d’approches ou de

stratégies d’enseignement qui peuvent paraître divergentes (Bitter et autres, 2009). Ainsi,

des approches allant d’un niveau élevé de contrôle exercé par l’enseignant, comme

l’enseignement explicite, à un niveau élevé de contrôle exercé par l’élève, comme

l’enseignement réciproque, sont appuyées par la recherche (Bissonnette et autres, 2010). »66

60



Idem, page 43. 63

PICARD, Colette, Les difficultés en numération, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2012, page 19. 64

Idem, page 19. 65

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, page 7. 66

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, page 29.

M a i 2 0 1 3

Les résultats d’une méga-analyse67 menée par Steve Bissonnette et Carl Bouchard (de

l’Université du Québec en Outaouais) montrent que l’enseignement explicite et

l’enseignement réciproque ont des effets positifs sur les élèves en difficulté et ceux qui

risquent d’échouer. Une méta-analyse en mathématique révèle que l’enseignement

systématique et explicite a une efficacité élevée et constante aussi bien auprès des élèves

faibles que des élèves en éducation spécialisée.68

Des effets bénéfiques attribuables à ces méthodes d’enseignement ont été observés non

seulement en lecture, mais aussi en écriture et en mathématique. L’enseignement explicite

favorise, notamment, le développement de stratégies métacognitives, le développement

de la conscience phonémique, le décodage et la compréhension de texte. Par ailleurs, « Un

certain nombre d’études relèvent l’efficacité d’un enseignement explicite des stratégies en

écriture, tant sur le plan orthographique que rédactionnel . »69 En mathématique,

l’enseignement explicite s’est avéré particulièrement efficace pour aider les élèves en

éducation spécialisée à résoudre des problèmes.

Que savons-nous plus spécifiquement sur le développement de la compétence à lire? « Les

programmes les plus efficaces pour les lecteurs débutants s’assurent que la lecture et

l’écriture sont bien intégrées, de façon à tirer avantage de leur réciprocité *…+. »70 Madame

Jocelyne Giasson suggère également un enseignement qui associe l’identification des mots

et la compréhension.

« La lecture partagée est un chaînon manquant important dans de nombreux programmes

de lecture, surtout à partir de la 2e année ».71 Elle est profitable avec les lecteurs de tous

les âges. Elle se pratique aussi bien avec des textes courants qu’avec des textes littéraires.

Elle permet de travailler sur différents aspects de la lecture.

Il arrive que certaines difficultés relativement aux mécanismes d’identification demeurent

après la 3e année, notamment la lecture de mots polysyllabiques. Ouzillas (2004)72 suggère

une séquence d’intervention en trois étapes : 1) La prise de conscience, 2) Les cartons

éclairs de syllabes, 3) L’utilisation de textes présegmentés en syllabes. La lecture par

imprégnation syllabique s’inscrit dans la même visée ; elle a été élaborée par Dominique

67

BISSONNETTE, Steve et BOUCHARD, Carl, L’enseignement efficace de la lecture, article paru dans Vie pédagogique, Numéro 160 – Février 2012, pages 47 à 52. 68

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, pages 170 et 171. 69

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE, Synthèse de connaissances sur l’enseignement de l’écriture à l’école primaire, Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant, 2009, p.44 70


ROUTMAN, Regie, Enseigner la lecture : revenir à l’essentiel, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2007, p. 115 72

GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), pages 335 et 336.

M a i 2 0 1 3

Garnier-Lasek, orthophoniste, pour les enfants dysphasiques et dyslexiques. Bien que cela

puisse paraître étonnant, « au fur et à mesure que les élèves acquièrent leurs habiletés à

orthographier, ils améliorent aussi leur vitesse de reconnaissance des mots pendant la

lecture »73.

Pour aider le lecteur à améliorer sa fluidité en lecture, madame Jocelyne Giasson suggère

trois types d’activités : la lecture assistée (en tandem ou avec un adulte), la lecture répétée

et la lecture par groupe de mots. Il ressort, d’ailleurs, dans une étude menée par

l’Université de Sherbrooke que « le dispositif le plus souvent corrélé avec la progression des

élèves ou leurs performances en fin d’année dans les différentes tâches est la lecture en

tandem *…+ »74. « Une lecture orale répétée et supervisée améliore la fluidité ainsi que

l’ensemble des performances en lecture ».75 Cette pratique stratégie d’enseignement est

valable aussi bien au primaire qu’au secondaire. Par contre, il faut être vigilant par rapport

aux activités qui mettent l’accent sur l’augmentation du nombre de mots correctement lus

par minute, car elles « peuvent avoir pour effet de détourner les élèves du but premier de

la lecture : la compréhension »76.

Aucune recherche ne nous permet d’affirmer que la lecture individuelle silencieuse

améliore la fluidité, mais plusieurs chercheurs reconnaissent qu’elle contribue à

l’enrichissement du vocabulaire. Toutefois, « les connaissances scientifiques actuelles nous

amènent à conclure que c’est l’exposition à l’écrit, combiné à l’enseignement du

vocabulaire, qui constitue la façon la plus efficace de développer le lexique des élèves »77

En ce qui a trait à la compréhension en lecture, deux approches sont recommandées : l’une

propose un enseignement explicite de certaines stratégies de lecture, l’autre vise la

coconstruction du sens grâce à des discussions ouvertes. L’enseignement réciproque (qui

fait appel au questionnement, à la synthèse, à la clarification et à la prédiction) se situe à la

croisée des deux chemins. La discussion collaborative (discussion menée conjointement

entre l’enseignant et les élèves 78 ) est d’un apport important notamment dans le

développement de l’inférence chez les élèves.

73

GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), p. 34 74

MORIN, Marie-France, NOOTENS, Pascale et MONTÉSINON-GELET, Isabelle, Pratiques d’enseignement en lecture-écriture et apprentissages des élèves au début du primaire, Université de Sherbrooke, 2011, p.33 75

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre à lire, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2009, p. 77 76

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, p.47. 77

Idem, page 57. 78 GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière

Éducation, Montréal (Québec), p.252.

M a i 2 0 1 3

Regardons maintenant de plus près les pratiques en écriture. Déjà en 1re année,

« l’orthographe inventée permet à l’enfant de s’exercer à appliquer le principe

alphabétique et d’acquérir sa conscience phonémique. »79« Ils (les élèves) améliorent leurs

compétences en orthographe lorsqu’ils écrivent beaucoup, qu’ils écrivent pour un public

précis et qu’on leur enseigne de façon explicite des stratégies pour orthographier

correctement, les régularités orthographiques et des stratégies pour vérifier l'orthographe

et corriger les fautes (NCTE, s.d.) »80. « Si quelques élèves déduisent implicitement les

règles orthographiques, la majorité d’entre eux ont besoin d’un enseignement explicite »81.

En outre, « Les résultats montrent que les interactions entre élèves permettent une

certaine amélioration de la qualité des textes produits, au début comme à la fin du

primaire. »82 La confrontation orale, constitue selon Brissaud et Cogis « un levier des plus

efficaces pour l’appropriation des notions enseignées, car elle provoque des réajustements

cognitifs chez les élèves »83. Ces auteures insistent également sur l’importance d’établir une

progression véritable des apprentissages et de pratiquer une évaluation positive (qui met

en lumière les progrès de l’élève).

La réflexion sur la langue est considérée profitable pour le développement de l’écriture.

Les recherches menées par Morin et Montésinos-Gelet, Parent et Charron et David Morin

« confirment d’ailleurs l’efficacité de programmes d’enseignement, à l’intention de

scripteurs débutants ou plus avancés, intégrant de fréquentes pratiques réflexives menées

en commun *…+ »84 Dans ce contexte, la richesse des rétroactions faites par l’adulte, de

même que la teneur des échanges suscités, jouent un rôle déterminant sur l’impact

observé.

Dans un autre ordre d’idée, « Nadeau (1996b.) a montré que des élèves âgés de huit à neuf

ans pouvaient atteindre des taux élevés d’identification des catégories de noms, de verbes

et d’adjectifs avec très peu de méprises à la suite d’un enseignement de la grammaire basé

sur les manipulations ».85 (On parle ici de manipulations syntaxiques.) Cet enseignement

vise, bien sûr, une amélioration des accords dans les productions écrites. C’est également

par la manipulation de la phrase qu’il arrivera à distinguer les différentes fonctions des

groupes.

79

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre à lire, Chenelière Éducation, Montréal (Qc), 2009, p. 71. 80



BOYER, Marie-Christine, Écrire au primaire – Programme de recherche sur l’écriture, Gouvernement du Québec, MELS, 2011, p.9. 83

BRISSAUD, Catherine et COGIS, Danièle, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui? Hatier, Paris, 2011, page 29. 84

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE, Synthèse de connaissances sur l’enseignement de l’écriture à l’école primaire, Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant, 2009, p. 73. 85

NADEAU, Marie et FISCHER, Carole, La grammaire nouvelle – La comprendre et l’enseigner, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2006.

M a i 2 0 1 3

Qu’en est-il de la didactique de la mathématique? Rappelons d’abord que « la résolution de

problèmes est le meilleur moyen d’enseigner la plupart, sinon la totalité, des principales

procédures et des principaux concepts mathématiques »86. En fait, la résolution de

problème est à la fois objet et moyen d’apprentissage. En orthopédagogie ce serait

également approprié en classe , on prendra soin de ne pas toujours présenter la situation-

problème sous la forme d’un énoncé écrit. De même, on permettra à l’élève de rendre

compte de sa compréhension autrement que par les traces qu’il laissera sur une feuille de

papier. Une rétroaction lui sera donnée tout au long du processus de résolution sur la

qualité de sa participation, la richesse de ses raisonnements et l’« originalité » de certaines

de ses réponses. Radford et Demers (2004) « soulignent aussi l’importance de prendre en

compte la dimension sociale de la communication.

« Travailler en collaboration avec d’autres est particulièrement nécessaire en

mathématique où les élèves doivent apprendre un éventail de stratégies de résolution de

problèmes et de procédures. » Fait intéressant : « Il est prouvé que le travail au sein de

groupes coopératifs peut aider ces élèves (les élèves ayant des difficultés d’apprentissage) à

améliorer leurs aptitudes de résolution de problèmes (Leikin et Zaslavsky, 1999; Pressley et

Mc Cormick, 1995). »87

« Un nombre important de recherches ont démontré que la séquence de présentation

optimale d’un nouveau contenu mathématique est l’approche concrète-imagée-

symbolique ou CIS. »88 , particulièrement pour les élèves qui ont des difficultés en

mathématique. « Les manipulations concrètes et les représentations imagées devraient

être utilisées à tous les niveaux scolaires. »89

D’autres auteurs insistent sur le fait que « les élèves doivent être exposées à une multitude

de représentations pour être en mesure de faire des liens entre elles et consolider leur

apprentissage »90, d’où l’importance de varier le matériel de manipulation.91 En fait, le

matériel de manipulation devrait soutenir l’apprentissage de tous les nouveaux concepts à

l’étude.

86

VAN DE WALL, John A. et LOVIN, LouAnn H., L’enseignement des mathématiques, ERPI, Québec, 2008, p. 11 87


SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québecc), 2010, p.171. 89

Idem, p.172. 90

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO, Guide de l’enseignement efficace des mathématiques, de la 4

e à la 6

e année. fascicule 1, Numération et sens du nombre, Ontario, 2008, page 12.

91MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO, Guide de l’enseignement efficace des mathématiques, de la

maternelle à la 6e année. fascicule 3, Ontario, 2006, page 39

M a i 2 0 1 3

Pour faciliter l’acquisition de nouveaux termes ou en consolider l’apprentissage, Marian

Small suggère les stratégies suivantes92 : un mur de mots qui sert d’aide-mémoire, un

glossaire (avec des définitions formulées par les élèves), des phrases à compléter, des mots

à classer, des schémas conceptuels ou des adaptations (comme le schéma de Frayer).

Pour aider les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture et en mathématiques, M.

David A. Sousa suggère trois stratégies93 :

les idées clés dans les problèmes écrits

un schéma pour la résolution des problèmes écrits

la stratégie LIDF (Lire le problème, Imaginer le problème à résoudre, Déterminer

ce qu’il faut faire, Faire de travail)

Quelles pistes avons-nous relativement aux stratégies d’étude? L’Université du Québec à

Montréal nous propose plusieurs avenues94, par exemple :

la catégorisation;

les procédés mnémotechniques (ex. : l’acronyme);

les associations de sons et d’images;

la méthode SQ3R (survoler, questionner, relire, réciter, réviser).

92

SMALL, Marian, Sens des nombres et des opérations : connaissances et stratégies, Ressource pédagogique pour l’enseignement des mathématiques, PRIME, Éditions DUVAL, Développement professionnel, 2008, pages 183 et 184. 93

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, pages 177 et 178. 94

http://www.er.uqam.ca/nobel/m102632/strategie.html

http://www.er.uqam.ca/nobel/m102632/strategie.html

M a i 2 0 1 3

Modalités d’intervention

Dans cette section, trois modalités d’intervention seront présentées : la Réponse à l’Intervention

(qui a fait ses preuves dans le monde de l’éducation au Québec et ailleurs), le programme DIR

(parce qu’il propose un modèle intéressant à petite échelle) et le coenseignement (parce qu’il

constitue une pratique courante à la CSBE, particulièrement au secondaire).

– La réponse à l’intervention (RAI)

La Réponse à l’Intervention est une démarche d’évaluation et d’intervention conçue pour

aider les écoles à satisfaire les divers besoins d’apprentissage des élèves.95 Cette approche,

axée sur la différenciation, met l’accent sur le dépistage et la mise en œuvre

d’interventions adaptées pour favoriser la réussite scolaire de chacun. Le modèle RAI

compte trois paliers d’intervention permettant « d’envisager des interventions de plus en

plus intensives pour répondre aux besoins de tous les élèves ». 96

Tel qu’entériné par le comité paritaire de la

CSBE,

« Les interventions de niveau 1, aussi

appelées interventions universelles,

sont de la responsabilité de

l’enseignant titulaire et se vivent dans

la classe. Elles visent l’ensemble des

élèves de la classe et impliquent

l’utilisation de méthodes pédagogiques

validées par la recherche. Un dépistage

systématique au moins trois fois par

année doit être effectué sur des cibles

prioritaires identifiées par la recherche

à ce niveau. Cet enseignement de

qualité porte sur le Programme de

formation de formation de l’école

québécoise. »

Les services qui y sont offerts permettent, à la majorité des élèves (soit environ 80 %) de

progresser de façon satisfaisante.

95

WHITTEN, Élizabeth, ESTEVES, Kelli J. et WOODROW, Alice, adaptation de Daniel D. Demers, Chenelière Éducation, La réponse à l’intervention : un modèle efficace de différenciation, 2012, p.3. 96

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, pages 9 à 12.

Niveau 1

Interventions universelles

Niveau 2 Interventions

ciblées et intensives

Niveau 3

Interventions ciblées et

soutenues

M a i 2 0 1 3

Certains élèves (environ 15 %) auront besoin d’un enseignement supplémentaire pour

atteindre les objectifs d’apprentissage visés. L’enseignement au niveau 2 est conçu pour

circonscrire les difficultés d’apprentissage repérées au niveau 1. Les interventions,

destinées à un sous-groupe d’élèves ayant des besoins similaires, sont bien ciblées et se

font sur une base intensive.

Le comité paritaire de la CSBE a statué que :

« Généralement, le niveau 2 est pris en charge par l’orthopédagogue dans un

contexte où il y a échange d’informations et collaboration avec l’enseignant

titulaire. Selon les besoins et le mode de fonctionnement de la classe, les activités

de niveau 2 peuvent se réaliser tant en dehors de la classe qu’à l’intérieur de

celle-ci (à être convenue entre l’enseignant titulaire et l’orthopédagogue). »

Pour quelques élèves (environ 5 %), il faudra encore

davantage. Une intervention spécialisée devra être offerte

à ces élèves dont les difficultés persistent malgré la

remédiation faite jusqu’à maintenant. Cette intervention,

de niveau 3, sera également ciblée, mais plus soutenue; elle

sera prise en charge par l’orthopédagogue ou un autre

intervenant spécialisé.

Bien entendu, les élèves ciblés pour les niveaux 2 et 3

bénéficient toujours des interventions de niveau 1.

À la CSBE, une la mise en œuvre de la RAI se fera de façon progressive. Cela a donné lieu à

une entente particulière concernant l’ajout d’orthopédagogie dans le cadre de la mesure

30321 pour les années 2011-2012 et 2012-2013. (Pour plus de détails, voir annexe 3.)

– Le programme DIR 97

Le programme Développement intensif du raisonnement (DIR) en lecture prend sa source

dans une remise en question des interventions orthopédagogiques et du dénombrement

flottant en raison des résultats décevants observés. Il a été d’abord expérimenté dans une

petite école avec des élèves de la 1re à la 3e année du primaire, puis s’est actualisé par la

suite jusqu’au niveau secondaire. Il a été appliqué au Québec en français et en anglais. Il a

également été appliqué en anglais en Ontario. Il a débuté en 1990.

Ce programme mise d’abord et avant tout sur des stratégies d’enseignement validées par la

recherche, plus particulièrement l’enseignement explicite et l’enseignement direct, mais

aussi sur…

97 BOYER, Christian, Programme orthopédagogique DIR en lecture, Éditions de l’apprentissage, 2010, 119 p.

Balises pour les

modalités

d’intervention (inspirées de la RAI)

(voir ANNEXE 4 pour plus de détails)

Méthodes pédagogiques validées par la recherche Interventions ciblées Dépistage systématique Évaluation des progrès Suivi des interventions

M a i 2 0 1 3

la durée et l’intensité des interventions;

le tempo rapide dans l’enseignement;

l’encadrement motivationnel des élèves (prise

en compte de la motivation intrinsèque et

extrinsèque);

des cibles d’intervention bien précises : le bruit

des lettres, les sons les plus fréquents (16 sons

sélectionnés), le développement de la fluidité, la

compréhension et le vocabulaire;

l’exploitation de la littérature jeunesse.

L’intervention se déroule en sous-groupe sur une période de 8 à 10 semaines et dure

minimalement 72 heures au total.

– Le coenseignement

Le coenseignement veut apporter une réponse à l’hétérogénéité grandissante qui

caractérise les classes régulières comme les classes spéciales. Bien qu’il implique des

contraintes non négligeables, il a de nombreux avantages : il permet…

de varier plus facilement les formes de travail;

d’accompagner des sous-groupes d’élèves ayant des

besoins différents;

de poser un regard pluriel sur élèves et de confronter

ses perceptions comme intervenants;

etc.

« Ces possibilités de différenciation ne profitent pas

seulement aux élèves en difficulté. »98 Cela permet, au

contraire, à plusieurs élèves de consolider leurs

apprentissages, d’améliorer leur compréhension.

Plusieurs conditions contribuent à sa réussite, notamment :

la communication et le lien de confiance entre les

intervenants, la planification des interventions,

l’aménagement de l’espace et l’organisation matérielle.

98

FROIDEVAUX, Anne, Le coenseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté, Bulletin CIIP no 25, juin 2011, page 30

Balises pour le

coenseignement

Communication Confiance Planification des interventions Aménagement de l’espace pour permettre différentes formes de travail Organisation matérielle pour permettre le respect de différents stades de développement

Balises pour les

modalités

d’intervention (tirées du

Programme DIR)

Interventions ciblées Sur une base intensive Sur une assez longue durée Rencontres en sous-groupe Encadrement motivationnel

M a i 2 0 1 3

MODALITÉS D’ORGANISATION DES SERVICES

Le service d’orthopédagogie est offert soit à l’intérieur de la classe, soit à l’extérieur. Il s’adresse

directement à l’élève ou aux intervenants qui l’accompagnent dans son parcours scolaire. Le

schéma suivant présente le modèle de Trépanier (2005) appliqué à l’orthopédagogie. Ce schéma

ne tient pas compte de la répartition du temps; il veut simplement mettre en lien différentes

modalités d’organisation.

Ce modèle permet la mise en œuvre de tous les champs d’intervention de l’orthopédagogue :

l’intervention préventive, l’intervention ponctuelle, la rééducation, l’évaluation et l’accompagnement.

Tel que stipulé à l’article 8-9.02 de la convention collective des enseignants,

1. « La détermination des services d’appui pouvant être requis par l’enseignante ou l’enseignant et par l’élève n’est pas tributaire d’une reconnaissance par la commission de ces élèves comme élèves à risque ou comme élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.

2. Les services d’appui sont interreliés et non mutuellement exclusifs, et ont pour but de soutenir tant l’élève que l’enseignante ou l’enseignant. »99

Dans ce modèle, la collaboration entre l’enseignant et l’orthopédagogue est primordiale. Des

temps de concertation seront nécessaires pour assurer un arrimage au niveau des pratiques et

du discours. Cette condition s’avère nécessaire pour maximiser le transfert des apprentissages

des élèves.

99

Entente intervenue entre le CPNCF et la CSQ dans le cadre de la loi sur le régime de négociation des conventions collectives dans les secteurs public et parapublic 2010-2015, page 105

Combinaison des

modalités

Intervention

directe en

classe

Intervention

directe à

l’extérieur de

la classe

Coenseignement Groupe de besoin Aide ponctuelle …

Dénombrement flottant Groupe de besoin Clinique de lecture …

Soutien à un enseignant Soutien à une équipe

…

Intervention indirecte

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L’ACTE ORTHOPÉDAGOGIQUE

Principes sous-jacents à une intervention orthopédagogique efficiente

L’élève doit être l’acteur principal de son cheminement.

Les interventions orthopédagogiques visent d’abord et avant tout à rendre l’élève

autonome dans ses apprentissages.

L’orthopédagogue travaille de concert avec les autres intervenants.

« Une bonne planification de l’intervention constitue une façon d’optimiser le temps

d’enseignement *…+ »100

Plusieurs facteurs (cognitifs, affectifs, physiques, sensoriels, familiaux et sociaux) liés au

problème de l’élève doivent être pris en compte dans l’établissement d’une planification

orthopédagogique. 101

Composantes de l’acte orthopédagogique

Au primaire comme au secondaire, le plan d’action de l’orthopédagogue pourrait inclure les cinq

composantes suivantes : la prévention, l’intervention intensive ou ponctuelle, la rééducation,

l’évaluation et l’accompagnement.

La répartition du temps accordé à chacune des composantes sera établie par chacune des écoles à partir des besoins identifiés.

La planification orthopédagogique doit permettre, lorsque nécessaire, un entraînement

rigoureux et intensif s’appuyant sur une démarche d’évaluation précise.

Les actions de nature préventive, corrective ou rééducative doivent prendre appui sur le Programme de formation de l’école québécoise et la Progression des apprentissages.

L’évaluation sera différente selon que l’on se situe au niveau de la prévention, de l’intervention intensive ou ponctuelle ou de la rééducation.

L’accompagnement s’inscrit dans une approche collaborative. Il a sa place aussi bien dans le cadre de la prévention, de l’intervention intensive ou ponctuelle que de l’évaluation.

Les cinq composantes seront départagées dans les pages qui suivent de manière à apporter des

précisions sur chacune. À l’école, elles ses côtoieront régulièrement.

100

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, p.21.

101 Céline LABRIE, Ginette NOISEUX, Lise BIBAUD, Rachelle LÉVESQUE, Comité d’Intervention en Lecture,

sous-comité régional des services en adaptation scolaire et aux services complémentaires de la Montérégie, 2006, p. 10.

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Page 28

– La prévention

« Les interventions de nature préventive visent à diminuer l’apparition des difficultés ou à

empêcher le plus possible que ces dernières ne s’installent de façon persistante. »102

« Bien qu’elle doive se faire de façon intensive à l’éducation préscolaire et au premier cycle

du primaire, une place de choix doit lui être consacrée tout au long du parcours scolaire de

l’élève. »103 Si les premières années de fréquentation scolaire sont cruciales pour prévenir

les difficultés d’apprentissage, « il faut aussi être particulièrement sensible aux premières

manifestations de difficultés au secondaire, car elles sont souvent le début d’un processus

qui conduit au décrochage. »104

La mise en place de conditions favorables à l’apprentissage et de pratiques d’enseignement

validées par la recherche constitue la pierre angulaire de la prévention. (Plusieurs de ces

pratiques sont répertoriées dans le présent document.) À cela s’ajoute le dépistage qui

permettra une intervention rapide garante de meilleures résultats qu’une intervention tardive.

Certains chercheurs (INSERM, 2007; Torgeson dans Godard, 2007; Giasson, 1997 et Saint-

Laurent, 1995) prônent la prévention en démontrant l’importance pour l’école de s’occuper

particulièrement des difficultés en lecture, car la lecture est la pierre d’achoppement des

élèves à risque.»105 On ne devrait toutefois pas s’y limiter.

– L’intervention intensive ou ponctuelle

L’intervention intensive est un enseignement supplémentaire

ciblé généralement dispensé en petit groupe. Son caractère

intensif relève à la fois de la fréquence et de la durée. Il s’agit

d’une intervention de durée moyenne (quelques semaines à

plusieurs semaines). Les élèves y sont regroupés sur la base

d’un besoin spécifique (habileté qui leur cause problème) et

non selon leurs habiletés en général. Ce type d’intervention

demande une collaboration étroite entre l’orthopédagogue et

l’enseignant.

102

COMMISSION SCOLAIRE DE SAINT-HYACINTHE, Cadre organisationnel pour les Services d’orthopédagogie à la commission scolaire de Saint-Hyacinthe, 2006 (révisé en 2008), page 13. 103

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les difficultés d’apprentissage à l’école Cadre de référence pour guider l’intervention, Québec, Gouvernement du Québec, 2003, p.9. 104

Idem, p.10. 105

FÉDÉRATION DES SYNDICATS DE L’ENSEIGNEMENT, Référentiel : les élèves à risque et EHDAA, Québec, 2009, p.7

Exemples d’outils

Littérature jeunesse

Matériel de la classe

Matériel de manipulation Jeux Programme d’entraînement Référentiels construits avec l’élève Fiches-synthèses

Lexiques

Grilles de consignation

Rapports de progrès

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Page 29

Les cibles d’intervention doivent être choisies avec soin, le plus possible validées par la

recherche. (Le présent cadre de référence en fournit plusieurs exemples.)

L’intervention ponctuelle vise à aider l’élève à surmonter des difficultés rencontrées à un

moment ou à un autre de son parcours. Il s’agit d’une intervention le plus souvent de

nature corrective, mais de courte durée (quelques jours ou quelques semaines).

L’orthopédagogue intervient ici sur des difficultés passagères de l’élève afin de réduire leur

impact sur son cheminement personnel et scolaire.

Que l’on parle d’intervention intensive ou ponctuelle, il est important que l’élève reparte

avec des traces qui lui fourniront des repères une fois l’intervention terminée. De même,

on aura tout avantage à laisser au dossier de l’élève une trace de l’objet, de la durée et de

la portée de l’intervention.

– La rééducation

L’intervention de nature rééducative vise à rendre plus

fonctionnels les processus déficitaires de l’élève. Elle peut

viser également le développement de stratégies

compensatoires ou la mise en place de mesures adaptatives

sans lesquelles la réussite de l’élève serait compromise.

En lecture, l’approche corrective est préférable à l’approche

compensatoire. « Les résultats des études montrent

effectivement que les élèves font plus de progrès lorsqu’on

intervient sur les habiletés moins bien acquises plutôt que

de miser sur celles qui sont mieux maîtrisées (Gustafson,

Ferreira et Ronnberg, 2007). »

Par ailleurs, la prudence est de mise en regard des mesures d’adaptation. « Les mesures qui

soutiennent l’accès aux apprentissages sont insuffisantes pour permettre la progression des

élèves en difficulté (Kosanovich, Reed et Miller, 2010; elles doivent s’accompagner d’un

enseignement explicite et spécialisé (King-Sears et Bowman-Kruhm, 2010) »106.

La rééducation demande un suivi personnalisé, mais elle peut inclure une intervention

partagée si l’on souhaite exploiter l’interaction entre élèves. Elle exige une grande

fréquence et une longue durée (plusieurs mois), deux conditions essentielles à la portée de

l’intervention.

106

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, 249 p. 31.

Exemples d’outils

Programmes d’entraînement (ex. : phonologique, morphologique, voies d’adressage et d'assemblage)

Grilles de questionnement

Matériel de manipulation

Logiciels de rééducation

Tâches évolutives (graduées)

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Page 30

Des données de recherche nous confirment aujourd’hui que « l’organisation fonctionnelle

du cerveau qui sous-tend les difficultés de lecture peut être renversée après une

intervention suffisamment intensive (Shaywitz et autres, 2004; Simos et autres, 2002) »107.

De même, il a été démontré dans une étude pilote que « les élèves atteints de dyscalculie

ont connu des améliorations positives et assez significatives en ce qui a trait aux

connaissances conceptuelles et procédurales ainsi qu’à la mémorisation des tables de

multiplication »108 après six mois d’interventions à raison de trois fois par semaine. Le

cerveau est donc plus malléable que ce que l’on croyait, ce qui nous permet de poser un

regard encore plus optimiste sur la rééducation.

– L’évaluation

« L’évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages à

partir de données recueillies, analysées et interprétées en vue de décisions pédagogiques

et, le cas échéant, administratives. »109

Tel que précisé dans la Politique en évaluation des

apprentissages, l’évaluation a d’abord pour fonction l’aide à

l’apprentissage. Elle renseigne à la fois sur les contenus et

sur les processus. Que l’on parle d’évaluation continue ou

d’évaluation diagnostique, les données recueillies par

l’orthopédagogue permettront une meilleure connaissance

de l’apprenant, ce qui enrichira la réflexion de l’équipe qui

intervient auprès de lui.

Comme le veut l’Association Des Orthopédagogues du

Québec, l’évaluation orthopédagogique prend la forme

d’une démarche de résolution de problèmes. Cette

démarche passe par les étapes suivantes :

- Identification du problème (ou de la problématique)

- Analyse et interprétation de la situation

- Formulation d’hypothèses

- Vérification d’hypothèse

107 GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière

Éducation, Montréal (Québec), p.362. 108 SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal

(Québec), 2010, p.175. 109

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, L’évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire : cadre de référence, Gouvernement du Québec, 2002, p.7

Exemples d’outils

Échantillon de travaux faits en classe Situations d’apprentissage et d’évaluation Analyse des méprises

Entretien avec l’enseignant

Compte rendu ou rapport d’évaluation

Fiche d’évaluation d’habiletés préalables Grilles d’observation

Entrevue avec l’élève

Vidéo ou enregistrement audio Carnets de consignation

Grille d’évaluation du

rendement

Dossier anecdotique

Tests écrits

Épreuves standardisées

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Page 31

Il faut se rappeler que le test écrit (en français ou en mathématique) renseigne peu sur la

pensée et le raisonnement de l’élève. Par ailleurs, si les tests standardisés nous permettent

de situer des élèves par rapport à une norme, ils ne sont pas suffisants pour identifier la

source des difficultés et nous orienter vers des pistes d’intervention efficaces. Bref, sans

sous-estimer la valeur de l’évaluation quantitative, elle ne doit jamais avoir prévalence sur

l’évaluation qualitative.

« L’évaluation diagnostique circonscrit les forces et les besoins précis des élèves qui

bénéficieront d’aide supplémentaire. »110 Elle ne fournit pas un portrait complet de le

l’élève. « Une évaluation bien menée vous permettra de cibler les interventions précises

sans devoir multiplier les tentatives pour trouver l’approche pédagogique appropriée. »111

Le dépistage est une forme d’évaluation diagnostique.

Quelle que soit l’instrumentation utilisée, le jugement professionnel de l’orthopédagogue

demeure au cœur de l’interprétation de tout résultat.

– L’accompagnement

Les connaissances de l’orthopédagogue par rapport aux élèves en difficultés

d’apprentissage seront mises à profit pour favoriser la progression des élèves à risque ou

en difficulté de l’école. Ce rôle d’accompagnement sera offert à différents intervenants et

partenaires : enseignants, parents, membres de direction, etc. Il pourra se traduire de

différentes manières : informer, outiller, modeler, etc.

L’orthopédagogue ayant un statut d’enseignant, il faudra

prendre soin de ne pas le confondre avec celui du

conseiller pédagogique ou d’un autre professionnel.

L’accompagnement fait par l’orthopédagogue s’inscrit dans

l’actualisation de la compétence Coopérer avec l’équipe-

école, les parents, les différents partenaires sociaux et les

élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.

Respectueux du rôle de chacun, l’orthopédagogue met son

savoir au service de la réussite.

110 WHITTEN, Élizabeth, ESTEVES, Kelli J. et WOODROW, Alice, adaptation de Daniel D. Demers, Chenelière

Éducation, La réponse à l’intervention : un modèle efficace de différenciation, 2012, Montréal, p.55.

111 Idem, page 59.

Exemples d’outils

Fiche descriptive pour

chaque clientèle particulière

Dépliants d’information

Référentiels d’intervention

(flexibilité, adaptations,

modifications)

Aide-mémoire

Procéduriers

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Page 32

Composantes et actions de l’acte orthopédagogique

Ce tableau propose une liste non exhaustive d’actions possibles de l’orthopédagogue. La

séquence choisie ne témoigne, par ailleurs, d’aucun ordre de priorité.

Prévention Intervention intensive

ou ponctuelle

Rééducation

Privilégier des approches qui visent à réduire les risques d’apparition de difficultés d’apprentissage.

Assurer le suivi des interventions faites en classe en vue de favoriser le transfert des apprentissages.

Choisir, modifier ou élaborer des activités ciblées visant le développement des connaissances et processus déficitaires et l’actualisation des compétences concernées

Planifier et réaliser des interventions ciblées et intensives pour des élèves qui demeurent en panne malgré la mise en place de conditions gagnantes.

Apporter une aide ponctuelle à des élèves qui font face à un passage difficile dans leur parcours scolaire.

Mettre en œuvre les activités et interventions planifiées de concert.

Habiliter l’élève à surmonter ses difficultés…

- en l’informant;

- en développant chez lui diverses stratégies;

- en l’outillant;

- etc.

Planifier et réaliser des interventions rééducatives.

Planifier et accompagner l’élève dans l’appropriation de mesures palliatives

Soutenir et contribuer à la démarche d’élaboration du plan d’intervention.

Évaluation

Dans une perspective préventive

Pour une intervention intensive ou ponctuelle

Pour une intervention spécialisée

Observer les élèves en classe en vue de dépister d’éventuelles difficultés d’apprentissage.

Recourir à instrument standardisé pour dépister les élèves les plus à risque d’échouer dans une cohorte.

Procéder à des évaluations visant identifier la cause des difficultés observées chez certains élèves et les confronter avec l’ensemble des données recueillies.

Consigner de façon continue des traces des interventions et de l’évolution des élèves.

Mettre en œuvre une démarche d’évaluation rigoureuse qui permette de porter un jugement clinique.

Analyser et interpréter les données recueillies.

Rédiger un rapport d’évalua-tion orthopédagogique.

Accompagnement

Sensibiliser les enseignants aux caractéristiques et besoins de l’élève ayant des difficultés d’apprentissage.

Suggérer des mesures à mettre en place pour faciliter le passage primaire/ secondaire ou lors d’une autre transition.

Proposer des outils ou des aménagements (de classe) pour mieux desservir les élèves ayant des besoins particuliers.

Outiller ou informer les parents par rapport à certains aspects ciblés.

Proposer des mesures adaptatives et des modifications à mettre en place pour des élèves ayant des besoins particuliers.

Apporter son éclairage dans les décisions de classement.

M a i 2 0 1 3

BIBLIOGRAPHIE

BOYER, Christian, Programme orthopédagogique DIR en lecture, Éditions de l’apprentissage, 2010, 119 p.

BOYER, Marie-Christine, Écrire au primaire – Programme de recherche sur l’écriture, Gouvernement du Québec, MELS, 2011, 15 p.

BRISSAUD, Catherine et COGIS, Danièle, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui? Hatier, Paris, 2011, 319 p.

COMMISSION SCOLAIRE DE SAINT-HYACINTHE, Cadre organisationnel pour les Services d’orthopédagogie à la commission scolaire de Saint-Hyacinthe, 2006 (révisé en 2008), 24 p.

DEBLOIS, Lucie, Enseigner les mathématiques – Des intentions à préciser pour planifier, guider et interpréter, Presses de l’Université Laval, Québec, 2011, 223 p.

ÉQUIPE DES PROGRAMMES DE MATHÉMATIQUE, Document d’accompagnement à la Progression des apprentissages, automne 2009, 23 p.

FÉDÉRATION CANADIENNE DES SERVICES DE GARDE À L’ENFANCE et RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Les fondements de la numératie : une trousse d’outils appuyée par la recherche pour le professeur de mathématiques efficace, Jill Hawken, 2010, 58 p.

FÉDÉRATION DES SYNDICATS DE L’ENSEIGNEMENT, Référentiel : les élèves à risque et EHDAA, Québec, 2009, 32 p.

GIASSON, Jocelyne, La lecture – Apprentissage et difficultés, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 398 pages.

LABRIE, Céline, NOISEUX, Ginette, BIBAUD, Lise, LÉVESQUE, Rachelle, Comité d’Intervention en Lecture, sous-comité régional des services en adaptation scolaire et aux services complémentaires de la Montérégie, 2006, 117 pages.

LEROUX, Céline et MARTIN, Line Scénarios pour mieux écrire les mots, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2012, 145 pages.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, L’évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire : cadre de référence, Gouvernement du Québec, 2002, 59 p.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les difficultés d’apprentissage à l’école Cadre de référence pour guider l’intervention, Québec, Gouvernement du Québec, 2003, 47 p.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, Québec, Gouvernement du Québec, 2002, 59 p.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO, Guide de l’enseignement efficace des mathématiques, de la 4e à la 6e année. fascicule 1, Numération et sens du nombre, Ontario, 2008, 225 p.

M a i 2 0 1 3

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO, Guide de l’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année. fascicule 3, Ontario, 2006.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, 249 p.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Une école adaptée à tous ses élèves, Politique de l’adaptation scolaire, Québec, Gouvernement du Québec, 1999, 37 p.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Vie pédagogique, Numéro 160 – Février 2012, pages 8 à 91.

NADEAU, Marie et FISCHER, Carole, La grammaire nouvelle – La comprendre et l’enseigner, Gaétan Morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2006, 239 p.

PICARD, Colette, Les difficultés en numération, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2012, 229 p.

RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Les fondements de la littératie : une trousse d’outils appuyée par la recherche pour le professeur de mathématique efficace, 2010, 58 p.

RÉSEAU CANADIEN DE RECHERCHE SUR LE LANGAGE ET L’ALPHABÉTISATION, Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’outils appuyée par la recherche, 2009, 148 p.

ROUTMAN, Regie, Enseigner la lecture : revenir à l’essentiel, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2007, 198 p.

SAINT-LAURENT, Lise, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Gaetan Morin, Boucherville, 2002, 350 p.

SMALL, Marian, Sens des nombres et des opérations : connaissances et stratégies, Ressource pédagogique pour l’enseignement des mathématiques, PRIME, Éditions DUVAL, Développement professionnel, 2008, 232 p.

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre à lire, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2009, 219 p.

SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, 220 p.

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE, Synthèse de connaissances sur l’enseignement de l’écriture à l’école primaire, Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant, 2009, 90 p.

VAN DE WALL, John A. et LOVIN, LouAnn H., L’enseignement des mathématiques, ERPI, Québec, 2008, 451 p.

WHITTEN, Élizabeth, ESTEVES, Kelli J. et WOODROW, Alice, adaptation de Daniel D. Demers, Chenelière Éducation, La réponse à l’intervention : un modèle efficace de différenciation, 2012, Montréal, 250 p.

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Version abrégée

Annexe 1

CADRE DE RÉFÉRENCE EN

ORTHOPÉDAGOGIE

de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin

Document destiné au personnel scolaire

du primaire et du secondaire

Il est important de noter que ce cadre de référence est fourni à titre indicatif.

Version abrégée

Mars 2013

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Version abrégée

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 38 ORIENTATIONS 40 CLIENTÈLE 40 DONNÉES DE RECHERCHE 41

- Cibles d’intervention 41

o Au préscolaire 41

o Au primaire 41

o Au secondaire 42

- Pratiques d’enseignement 43

o Au préscolaire 43

o Au primaire 43

- Modalités d’intervention 44

o La réponse à l’intervention (RAI) 44

o Le programme DIR 46

o Le coenseignement 47

MODALITÉS D’ORGANISATION DES SERVICES 48

- Intervention directe en classe 48

- Intervention directe à l’extérieur de la classe 48

- Intervention indirecte 48 L’ACTE ORTHOPÉDAGOGIQUE 49

- Principes sous-jacents à une intervention orthopédagogique efficiente 49

- Composantes de l'acte orthopédagogique 49

o La prévention 50

o L’intervention intensive ou ponctuelle 50

o La rééducation 51

o L’évaluation 51

o L’accompagnement 52

- Composantes et actions de l'acte orthopédagogique 53 BIBLIOGRAPHIE 51

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Version abrégée

INTRODUCTION

En janvier 2005, la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin diffusait dans toutes ses écoles

un cadre de référence en orthopédagogie. Ce document proposait des orientations quant aux

services d’orthopédagogie et voulait répondre à des questions et à des préoccupations

exprimées à cette époque.

Depuis, de nouvelles données issues de la recherche sont venues nourrir notre réflexion. Cela a

d’ailleurs conduit la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin à faire des choix qui avaient

une incidence sur le travail de l’orthopédagogue. La convention collective des enseignants a été

renouvelée, nous apportant de nouvelles définitions des élèves ayant des difficultés

d’apprentissage et d’adaptation. L’ajout de temps en orthopédagogie, par le biais de la mesure

30321, a soulevé de nombreuses questions quant à l’acte orthopédagogique. Le projet de loi 21

a fait réagir l’Association des orthopédagogues du Québec qui a tenu à apporter des précisions

sur le rôle de l’orthopédagogue. De plus, des constats faits dans certains milieux ont suscité des

remises en question quant aux pratiques existantes.

Bref, à la lumière des dernières données de recherche, des nouveaux encadrements et du

questionnement dans le milieu, il devenait nécessaire d’actualiser notre cadre de référence en

orthopédagogie.

Le présent document permet de répondre aux questions suivantes :

- Quelles sont les orientations retenues par la Commissions scolaire de la Beauce-

Etchemin en regard du service orthopédagogique?

- Quelle clientèle est visée par le service d’orthopédagogie?

- Quelles sont les cibles d’intervention à prioriser en orthopédagogie?

- Quelles sont les pratiques d’enseignement à promouvoir?

- Quelles sont les modalités d’organisation permettant de répondre aux besoins des

élèves?

- Quelles sont les composantes de l’acte orthopédagogique?

Veuillez prendre note qu’une version abrégée est également disponible; vous la trouverez

annexée à ce document. (voir ANNEXE 1)

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Version abrégée

A coordonné les travaux :

M. Pascal Lamontagne, directeur adjoint des Services éducatifs de la CSBE

A été la principale plume de ce document :

Mme Odile Lapointe, conseillère pédagogique en adaptation scolaire

Ont participé au comité de travail :

M. Mario Bergeron, directeur de l’école Kennebec (primaire)

Mme Lyly Bisson, orthopédagogue à l’école Les Petits-Castors (1er cycle du primaire)

Mme Nicole Fecteau, orthopédagogue à l’école Curé-Beaudet (primaire)

Mme Chantal Giguère, directrice de l’école D’Youville Lambert (primaire)

M. Dominic Loubier, vice-président du Syndicat de l’enseignement de la Chaudière

Mme Geneviève Marcoux, orthopédagogue à l’école secondaire Notre-Dame-de-la-Trinité (1er

cycle du secondaire) et à la Polyvalente de Saint-Georges (2e cycle du secondaire)

Mme Chantal Michaud, enseignante à l’école Les Sittelles (primaire)

Mme Isabelle Poulin, directrice de l’école du Sud-de-la -Beauce (primaire)

Mme Sylvie Poulin, directrice adjointe de la Polyvalente Benoît-Vachon (secondaire)

Mme Karina Roy, directrice de l’école Kennebec (primaire)

A révisé et corrigé le document :

Mme Monique Duguay, secrétaire de gestion

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Version abrégée

ORIENTATIONS

À la lumière des différents documents consultés et de l’expérience acquise jusqu’à maintenant

en orthopédagogie à la CSBE, il a été convenu que les orientations suivantes teinteraient

l’ensemble du présent cadre de référence :

- Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention rapide.112

- Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en

difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs

besoins113.

- Porter une attention particulière aux élèves à risque.

- Favoriser une intervention cohérente et des services mieux harmonisés entre les

différents intervenants.

- Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves114 en s’appuyant sur

une analyse globale de la situation, notamment par le biais du plan d’intervention.

- Se donner les moyens d’évaluer la pertinence et la portée des services dispensés.

CLIENTÈLE

Au même titre que les autres programmes des services complémentaires, le service

d’orthopédagogie vise à « assurer à l’élève des conditions propices à l’apprentissage »115.

Il revient à chaque école d’établir, selon les besoins identifiés et selon ses ressources allouées,

les priorités qu’elle se donne. La répartition du temps assigné à la clientèle variera donc d’un

milieu à l’autre.

L’organisation du service d’orthopédagogie prendra en

considération les besoins :

- Des élèves à risque;

- Des élèves ayant des difficultés d’apprentissage;

- Des élèves ayant des troubles d’apprentissage.

(Voir l’annexe 2 pour une définition de ces clientèles.)

Note : Ces élèves peuvent être handicapés ou non.

112

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Une école adaptée à tous ses élèves, Politique de l’adaptation scolaire, Québec, Gouvernement du Québec, 1999, page 19. 113

Idem, page 23. 114

Idem, page 30. 115

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, Québec,

Gouvernement du Québec, 2002, page 32.

Balises pour la

répartition de la

clientèle

Besoins des élèves Ressources disponibles Priorités école (convention de

gestion) Orientations données par le comité EHDAA de l’école

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Version abrégée

DONNÉES DE RECHERCHE


Au cours des dernières décennies, plusieurs chercheurs se sont intéressés aux cibles

d’intervention à privilégier pour améliorer la réussite de tous les élèves. Ces cibles, à caractère

universel, sont à prioriser également par les orthopédagogues.

Veuillez prendre note que les cibles à travailler demeurent un choix des intervenants de l’école.

On ne peut exiger de l’orthopédagogue que chacune d’elle soit prise en compte son plan de

travail.

– Au préscolaire, au primaire et au secondaire

À la lumière des sources consultées et des discussions au sein du comité de travail, les cibles suivantes ont été retenues pour l’intervention orthopédagogique quel que soit l’ordre d’enseignement.

La dimension affective Les stratégies cognitives Les mesures adaptatives

– Au préscolaire

À la lumière des sources consultées et des discussions au sein du comité de travail, les cibles suivantes ont été retenues pour l’intervention orthopédagogique au préscolaire :

La connaissance des lettres La conscience phonologique Le principe alphabétique Le vocabulaire Le concept du nombre Les procédures de comptage

– Au primaire

À la lumière des sources consultées et des discussions au sein du comité de travail, les cibles suivantes ont été retenues pour l’intervention orthopédagogique au primaire :

En poursuite de l’intervention au préscolaire : la connaissance des lettres la conscience phonémique le principe alphabétique

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Version abrégée

Pour favoriser l’apprentissage de la langue écrite : les correspondances graphème-phonème l’identification des mots écrits la fluidité en lecture le vocabulaire la compréhension littérale et inférentielle la conscience morphologique la conscience syntaxique (plus particulièrement les classes de mots, les groupes

de mots et les fonctions) les règles orthographiques le processus d’écriture (plus particulièrement la planification et la révision)

Pour favoriser le développement des compétences en mathématique : la résolution de problème le sens du nombre les opérations sur les nombres le vocabulaire mathématique

– Au secondaire

À la lumière des sources consultées et des discussions au sein du comité de travail, les cibles suivantes ont été retenues pour l’intervention orthopédagogique au secondaire:

Pour favoriser l’apprentissage de la langue écrite : les stratégies de compréhension en lecture le vocabulaire l’identification des mots écrits la fluidité en lecture les habiletés rédactionnelles (plus particulièrement la révision) la conscience morphologique la conscience syntaxique (plus particulièrement les classes de mots, les groupes

de mots et les fonctions)

Pour favoriser le développement des compétences en mathématique : la résolution de problème le sens du nombre le vocabulaire mathématique

Pour améliorer les chances de réussite de l’élève : les stratégies d’étude (plus particulièrement la prise de notes, la gestion du

temps et la préparation des examens).

M a i 2 0 1 3

Version abrégée

Pratiques d’enseignement

« Aucune approche ne peut à elle seule garantir le succès des élèves (Duke et Pearson,

2009). Un consensus s’est établi sur le fait qu’il faut offrir un enseignement qui propose un

équilibre entre diverses approches ou stratégies d’enseignement. »116 « Varier les approches

suscite non seulement l’intérêt des élèves, mais rejoint également leurs habitudes de travail et

leur style d’apprentissage, aussi variés soient-ils. »117

Quelles que soient les approches choisies, il est important que « l’enseignant favorise le

développement de la compréhension et de la réflexion de haut niveau »,118 qu’il propose à

ses élèves des activités stimulantes et maintient pour chacun d’eux des attentes élevées.

– Au préscolaire

Au préscolaire, voici quelques pratiques recommandées par différents chercheurs pour

bien préparer les élèves à la lecture et à l’écriture :

la lecture interactive

la dictée à l’adulte

l’écriture spontanée

les orthographes approchées

« L’enseignement de la connaissance des lettres (nom et correspondance sonore) combiné

à l’enseignement de la conscience phonologique permet une amélioration plus importante

de la performance des élèves que lorsque ces habiletés sont enseignées séparément (WWC,

2006). »119.

En mathématique, les apprentissages passent par l’action. Comme le rappelle madame

Colette Picard, « L’enfant de cet âge apprend en jouant et en bougeant ».120 Les jeux de

classement, de régularité, de comparaison, de dénombrement favorisent le

développement du concept du nombre. Par ailleurs, « chaque fois que l’élève peut

s’exprimer et discuter avec les enfants de son âge ou avec son enseignante, il apprend ».121

116





PICARD, Colette, Les difficultés en numération, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2012, page 19. 121

Idem, page 19.

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Version abrégée

– Au primaire et au secondaire

« Les travaux scientifiques en éducation ont démontré l’efficacité d’approches ou de

stratégies d’enseignement qui peuvent paraître divergentes (Bitter et autres, 2009). Ainsi,

des approches allant d’un niveau élevé de contrôle exercé par l’enseignant, comme

l’enseignement explicite, à un niveau élevé de contrôle exercé par l’élève, comme

l’enseignement réciproque, sont appuyées par la recherche (Bissonnette et autres,

2010). »122

Les programmes les plus efficaces pour les lecteurs débutants s’assurent que la lecture et

l’écriture sont bien intégrées, de façon à tirer avantage de leur réciprocité *…+. »123

Madame Jocelyne Giasson suggère également un enseignement qui associe l’identification

des mots et la compréhension.

À la lumière des sources consultées, voici quelques stratégies d’enseignement considérées

porteuses par différents chercheurs pour le développement des compétences à lire et à

écrire :

la lecture partagée

la lecture assistée (en tandem ou avec un adulte), la lecture répétée

la lecture par groupe de mots.

la discussion collaborative

l’orthographe inventée

des pratiques fréquentes en écriture

les interactions entre les élèves pendant le processus d’écriture

un enseignement de la grammaire basé sur les manipulations syntaxiques

À la lumière des sources consultées, voici quelques stratégies d’enseignement considérées

porteuses par différents chercheurs pour le développement des compétences en

mathématique :

l’approche par résolution de problèmes

la verbalisation

les interactions entre élèves

l’approche concrète-imagée-symbolique ou CIS. »124

une multitude de représentations

une variété dans le matériel de manipulation.125

122



SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre les mathématiques, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2010, p.171.

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Version abrégée

Modalités d’intervention

Dans cette section, trois modalités d’intervention seront présentées : la Réponse à l’Intervention

(qui a fait ses preuves dans le monde de l’éducation au Québec et ailleurs), le programme DIR

(parce qu’il propose un modèle intéressant à petite échelle) et le coenseignement (parce qu’il

constitue une pratique courante à la CSBE, particulièrement au secondaire).

– La réponse à l’intervention (RAI)

La Réponse à l’Intervention est une démarche d’évaluation et d’intervention conçue pour

aider les écoles à satisfaire les divers besoins d’apprentissage des élèves.126 Cette approche,

axée sur la différenciation, met l’accent sur le dépistage et la mise en œuvre

d’interventions adaptées pour favoriser la réussite scolaire de chacun. Le modèle RAI

compte trois paliers d’intervention permettant « d’envisager des interventions de plus en

plus intensives pour répondre aux besoins de tous les élèves ». 127

Tel qu’entériné par le comité paritaire de la

CSBE,

« Les interventions de niveau 1, aussi

appelées interventions universelles,

sont de la responsabilité de

l’enseignant titulaire et se vivent dans

la classe. Elles visent l’ensemble des

élèves de la classe et impliquent

l’utilisation de méthodes pédagogiques

validées par la recherche. Un dépistage

systématique au moins trois fois par

année doit être effectué sur des cibles

prioritaires identifiées par la recherche

à ce niveau. Cet enseignement de

qualité porte sur le Programme de

formation de formation de l’école

québécoise. »

Les services qui y sont offerts permettent, à la majorité des élèves (soit environ 80 %) de

progresser de façon satisfaisante.

125

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO, Guide de l’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6

e année. fascicule 3, Ontario, 2006, page 39


Éducation, La réponse à l’intervention : un modèle efficace de différenciation, 2012, p.3. 127

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, pages 9 à 12.

Niveau 1

Interventions universelles

Niveau 2 Interventions

ciblées et intensives

Niveau 3

Interventions ciblées et

soutenues

M a i 2 0 1 3

Version abrégée

Certains élèves (environ 15 %) auront besoin d’un enseignement supplémentaire pour

atteindre les objectifs d’apprentissage visés. L’enseignement au niveau 2 est conçu pour

circonscrire les difficultés d’apprentissage repérées au niveau 1. Les interventions,

destinées à un sous-groupe d’élèves ayant des besoins similaires, sont bien ciblées et se

font sur une base intensive.

Le comité paritaire de la CSBE a statué que :

« Généralement, le niveau 2 est pris en charge par l’orthopédagogue dans un

contexte où il y a échange d’informations et collaboration avec l’enseignant

titulaire. Selon les besoins et le mode de fonctionnement de la classe, les

activités de niveau 2 peuvent se réaliser tant en dehors de la classe qu’à

l’intérieur de celle-ci (à être convenue entre l’enseignant titulaire et

l’orthopédagogue). »

Pour quelques élèves (environ 5 %), il faudra encore

davantage. Une intervention spécialisée devra être offerte

à ces élèves dont les difficultés persistent malgré la

remédiation faite jusqu’à maintenant. Cette intervention,

de niveau 3, sera également ciblée, mais plus soutenue; elle

sera prise en charge par l’orthopédagogue ou un autre

intervenant spécialisé.

Bien entendu, les élèves ciblés pour les niveaux 2 et 3

bénéficient toujours des interventions de niveau 1.

À la CSBE, une la mise en œuvre de la RAI se fera de façon progressive. Cela a donné lieu à

une entente particulière concernant l’ajout d’orthopédagogie dans le cadre de la mesure

30321 pour les années 2011-2012 et 2012-2013. (Pour plus de détails, voir annexe 3.)

– Le Programme DIR128

Le programme Développement intensif du raisonnement (DIR) en lecture prend sa source

dans une remise en question des interventions orthopédagogiques et du dénombrement

flottant en raison des résultats décevants observés. Il a été d’abord expérimenté dans une

petite école avec des élèves de la 1re à la 3e année du primaire, puis s’est actualisé par la

suite jusqu’au niveau secondaire. Il a été appliqué au Québec en français et en anglais. Il a

également été appliqué en anglais en Ontario. Il a débuté en 1990.

128 BOYER, Christian, Programme orthopédagogique DIR en lecture, Éditions de l’apprentissage, 2010, 119 p.

Balises pour les

modalités

d’intervention (inspirées de la RAI)

(voir ANNEXE 4 pour plus de détails)

Méthodes pédagogiques validées par la recherche Interventions ciblées Dépistage systématique Évaluation des progrès Suivi des interventions

M a i 2 0 1 3

Version abrégée

Ce programme mise d’abord et avant tout sur des stratégies d’enseignement validées par la

recherche, plus particulièrement l’enseignement explicite et l’enseignement direct, mais

aussi sur…

la durée et l’intensité des interventions;

le tempo rapide dans l’enseignement;

l’encadrement motivationnel des élèves (prise

en compte de la motivation intrinsèque et

extrinsèque);

des cibles d’intervention bien précises : le bruit

des lettres, les sons les plus fréquents (16 sons

sélectionnés), le développement de la fluidité, la

compréhension et le vocabulaire;

l’exploitation de la littérature jeunesse.

L’intervention se déroule en sous-groupe sur une période de 8 à 10 semaines et dure

minimalement 72 heures au total.

– Le coenseignement

Le coenseignement veut apporter une réponse à l’hétérogénéité grandissante qui

caractérise les classes régulières comme les classes spéciales. Bien qu’il implique des

contraintes non négligeables, il a de nombreux avantages : il permet…

de varier plus facilement les formes de travail;

d’accompagner des sous-groupes d’élèves ayant des

besoins différents;

de poser un regard pluriel sur élèves et de confronter

ses perceptions comme intervenants;

etc.

« Ces possibilités de différenciation ne profitent pas

seulement aux élèves en difficulté. »129 Cela permet, au

contraire, à plusieurs élèves de consolider leurs

apprentissages, d’améliorer leur compréhension.

Plusieurs conditions contribuent à sa réussite, notamment :

la communication et le lien de confiance entre les

intervenants, la planification des interventions,

l’aménagement de l’espace et l’organisation matérielle.

129

FROIDEVAUX, Anne, Le coenseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté, Bulletin CIIP no 25, juin 2011, page 30

Balises pour le

coenseignement

Communication Confiance Planification des interventions Aménagement de l’espace pour permettre différentes formes de travail Organisation matérielle pour permettre le respect de différents stades de développement

Balises pour les

modalités

d’intervention (tirées du

Programme DIR)

Interventions ciblées Sur une base intensive Sur une assez longue durée Rencontres en sous-groupe Encadrement motivationnel

M a i 2 0 1 3

Version abrégée

MODALITÉS D’ORGANISATION DES SERVICES

Le service d’orthopédagogie est offert soit à l’intérieur de la classe, soit à l’extérieur. Il s’adresse

directement à l’élève ou aux intervenants qui l’accompagnent dans son parcours scolaire. Le

schéma suivant présente le modèle de Trépanier (2005) appliqué à l’orthopédagogie. Ce schéma

ne tient pas compte de la répartition du temps; il veut simplement mettre en lien différentes

modalités d’organisation.

Ce modèle permet la mise en œuvre de tous les champs d’intervention de l’orthopédagogue :

l’intervention préventive, l’intervention ponctuelle, la rééducation, l’évaluation et l’accompagnement.

Tel que stipulé à l’article 8-9.02 de la convention collective des enseignants,

3. « La détermination des services d’appui pouvant être requis par l’enseignante ou l’enseignant et par l’élève n’est pas tributaire d’une reconnaissance par la commission de ces élèves comme élèves à risque ou comme élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.

4. Les services d’appui sont interreliés et non mutuellement exclusifs, et ont pour but de soutenir tant l’élève que l’enseignante ou l’enseignant. »130

Dans ce modèle, la collaboration entre l’enseignant et l’orthopédagogue est primordiale. Des

temps de concertation seront nécessaires pour assurer un arrimage au niveau des pratiques et

du discours. Cette condition s’avère nécessaire pour maximiser le transfert des apprentissages

des élèves.

130

Entente intervenue entre le CPNCF et la CSQ dans le cadre de la loi sur le régime de négociation des conventions collectives dans les secteurs public et parapublic 2010-2015, page 105

Combinaison des

modalités

Intervention

directe en

classe

Intervention

directe à

l’extérieur de la

classe

Coenseignement Groupe de besoin Aide ponctuelle …

Dénombrement flottant Groupe de besoin Clinique de lecture …

Soutien à un enseignant Soutien à une équipe

…

Intervention indirecte

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Version abrégée

L’ACTE ORTHOPÉDAGOGIQUE

Principes sous-jacents à une intervention orthopédagogique efficiente

L’élève doit être l’acteur principal de son cheminement.

Les interventions orthopédagogiques visent d’abord et avant tout à rendre l’élève

autonome dans ses apprentissages.

L’orthopédagogue travaille de concert avec les autres intervenants.

« Une bonne planification de l’intervention constitue une façon d’optimiser le temps

d’enseignement *…+ »131

Plusieurs facteurs (cognitifs, affectifs, physiques, sensoriels, familiaux et sociaux) liés au

problème de l’élève doivent être pris en compte dans l’établissement d’une planification

orthopédagogique. 132

Composantes de l’acte orthopédagogique

Au primaire comme au secondaire, le plan d’action de l’orthopédagogue pourrait inclure les cinq

composantes suivantes : la prévention, l’intervention intensive ou ponctuelle, la rééducation,

l’évaluation et l’accompagnement.

La répartition du temps accordé à chacune des composantes sera établie par chacune des écoles à partir des besoins identifiés.

La planification orthopédagogique doit permettre, lorsque nécessaire, un entraînement

rigoureux et intensif s’appuyant sur une démarche d’évaluation précise.

Les actions de nature préventive, corrective ou rééducative doivent prendre appui sur le Programme de formation de l’école québécoise et la Progression des apprentissages.

L’évaluation sera différente selon que l’on se situe au niveau de la prévention, de l’intervention intensive ou ponctuelle ou de la rééducation.

L’accompagnement s’inscrit dans une approche collaborative. Il a sa place aussi bien dans le cadre de la prévention, de l’intervention intensive ou ponctuelle que de l’évaluation.

Les cinq composantes seront départagées dans les pages qui suivent de manière à apporter des

précisions sur chacune. À l’école, elles ses côtoieront régulièrement.

131

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, Gouvernement du Québec, 2011, p.21.

132 Céline LABRIE, Ginette NOISEUX, Lise BIBAUD, Rachelle LÉVESQUE, Comité d’Intervention en Lecture,

sous-comité régional des services en adaptation scolaire et aux services complémentaires de la Montérégie, 2006, p. 10.

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Version abrégée

– La prévention

« Les interventions de nature préventive visent à diminuer l’apparition des difficultés ou à

empêcher le plus possible que ces dernières ne s’installent de façon persistante. »133

« Bien qu’elle doive se faire de façon intensive à l’éducation préscolaire et au premier cycle

du primaire, une place de choix doit lui être consacrée tout au long du parcours scolaire de

l’élève. »134

La mise en place de conditions favorables à l’apprentissage et de pratiques d’enseignement

validées par la recherche constitue la pierre angulaire de la prévention. (Plusieurs de ces

pratiques sont répertoriées dans le présent document.) À cela s’ajoute le dépistage qui

permettra une intervention rapide garante de meilleurs résultats qu’une intervention

tardive.

S’il est important « pour l’école de s’occuper particulièrement des difficultés en lecture, car

la lecture est la pierre d’achoppement des élèves à risque»135, on ne devrait toutefois pas

s’y limiter.

– L’intervention intensive ou ponctuelle

L’intervention intensive est un enseignement supplémentaire

ciblé généralement dispensé en petit groupe. Son caractère

intensif relève à la fois de la fréquence et de la durée. Il s’agit

d’une intervention de durée moyenne (quelques semaines à

plusieurs semaines). Les élèves y sont regroupés sur la base

d’un besoin spécifique (habileté qui leur cause problème) et

non selon leurs habiletés en général. Ce type d’intervention

demande une collaboration étroite entre l’orthopédagogue et

l’enseignant.

Les cibles d’intervention doivent être choisies avec soin, le plus possible validées par la

recherche. (Le présent cadre de référence en fournit plusieurs exemples.)

133

COMMISSION SCOLAIRE DE SAINT-HYACINTHE, Cadre organisationnel pour les Services d’orthopédagogie à la commission scolaire de Saint-Hyacinthe, 2006 (révisé en 2008), page 13. 134

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les difficultés d’apprentissage à l’école Cadre de référence pour guider l’intervention, Québec, Gouvernement du Québec, 2003, p.9. 135

FÉDÉRATION DES SYNDICATS DE L’ENSEIGNEMENT, Référentiel : les élèves à risque et EHDAA, Québec, 2009, p.7

Exemples d’outils

Littérature jeunesse

Matériel de la classe

Matériel de manipulation Jeux Programme d’entraînement Référentiels construits avec l’élève Fiches-synthèses

Lexiques

Grilles de consignation

Rapports de progrès

M a i 2 0 1 3

Version abrégée

L’intervention ponctuelle vise à aider l’élève à surmonter des difficultés rencontrées à un

moment ou à un autre de son parcours. Il s’agit d’une intervention le plus souvent de

nature corrective, mais de courte durée (quelques jours ou quelques semaines).

L’orthopédagogue intervient ici sur des difficultés passagères de l’élève afin de réduire leur

impact sur son cheminement personnel et scolaire.

– La rééducation

L’intervention de nature rééducative vise à rendre plus

fonctionnels les processus déficitaires de l’élève. Elle peut

viser également le développement de stratégies

compensatoires ou la mise en place de mesures adaptatives

sans lesquelles la réussite de l’élève serait compromise.

En lecture, l’approche corrective est préférable à l’approche

compensatoire. « Les résultats des études montrent

effectivement que les élèves font plus de progrès lorsqu’on

intervient sur les habiletés moins bien acquises plutôt que

de miser sur celles qui sont mieux maîtrisées (Gustafson,

Ferreira et Ronnberg, 2007). »

La rééducation demande un suivi personnalisé, mais elle peut inclure une intervention

partagée si l’on souhaite exploiter l’interaction entre élèves. Elle exige une grande

fréquence et une longue durée (plusieurs mois), deux conditions essentielles à la portée de

l’intervention.

– L’évaluation

« L’évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages à

partir de données recueillies, analysées et interprétées en vue de décisions pédagogiques

et, le cas échéant, administratives. »136

Tel que précisé dans la Politique en évaluation des apprentissages, l’évaluation a d’abord

pour fonction l’aide à l’apprentissage. Elle renseigne à la fois sur les contenus et sur les

processus. Que l’on parle d’évaluation continue ou d’évaluation diagnostique, les données

recueillies par l’orthopédagogue permettront une meilleure connaissance de l’apprenant,

ce qui enrichira la réflexion de l’équipe qui intervient auprès de lui.

136

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, L’évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire : cadre de référence, Gouvernement du Québec, 2002, p.7

Exemples d’outils

Programmes d’entraînement (ex. : phonologique, morphologique, voies d’adressage et d'assemblage)

Grilles de questionnement

Matériel de manipulation

Logiciels de rééducation

Tâches évolutives (graduées)

M a i 2 0 1 3

Version abrégée

Comme le veut l’Association Des Orthopédagogues du

Québec, l’évaluation orthopédagogique prend la forme

d’une démarche de résolution de problèmes.

« L’évaluation diagnostique circonscrit les forces et les

besoins précis des élèves qui bénéficieront d’aide

supplémentaire. »137 Elle ne fournit pas un portrait complet

de le l’élève. « Une évaluation bien menée vous permettra

de cibler les interventions précises sans devoir multiplier les

tentatives pour trouver l’approche pédagogique

appropriée. »138 Le dépistage est une forme d’évaluation

diagnostique.

Quelle que soit l’instrumentation utilisée, le jugement

professionnel de l’orthopédagogue demeure au cœur de

l’interprétation de tout résultat. Sans sous-estimer la valeur

de l’évaluation quantitative, elle ne doit jamais avoir

prévalence sur l’évaluation qualitative.

– L’accompagnement

Les connaissances de l’orthopédagogue par rapport aux élèves en difficultés

d’apprentissage seront mises à profit pour favoriser la progression des élèves à risque ou

en difficulté de l’école. Ce rôle d’accompagnement sera offert à différents intervenants et

partenaires : enseignants, parents, membres de direction, etc. Il pourra se traduire de

différentes manières : informer, outiller, modeler, etc.

L’orthopédagogue ayant un statut d’enseignant, il faudra

prendre soin de ne pas le confondre avec celui du

conseiller pédagogique ou d’un autre professionnel.

L’accompagnement fait par l’orthopédagogue s’inscrit dans

l’actualisation de la compétence Coopérer avec l’équipe-

école, les parents, les différents partenaires sociaux et les

élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.

Respectueux du rôle de chacun, l’orthopédagogue met son

savoir au service de la réussite.


Éducation, La réponse à l’intervention : un modèle efficace de différenciation, 2012, Montréal, p.55.

138 Idem, page 59.

Exemples d’outils

Échantillon de travaux faits en classe Situations d’apprentissage et d’évaluation Analyse des méprises

Entretien avec l’enseignant

Compte rendu ou rapport d’évaluation

Fiche d’évaluation d’habiletés préalables Grilles d’observation

Entrevue avec l’élève

Vidéo ou enregistrement audio Carnets de consignation

Grille d’évaluation du

rendement

Dossier anecdotique

Tests écrits

Épreuves standardisées

Exemples d’outils

Fiche descriptive pour

chaque clientèle particulière

Dépliants d’information

Référentiels d’intervention

(flexibilité, adaptations,

modifications)

Aide-mémoire

Procéduriers

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Version abrégée

Composantes et actions de l’acte orthopédagogique

Ce tableau propose une liste non exhaustive d’actions possibles de l’orthopédagogue. La séquence choisie ne témoigne, par ailleurs, d’aucun ordre de priorité.

Prévention Intervention intensive

ou ponctuelle

Rééducation

Privilégier des approches qui visent à réduire les risques d’apparition de difficultés d’apprentissage.

Assurer le suivi des interventions faites en classe en vue de favoriser le transfert des apprentissages.

Choisir, modifier ou élaborer des activités ciblées visant le développement des connaissances et processus déficitaires et l’actualisation des compétences concernées

Planifier et réaliser des interventions ciblées et intensives pour des élèves qui demeurent en panne malgré la mise en place de conditions gagnantes.

Apporter une aide ponctuelle à des élèves qui font face à un passage difficile dans leur parcours scolaire.

Mettre en œuvre les activités et interventions planifiées de concert.

Habiliter l’élève à surmonter ses difficultés…

- en l’informant;

- en développant chez lui diverses stratégies;

- en l’outillant;

- etc.

Planifier et réaliser des interventions rééducatives.

Planifier et accompagner l’élève dans l’appropriation de mesures palliatives

Soutenir et contribuer à la démarche d’élaboration du plan d’intervention.

Évaluation

Dans une perspective

préventive

Pour une intervention

intensive ou ponctuelle

Pour une intervention

spécialisée

Observer les élèves en classe en vue de dépister d’éventuelles difficultés d’apprentissage.

Recourir à instrument standardisé pour dépister les élèves les plus à risque d’échouer dans une cohorte.

Procéder à des évaluations visant identifier la cause des difficultés observées chez certains élèves et les confronter avec l’ensemble des données recueillies.

Consigner de façon continue des traces des interventions et de l’évolution des élèves.

Mettre en œuvre une démarche d’évaluation rigoureuse qui permette de porter un jugement clinique.

Analyser et interpréter les données recueillies.

Rédiger un rapport d’évalua-tion orthopédagogique.

Accompagnement

Sensibiliser les enseignants aux caractéristiques et besoins de l’élève ayant des difficultés d’apprentissage.

Suggérer des mesures à mettre en place pour faciliter le passage primaire/ secondaire ou lors d’une autre transition.

Proposer des outils ou des aménagements (de classe) pour mieux desservir les élèves ayant des besoins particuliers.

Outiller ou informer les parents par rapport à certains aspects ciblés.

Proposer des mesures adaptatives et des modifications à mettre en place pour des élèves ayant des besoins particuliers.

Apporter son éclairage dans les décisions de classement.

M a i 2 0 1 3

Version abrégée

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Version abrégée

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ROUTMAN, Regie, Enseigner la lecture : revenir à l’essentiel, Chenelière Éducation, Montréal (Québec), 2007, 198 p.

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Annexe 2

DÉFINITIONS

Élève qui réussit bien, pour qui les pratiques universelles de ses enseignants répondent bien.

Élève du préscolaire, du primaire ou du secondaire qui présente des facteurs de

vulnérabilité susceptibles d’influer sur ses apprentissages ou sur son comportement,

notamment au regard de l’échec scolaire ou de sa scolarisation, si une intervention rapide

n’est pas effectuée. Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque pour

déterminer les mesures préventives ou correctives à leur offrir.

L’élève à risque PEUT être en plan d’intervention.

Malgré ce qui précède, si l’élève demeure en difficulté et qu’il ne progresse pas ou très peu :

L’élève DOIT être en plan d’intervention.

Élève au régulier en réussite

Élève à risque

A) Reconnaissance de l’élève en difficulté d’apprentissage (DA)

B) Reconnaissance de l’élève ayant plus de 2 ans de retard (03)

en français ou en mathématiques

C) Reconnaissance de l’élève présentant des troubles du

comportement (12)

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Reconnaissance de l’élève en difficulté d’apprentissage (DA)

- au primaire, celui :

dont l’analyse de la situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par

l’enseignante ou l’enseignant et par les autres intervenantes ou intervenants durant une

période significative, ne lui permettent pas de progresser suffisamment afin de combler son

retard au plan des apprentissages en français, langue d’enseignement ou en mathématique.

Ce retard est établi en fonction de ce qui est attendu de lui compte tenu à la fois de son âge

et du Programme de formation de l’école québécoise.

L’élève peut être reconnu en difficulté d’apprentissage en cours de cycle. Un élève pourrait

être reconnu en difficulté d’apprentissage à la fin de la 1re année du 1er cycle, si l’analyse de

ses besoins et capacités; réalisée dans le cadre du plan d’intervention, révèle que des

difficultés importantes persistent dans le temps à la suite d’interventions rééducatives

ciblées en fonction du Programme de formation de l’école québécoise et qu’il devient

nécessaire de faire des adaptations aux exigences attendues pour cet élève.

- au secondaire, celui :

dont l’analyse de la situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par

l’enseignante ou l’enseignant et par les autres intervenantes ou intervenants durant une

période significative, ne lui permettent pas de progresser suffisamment afin de combler son

retard au plan des apprentissages en français, langue d’enseignement et en mathématique.

Ce retard est établi en fonction de ce qui est attendu de lui compte tenu à la fois de son âge

et du Programme de formation de l’école québécoise.

Au primaire et au secondaire, les difficultés d’apprentissage incluent les troubles spécifiques

d’apprentissage de type dyslexie-dysorthographie ou dyscalculie, la dysphasie légère à

modérée et la déficience intellectuelle légère.

Reconnaissance de l’élève ayant plus de 2 ans de retard (03) en français ou en

mathématiques au primaire

Pour le primaire, voir le formulaire AS 5 (retard de plus de 2 ans – progression des

apprentissages)

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Reconnaissance de l’élève présentant des troubles du comportement

Élève dont l’évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par

les personnes visées, avec des techniques d’observation ou d’analyse systématique, révèle un

déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés significatives

d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire, social ou familial.

Il peut s’agir :

- de comportements surréactifs en regard des stimuli de l’environnement (paroles et actes

injustifiés d’agression, d’intimidation, de destruction, refus persistant d’un encadrement

justifié…);

- de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l’environnement (manifestations de

peur excessive de personnes et de situations nouvelles, comportements anormaux de

passivité, de dépendance et de retrait…).

Les difficultés d’interaction avec l’environnement sont considérées significatives, c’est-à-dire

comme requérant des services éducatifs particuliers, dans la mesure ou elles nuisent au

développement du jeune en cause ou à celui d’autrui en dépit des mesures d’encadrement

habituelles prises à son endroit.

L’élève ayant des troubles du comportement présente fréquemment des difficultés

d’apprentissage, en raison d’une faible persistance à la tâche ou d’une capacité d’attention et

de concentration réduite.

Services éducatifs

Novembre 2011

PL/dp

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Annexe 3 Le 21 juin 2012 Message à l’intention du personnel enseignant au préscolaire, en 1re année et en orthopédagogie ainsi qu’aux directions des écoles primaires. Objet : Entente intervenue le 30 juin 2011 en vertu de l’annexe XI de la convention collective

du personnel enseignant (mesure 30321 : soutien à l’intégration à la formation générale des jeunes).

Madame, Monsieur, Le 30 juin 2011, une entente intervenue avec le gouvernement permettait au personnel enseignant d’obtenir un ajout de ressources en services directs à l’apprentissage des élèves. Les sommes générées par cette mesure (au niveau de la province pour les syndicats FSE et APEQ) sont réparties sur quatre ans selon les modalités suivantes :

2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

4 M 8 M 12 M 16 M

Le comité paritaire EHDAA de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin, dans un souci d’intervenir de façon préventive, a choisi de prioriser le préscolaire dès la première année de la mise en place de cette mesure, soit 2011-2012. S’appuyant sur les plus récentes recherches en éducation qui nous apprennent que la compétence à lire est celle ayant le plus d’incidence sur la réussite des élèves, le comité a choisi de cibler des activités de conscience phonémique et phonologique. Afin que ce type d’activités se déroulent systématiquement dans tous les groupes du préscolaire, nous avons octroyé l’équivalent de deux périodes d’orthopédagogie à chaque groupe de la fin du mois de janvier à juin 2012. L’entente intervenue au comité paritaire visait à ce que, dans un premier temps, les orthopédagogues, qui détiennent l’expertise dans ce type d’interventions, organisent et dispensent, en collaboration avec les titulaires, des activités de conscience phonémique et phonologique à l’intention de tout le groupe. En 2011-2012, les orthopédagogues devaient agir comme « modèles » afin de partager leur expertise, ce qui n’empêchait pas les titulaires déjà à l’aise avec ces contenus de réaliser des activités. C’est ce qui s’est vécu de janvier à juin 2012. L’objectif que nous poursuivions était de mettre en place des conditions faisant en sorte de réduire, à moyen et à long terme, le nombre d’élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage.

CDEP

2012-08-09

5.3

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En 2012-2013, nous souhaitons que les titulaires du préscolaire puissent planifier et dispenser ce type d’activités quelques fois par cycle à l’ensemble de leur groupe. C’est ce que nous appelons les interventions universelles de premier niveau. Après avoir franchi cette première étape d’implantation, les orthopédagogues retrouvent un rôle d’intervenants de deuxième niveau (interventions en petits groupes dans ou hors de la classe) et de troisième niveau (interventions en petits groupes hors de la classe). Ainsi, ils pourront axer leurs interventions auprès des élèves qui n’arriveront pas à répondre aux attentes lors des activités universelles de premier niveau dispensées à l’ensemble du groupe. Du matériel existe déjà et une trousse de base sera développée pour aider et éviter de devoir tout bâtir. Celle-ci sera élaborée par un groupe d’enseignantes et d’enseignants en collaboration avec des conseillers pédagogiques au début de 2012-2013 afin d’être disponible le plus rapidement possible à l’automne. Pour l’année 2012-2013, le comité paritaire reconduit la mesure pour le préscolaire et l’étend en 1re année. Ainsi, l’équivalent d’une période d’orthopédagogie par cycle par groupe de 1re année pour toute l’année a été ajoutée dans l’organisation scolaire. Ces périodes doivent s’additionner à tout ce qui se fait déjà en orthopédagogie et doivent être réservées à des interventions de 2e et 3e niveaux dans le cadre d’activités d’apprentissage de la lecture (correspondances graphèmes-phonèmes). Les enseignantes et enseignants rencontrés pour faire le bilan de l’an 1 préconisaient de commencer les interventions universelles (activités en enseignement explicite pour tout le groupe) tôt en début d’année afin que les interventions de 2e et 3e niveaux de l’orthopédagogue puissent débuter plus tard en cours d’année. Afin de pouvoir s’approcher du degré d’intensité requis pour ces interventions, selon la recherche, il est fortement recommandé de concentrer l’ajout d’orthopédagogie sur une demi-année pour atteindre deux périodes par cycle par groupe (idéalement 4 x 25 minutes). À la demande du comité paritaire et afin d’outiller tout le personnel impliqué, un plan de perfectionnement ciblé sera mis en place très tôt dans l’année scolaire par les Services éducatifs. Un groupe de six enseignantes titulaires et orthopédagogues est associé aux Services éducatifs dans l’élaboration de ce plan depuis juin 2012 et se réunira de nouveau en septembre. Le comité de travail ainsi formé proposera un plan de perfectionnement en lien direct avec l’objectif de la mesure et qui répondra aux besoins et préoccupations des enseignantes et des enseignants. Afin d’assurer l’atteinte de l’objectif que nous poursuivons avec cette mesure, soit la réduction du nombre d’élèves en difficulté dès le début du parcours scolaire, il importe que toutes et tous mettent à niveau et enrichissent leurs connaissances dans les domaines de l’enseignement explicite, de la conscience phonologique et phonémique et des correspondances graphèmes-phonèmes (préscolaire et 1re année). Ainsi, il faut s’attendre à ce que les directions convoquent les enseignantes et enseignants à ces perfectionnements. D’autre part, toutes les enseignantes et tous les enseignants rencontrés dans le cadre du déploiement de cette mesure ont mentionné l’importance du temps de concertation entre titulaires et orthopédagogues pour en assurer le succès. Il importera donc de prévoir des moments dans la tâche du personnel concerné afin que cette concertation puisse se réaliser. Cet ajout de périodes en orthopédagogie se veut donc une mesure ciblée en apprentissage de la lecture qui doit être concentrée sur une demi-année afin de répondre au critère d’intensité mentionné par les dernières recherches dans le domaine. Les besoins en orthopédagogie sont grands et les domaines où il est possible d’intervenir, nombreux. Le service d’orthopédagogie

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habituel travaille déjà sur d’autres fronts (numératie, fonctions exécutives, difficultés de langage oral et écrit, etc.) dans une perspective systémique. Il faut cependant réserver ces nouvelles ressources à l’apprentissage de la lecture (conscience phonologique et phonémique, correspondances graphèmes-phonèmes) afin de pouvoir espérer atteindre la plus grande efficacité possible. Exemple d’un déploiement possible de la mesure :

Préscolaire

Novembre à fin janvier Fin janvier à juin

Interventions universelles de 1er niveau par les titulaires (enseignement explicite).

Poursuite des interventions universelles de 1er niveau par les titulaires (enseignement explicite).

Interventions de 2e et 3e niveaux par les orthos.

1re année

Août à fin novembre Décembre à mai

Interventions universelles de 1er niveau par les titulaires (enseignement explicite).

Poursuite des interventions universelles de 1er niveau par les titulaires (enseignement explicite).

Interventions de 2e et 3e niveaux par les orthos.

N. B. Le but de la mesure n’est pas de hausser les exigences en 1re année, mais plutôt de

prévenir les difficultés et de réduire les écarts. Dans le même ordre d’idées, les activités réalisées au préscolaire doivent être conformes aux exigences du programme de ce niveau.

Document préparé par les membres du comité paritaire EHDAA de la Commission scolaire Beauce-Etchemin : ______________________________________ ____________________________________ Micheline Grenier, directrice générale adjointe Brigitte Bilodeau, présidente CSBE Syndicat des enseignants de la Chaudière ______________________________________ ____________________________________ Donald Busque, directeur ressources humaines Dominic Loubier, premier vice-président CSBE Syndicat des enseignants de la Chaudière ______________________________________ ____________________________________ Pascal Lamontagne, directrice adjoint Éric Vallières, secrétaire-trésorier Services éducatifs, CSBE Syndicat des enseignants de la Chaudière

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Annexe 4

Le Modèle d’intervention à 3 niveaux en lecture

Le Modèle d’intervention à 3 niveaux en lecture (Vaughn et coll., 1999, 2005, 2007) fournit des

balises claires sur les interventions pour prévenir les difficultés en lecture. Brodeur, Laplante et

coll., (2005) en ont fait l’expérimentation pendant 5 ans dans 3 commissions scolaires du Québec.

1er niveau : les interventions universelles

- Interventions universelles dispensées par l’enseignante ou l’enseignant;

- s’adressent à tous les élèves de la classe, et ce, dès la maternelle;

- portent sur des éléments ciblés qui sont prioritaires pour l’apprentissage de la lecture-écriture

(ex. enseignement explicite des correspondances graphème-phonème en 1re année);

- durée de 30 à 45 minutes par jour;

- évaluation des progrès sur les éléments ciblés à 3 reprises : au début, au milieu et à la fin de l’année.

2e niveau : les interventions supplémentaires

- Interventions supplémentaires offertes par l’orthopédagogue en plus de ce qui se fait en classe

(plus de temps, moins d’élèves, plus d’évaluation, donc intensification de l’intervention);

- s’adressent aux élèves qui n’ont pas fait suffisamment de progrès en lecture au cours des

activités du 1er niveau;

- élèves rencontrés en sous-groupes homogènes de 4 à 5 individus, hors de la classe;

- travail sur les éléments ciblés qui n’ont pas été compris;

- durée de 30 à 45 minutes par jour, 4 jours par semaine, pendant 12 à 16 semaines;

- la 5e journée est souvent utilisée pour une intervention en classe afin de favoriser le transfert

des acquis;

- évaluation des progrès sur les éléments ciblés 2 fois par mois.

3e niveau : les interventions ciblées et intensives

- Interventions ciblées et intensives offertes par l’orthopédagogue en plus de ce qui se fait en classe;

- s’adressent aux élèves en difficulté qui n’ont pas suffisamment progressé à la fin des activités

du 2e niveau;

- élèves rencontrés en sous-groupes homogènes de 2 ou 3 individus, hors de la classe;

- fréquence et durée des rencontres identiques à celles du 2e niveau;

- évaluation des progrès une fois par semaine;

- si le progrès d’un élève est insuffisant, le comité du plan d’intervention demande les

évaluations nécessaires (ex. orthophonie ou psychologie) pour cerner ses difficultés et assurer

la poursuite des interventions.

CADRE DE RÉFÉRENCE EN ORTHOPÉDAGOGIE€¦ · On ne peut exige de l’o thopédagogue ue chacune...

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