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Bruxelles Laïque est reconnue comme association d’éducation permanente et bénéficie du soutien du Ministère de la Communautéfrançaise, Direction Générale de la Culture et de la Communication, Service de l’Education permanente.Bruxelles Laïque Echos est membre de l'Association des Revues Scientifiques et Culturelles - A.R.S.C. ( http://www.arsc.be/)

Bruxelles Laïque asblAvenue de Stalingrad, 18-20 - 1000 BruxellesTél. : 02/289 69 00 • Fax : 02/502 98 73E-mail : [email protected] • http://www.bxllaique.be/

Editorial (A. Hassid) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3

Education : quelles histoires ? (T. Lambrechts).................................................................................................................................................................................................................................................... 4

Les recherches menées dans les services de sciences de l’éducation en Belgique et ce depuis leurs émergences (E. Roland) ................................. 10

On ne parle pas de ça ici ! Censure et autocensure à l'école (A. Ndaw) .................................................................................................................................................................................. 14

PRÊT-À-PENSER : Emancipation (C. Tolley) .......................................................................................................................................................................................................................................................... 17

Que penser de l'éducation préscolaire ? (P. Hidalgo)................................................................................................................................................................................................................................... 20

Une autre éducation à l'environnement est possible (B. Legros)..................................................................................................................................................................................................... 24

Pédagogie interculturelle (X. Remacle)....................................................................................................................................................................................................................................................................... 27

Nouvelles technologies et apprentissage : Quelles TIC nous ont piqués ? (A. Riveros)............................................................................................................................................ 30

Evaluation de l’acquisition des compétences ? (C. Tolley)...................................................................................................................................................................................................................... 32

Pour un cours “philosophique” commun en Belgique (J. Lacrosse)............................................................................................................................................................................................. 35

Initiative privée versus inertie publique (M. Bietlot)........................................................................................................................................................................................................................................ 40

PORTAIL : Interroger, c’est enseigner ! (M. Friso) ............................................................................................................................................................................................................................................ 44

AGENDA : échos laïques de vos activités bruxelloises .............................................................................................................................................................................................................................. 46

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L’éducation et l’instruction ont une importance de premier ordre. C’est par là qu’une société transmet ses bases aux jeunes géné-rations et surtout prépare son avenir. L’école constitue un enjeu laïque historique et fondamental. Nous nous sommes toujours

battus pour qu’elle soit ouverte à tous, impartiale, émancipée de toute tutelle ou emprise particulière et vecteur d’émancipation.

En ces temps où la majorité des Pouvoirs Organisateurs en Belgique sont confessionnels, la lutte pour un enseignement laïque dequalité garde toute son actualité. La mission de l’école est avant tout de former des citoyennes et des citoyens, bien dans leur tête etdans leur corps, épanouis, prêts à voir leur avenir avec confiance et détermination, capables de construire cette société que nousvoulons plus juste et plus solidaire.

Or le constat est connu : l’école va mal, les conditions de travail s’y précarisent, la violence y gronde, les inégalités sociales et les clivages culturels s’y reproduisent… Tout cela est inquiétant et fait l’objet de nombreuses publications.

Au lieu de nous limiter à réitérer ces dénonciations, nous avons pris l’option, dans ce 67ème numéro de Bruxelles Laïque Echos, de tenter d’envisager l’école autrement et d’inscrire clairement notre réflexion dans une perspective d’avenir. Il s’impose, en effet, derepenser le fonctionnement de la machine éducative, afin d’éviter qu’elle ne se réduise à une machine à exclure et hiérarchiser.

Pour réinventer l’école, nous prenons le parti de mettre en jeu ce que nous connaissons aujourd’hui du système éducatif afin decontribuer à fonder une manière de penser et d’agir qui soit mieux adaptée aux valeurs que nous défendons et aux enjeux contem-porains, tels que les nouvelles technologies, l’écologie ou l’interculturalité.

Interroger ce qui nous semble parfois évident, c’est une des dimensions de la démarche libre exaministe qui doit animer celui qui cher-che à dépasser les contradictions actuelles. Les valeurs que nous voulons transmettre dans notre système éducatif sont notammentla liberté d’expression et l’émancipation, concepts qui peinent à se faire une place dans la pratique de l’institution scolaire. Au plusprès de ces valeurs, nous avons intégré dans notre réflexion prospective une question qui se trouve davantage à l’agenda, celle del’avenir des cours dits “philosophiques”. En la matière, un changement crédible s’avère possible, en théorie.

Certes l’institution scolaire est en crise, mais elle n’est pas le seul foyer d’apprentissage dès lors qu’il se poursuit tout au long de l’exis-tence. Peut-on s’en passer ? Faut-il lui chercher des alternatives ? Ou la compléter par d’autres dispositifs ? Comment mettre enœuvre le changement ? Celui-ci doit-il être attendu des pouvoirs publics ou pris en charge par la société civile ?

Vu l’importance du sujet et l’ambition de notre approche, nous ne vous proposerons, dans les pages qui suivent, que des amorcesde réflexions. Chacun des articles de ce numéro aurait pu fournir la matière pour un dossier complet. Les textes publiés ne reflètentpas forcément la position de Bruxelles Laïque mais ont pour vocation de participer à l’ouverture et l’enrichissement d’une réflexionglobale sur l’éducation, ouverte à tous. Je vous en souhaite une passionnante lecture

Ariane HASSIDPrésidente

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Sans une véritable “généalogie”, sansune véritable mise en perspective qui

permette de contextualiser et donc de problématiser la notion d’éducation, on seretrouve souvent désarmé face à la com-plexité des problématiques et des enjeuxde notre époque.

Pour se faire une première idée et mettreen avant les difficultés qui peuvent surgirde l’utilisation du terme “éducation” aucours d’époques foncièrement différentesnous nous proposons de reprendre le brefhistorique de M. Soetard dans leDictionnaire encyclopédique de l’éduca-tion et de la formation des éditions Retz.

Histoire

Cette encyclopédie de l’éducation, certes“occidentalo-centriste” a le mérite d’êtreassez exhaustive du point de vue de sonhistorique ; elle ne limite pas l’histoire de l’éducation à quelques auteurs particu-liers et reste assez représentative d’unevision largement diffusée et acceptéeaujourd’hui.

Soetard considère que l’éducation naît“avec le premier geste du père dessinantdevant son enfant le bison qui leur permet-trait de se nourrir”. Il en déduit, que “toutecommunauté constituée et relativementstable tend par simple nécessité de vivre etde survivre à se conserver en sauvegardantet en transmettant ses caractères physi-ques et intellectuels”. Mais pouvons-nousréellement parler d’“éducation” dans cecontexte ? Eduquer est-il un simple phé-nomène d'apprentissage de quelqu’un quine sait pas par quelqu’un qui sait afin d’as-surer la survie de l’espèce ?

Ensuite, Soetard aborde la question del’éducation “dans le berceau athénien dela réflexion philosophique”. Dans cecontexte, il explique que le “soin desenfants” devient un problème crucialautour duquel ont dû s’affronter les défen-seurs du dressage autoritaire (sur lemodèle de Sparte), les promoteurs d’uneéducation liée à l’intérêt (les sophistes) etceux qui se préoccupaient en priorité del’unité de la cité et son fondement ration-nel (Socrate, Platon, Aristote). Or, lapériode dite de la “Grèce Antique” n’estpas un tout homogène ; elle recouvre denombreux changements sociaux, politi-ques, économiques et philosophiques.

Dès lors, on peut se demander s’il n’estpas difficile de comprendre l’apparition dece débat en dehors de toute réflexion surle contexte très particulier qu’est l’émer-gence de la démocratie grecque, sonapplication et son évolution ? N’existe-t-ilpas de différences fondamentales entreSocrate, Platon et Aristote ? Quelles sontles différentes conceptions de l’éducationà cette époque ? A qui est-elle destinée ?Quel est son contenu ? Comment est-elleenvisagée ? Où a-t-elle lieu ? Quels sontles termes utilisés pour nommer ce quel’on appelle aujourd’hui l’éducation ? Quelest le lien qui existe entre l’éducation et lafamille ? Peut-on parler de professeur etd’élèves ?

Plus loin, sans avoir approfondi la question de l’éducation à Rome, M.Soetard considère que “l’avènement duchristianisme va inscrire l’éducation dansune perspective transcendante […]L’éducation ne sera achevée qu’au jour oùla Loi sera inscrite au cœur de chaque

homme. En attendant, cependant, ilappartient à l’Eglise enseignante d’assurerla mission d’instruction et de correction”.

Il est sûrement illusoire de penser quel’éducation chrétienne ait réellement eupour objectif l’instruction de tous les hom-mes alors qu’à cette époque très peu depersonnes ont accès à l’instruction. Quesignifie dans ce contexte “inscrire une Loidans le cœur de chaque homme” ?Pourquoi cette volonté ?

La renaissance et le mouvement de laRéforme vont désormais “placer l’individuau centre d’un monde fait pour lui et où ila désormais à se former. Il s’agit de faireretour vers la “nature”, c’est-à-dire vers lacondition première et originelle del’homme en deçà de la chute et de faire ensorte que se développent le plus librementles semences du savoir, des vertus et de lareligion que la Providence divine à dépo-sée en nous”.

Ici encore, l'auteur procède à de multiplessimplifications. Effectivement, M. Soetardfait l'impasse sur les nombreux courantsqui s’opposent à propos de la question del’homme et de son éducabilité ; il ne faitpas référence à l’apparition de la formescolaire ; il ne met pas en évidence lesnombreuses césures qui existent dans lesdomaines artistique, philosophique, scien-tifique, technique et bien entendu éducatif.Est-il possible de parler d’une période quiva de la fin du Moyen-âge jusqu’au mouve-ment des Lumières, en passant par laréforme et la contre-réforme en quelqueslignes ? Quel est le lien entre la science, lepolitique et le religieux ? Quelles écoless’affrontent et pourquoi ? Qui va à l’école ?


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Existe-t-il différents systèmes d’enseigne-ment et différentes pratiques ? Quel est lecontenu des études ? Existe-t-il différentsniveaux d’enseignement ?

Les questions qui émergent à travers lespériodes évoquées montrent déjà qu’il y aencore de nombreuses recherches àmener si l’on souhaite appuyer la réflexionsur une connaissance fiable de l’histoirede l’éducation.

Dans la deuxième partie consacrée à la“modernité”, il considère qu’avec l’avène-ment des traités d’éducation (dont lesauteurs les plus connus sont Rousseau,Kant, Pestalozzi, Condorcet, …) à la fin duXVIIe siècle et durant le XVIIIe siècle, l’édu-cation se conjugue avec la liberté indivi-duelle et elle s’identifie désormais audevoir d’humanisation.

C’est pourquoi, M. Soetard considère qu’iln’est pas surprenant que le concept d’édu-cation “finit par pénétrer toutes les formesde l’activité humaine. Elle accompagnera laconstitution de l’Etat moderne et elle creu-sera ses grandes divisions idéologiques ;elle imprégnera toutes les structures qui onten charge le développement de l’enfant etelle s’étendra sur la vie entière ; elle s’em-ploiera à cultiver chacune des aptitudeshumaines et elle se chargera d’aller “sau-ver” les individus rejetés aux marges dusystème social. Elle se donnera encorecomme le point de convergence et deconcurrence des sciences humaines et il luiarrivera de se confondre avec le rêve d’unerégénération radicale du genre humain. Ilsemblerait que rien de ce qui est humain ne puisse plus désormais échapper à l’éducation”.

Mais où sont les réflexions sur l’école telleque définie par Bourdieu et Althusser ?Qu’en est-il des conceptions de liberté etpourquoi cette notion prend-elle tellementd’importance à cette époque ? Que signi-fie-t-elle ? Quel est le statut du savoir ?Quels sont les principes sociopolitiques quisous-tendent notamment la question del'obligation scolaire ? Intégrer ces ques-tions et ces réflexions dans l’histoire del’éducation suppose, on le constate, d’enréécrire quelques chapitres…

Etymologie

L’éducation, sa polysémie et ses contradic-tions, montrent bien la diversité desconceptions en matière d’éducation et lais-sent entrevoir quelques-uns des problèmesqui se posent à son propos.

Un détour par le sens étymologique destermes “éducation”, “école”, “formation”s'impose.

L'“Education” (n. f.) est emprunté(1527 ; 1495 d’après Bloch et Warburg)au latin educatio “action d’élever (desanimaux, des plantes)” et “éducation,instruction, formation de l’esprit”, deeducatum, supin de educare.Le mot désigne, comme en latin, lamise en œuvre des moyens propres àformer et à développer un être humain.Le verbe “éduquer” prend au XVIIIe s. lesens de “développer une faculté parti-culière par un entraînement” (apr.1750 ; éduquer son courage, sonoreille) puis il se spécialise : “apprendreà qqn les usages de la société” (déb.XIXe s.), “former le caractère”, avec unsujet nom de chose (fin XIXe s.)1

D’un point de vue historique, il est à noterque les termes “éduquer” et “éducation”ont seulement été introduits dans la langue française à partir des XIVe et XVe

siècles. Jusque-là l’ancien français utilisaitnourrir et nourriture pour signifier l’acted’élever un enfant.

Pourtant, deux étymologies sont souventproposées dans la littérature contempo-raine. L’une rattache le verbe éduquer aulatin “educare”, synonyme de nourrir,d’élever. Dans ce premier sens, pour M.Develay, “l’éducation vise à aider l’individuà être plus grand qu’il n’est en s’appuyantsur ce qu’il est”2. M. Soetard expliquecette étymologie par la “référence à uneNature, horizon et source de toutesagesse, en même temps que moteur dela créativité humaine et de sa liberté. Ils’agissait encore et toujours de puiser àune source, de retrouver le mouvement dela création, d’alimenter une croissancenaturelle qui était celle de la Providencedivine”3.

L’autre fait venir le verbe éduquer de “edu-cere” c'est-à-dire “ex-ducere”, conduirehors de, faire éclore, aider à mettre aumonde.

Mais il est souvent admis que la deuxièmeétymologie n’est pas fondée car commel’explique F. Buisson (1883-1887) dans lepremier dictionnaire de Pédagogie, “lesdictionnaires français-latin du XVIe siècletraduisent tous les mots latins educatiopar nourriture, nourrissement, institution”.4

Pour F. Morandi, cette fausse étymologieest une métaphore pour notre socié-té moderne occidentale “qui suggère


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l'accompagnement participant à l'œuvreéducative, ainsi qu'une dimension d'àvenir, d'histoire ou/et de développementpersonnel”5 mais celle-ci ne peut en aucuncas être utilisée pour placer notre systèmeéducatif dans le prolongement d’une histoire linéaire dont les racines plonge-raient dans la nuit des temps.Effectivement, notre école contemporainecaractérisée par Bourdieu “d’instrumentde reproduction sociale” ou par Althusser“d’appareil idéologique d’Etat” a peu encommun avec la skholè grecque.

La skholè grecque :

Le temps libre et de méditation-contem-plation qui se définit en totale oppositionpar rapport au travail (ergasia), Aristotel’appelle “loisir” (skholè). Aristote prendsoin également de la différencier claire-ment de la paresse ou l'oisiveté. La Skholèaristotélicienne consiste à se former soi-même en opposition à la naturalité oul’animalité puisque ce qui est à réaliser,c’est ce qui fait de nous des hommes, àsavoir, l’esprit, la raison, ce qu’Aristoteconsidère comme les “activités plus hau-tes” de l’esprit. Toutefois il convient derelever que cet accomplissement de l’hu-manité n’est possible qu’à condition qu’ily ait des esclaves, qui, eux, travaillent.Pour satisfaire les besoins de la maison-née et du maître.

En grec tardif et helléniste la Skholè prendle sens d’“étude”, d’“école philosophique”et désigne un groupe de philosophesayant non seulement une doctrine com-mune, mais une organisation, un lieu deréunion, un chef.

Le Ludus, le Paedagogus et la Scholalatine :

Pour évoquer la Skholè grecque, les latinsparlaient d’Otium Graecum (le loisir grec)que les “vieux Romains” regarderont avecagacement. La société romaine accordeune grande importance à la formation desenfants, le paterfamilias peut choisir defaire élever son enfant à la maison, en leconfiant à un “professeur particulier”, quipeut être un esclave instruit ; mais généra-lement, il l'envoie à l'école primaire(magister ludi). Les écoles romaines sontmixtes ; les filles cependant ne poussentpas leurs études aussi loin que les gar-çons. Un esclave, le “pédagogue” (paed-agogus, qui conduit les enfants) s'occupede l'enfant et l'accompagne à l'école,quand il n'a pas lui-même la tâche del'instruire. Le ludus qui donnera ludique,que l’on traduit souvent par “jeux”, signifiedavantage “exercice” en général (d’où sonlien avec les univers scolaire et militaire),que le jeu au sens d’amusement que rendmieux le terme latin jocus qui avec letemps recouvrira le sens de ludus. Mêmesi ludus ne peut pas être confondu avecSkholè car il se pratique en vue d’une uti-lité potentielle, il manifeste d’un certainsérieux qui a peu à voir avec le jocus.

Ludus a progressivement été remplacépar Schola qui signifie “loisir consacré àl’étude”, “lieu où l’on enseigne, école”. ÀRome, en effet, l’école était désignée parun terme générique valant pour toute acti-vité conçue en dehors d’une fin pratique(ludus, exercice scolaire, mais aussi jeu).La Schola doit dès lors être comprisecomme le temps disponible pour l’étude.Le terme école est donc directement issu

de la Schola latine et non de la Skholêgrecque.

Formation : Dressage ou élevage ?

Nous ne pourrons pas nous pencher icisur tous les termes qui traversent lemonde de l’éducation, mais il nous sem-ble opportun d’en interroger un dernier,celui de “formation”, tant ce terme estprésent dans les politiques éducativescontemporaines.

Former, v. tr. est emprunté (v.1135) aulatin formare “donner une forme”, d’où“façonner, former”, “arranger”, “ins-truire”, “régler”, dérivé de forma.

L’idée de création l’emporte dans unesérie d’emplois : le verbe signifie“créer” (v.1150 ; Dieu a formél’homme) et par extension “émettrehors de soi, formuler” (1172) sens sortid’usage aujourd’hui comme ceux de“faire entendre” (1664) et “engendrer”(1647).

Dans l’usage moderne, former se ditpour “concevoir par l’esprit” (1604)“donner des formes” en grammaire(1680) et “faire exister selon uneforme” (1690). Le noyau sémantiquesemble s’être déplacé de “créer”,“faire exister (par une forme)” à “orga-niser”. Mais l’idée d’être la cause dequelque chose domine encore danscertains sens du verbe : former signifiealors “prendre la forme de” (1563 ; aup. p. formé “qui a pris sa forme” dès1160) et “donner une forme à quelquechose”. Quand on parle de l’esprit(1580, Montaigne ; se rattache à), le

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pronominal se former, “s’instruire, secultiver”. Former a aussi le sens d’“entrer dans un ensemble en tantqu’élément”. Plusieurs mots sont desemprunts à des dérivés de formare ou de son supin dont le terme de formation.

FORMATION n. f. (v.1770), emprunt aulatin formatio “forme, confection”,désigne l’action de former quelquechose, de se former en géologie. Il sedit spécialement (1898) en parlant del’espèce humaine des processus quiaboutissent à l’état adulte. On parledepuis le XVIe siècle (1550) de la for-mation d’un mot, ensuite d’une lan-gue. Par métonymie, formation se ditde ce qui est formé (une formationnuageuse) et s’emploie spécialementpour désigner un groupement de personnes (1789, une formation politi-que ; formation militaire (1790)).Formation s’emploie aussi à proposde l’éducation d’un être humain (v.1930), pour désigner l’ensemble desconnaissances dans un domaine. Onparle depuis le milieu du XXe siècle dela formation des adultes (1951) et de laformation permanente.

Nous constatons ici que les significationsattribuées à cette notion ont fortementévolué avec le temps pour envahir pro-gressivement le monde de l’éducation.Une affaire de mots ou un remaniement de la raison pédagogique ? Selon P.Goguelin, ce changement terminologiquemarquerait une révolution profonde dansnos façons de penser la pédagogie.6

Pour M. Fabre aussi, la question de la

formation dans le champ de l’éducation“dérange les traditions en s'insinuant là oùne l'attendait pas : à l'école où il faudraitdésormais “former des lecteurs”, voire“former des citoyens[…]. L'idée de forma-tion brouille également les distinctionsconceptuelles et obscurcit le discourspédagogique en s'insinuant quelque partentre “instruction”, “éducation”, “ensei-gnement”, “apprentissage”, sans qu'onpuisse lui assigner un site, la fixer sur unterritoire. Savons-nous bien désormais ceque nous sommes : enseignants, éduca-teurs, formateurs ou rien de tout cela, ouencore tout cela à la fois ?”7

Nietzsche ouvre le débat en nous propo-sant une différenciation éclairante autourde la notion de formation. Celui-ci isole eneffet deux sous-catégories de la notion deformation : le dressage et l’élevage.

D’une part, la formation comme dressagepeut être entendue en tant que formatagephysique et mental. Il s’agit de l’opérationconsistant à donner une forme plate à unobjet. Le mot n’est usuel qu’à propos dudomptage d’un animal ou de l’éducationrigide d’une personne. Dressage, vient dedresser, du latin drecier “tenir ou rendredroit”.

Dans le formatage, il y a donc peut-être demanière insidieuse, l’idée d’instrumentali-sation et d’industrialisation du travail édu-catif. A ce sujet, on peut reprendre cettephrase de Berger “grâce à la formation, lasociété choisit les personnes dont elle abesoin pour fonctionner et éliminer d’unefaçon ou d’une autre celles qui ne font pasl’affaire, et si ces personnes nécessairesau fonctionnement d’une société n’exis-

tent pas, il faut en fabriquer”8. Et en effet,on retrouve dans les textes officiels, avecl’industrialisation et la mise en place de“l’instruction” professionnelle et techni-que, la nécessité d’adapter la “main-d’œuvre” aux exigences de la production(taylorisme, fordisme, etc).

D’autre part, la formation comme élevagerelève, pour Nietzsche, d’une volonté dediscipliner le corps humain, s’enracinanttout à la fois dans l’éducation de soi etdans la définition d’un but qui élèvel’homme. L’élevage est donc l’actiond’élever, de lever au dessus, de porterplus haut (elevare en latin). C’est-à-dire,d’amener un être vivant à son plein épa-nouissement physique, intellectuel etmoral.

Il est nécessaire d’en prendre acte : ilexiste dans nos sociétés occidentales etdans leur histoire une diversité, une plura-lité dans la manière de concevoir l'éduca-tion qui est parfois contradictoire.Evidemment, chercher une éducationidéale et universellement efficace, nousfait penser à la chanson de Brel surl’“inaccessible étoile”. Par contre, unemultiplicité de réponses coexistent. Cettepluralité partage les groupes, et mieuxencore, les individus eux-mêmes, traver-sés par ces tensions entre des pôles irréductibles.

Il faut donc prendre cette pluralité commepoint de départ : Eduquer se pense aupluriel !

Thomas LAMBRECHTS Bruxelles Laïque Echos

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1 A. Rey, Dictionnaire historique de la langue française, ed.Robert.2 M. Develay, Propos Sur Les Sciences De L'éducation -Réflexions Épistémologiques, Esf Editeur, Paris p. 31.3 Soetard, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et dela formation - ed. Retz, Paris.4 A. M. Drouin-Hans, L'éducation une question de philoso-phie Anthropos Education Poche , Paris p. 9.5 F. Morandi, Philosophie de l'éducation, edition Nathan,Paris p. 14.6 P. Goguelin, La formation continue des adultes, PUF, Paris,1970.7 M. Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, pp. 19/20.8 P.Berger, La perspective sociologique, Comprendre laSociologie, Paris, 1973.


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Afin de ne pas m’égarer dans la présentation de l’état de mes recherches - ce qui me

mènerait vers des considérations très décousues et la présentation de concepts très

spécifiques - j’aimerais plutôt tenter de partager avec vous les chemins parcourus ainsi

que les questions qui m’ont amenée à spécifier ainsi mon domaine d’investigation. Mon

expérience personnelle d’abord et puis surtout les livres, les auteurs qui ont orienté, non

seulement le thème de mes recherches, les manières de les mener mais surtout qui ont

bouleversé ma manière de penser la science et l'éducation.

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J’ai toujours été passionnée par larecherche, le savoir, les aventures

intellectuelles, les rencontres avec leslivres, certains auteurs, mots ouconcepts, … bref ; ce que Nietzschequalifierait peut-être de “gai savoir”.C’est pourquoi ma rencontre avec l’insti-tution scolaire traditionnelle a été pourmoi, comme le début d’une descente auxenfers : ne plus réfléchir, ne plus poserde question, ne plus pouvoir s’étonner…mais apprendre avec monotonie, nejamais dépasser le programme, obéir etrestituer. Ainsi, tout au long de mon par-cours scolaire, la passion s’était transfor-mée en devoir, la quête en évaluation.

Je me suis alors demandée si l’école pou-vait être émancipatrice ? Si elle pouvait êtreautre chose qu’un instrument de hiérarchisation et de normalisation, autrechose qu’un instrument qui assujettit ledésir de savoir, qui permet à l’évaluationd’être une épée de Damoclès qui menacesans cesse toute personne, même celle quiréussit et qui semble tuer la curiosité et ledésir d’apprendre ?

Ce sont ces questions qui m’ont poussée àcommencer mes études en sciences del’éducation et qui m’ont taraudée tout aulong de mon cursus. Pour des raisons historiques, que je ne pourrais expliquerdans cet article, la section des sciences del’éducation de l’ULB est inscrite dans laFaculté de psychologie. De ce fait, ainsique pour d’autres raisons, la question dusens politique et philosophique de l’éduca-tion se trouve bien souvent repoussée auprofit de débats sur l’efficacité et la “scien-tificité” des méthodes et des technologiespsychologiques et pédagogiques.

En parallèle de mes études de sciences del’éducation, j’ai donc commencé des étu-des de sciences politiques pour pallier àce manque. Là aussi, même si la questionde l’éducation reste très marginalisée, ilm'a semblé qu'elle restait également biensouvent sous l’emprise d’analyses techni-ciennes et économistes, qui n’interro-geaient pas non plus le caractère polémi-que de cette question de l’éducation.

Ainsi, si les découvertes techniques etpratiques continuent à se multiplier, ne setrouvent plus posées, les questions desavoir comment en est-on venu à vouloiréduquer, quelles volontés et effets derrièrel'institution scolaire, son obligation et sesramifications, comment un discours surl’éducation devient légitime, comment unsavoir sur l’éducation est produit, com-ment l’objet “éducation” a été constitué,uniformisé et rationnalisé pour ainsi êtreutilisé à tout va dans des recherchesscientifiques, dans les médias, dans nosdiscussions quotidiennes, dans nosvaleurs, sans jamais devoir être ques-tionné sur ses significations.

José-Louis Wolfs (chef du service dessciences de l’éducation, ULB), m’a alorsproposé pour l’un de mes stages de compléter son syllabus sur les grandscourants de la pensée et de la rechercheen éducation avec ce qui m’avait toujoursmanqué, avec ce que j’avais toujoursrecherché. J’ai donc commencé à m’inter-roger sur les sens du concept d’éduca-tion, ses histoires, ses pensées dominan-tes, ses pensées minoritaires, sur les senset les histoires de l’institution scolaire etde l’université. Durant ces recherches, j'aisouvent eu l'occasion de lire Une histoire

glorieuse et linéaire de l'éducation,Histoire du progrès, de l'éternelle évolu-tion du simple au complexe, du sauvageau civilisé, de l’obscurité vers la lumièreavec ses précurseurs, ses révolutions.Pendant longtemps, j’avais ainsi recher-ché le propre de l’éducation, son senspremier et son progrès ultime... maisj'avais beau chercher et lire, m'intéresser àl'étymologie, aux grands auteurs, aux histoires locales, nationales et internatio-nales...je ne trouvais rien de tel. Une infi-nité de pensées, oui ; un nombre incalculéde controverses et de paradigmes aussi,mais aucun paradis éducatif ni en avant, nien arrière de l’histoire, aucune “essence”de l'éducation. J'étais complètement désarçonnée.

C'est alors que j'ai découvert des penseurs et des livres tels que L'écolemutuelle d'A. Querrien, Le maître ignorantde J. Rancière, La fabrique de l'impuissance de C. Nordmann, ainsi queSurveiller et Punir et les nombreux coursau Collège de France de M. Foucault. Dessociologues, des philosophes, des ensei-gnants, des psychologues pour qui lapensée n'est pas déjà toute faite maisvivante. Pensée dans laquelle la force devérité n'est pas déterminée mais se traceun chemin : chemin forcément compliqué,car il ne peut aller tout droit vers un but.Ses objectifs, ses questions, il doit lesinventer, et les refaçonner, au fur et àmesure de son déroulement qui est voué àn'aboutir jamais et à se poursuivre toujours dans de nouvelles directions1.

Il n’y avait pas et il n’y aurait sans doutejamais de communauté authentique aubout du voyage qui donnerait son “vrai”

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Cetteses dtra nrechsectiplus

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sens à la question éducative. Il n’y avaitpas de “nature humaine”, de “Raison”, oude “réalité en soi” pour insuffler “La” voiedans les chemins de la connaissance vers“Le” monde de l'éducation. Il n’y avaitqu’une infinité de déplacements, de chan-gements de sens dans les discours, à travers les temps et l’espace. Dès lors,l’histoire n’est plus l’évolution linéaire duplus simple vers le plus compliqué, ou dufaux vers le vrai, puisque chaque époquepossède son propre système de pensabi-lité de ce qu’il faut entendre par simple etcomplexe, par vrai ou par faux.

Le travail d’archives auquel va alors seconfronter Foucault, ainsi que bien d'au-tres penseurs, consistera alors à faire revi-vre toutes ces existences minoritaires quiont été écartées de l’histoire par les for-mes historiques du pouvoir. Ce qu'il nouspropose avec cette généalogie, c’est unepratique qui fait appel à la fois auxconnaissances érudites, aux mémoireslocales, aux savoirs historiques des luttes,et aux éléments disqualifiés par la hiérar-chie des connaissances et des sciences.C'est ce qu’à la suite de Louis Althusseron peut appeler une “insurrection dessavoirs”, c’est-à-dire une insurrectioncontre les effets d’un pouvoir centralisa-teur (celui des institutions et du discoursscientifiquement organisé à l’intérieur denos sociétés). J'étais séduite. Bouleverséemais séduite. Toutes les évidences aux-quelles je m'étais toujours raccrochéebranlaient dangereusement mais l'aven-ture qui s'annonçait semblait bien plusattrayante. Il ne s'agissait plus de trouverle sens de l'éducation ou de l'école, maisde s'intéresser et d'interroger les éviden-ces qui habitent notre quotidien et de

rechercher leurs historicités pour comprendre les rapports de dominationqui traversent l'institution. Des rapportsqui traversent bon nombre d'institutionsscolaires mais qui nous traversent égale-ment tels les rapports enfant/adulte, igno-rant/savant, apprenti/maître, famille/admi-nistration2. Un ensemble de rapports quin'ont pas toujours existé mais qui structu-rent aujourd'hui les rapports éducatifs etque nous continuons à reproduire sansmême les penser.

J'ai alors voulu partir à la recherche desdiscours sur l'éducation durant la guerred'Espagne, la Commune de Paris ou leYiddishland révolutionnaire. Plonger dansles archives perdues des partis politiques,des universités, des journaux ainsi quedans les nombreuses tentatives deconstruire une école révolutionnaire qui yont vu le jour. Tenter de comprendre lesrapports de domination qui éclatent, quisont mis à jour et ceux qui se perpétuent,dans les cris ou les silences. Comprendreles débats, les questions, les controver-ses, les impasses, les découvertes.

Cependant, riche de mes lectures deFoucault, je savais que je ne pourraismener à bien toutes ces recherches si jene m'étais pas dans un premier tempsinterrogée sur mon propre rapport à l'édu-cation et, dès lors, sur ma formation ensciences de l'éducation. Sur les “sciencesde l'éducation” mais tout d'abord sur lasection des sciences de l'éducation ici àl'ULB, puis en Belgique.

La question du rôle des sections de scien-ces de l'éducation ainsi que la question deleurs histoires, leurs tensions et leurs

écueils et leurs rapports avec les autresdisciplines, les sphères politico-adminis-tratives et professionnelles, si elles sontvives dans nos universités, elles restentbien souvent sans réponses. Pourtant,analyser les sciences de l’éducation mesemble très instructif pour comprendre lesplaces, les rôles et les héritages des cher-cheurs en sciences de l’éducation maiségalement pour interroger notre systèmescolaire aujourd’hui.

A partir des premières recherches d’archi-ves déjà effectuées, plusieurs pistes derecherche peuvent être mises en évidence.

Premièrement, il s’agira de questionner lelien qui peut exister en Belgique entre unescience de l’éducation et le monde poli-tico-administratif et professionnel et plusspécifiquement entre l’instauration del’instruction obligatoire et la naissanced’une section de pédagogie dans les uni-versités belges. Comme le montre la litté-rature sur les sciences de l’éducation enFrance, en Suisse et en Allemagne,l’émergence dans les milieux académi-ques d’une science de l’éducation nerépond pas à une demande des profes-sionnels de l’éducation et est liée à lanécessité d'une discipline pour appuyerson nouveau système d'éducation natio-nal. Qu'en est-il en Belgique ? Dans notreuniversité ? Comment évoluent ces rapports ? Qu'en est-il aujourd'hui ?

Dans un deuxième temps, il s’agira d’in-terroger les rapports entre les sciences quis’occupent de l’éducation et les différen-tes disciplines dont elles s’inspirent, de lafin du 19e siècle jusqu’à nos jours. Ces

1 P. Ma2 M. FoFrance


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questionnements visent ainsi à compren-dre l'évolution des rapports entre lessciences de l'éducation en Belgique et lesdifférentes disciplines qui étudient égale-ment l'école, l'éducation et l'enfance telleque la médecine, la psychologie, la socio-logie, la philosophie ainsi que les différen-tes didactiques des disciplines. En outre,ils permettent de comparer ces architec-tures institutionnelles et épistémologiquesavec la situation dans d'autres pays euro-péens (la France, l'Allemagne, la Suisse) etainsi comprendre les spécificités de lasituation éducative belge sur le plan épis-témologique, social et politique.

Cette recherche n'est évidemment qu'àses débuts mais j'espère qu'elle permet-tra non seulement de continuer mesrecherches mais aussi d'enrichir la section et les sciences de l'éducationplus généralement.

Elsa ROLAND Doctorante en science de l’éducation

ULB

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1 P. Maherey, La force de normes, p. 32.2 M. Foucault, Il faut défendre la société, Cours au Collège deFrance de 1976, Paris, Seuil, Hautes Etudes, 1997.

Dernière publication CGé, dans la collection : “l’école au quotidien” Au frontdes classes – face à la classe, aux côtés des élèves, dans les luttes sociales.Deuxième édition augmentée par DE SMET Noëlle aux Éditions CouleursLivres, 2009.

Ces textes nous invitent à pénétrer dans la classe et à vivre ces aventuresmouvementées et personnelles. On y découvre tout ce qui devient possible,malgré les parasitages, dans ces groupes-classes qui peu à peu parlent,s’organisent et travaillent.

Info et commande sur www.changement-egalite.be


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Censure et autocensure à l’école

Mais pourquoi l’école a-t-elle peurd’un débat sur le “ça”, c'est-à-dire, l’homosexualité, l’euthanasie,le voile, la sexualité, le genre, lamixité, la place des religions, l’islam, le christianisme, lesArabes, les Noirs ou les Juifs ?Pourquoi les enseignants crai-gnent-ils tant de faire débattre lesélèves sur ces questions ? Etpourquoi de leur côté, les élèvesn’arrivent-ils pas à discuter serei-nement de ces sujets ?


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Le poids de la culture institutionnelle del’école

La culture institutionnelle de l’école estune culture autarcique, autoritaire et uni-formisante par vocation naturelle et idéo-logique. Elle a donc du mal à se démocra-tiser de peur de se sentir dépossédée deson pouvoir, mais aussi par esprit d’hosti-lité organique à toute forme de change-ment. Elle tolère les différences certes,mais avec méfiance et susceptibilité. Etmalgré l’hétérogénéité de sa réalité, elles’obstine à imposer un modèle homogèneau mépris des mutations, des métamor-phoses et des exigences de son environ-nement social et culturel. Les méthodesde gestion de la diversité, loin de s’inscriredans une démarche interculturelle, y sontencore normatives, correctives, répressi-ves, rarement démocratiques. Les opi-nions contraires à celles communémentadmises n’ont pas droit de cité. L’espritcontestataire ou de contradiction y estindésirable. La plupart du temps, il estdévalorisé, marginalisé ou carrément

banni. En règle générale, les élèves stigmatisés pour des opinions et des pro-pos qualifiés de “dérangeants”, finissentpar ne plus rien dire publiquement.Comme si en contestant leur point de vue,on leur ôtait en même temps, le pouvoir etle droit de l’affirmer.

Le contexte scolaire

L’école, du fait de la diversité de sesacteurs, est en permanence agitée pardes tensions et des conflits en tous genres : idéologiques, politiques, culturelset sociaux. Ces tensions se cristallisentautour de questions comme la religion, lacontraception, la création de l’univers,l’homosexualité, et les transforment enenjeux autour desquels s’érigent des rapports de forces, des affrontements etdes conflits ouverts. L’exercice de laliberté d’expression et d’opinion à l’écolese heurte aux mêmes barrières commu-nautaires que dans le reste de la société.On a le droit de parler, mais on s’interditde parler de tout par peur de se voir

remettre en cause ou agressé. La libertéd’expression n’y est reconnue qu’à condi-tion qu’elle reste une aspiration, et non undroit. N’ayant pas d’espace organisé pours’exprimer, ni de lieu d’écoute, les opi-nions personnelles sont parfois refouléesou confinées dans des champs interper-sonnels de tensions, conduisant rarementà des solutions constructives et apaisan-tes. Les enseignants pris de court, dému-nis face à ces situations du quotidien, ontpour certains fréquemment recours à l’autorité pour s’éviter l’aventure dedébats dont ils ne sont pas sûrs de maîtri-ser les développements et les aboutisse-ments. Il devient de fait plus simple de“botter en touche”» plutôt que de courir lerisque d’un affrontement imprévisible etpar définition incontrôlable. L’école ayantdu mal à s’adapter à l’évolution des com-portements, pour garantir sa sécurité et sacohérence, impose son propre canevasaux individus qui lui sont confiés. Ces derniers n’ont alors, aucune autre alterna-tive en dehors de la soumission ou de larévolte. Aujourd’hui, certes on n’y obéit

A cela sans doute plusieurs raisons mais, entre autres, celles qui suivent et qui relèvent de constats

faits par nos équipes d’animation, dans le cadre de nos activités de promotion de la Laïcité et de la

culture du débat démocratique à l’école. Cet article s’inspire à ce propos, très largement d’un dossier

pédagogique que nous avions publié il y a quelques années dans Bruxelles Laïque Echos, sous le titre

La liberté d’expression à l’école. Les obstacles à la communication et aux interactions pacifiques entre

professeurs et élèves, et entre les élèves eux-mêmes, que nous dénoncions alors, loin de s’estomper,

se sont structurés, rendant presque certains débats impossibles, tant les confrontations s’érigent très

vite en affrontements. L’école n’est plus sans doute le lieu ou l’on apprend à bien parler mais plutôt à

savoir se taire quand on vous le demande et dans certains cas, sans qu’on vous le demande.

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encore, non sans contrainte énergique,mais on s’y rebelle de plus en plus.

Censure et autocensure chez les élèves

Il existe à l’école une pression très fortedes groupes d’appartenance ou d’affilia-tion à laquelle les individus savent difficile-ment se soustraire. Sur les sujets quenous avons évoqués plus haut, très peud’élèves osent affirmer leurs opinions per-sonnelles dans les débats en classe, depeur d’être sanctionnés par le professeurou catalogués par leurs condisciples.

En moyenne, dans les discussions, seuleune minorité s’exprime et son opinion finitsouvent par prévaloir. Assez fréquem-ment, après une intervention, des élèvesviennent voir l’animateur pour le prendre àtémoin d’une opinion qu’ils n’ont pas oséassumer publiquement devant les autres.La peur de marquer sa différence et surtout de courir le risque de s’aliéner l’estime des autres, de se voir rejeté, l’em-porte sur le droit et l’envie de dire ce quel’on pense. Parce qu’à l’école comme ailleurs sans doute, il est essentiel de s’in-tégrer dans un groupe pour ne pas s’exposer. On est fidèle à son groupe, onadopte ses opinions et on s’aligne sur sesprises de positions par soumission, servi-lité ou commodité.

Néanmoins, que faire d’opinions qu’on nepeut afficher ni à l’école, ni à la maison etqui pourtant, ont le droit en tant que tellesde s’exprimer ? Elles n’ont pas d’autreschoix alors que de s’emparer de la rue etdes lieux publics, les stades de football enparticulier, pour exister, se manifester, sefaire entendre.

L’impuissance et l’autocensure desenseignants

Les enseignants aussi s’autocensurent,victimes de fantasmes liés à des repré-sentations communautaristes ou ethnici-santes. “Je n’ose pas aborder ce sujetdans ma classe parce cela va dégénéreren affrontement”, nous ont confié certains d’entre eux. Parler de l’islam, del’homosexualité, de l’égalité, de la mixité,du voile, de l’antisémitisme, de l’euthana-sie ou de l’avortement, dans certains cas,estiment-ils, peut être potentiellementdangereux. La raison invoquée : “J’ai tropd’Arabes, trop de Juifs trop, de musul-mans, trop de catholiques, tropd’Africains, trop de filles, trop de garçons”, etc. C’est délicat.

Et on brandit l’excuse ethnique, religieuse,sexuelle ou sociale pour éviter d’ouvrir cequ’on estime être la boîte de Pandore. Enl’occurrence des débats qu’on n’a ni letemps, ni les arguments et le savoir-faired’organiser et d’assurer. Au nom de latranquillité, ils rejettent toute idée deconfrontation, et choisissent de tuer ledébat dans l’œuf. Inhibés par un senti-ment d’impuissance, l’inédit de la situa-tion, sans moyens réels de convaincre oupar peur de perdre du temps, ils s’interdi-sent d’aller au delà de l’injonction.

Beaucoup arguent généralement du manque de temps, pris en tenailles entreles impératifs d’un calendrier chargé etdes devoirs administratifs tout aussilourds et impérieux. “Je sais bien qu’il estimportant d’en discuter, mais je ne voispas comment je peux le faire. Je ne lesvois que deux fois dans la semaine !”. Ce

sont des arguments entendus et par ailleurs bien souvent justifiés. Le tempsmanque pour discuter et parler de la vie.Aussi très peu de place est laissée auxdébats d’idées, à la confrontation d’opi-nions nécessaires à toute vie démocrati-que. Par manque de temps, il est vrai dansbeaucoup de cas, mais aussi par peurd’avoir à gérer des chocs d’opinions, sou-vent perçus comme des “querelles impro-ductives ”. “Surtout qu’ils ne savent pasdiscuter sans s’insulter ! Je passe montemps à sanctionner !”. On peut compren-dre que dans ces conditions un débat nepuisse véritablement se dérouler, surtoutlorsqu’il est intempestivement interrompupar des “tais-toi ! Tu as assez parlé. On neparle pas de ça ici” !

“On ne parle pas de ça ici”, plus qu’uneinjonction sommative, elliptique, c’est unemesure, dirait-on, de salut public pourgarantir la paix sociale, quitte à sacrifier ledroit à la liberté d’expression des élèves,comme des enseignants.

Quelqu’un n’a-t-il pas dit que la vraie“liberté consiste à comprendre la néces-sité”1 ? Et qu’en définitive, pourrait-onajouter, la fin justifie, après tout, lesmoyens.

Ababacar NDAWBruxelles Laïque Echos

1 Friedrich Engels.


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Il n’est cependant pas aisé de discernerce que recouvre la notion d’émancipation.Faut-il s’émanciper ou être émancipé ?Faut-il émanciper les élèves ou permettreaux élèves de s’émanciper ?

Si l’on s’attache au décret, qui n’est pastrès explicite, l’acquisition de chanceségales d’émancipation sociale peut vouloir dire que la formation et l’enseigne-ment reçus par les enfants devraient leurpermettre, devenus adultes, de choisirlibrement leur façon de vivre leur viesociale, d’être libres de leurs attaches,d’être autonomes quant à leurs référencesmorales, leurs interactions avec les autres,avec les groupes, avec les idées, et d’agirdélibérément et avec responsabilité surles rapports sociaux dans lesquels ils sontpris. Tant d’intentions qui recoupent d’ailleurs les définitions que le mouvementlaïque donne aux notions d’émancipationet d’autonomie.

Cependant, ces propositions semblentnous faire entendre que l’émancipationserait une valeur en soi, une choseconcrète et autosuffisante. C’est pourtantloin d’être le cas. A suivre la définition dudictionnaire, il s’agit en fait de l’actiond’affranchir ou de s’affranchir d’une auto-rité, de servitudes ou de préjugés. Oud’affranchir quelqu’un de la tutelle d’uneautorité supérieure. On ne s’émancipedonc pas, mais on s’émancipe de quelquechose. Dans le cas qui nous occupe, ilreste encore à savoir de quoi... Les prescriptions officielles en matière d’en-seignement n’en disent mot.

L’émancipation sociale telle que nousl’avons définie supposerait alors que

l’adulte, passé d’abord par le statut d’en-fant et d’élève, se soit affranchi des certi-tudes, des préjugés, des contraintesmorales dogmatiques et des servitudessociales et économiques afin de cultiver lamise en doute, la critique, la liberté deconscience et la liberté d’expression. Orces contraintes, dogmes et servitudes neviennent pas de nulle part. Ils viennent del’éducation, de l’enseignement et, defaçon générale, de la vie en société et del’influence mutuelle que les individus ontles uns sur les autres. Et en ce quiconcerne les élèves, ils viennent doncprincipalement de leurs lieux de vie majo-ritaire : le foyer et l’école. Le foyer etl’école qui sont aussi les contextes danslesquels les enfants incorporent des com-pétences techniques, sociales et relation-nelles utiles pour acquérir leur autonomiede futurs adultes.

Si l’on jette un coup d’œil dans le rétrovi-seur, sur les corporations qui furent jadisun mode majoritaire d’apprentissage insti-tué, on voit se dessiner différemment – etplus simplement – le rapport entre l’ensei-gnement et l’émancipation. La transmis-sion d’un savoir ou d’un savoir-faire par lemaître vers l’élève était conçue comme unmoment de sujétion totale. Le savoir-faireacquis, l’élève devenu compagnon l’exer-çait à l’entier service du maître et à lafaçon de ce dernier. C’est enfin quand lecompagnon s’affranchit de la tutelle deson maître et décide de mener son art lui-même qu’il devient autonome. C’estdonc de l’enseignement et de la tutelle dumaître que l’élève s’émancipe. Ceci n’estpas sans rappeler cette petite phraserépétée par les professeurs de premièreannée d’études supérieures : “vous allez

devoir oublier ce que vous avez appris àl’école”. Ou encore cette rengaine que lestravailleurs expérimentés adressent auxnovices : “ce n’est pas à l’école qu’onapprend le métier”.

Afin d’accueillir et d’acquérir des prati-ques, des savoir-faire, des connaissances,l’élève en milieu scolaire institutionnel estcontraint par des méthodes, des rythmeset des disciplines qui le changent, trans-forment son être, répriment tels penchantset stimulent telles inclinations. Ainsi, sil’éducation et l’enseignement peuventapporter des outils d’autonomisation, ilest difficile de prétendre qu’ils sont éman-cipateurs par eux-mêmes. On serait plutôttenté de dire que l’éducation et l’ensei-gnement revêtent des aspects d’aliénationplus que d’émancipation. D’autant que lamassification scolaire et la pression à l’ho-mogénéisation (désindividualisation) desnombreux élèves d’une classe tendent àtransformer la discipline scolaire enapproche relativement synthétique et sim-plificatrice pour donner des assertionsaussi fausses que “si tu te comportes mal,tu seras puni1”. Autant de propositionsque l’élève devra installer en lui telles descertitudes ou des habitudes s’il veut réus-sir son insertion scolaire.

Ainsi, ce serait bien de l’enseignement, del’éducation et de la tutelle de l’école quel’élève devra s’émanciper pour gagner sonautonomie d’adulte. Comme le jeuneadulte s’émancipe de la tutelle parentalepour prendre en main lui-même les diffé-rents aspects de sa vie.

Nous voyons une fois de plus que lesmots et les expressions méritent d’être

1 Plus atransgrsanctio


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déconstruits et analysés. Dans le cas del’émancipation, ce terme qui sonne bien àl’oreille, qui fait plaisir parce qu’il parle dequelque chose qui rime avec liberté etépanouissement, mais qui en réalité resteune notion creuse si elle n’est pas mise enrelation avec ce dont elle parle en réalité.

Cedric TOLLEYBruxelles Laïque Echos

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1 Plus aucun criminologue sérieux n’oserait prétendre que latransgression d’une norme engage automatiquement unesanction.

ERRATUM ECHOS N°66Légende manquante pour la photo p. 19

Le dessin est un montage réalisé par des enfants de Qalqilya (territoire

palestinien occupé) dans le cadre de l’atelier photo organisé en juillet 2009

par “Artistes Contre le Mur”.


Il escet

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Nous intéresser à l’éducation au

sens large nous oblige à regarder au-

delà du système scolaire, à interroger

le rôle ou la place de l’école dans la

société. Au-delà, à côté, mais aussi

en-deçà de l’école puisque l’appren-

tissage et la socialisation sont des

réalités qui accompagnent l’individu

tout au long de sa vie et qui sont,

dans notre société, surtout valorisées

au début de celle-ci.


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Il est donc question ici de puériculture, decet ensemble de pratiques et de savoirs

qui se rattachent au fait d'élever desenfants en bas âge. A l’heure où l’abaisse-ment de l’âge de l’obligation scolaire à 5ans semble être “un instrument pertinentd’insertion sociale et de réussite”1, ce quise passe avant l’école devient politique,comme, d’ailleurs, d’autres aspects de cequi avant relevait de l’“intime”.

D’après l’expérience de beaucoup d’entrenous – parents d’enfants d’âge présco-laire –, une bonne partie d’institutions desocialisation “officielles” peinent à propo-ser des objectifs pédagogiques innovantspour cette tranche d’âge. Les projetspédagogiques de certaines crèches etmaisons d’enfants consistant à “préparerles enfants à l’école”. Sans ignorer quecertaines institutions et gardiennes sedémarquent clairement de cette situation,proposant des projets d’accueil intéres-sants d’un point de vue pédagogique, ilnous semble que, de manière générale,les dispositifs d’évaluation du secteur selimitent trop souvent aux aspects sécuri-taires, négligeant les démarches éducati-ves et humaines.

Quant à la classe d’accueil, dans de nom-breux établissements scolaires, elle sedéfinit souvent comme un “lieu d’appren-tissage des rudiments nécessaires à l’inté-gration en première maternelle”.

Définition d’objectifs en creux, renvoi de lapatate chaude à l’étape ultérieure…, ceslacunes ne peuvent que nous interpeller.

Tout se passe comme si la petite enfanceétait une période de latence, un moment

vide d’un point de vue pédagogique, pourlequel la société avait du mal à définir desattentes de manière collective. Serions-nous face à un malaise provoqué par laprise en charge collective récente des jeu-nes enfants, intégrée dans un système de“solidarité froide” ? Est-ce que la sociétépropose des moyens suffisants pour faireface aux exigences du modèle qu’elleimpose à ses membres ?

Avant de l’éduquer, j’élève monenfant… à moins que je n’en sois pas àla hauteur

À l’heure où le travail se présente commel’élément prédominant d’intégration desindividus à la société, les parents desdeux sexes sont censés s’épanouir dansdes activités rémunérées à l’extérieur dufoyer. Or, le manque de places d’accueildans des structures adaptées est structu-rel et les efforts vers l’augmentation decelles-ci visent l’accroissement du chiffre,sans ambitions d’en améliorer leur qualité.

Ainsi, alors que le discours officiel des“experts” va dans le sens d’une néces-saire – voire salutaire – intégration pré-coce des jeunes enfants dans des lieuxcollectifs d’accueil, les possibilités réellesdes familles pour concilier vie familiale etvie professionnelle sont rares et la prise encharge des enfants en âge préscolaireprésente des lacunes à différents niveaux.

Il faut aussi avoir à l’esprit que le temps oùla prise en charge des plus jeunes étaitl’apanage des mères n’est pas très loin nidans le temps, ni dans l’espace (dans plusieurs pays de l’UE, ce modèle rested’ailleurs d’actualité et les congés de

maternité/parentaux sont plus longs etassortis d’allocations substantielles).Nous semblons être face à deux modèlesantagonistes dans le domaine de l’éduca-tion de la petite enfance : un modèle desocialisation institutionnelle précoce ver-sus un modèle où l’éducation des enfantsen bas âge reste la responsabilité desfamilles (en réalité, et malgré le discoursgrandiloquent sur l’avènement des nou-veaux pères, nous parlons ici des mères).

Le discours des “experts puériculteurs”prend clairement partie du côté du modèlede socialisation précoce au sein du système de prise en charge collective. Ilest aussi chargé d’un message normatifvéhiculé dans les brochures et autresmédias officiels (notamment, Le carnet dela mère ; Le carnet de l’enfant distribuésmassivement par l’ONE à toutes les fem-mes dès la première visite prénatale et lorsde la sortie de la maternité) : c’est normald’être un parent travailleur (et surtout unemère travailleuse).

Or, “La pseudo-neutralité éducative deces textes, leur pseudo-universalité, dissi-mulent mal la charge idéologique de leursconcepts, propres à certains courants dela société…”2

La réalité défie ce modèle. Non seulementil est mis à mal par le manque de places d’accueil, en outre le taux grimpantde chômage rend impossible pour nombrede femmes de réaliser cette identité demère-travailleuse. Que faire, alors ?

Face à cette injonction (paradoxale ?) quiinvite à “s’épanouir en tant que mère-tra-vailleuse”, le refus ou l’impossibilité de s’y

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plier se traduit par l’acceptation d’unmodèle traditionnel de “mère au foyer”, deplus en plus perçue comme marginale,voire pathogène. La mauvaise mère,actuellement, serait la mère “trop” mater-nante, “trop” fusionnelle, non intégrée à lasociété à travers le travail ? Il est intéres-sant de remarquer la confusion – entrete-nue souvent par la littérature dédiée auxparents d’enfants en âge préscolaire –entre faits sociaux (la généralisation dumodèle de la “mère travailleuse” et leseffets que cette généralisation peut avoirsur les familles ou mères qui s’éloignentde ce modèle) et explications psychologi-ques. Ce glissement nous semble signifi-catif dans la mesure où le discours sur lesrelations familiales et sur les difficultésscolaires tentent de se justifier à partir dethéories psychologiques, dont la scientifi-cité semble aller de soi et face auxquellesles autres discours semblent disqualifiés.

Néanmoins, dans certains cas, le choix du“maternage intensif” est imposé (par latradition, par l’impossibilité de trouver untravail…), mais il peut être aussi le fruitd’une décision, certes marginale, résul-tante du refus de réduire son identité àdes approches productivistes ou consu-méristes de l’intégration à la société3.

Dans ce sens, nous aimerions attirer l’at-tention sur la surenchère des savoirs quisemblent devenir nécessaires pour (bien)élever un enfant. Autrefois les puéricul-teurs se limitaient à préconiser des prati-ques en fonction d’une norme claire : laprincipale activité d’une mère, c’est des’occuper de ses enfants. Ils se présen-taient comme des “experts” dont lesconnaissances faisaient autorité.

Actuellement, les manuels de puériculture,les magazines spécialisés et autre brochu-res informatives se veulent moins norma-tifs et proposent des choix plus divers…Bien qu’ils aient laissé tomber le ton pon-tifiant, ils suggèrent des modes de faire,des attitudes et des explications des diffi-cultés ou dysfonctionnements à partir dethéories psychologiques. Il est attendudes parents d’être à la page sur les évolu-tions et trouvailles dans cette discipline…et de se plier aux recommandations dupsy à la mode.

Scolariser plus tôt pour éviter les défail-lances parentales ?

Que penser, alors, de l’abaissement pro-gressif de l’âge d’obligation scolairecomme “un instrument pertinent d’inser-tion sociale et de réussite scolaire”4 ?

L’objectif avoué des défenseurs de la scolarisation précoce est de diminuer lesdifférences en termes de carrière scolaireentre les élèves. Ils constatent que “lamaternelle procure un avantage pour lasuite de la scolarité, tant sur le plan desacquisitions, qu’en termes de carrièrescolaire en réduisant la probabilité deredoubler une classe ; les effets de la pré-scolarisation étant d’autant plus positifsque la scolarisation en maternelle a étélongue”5

Mais, en même temps, le public visé parcette mesure est très spécifique“Certaines études menées en France[Caille J.P., “Scolarisation maternelle à 2ans et réussite de la carrière scolaire audébut de l’école élémentaire”. Educationet formations, n° 60, juillet-septembre

2001, pp. 7-18] indiquent qu’en termes decarrière scolaire, ce sont les élèves étran-gers ou issus de l’immigration qui sem-blent tirer le plus grand bénéfice de cettemesure.”6

Que penser des mesures de gestion des difficultés scolaires d’un groupe spécifique d’élèves par la contrainte etl’injonction (tout comme on gère souventd’autres problèmes soulevés par ce mêmegroupe à d’autres moments de leur vie parl’interdit) ?

Les prescriptions, contraintes et obliga-tions qui se multiplient nous semblentrévélatrices d’une restriction des objectifsdu système éducatif. Au lieu de question-ner sa pédagogie, les conditions de l’accueil, l’idéal pédagogique et d’autreséléments de fond, ils se limitent à “permettre la reconduction de la sociétédans ses spécificités du moment, donc deconditionner l’enfant à reproduire lesconduites nécessaires à l’adulte”7.

L’éducation, ça sert à quoi ?

Si, d’un point de vue laïque, le rôle del’éducation – qu’elle soit scolaire ouqu’elle s’exerce avant ou en dehors d’uncadre institutionnel –, c’est d’être un vecteur de transformation des individus etde la société vers plus d’égalité etd’émancipation, comment dépasser lesécueils et les risques que notre société faitcourir à cette utopie ?

L’enjeu est de taille et les mesures enmatière d’apprentissage devraient viser àlibérer l’éducation des dérives d’unesociété de plus en plus uniformisante, qui


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semble vouloir reproduire des individus (etencore, individu c’est un grand mot, onaurait envie de dire consommateurs)conformes à l’étape présente de son évo-lution.

Il nous semble que des pistes pour unetelle évolution existent et elles ont étéabordées dans d’autres articles de cenuméro. Nous pensons qu’elles permet-traient une articulation plus féconde entrel’école et les autres lieux de socialisation,ainsi qu’une meilleure adaptation de celle-ci aux grands défis qui pèsent sur notresociété, comme le sont les relations inter-culturelles, les dangers que notre modèlede développement fait peser sur l’environ-nement et la possibilité d’un épanouisse-ment non cantonné à une activité produc-tive.

Un proverbe rwandais dit qu’on neraconte pas de fable à des enfants endor-mis. Au lieu de contraindre les élèves, lesenfants, les jeunes, il faudrait plutôt lesréveiller…

Paola HIDALGOBruxelles Laïque Echos

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1 Versele, M., Abaissement de l’âge de l’obligation scolaire. La pré-scolarisation, facteur d’intégration sociale :http://www.ligue-enseignement.be/default.asp?V_DOC_ID=23532 Delaisi de Parseval, G. & Lallemand S. L’art d’accommoder les bébés, Poches Odile Jacob, Paris 2001, p.163 Voir notamment l’article paru dans l’hebdomadaire Marianne à ce sujet. Dans cet article sont discutés (non sans une cer-taine disqualification) des nombreux témoignages de femmes universitaires ayant choisi de rester au foyer pour s’occuperde leurs enfants. Ce choix préoccupe des féministes telles que Elisabeth Badinter qui est d'ailleurs persuadée que “ce dis-cours écologique n'aurait jamais rencontré un tel succès si les femmes n'avaient pas été déçues par le monde du travail”.Elles occupent toujours en masse les emplois subalternes piètrement rémunérés et, dans ce contexte de crise économiqueet de précarisation extrême, sont les premières touchées. “D'où une terrible lassitude des jeunes femmes qui se sont peu àpeu désengagées du monde professionnel pour surinvestir leur rôle de mère respectueuse de la nature et de l'environnement.Persuadées qu'elles ne trouveront pas d'épanouissement dans le monde du travail, ces femmes considèrent leur enfantcomme leur chef-d'oeuvre ultime”. http://www.marianne2.fr/Quand-l-ecologie-renvoie-les-femmes-a-la-maison_a93655.html.4 Versele, M., ibidem5 ibidem.6 ibidem.7 Delaisi de Parseval, G. & Lallemand S. L’art d’accommoder les bébés, Poches Odile Jacob, Paris 2001, p. 251,

Lundi 25 et mardi 26 janvier 2010 à Bruxelles Laïque

Formation “Cérémonies laïques” Objectifs :

• Mettre en place une procédure de travail pour ceux qui réalisent les cérémonies laïques.

• Identifier la place des demandeurs au centre de la cérémonie et les pièges à éviter.

• Identifier les limites des interventions et ses propres limites. • Développer le style personnel du volontaire.

• Personnaliser les cérémonies.• Apporter des idées pour la réalisation des cérémonies.• Encourager la créativité des officiants et des familles…

Formation ouverte aux volontaires ainsi qu’aux délégués laïques.

Renseignements :Bruxelles LaïqueTél. : 02/289 69 00

Email : [email protected] Site : www.bxllaique.be


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En faisant nôtre le slogan altermondialiste, nous pourrions

affirmer que quelque chose d’autre est possible et souhai-

table, que l’“éducation relative à l’environnement – ErE”

(en Belgique) ou l’“éducation au développement durable –

EDD” (en France), deux démarches bien implantées et

considérées aujourd’hui comme la panacée. Non qu’elles

soient totalement dénuées d’intérêt, mais elles ne sont

pas à la hauteur des enjeux. Flash-back

“Ce n’est pas l’espoir impensé qui libère l’avenir,mais le désespoir pensé.”Jean-Claude Besson-Girard


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Depuis quelques années, le discoursdes classes dominantes sur l’écologie

a changé. Du simple déni, il est passé ausouci de ne pas rater la nécessaire transi-tion vers une économie, toujours producti-viste, mais qui cette fois tien(drai)t comptedes contraintes naturelles. Pour poursuivrel’accumulation infinie de capital dans cenouveau contexte, l’oligarchie et leurs affi-dés publicitaires ont inventé le greenwas-hing (ou éco-blanchiment), dernier avatardu “développement durable”, expressionoxymorique née en 1987 aux NationsUnies. Transposé dans l’enseignement, legreenwashing a accouché d’une straté-gie : l’ErE, qui ne questionne pas, ou sipeu, les postulats économicistes, utilita-ristes, progressistes, technoscientistes,pour tout dire libéraux, qui ont fondé notremodernité depuis trois siècles. Au tempsdes catastrophes à venir – sentiment dés-ormais apodictique –, l’ErE apparaîtcomme une démarche frileuse, naïvementprophylactique et gentiment citoyennistequi ne risque pas de menacer les pouvoirsétablis et les rentes de situation de cer-tains. Le regretté philosophe Paul Gimenoy voyait une “ruse écotechniciste” quiferait de l’éducation relative à l’environne-ment un moyen de discipliner l’individuavec l’objectif de promouvoir les attitudeset les comportements qui conviennent aucapitalisme industriel.1

On ne s’étonnera pas que nombre d’acteurs de l’enseignement l’aient ainsiadoptée avec plus ou moins d’enthou-siasme, puisqu’ils sont aujourd’hui, engrande majorité, issus de la petite bour-geoisie, et à ce titre, ont tendance às’identifier aux gagnants provisoires dujeu socio-économique. Or l’enseignement,

face à l’urgence écologique, a besoin deremuer les plis ordonnés de la bonneconscience citoyenne, qui s’inculque dèsl’école fondamentale. Le “développementdurable” (et son éducation scolaire) adépolitisé la question écologique en lamutualisant (“chacun est responsable del’avenir de la planète”, dit-il), sans dési-gner le principal responsable : l’économiecapitaliste de marché, aujourd’hui globali-sée. C’est elle qui, dans sa volonté decontrer la baisse tendancielle du taux deprofit, a conquis toujours davantage deterritoires jusque-là restés à l’abri de sesprédations : l’enseignement, les brevetssur le vivant, les nanotechnologies, bien-tôt les ressources naturelles de l’Arctiqueet des hauts plateaux de Bolivie, etc. Ceque l’on appelle par euphémisme les “pro-blèmes écologiques” sont avant tout lereflet de l’omni-marchandisation dumonde.

Cependant, c’est à tous les productivismesqu’il faut déclarer la guerre intellectuelle, ycompris dans leur version socialiste etinternationaliste, toujours portée par unebonne partie de la gauche de gauche. Lemythe occidental matérialiste – à la foislibéral et marxiste – du développement etde la société d’abondance n’adviendra pasfaute de ressources naturelles en quantitésuffisante, et d’ailleurs tant mieux : une tellesociété n’est pas non plus éthiquementsouhaitable. Parce que l’humanité a, unefois de plus, besoin d’un nouveau para-digme débarrassé des institutions imagi-naires de la société qui apparaissent, avecle recul, les plus nuisibles pour la collecti-vité, par exemple : le culte de la croissanceinfinie ; la foi dans l’inéluctabilité duProgrès linéaire et universel ; l’expansion

illimitée de la maîtrise rationnelle dumonde par la Science et la Technique (ceque Heidegger appelait “l’arraisonne-ment”) ; l’axiomatique de l’intérêt propre(et égoïste) chez les individus ; la civilisa-tion commerçante considérée comme ladernière étape de l’évolution historique del’humanité (après la chasse, l’élevage etl’agriculture), la pensée cyclique (et quasi-magique) qui permet de (se) masquer lalinéarité du temps historique2, la mondiali-sation vue comme une eschatologie, etc.Ces croyances, axiomes et fausses évidences, issus de la pensée grecque, dujudéo-christianisme et de l’esprit desLumières, ensuite recyclés par notre men-talité hypermoderne, sont légions. C’estune “décolonisation de l’imaginaire”,selon l’expression de Serge Latouche,qu’il est urgent d’initier envers les nouvel-les générations, à vrai dire un vaste chantier philosophique qui devrait enthou-siasmer tout enseignant digne de ce nom.Encore faut-il que les professeurs aientpréalablement décolonisé leur propre ima-ginaire, ce dont on peut douter en obser-vant leur mode de vie conformiste etconsumériste, en contradiction avec l’exi-gence écologique et sociale.3 Aucunespoir n’est permis sans sevrage par rapport à “l’esprit du capitalisme” chez leséducateurs, sans autosocioanalyse (cf. A.Accardo) de leur part, démarche qui permettra de mettre à jour les mécanis-mes intériorisés qui font spontanémentadhérer à l’ordre établi. Quant aux quel-ques enseignants désobéissants, lucideset radicaux, ils subissent souvent lesremontrances de leur hiérarchie.

En supposant ces deux démarches enta-mées et suivies avec une assiduité

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comparable à celle d’une cure de désin-toxication, on peut commencer à imaginerque les enseignants s’investissent de lamission de faire émerger cette nouvelleréflexion, en privilégiant le pôle émancipa-teur de l’École plutôt que son versant inté-grateur au monde tel qu’il est. Que peu-vent-ils attendre d’un pouvoir politique quifonctionne en connivence avec les puis-sances économiques et leurs groupes depression4 ? Et des directions d’établisse-ments, qui obéissent habituellement à l’autorité publique ? Aux enseignants deprendre les devants en profitant de leurrelative liberté de parole et en dépassantla paralysie induite par l’interaction spécu-laire. L’enseignement appartient avanttout à ceux qui le dispensent en classe etsecondairement à ceux qui le pilotent tantbien que mal depuis les cabinets ministé-riels. Que les professeurs puissent faire ladifférence, c’est le pari de l’Appel pourune École démocratique (Aped)5, pariencore plus hasardeux quand on prend enconsidération les autres acteurs de l’Écoleque sont les élèves et leurs parents. Lespremiers, trempés dans le liquide amnioti-que publicitaire depuis le berceau, sontdès le départ culturellement désarméspour résister à la décomposition sociétaleen cours ; les seconds se comportent deplus en plus comme une clientèle quiattend d’être satisfaite ou remboursée.Les enseignants qui n’ont pas renoncé àtransmettre le flambeau de la résistancedisposent de peu de temps avant que lesderniers espaces de liberté ne se contrac-tent par l’action, insidieuse et déterminée,du nouvel État sécuritaire qui aide le capi-talisme à muter pour survivre. Pour lemoment, en Belgique francophone, ilssont toujours visités par des inspecteurs

du ministère ; au Royaume-Uni, l’inspec-tion des écoles primaires est sous-traitéeà des sociétés privées depuis 1993…

Pourquoi et comment en sommes-nousarrivés là ? “Nous”, les Occidentaux. Quefaire maintenant ? Voilà les deux questionsfondamentales que les pédagoguesseraient bien inspirés de poser successi-vement à leurs élèves. Il ne suffit désor-mais plus d’enseigner les valeurs de larésistance – dans le meilleur des cas ! –,mais de résister personnellement et acti-vement.

Bernard LEGROSEnseignant, essayiste

et objecteur de croissance (dernier ouvrage : L’enseignement face à

l’urgence écologique, avec Jean-NoëlDelplanque, Aden, 2009, préface de

Serge Latouche).

1 Cf. Paul Gimeno, Pour une écologie de l’éducation, Labor,2003. 2 Comme les cycles de Kondratieff qui donnent encore l’illu-sion que l’on va s’en sortir quasi “naturellement”.3 .Cette aliénation des classes moyennes a été brillammentétudiée aux États-Unis par Christopher Lasch (La culture dunarcissisme, Climats, 2000 ; Le moi assiégé, Climats, 2008),en France par Alain Accardo (Le petit bourgeois gentil-homme. Sur les prétentions hégémoniques des classesmoyenne, Agone, 2009) et Jean Luc Debry (Tous propriétai-res ! Du triomphe des classes moyennes, Homnisphère,2008) ; Bernard Stiegler parle, lui, d’une “organisation systé-mique de l’irresponsabilité”.4 Pour s’en convaincre, voir la “stratégie pour l’éducation audéveloppement durable”, du Grenelle de l’environnement :w w w . c g e . a s s o . f r / p r e s s e / S t r a t e g i e _ p o u r _ l -education_au_DD.pdf5 Collectif d’enseignants belges qui luttent contre la marchandisation de l’enseignement et pour des conditionsvéritablement démocratiques d’accès au savoir. Voir www.skolo.org.

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Pédagogie interculturelleDurant mes premières années d’enseignement dans des classes fréquentées essentiel-

lement par des jeunes issus de l’immigration, je sentais intuitivement que je pratiquais

“sur le tas” une pédagogie interculturelle mais il m’a fallu des années pour formaliser

cette pratique, en proposer un modèle théorique et même aujourd’hui, je suis bien en

peine de la définir avec précision. Une situation professionnelle m’a fait prendre

conscience des malentendus possibles autour de cette notion.


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J’avais préparé un module de formationpour une équipe d’enseignants bretons

qui menaient un projet pilote de pédago-gie interculturelle. Je pensais les faireréfléchir à des situations où l’on doit gérerles relations interculturelles en classe. Surplace, j’ai découvert que leur pratiqueinterculturelle consistait essentiellement àsensibiliser leurs élèves aux relationsNord-Sud, entre autres par la pratique dejumelages avec des écoles du Tiers-Monde, pour la simple raison que leursclasses étaient plutôt homogènes. Cetexemple nous apprend au moins deuxchoses : d’abord que la pédagogie inter-culturelle n’est pas une “méthode desecours” réservée aux écoles-défavori-sées-fréquentées-par-des-immigrés,ensuite que la notion de “pédagogie inter-culturelle” sera comprise différemmentselon qu’on appréhende la mission inter-culturelle de l’école en amont ou en aval.

A quoi formons-nous ? (en aval)

L’école pilote de Bretagne voulait formerde futurs citoyens du monde à vivre dansune société cosmopolite aux enjeux mon-dialisés. Dans cette perspective, unepédagogie interculturelle serait celle quiélargit les horizons de l’élève au-delà desfrontières de son quartier, sa ville, sonpays, quel que soit le public qui fréquenteles classes, même une classe très homo-gène. Cela suppose bien sûr de donnerplus de culture générale, élargie à l’échelleplanétaire. Le citoyen du monde est unsujet cultivé. Plus il en sait sur lui-même etles autres, plus il a d’outils pour aller à larencontre de l’autre et comprendre lemonde dans lequel il évolue. Ce n’est pasnouveau, ce modèle a commencé avec

l’Humanisme, qui a donné aux étudessecondaires le beau nom d’Humanités. Unprogramme interculturel pourrait être celuid’un néo-humanisme axé davantage surles sciences humaines : histoire, géogra-phie, sociologie, anthropologie, philoso-phie. Cette pédagogie-là n’hésiterait pas àhumaniser jusqu’aux disciplines dites“sèches” comme les mathématiques oules sciences exactes, en les situant dansune perspective historique (histoire de lapensée, des découvertes) et en faisant lalumière sur les apports des différentescivilisations au patrimoine savant.

On en est loin. L’école peine à nager àcontre-courant d’une société de consom-mation qui ridiculise la personne “cultivée”(Dans certains médias, il est de bon tond’être inculte). Elle a presque abandonnéla partie en investissant plus que jamais laformation utilitaire au service du marchéde l’emploi et sacrifie depuis longtempsles sciences humaines. Mais à supposerque l’école se donne les moyens de former aux cultures du monde, il faut toutde suite se poser la question de l’espritdans lequel elle va le faire. On ne peut par-ler des autres cultures sans s’interrogersur le statut qu’on leur donne, sans remet-tre en question les rapports de dominationqui les lient. Former des citoyens dumonde n’est pas neutre idéologiquement,cela suppose de considérer l’étrangercomme un autre citoyen, mon égal, etreconnaître dans toute culture humaineune valeur intrinsèque, comme le préconi-sait Levi Strauss. Ce “néo-humanisme”interculturel est donc résolument post-colonial et multipolaire, non ethnocentristeen tout cas.

Enfin, cette culture générale sur le monden’est pas réduite à de la pure érudition. Ils’agit d’un véritable savoir être dans sonrapport à autrui et à la différence. Un rapport qui bouscule les certitudes et pro-voque une décentration vis-à-vis de sonsystème de référence. C’est déstabilisantet pas toujours facile à accepter pour desenfants et des adolescents qui en sont austade de la construction de leur propresystème de valeurs. L’outil est donc déli-cat à manier pour éviter le piège du relati-visme outrancier. Il requiert une approcheréellement interdisciplinaire et intégrée,une certaine façon de travailler en équipe.

Qui formons-nous ? (en amont)

Quand on appréhende la multiculturalitéen amont, on part plutôt du constat quel’environnement immédiat des enfants estmulticulturel. Des questions de valeurs, demode de vie, de croyances, de niveauxsocio-économiques différents vont néces-sairement se poser en classe. Il y a desécoles qui décident délibérément de nepas y répondre. On demande à chacun delaisser ses différences au vestiaire et derevêtir l’uniforme de l’écolier. On adopte laculture commune de l’école, ses règles,ses valeurs, ses objectifs, sa méthode. Onfait silence sur le vécu familial. Mais il y afort à parier que le non-dit va ressurgirsous une forme parfois violente à la courde récréation (moquerie, exclusion, harcè-lement). Une pédagogie interculturelle en amontmet la question de la recherche identitaireau centre de la démarche pédagogique.Mais comment le faire en respectant lecaractère privé et intime de l’identité ?Comment le faire sans stigmatiser, sans


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caricaturer, sans blesser ? J’ai parlé d’uneidentité en “recherche”. Il s’agit d’outillerles élèves pour se situer dans une sociétéde plus en plus complexe et gérer uneidentité ouverte et en mouvement. Il nes’agit pas de les enfermer dans une iden-tité assignée, une identité d’origine,qu’elle soit sociale, religieuse, ou cultu-relle ! Il faut donc aider les élèves à mettredes mots sur les différences comme surles ressemblances dans les situations spontanées de la vie scolaire, et non deforcer des débats de manière artificielle.C’est tout simplement la question d’êtreattentif dans la gestion de la classe à ladynamique de groupe en général et socio-culturelle en particulier.

Mais la pédagogie interculturelle neconcerne pas que les relations entre lesélèves, elle touche aussi la relation del’école avec le monde extérieur, surtout lemonde de la famille. J’ai parlé plus haut de“décentration”, je pense que l’école inter-culturelle modèle est tout simplementcelle qui a conscience du caractère “rela-tif” du cadre de référence scolaire. Lechoc culturel ne se pose pas qu’entre lescommunautés religieuses, linguistiques,entre les pays ou les classes sociales, il seproduit aussi entre les institutions porteu-ses de modèles culturels propres. L’école,après s’être imposée aux familles avecune certaine coercition pendant plus d’unsiècle, vit trop souvent dans l’illusion queses valeurs et son mode de fonctionne-ment sont maintenant évidents pour toutle monde. La pédagogie interculturellepart du principe que non. Elle explicitedavantage son fonctionnement et déve-loppe des moyens de médiation avec lesfamilles, non seulement pour mieux se

faire comprendre d’elles, mais pour seremettre en question. La famille a des cho-ses à apprendre au monde de l’école, nefût-ce que parce qu’elle est le baromètredu monde “réel”.

Les deux approches en “amont” ou en“aval” ne s’excluent pas, bien aucontraire. Il faut les combiner. Pourtantdans les faits, on constate que les écolesdéfavorisées s’enferrent dans la cultured’origine, et la vie du quartier comme unassujettissement tandis qu’une élite seu-lement accède à une culture suffisamment“générale” pour appréhender le vastemonde. Une des raisons de cette discrimi-nation réside dans la hiérarchisation desfilières scolaires. Les classes populairesfréquentent davantage l’enseignementtechnique et professionnel qui est“écrémé” des cours généraux. Ce sont lescours généraux qui excluent encore ettoujours parce qu’ils sont dispensés dansun esprit de compétition et d’érudition. Oril faut “des racines et des ailes” à chacunet peut-être plus “des ailes au déraciné” !Les jeunes issus de l’immigration ont unbesoin urgent de sortir mentalement deleur quartier pour comprendre les enjeuxplanétaires parce que le destin de leursfamilles (les mouvements migratoires) estla conséquence de la mondialisation. Cetenjeu renvoie à la question de la revalori-sation de l’enseignement technique etprofessionnel qui doit aussi former descitoyens et pas seulement produire des“travailleurs”.

Conclusion

Qu’est-ce donc que la pédagogie intercul-turelle finalement ? Un programme plus

humaniste, pour former des citoyens dumonde, des têtes bien faites, des êtrescultivés, ouverts et tolérants, et douésd’esprit critique ? Former à la vie ensociété en travaillant la dynamique dugroupe classe dans toutes ses dimensionsy compris socioculturelles ? Une pédago-gie qui rend l’école lucide et humble surson cadre de référence et ses missions, endialogue constant avec les familles ? Unepédagogie qui a compris que pour ensei-gner les mathématiques à John il fautconnaître John autant que les mathémati-ques ? N’est-ce pas tout simplement de lapédagogie élémentaire ? Faut-il la qualifierabsolument d’interculturelle ? La questionmérite d’être posée…

L’école est un lieu de passage, de transi-tion, entre la famille et la société des adul-tes. Pour assurer sa mission, elle se doitde tenir compte de la réalité des familleset de la réalité de la société extérieure.

Je dirais que le monde est devenu inter-culturel, le monde proche autant que lemonde lointain, et qu’il s’agit tout simple-ment d’une pédagogie réellement en priseavec le monde actuel. Loin d’être un vernis pour rajeunir une vieille institution,loin d’être un cours supplémentaire dansle programme, elle engage une remise enquestion en profondeur de la pédagogieclassique.

Xavière REMACLEphilosophe, islamologue, enseignante,

formatrice en communication interculturelle

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Nouvelles technologies et apprentissageQuelles TIC nous ont piqués ?

L’expression “Technologies de l’Information et de la Communication”,

reprise par l’acronyme TIC, désigne les nouvelles techniques de trai-

tements des données et celles de la transmission de ces dernières. Il

s’agit notamment de l’ordinateur, connecté ou pas au réseau Internet,

tous les périphériques multimédias ou les télécommunications.


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L’usage des TIC représente un enjeuconsidérable vu l’ampleur qu’elles ontprise cette dernière décennie. Aussi, lespersonnes qui n’utilisent pas ces techno-logies s’en trouvent-elles pénalisées,(socialement, culturellement et profes-sionnellement). En Belgique, cette fracturenumérique dite “du premier degré”concernait seulement l’accès à ces tech-nologies. À présent, celle-ci est en traind’évoluer vers une fracture numérique “dusecond degré” qui toucherait à la connais-sance et aux compétences requises parles utilisateurs de ces technologies (trierl’information recueillie, bénéficier desoffres de services et diffuser son proprecontenu). L’enjeu devient, par la mêmeoccasion, éducatif : pour lutter contrecette fracture numérique, il faut pouvoirformer à l’utilisation des TIC, notammenten développant l’autonomie, l’esprit criti-que et la créativité.

Comme toute innovation, l’utilisation desTIC à l’école et en formation butte face àune certaine résistance au changement.Les craintes se manifestent principale-ment autour du changement de la relationentre le professeur et les apprenants, lescompétences techniques requises, demême que les investissements dus auxcoûts d’achat et d’entretien du matérielinformatique. Ces arguments sommetoute légitimes ne devraient pas faire per-dre de vue les conséquences sociales quien découlent, à savoir, le fait de contribuerà creuser la fracture numérique. En outre,l’école ne peut être considérée comme unmonde replié sur lui-même et doit pouvoirs’ouvrir au monde extérieur et s’exposer àses réalités (y compris technologiques).

L’attitude inverse, qui considérerait les TICpour l’apprentissage comme une solutionmiracle aux problèmes d’échec et dedécrochage scolaires, comporte, elleaussi, des menaces. Changer le supportsans adapter sa pédagogie à l’outil utilisé,à l’individualisation des parcours et desmodes d’apprentissage ne relèverait pasle défi éducatif que représente l’utilisationdes TIC en formation. De plus, développerl’autonomie des apprenants ne revient pasà faire de l’auto-formation : les interac-tions complexes (affectives, sociales,pédagogiques) entre les apprenants, etentre le professeur et les élèves resterontprimordiales dans le processus d’appren-tissage. L’engouement de certains pourles TIC ne devrait pas encourager les politiques qui tendent vers une commer-cialisation (voire une privatisation) de l’en-seignement. En effet, en voulant luttercontre les inégalités, ils contribueraient (àleur insu ?) à les amplifier.

L’équipement informatique des écoles estbien sûr nécessaire afin de résorber lafracture numérique, mais cela n’est en riensuffisant ! La grande majorité des plansd’action se concentre sur le problèmed’accessibilité aux TIC. Il est plus quetemps, voire urgent, de réaliser des projetsde grande ampleur en vue d’émanciperles utilisateurs de ces nouvelles technolo-gies et non en faire des consommateurs“branchés” mais... passifs. Quid d’uneéducation technologique systématiquedes élèves, mais aussi – et surtout ! – desfuturs enseignants ? À quand une éduca-tion aux médias pertinente, l’un des nom-breux domaines oubliés (ou presque) desprogrammes scolaires belges ?

L’intégration judicieuse des TIC à l’écoledevra nécessairement passer par : l’équi-pement des écoles, un changement d’habitudes pour les enseignants et la formation initiale et continue des ensei-gnants. L’école du XXIe siècle doit évoluervers des formes d’apprentissage favori-sant l’autonomie, l’esprit critique, et lacréativité. Les TIC et l’éducation auxmédias sont intimement liés à ces finali-tés... reste à mettre en place des structu-res permettant le décloisonnement desdisciplines afin de mieux développer cescompétences transversales.

Ariane RIVEROS Enseignante - Chercheuse au Laboratoirede Soutien à l'Enseignement Télématique

de l'Université de Liège (2006-2008)


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Evaluation de l’acquisition des compétences ?La question de l’évaluation des compétences

acquises à l’école n’arrête pas de se poser

partout où l’on essaie de penser l’enseignement.

Nombreux sont ceux qui réfléchissent à l’instau-

ration, dans notre enseignement officiel, d’une

évaluation externe en vue de certification.


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Par évaluation externe, il faut entendreun examen coordonné au niveau de la

communauté (et non plus école par école)qui serait le même pour tous les élèves etqui porterait sur les compétences qui doi-vent avoir été acquises par l’élève aumoment de l’examen. Cette solutionaurait, selon ses promoteurs, l’avantagede mettre tous les élèves à égalité face àune épreuve certificative au terme d’uncursus commun dont le contenu est sup-posé uniforme et égalitaire. Il serait alorsnécessaire, afin de garantir des chanceségales à tous les élèves, de s’assurer quetous les établissements scolaires dispen-sent un enseignement homogène selon unobjectif commun.

Sachant les missions assignées à l’ensei-gnement, notamment par décret, nouspouvons adresser quelques critiques àcette proposition. Les missions annon-cées sont :

“1° promouvoir la confiance en soi et ledéveloppement de la personne de chacundes élèves ; 2° amener tous les élèves às'approprier des savoirs et à acquérir descompétences qui les rendent aptes àapprendre toute leur vie et à prendre uneplace active dans la vie économique,sociale et culturelle ; 3° préparer tous lesélèves à être des citoyens responsables,capables de contribuer au développementd'une société démocratique, solidaire,pluraliste et ouverte aux autres cultures ;4° assurer à tous les élèves des chanceségales d'émancipation sociale.”1

La critique s’adresse à l’idée même d’éva-luation, en général, des compétencesacquises. En effet, une épreuve évaluative

quelle qu’elle soit, peut difficilement prétendre informer sur l’acquisition desqualités, ci-dessus énoncées, que l’ensei-gnement doit apporter aux élèves. Tantl’incorporation de ces qualités que leuractualisation dans la vie sont des proces-sus qui prennent place dans une tempora-lité totalement étrangère à la temporalitéd’une épreuve d’évaluation. Lorsque l’ondemande à un élève de résoudre un problème en trente minutes, on entendtester sa capacité à résoudre ce type deproblème. Si dans sa vie, il est confronté àun problème similaire, que se soit à l’oc-casion de sa formation scolaire, dans lemonde du travail ou dans sa vie privée,peut-être le résoudra-t-il en vingt minutes,à raison de cinq minutes par heure pen-dant quatre heures… La mémoire et l’in-telligence humaine ne sont pas linéaires,la temporalité de la réflexion n’a pas decommune mesure avec celle, artificielle,de l’évaluation sous forme d’examen oude test. Francisco Ferrer à cet égard, parlede l’imposition artificielle d’une disciplinequ’il faudrait rationnellement remplacerpar l’imposition naturelle des faits2. Enclair, les mathématiques de l’école ne sontpas les mathématiques de la vie, les équa-tions ne s’y résolvent pas de la mêmemanière.

A partir de ce constat, ainsi que de l’expé-rience que font les élèves et les profes-seurs français qui, en classe terminale,doivent envisager sérieusement le pas-sage du BAC, nous pouvons dire que cetype d’épreuve renseigne assez peu surl’acquisition des qualités et des compé-tences requises. En réalité, elle renseignecertainement sur la capacité de l’élève àsatisfaire à cette épreuve particulière à un

moment déterminé qui ne tient pascompte de son état d’esprit, du contexteet des dispositions personnelles de cha-que élève à un moment donné de son parcours arbitrairement homogénéisépour tous, à tel âge, au mois de juin. Lesenseignants français qui ont en chargedes classes de terminale, sont particuliè-rement conscients de cette réalité. Si bienqu’ils consacrent l’essentiel de leur tempsde cours, non pas à promouvoir laconfiance en soi, à favoriser l’acquisitionde qualités permettant aux élèves de seprojeter dans l’avenir en tant qu’adultesresponsables, autonomes et critiques,mais seulement à préparer la réussite del’épreuve spécifique que représente leBAC. Cette épreuve tend à devenir un buten soi, loin de la vérification de compéten-ces acquises pour la vie. “80% au BAC…et après ?” titrait adroitement le sociolo-gue Stéphane Beaud3.

Par ailleurs, l’épreuve d’évaluation certifi-cative place inexorablement les élèvesdans l’alternative infernale de la “réussite”et dans un climat de peur de l’échec quiest peu propice à leur épanouissementdans le cadre scolaire. Qui n’a pas vu, àl’issue du BAC, les nombreux reportagesà la télévision française qui rapportent lescris de joie de ceux qui ont réussi et lespleurs désespérés de ceux qui ont raté ?C’est à juste titre que le CEDEP4, dans unenote de réflexion sur l’enseignement, indi-que qu’il est temps de remplacer la peurde l’échec par la soif d’apprendre.

La question de la certification est intéres-sante elle aussi, car elle nous renvoie indi-rectement à l’efficience du système scolaire et plus directement à sa relation

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avec le monde du travail. De manière opé-rationnelle, le certificat et le diplôme, servent principalement à habiliter une personne à exercer une profession ou unmétier, à lui donner accès à un statut quilui donne des droits tels que l’inscriptiondans des études d’un niveau supérieur et,renseigner un éventuel employeur quantaux compétences supposées acquisesd’un employé potentiel. La certification faitdonc porter l’essentiel de la responsabilitéen termes d’acquisition de compétencessur l’élève sans poser la question de l’effi-cience du système scolaire.

Si l’on accepte l’exercice qui consiste à neplus prendre au sérieux la validité del’épreuve certificative, s’ouvre à nous d’au-tres pistes de réflexion qui vont dans lesens de ce que propose le CEDEP. SuivantFrancisco Ferrer, admettons que l’incorpo-ration de pratiques et de compétences sefonde dans l’expérience sensible, “l’impo-sition naturelle des faits”. Dans cette pers-pective, offrir à l’élève de faire l’expérienceconcrète de l’esprit critique et de l’autono-mie de la pensée, pourrait prendre placedans un moment d’évaluation et de bilanoù les élèves peuvent réfléchir à leur parcours scolaire et renvoyer à l’institutionle regard qu’ils posent sur elle de façon àce que d’une part, les élèves aient meil-leure conscience pour eux-mêmes de cequ’ils pourraient désigner comme deslacunes ou des habiletés et, d’autre part,que l’institution puisse profiter de l’expé-rience de ces intellectuels spécifiques quesont les élèves pour perfectionner le sys-tème d’enseignement et améliorer son effi-cience en vue des objectifs annoncés.L’épreuve devient un exercice de partageréflexif dans lequel les dépositaires de

l’institution et les élèves sont acteurs etapportent un substrat à leurs respectivesévolutions futures. Exit la peur de l’échec,exit l’asymétrie autoritaire qui finalementn’apportait pas les renseignements voulus.

Ainsi, le certificat pourrait ne plus portersur une épreuve à réussir “avec fruit”(quel(s) fruit(s) ?), mais sur le fait quel’élève ait suivi le parcours scolaire debout en bout. A charge pour l’institutionde rencontrer effectivement les missionsqu’elle s’assigne et d’être attentive au parcours de chacun des élèves qu’elleprétend vouloir “élever”.

Cedric TOLLEYBruxelles Laïque Echos

1 Décret définissant les missions prioritaires de l'enseigne-ment fondamental et de l'enseignement secondaire et orga-nisant les structures propres à les atteindre, page 4.2 In Ferrer, L’école moderne, éditions Couleurs livres,Bruxelles, 2009.3 L’auteur montre, entre autres, que l’objectif atteint des80 % de réussite au BAC, en France, ne change pas ladonne en termes d’intégration socioéconomique.4 Centre d’Etude et de Défense de l’Ecole Publique,www.cedep.be


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Les Belges, pour se démarquer de leurs voisins français, ontquelquefois recours à des doublons conceptuels. Ainsi, parexemple, ils ont ajouté au concept de laïcité “politique” à la fran-çaise, une seconde laïcité, typiquement belge, dite “philosophi-que”. Pour comprendre cette expression, il faut savoir qu’il y aaussi, en Belgique, deux significations distinctes pour l’adjectif“philosophique” : la première renvoie à une discipline universi-taire, de facto interdite aux moins de 18 ans, la seconde à unchoix de type identitaire qui doit être posé dès l’âge de 6 ans !

“Philosophie” et “philosophie”


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Plutôt hostile aux idées abstraites et à laculture “philosophique”, mais, en mêmetemps, défini dès son jeune âge par l’appartenance à un groupe “philosophi-que”, privilégiant ainsi la significationsecondaire du terme “philosophie” (visiondu monde, idéologie propre à un groupesocial ou religieux) au sens premier duterme (démarche conceptuelle question-nant les ingrédients du réel en les envisa-geant à leur plus haut degré de généralité),le Belge – en caricaturant à peine – a prisl’habitude, toutes tendances “philosophi-ques” confondues, de penser à l’intérieurd’un pilier, “en troupeau”.

Cette soumission de la pensée libre à lapensée grégaire – de la philosophie àl’idéologie – a amené les Belges, depuis lefameux “Pacte scolaire” de 1959, à préfé-rer dans leurs écoles officielles l’organisa-tion de cours dits “philosophiques” (oùl’on enseigne séparément les multiples“philosophies” reconnues, c’est-à-dire lesdifférentes religions – catholique, protes-tante, orthodoxe, israélite, islamique et,depuis peu, bouddhiste – et la morale nonconfessionnelle) à l’instauration d’uncours commun de “philosophie” etd’étude des grandes religions, commecela se fait au niveau de l’enseignementsecondaire, selon des modalités différen-tes, dans de nombreux pays européens.

Je voudrais ici me pencher sur la maladietypiquement belge des cours dits “philo-sophiques” en suivant un cheminement entrois étapes : diagnostic, prescription,guérison.

Le diagnostic : l’échec des cours dits“philosophiques”

Une cinquantaine d’années plus tard, ilfaut le dire : la création de ces cours “phi-losophiques”, où l’on cantonne chaquetroupeau “convictionnel” dans un espaceintellectuel restreint et délimité, est, à biendes égards, un échec pédagogique, et cemême sans tenir compte des problèmesimportants que posent, d’une part, le coûtfinancier de ce système d’options (il suffitqu’un seul élève soit demandeur pourcontraindre légalement l’établissement àcréer un nouveau cours) et, d’autre part,l’organisation concrète de ces cours(casse-têtes horaires, professeurs à che-val sur plusieurs écoles, etc.)

Bien entendu, il y a un certain nombred’exceptions, de points positifs, de réussi-tes importantes, mais le tableau d’ensem-ble est plutôt sombre. Aujourd’hui, lessymptômes de cet échec sont nombreux,et bien connus des acteurs de terrain :désintérêt des élèves pour ce type decours (parfois confondus d’emblée avecune école des devoirs, ou même une courde récré), clientélisme dans le chef desenseignants (“venez chez moi, il n’y ajamais de devoirs !”), chantage de la partdes élèves (“si vous faites trop d’interros,je choisis la religion bouddhiste, le prof estplus zen !”), homogénéité de l’auditoirequi contrarie la tenue de débats réelle-ment contradictoires, groupes parfois troprestreints (de 1 à 6 élèves) qui empêchentd’instaurer une dynamique collective,démission de certains professeurs quitransforment ces cours en cours “dvd-vidéocassette”, programmes vagues etmatières redondantes, perplexité de

certains chefs d’établissements par rapport à la valeur pédagogique de cescours (dont témoignent l’absence quasigénéralisée d’examens ou la non-prise enconsidération des échecs – quand ils exis-tent – lors des délibérations), etc.

A tout cela s’ajoutent une série de problè-mes d’identité de ces cours, notammentpour le cours non confessionnel (dontl’identité de départ, “a-thée” ou “a-gnosti-que”, est négative, et dont la morale,appelée tour à tour, “laïque” et “libre-exa-ministe”, ne peut en aucun cas être ensei-gnée par un diplômé de l’UCL, fût-il lui-même athée ou agnostique), maisaussi pour les différents cours de religionchrétienne, confrontés à l’émergence denouvelles obédiences (notamment évan-gélistes) dont les doctrines échappent auxdivisions traditionnelles (catholiques, protestants, orthodoxes), et également enproie à une pénurie d’enseignants (si bienque les cours de religion catholique, àBruxelles, sont de plus en plus souventdonnés par des diplômés de l’ULB ousimplement par des non-croyants), ouencore pour les cours de religion musul-mane (qui ne parviennent pas toujours àcomposer avec les diverses composantesde l’islam, comme me l’a confirmé récem-ment un élève de confession chiite quiavait atterri dans mon cours de morale) etisraélite (dont les élèves potentiels n’osentparfois pas se déclarer pour éviter d’êtrestigmatisés par les élèves membres d’autres confessions), etc.

Cet échec était prévisible dans la mesureoù, en cloisonnant ainsi les élèves deconvictions différentes, on confondait unesimple “pluralité” – faite de juxtaposition,

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d’évitement et d’ignorance mutuelle, faisant parfois le lit de la thèse (fausse) du“choc des civilisations”, pouvant mêmedonner libre cours, dans les pires des cas,à un certain nombre de manifestationsd’intolérance (homophobie, révision-nisme, créationnisme, islamophobie, anti-cléricalisme primaire, etc.) –, avec unauthentique “pluralisme” citoyen, nourripar l’ouverture à autrui et par la confronta-tion respectueuse des différences, maisaussi par la reconnaissance des conver-gences et des valeurs communes qu’ilinvite à discerner.

La prescription et les obstacles : créer un cours commun, oui, maiscomment ?

Il y a plus de dix ans, le Ministre Hasquinavait proposé de remplacer les cours “phi-losophiques” actuels par un cours uniquede philosophie et d’histoire comparée desreligions. Cette proposition avait donnélieu à une série de débats au Parlement dela Communauté française de Belgique(voir La philosophie à l’école, éds. LucPire, 2001), portant notamment sur laquestion de savoir s’il fallait remplacer lescours existants ou ajouter de nouvellesheures de cours au programme. Cesdébats avaient débouché – notammentsuite à une pétition lancée par le syndicatchrétien, qui avait recueilli 151 500 (!!!)signatures – à… un maintien pur et simplede la situation antérieure, avec la recom-mandation vague et formelle d’introduireun peu plus de philosophie dans les coursde morale et de religions.

Depuis lors, la Communauté française acréé un Machin, le “Comité consultatif des

cours philosophiques”, censé réfléchir surces questions (notamment celle du “soclede valeurs communes à toutes les religions et convictions”), mais dont il fautreconnaître qu’il fait très peu parler de lui,y compris parmi les enseignants directe-ment concernés par cette réflexion.Certes, il a été récemment recommandé,une fois encore, aux professeurs de cours“philosophiques” de “collaborer” les unsavec les autres afin de lutter contre la tentation du repli communautaire, maiscette recommandation n’ayant pas valeurde contrainte, peu de professeurs ontréellement changé leurs habitudes, et lacollaboration, ponctuelle et superficielle,se limite, comme par le passé, à des sor-ties ou à des animations communes.

L’argument qui consiste à dire que cetteréforme est inutile car les cours actuelssont déjà ouverts à l’altérité (en montrant,par exemple, que les cours de religioncatholique proposent déjà très souventune introduction aux autres religions et àl’athéisme) me paraît irrecevable pourdeux raisons. La première, c’est que, lorsque c’est vrai, la réforme n’est pas àcraindre puisqu’elle ne ferait qu’entérineret légitimer une situation existante, maisofficieuse, qui plus est en permettant auxélèves séparés par des frontières idéologi-ques de se rassembler. La seconde, c’estque cette analyse est partiellementfausse, dans la mesure où il existe encorebeaucoup de cours qui envisagent uneseule tradition “philosophique” de manièreexclusive, sans aucune ouverture à l’alté-rité. Bref, il est plus efficace de changertout le système que de compter sur labonne volonté individuelle de chaque professeur.

La création d’un tel cours commun corres-pondrait non seulement aux attentes del’école définies par le Décret “Missions”,mais elle permettrait aussi aux élèves dedévelopper des compétences importan-tissimes (rigueur argumentative, créativitéconceptuelle, capacités synthétiques etanalytiques, etc.) qui ne doivent pas êtrel’apanage exclusif des cours de français,et surtout de s’ouvrir, à l’ère de la mondia-lisation et de l’interculturalité, à la diversitédes systèmes de pensée et à leur com-mune humanité. Alors, comment expliquerqu’une réforme qui va dans le sens del’Histoire suscite tellement de réticenceset rencontre tellement d’obstacles ?

Le premier facteur, ce sont les conserva-tismes de tout bord et la peur qu’on n’en-courage les élèves à remettre en questiondes valeurs familiales ou communautairesbien établies. Cependant, la possibilité des’arracher au conditionnement de la tradition, pour mieux vivre avec elle, n’est-elle pas un paramètre essentiel de lacitoyenneté moderne ? L’enseignementobligatoire a-t-il vocation à s’effacer frileu-sement devant toutes les exigences desfamilles ?

Par ailleurs, un argument central qui avaitété utilisé par le syndicat contre une telleréforme était son coût social : on allaitmenacer l’emploi des professeurs demorale et de religions. Il faudra donc veil-ler, si l’on veut porter une telle réforme, àdonner des garanties concernant l’emploides professeurs actuellement en place.

Un autre aspect problématique de laréforme proposée par Hasquin était soncaractère unilatéral : tout se passait


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comme si on voulait imposer une idéolo-gie (celle de la laïcité “philosophique”) audétriment des autres. A tort ou à raison,cette réforme a été vécue comme uneoffensive de la laïcité contre les cultes et latentative d’écarter les représentants deces derniers au profit des seuls “laïques”.Si l’on veut réussir, il faut, au minimum,reconnaître que l’agressivité, volontaire ounon, de certains représentants du pilier“laïque” risque de desservir les causesqu’ils défendent, et faire preuve de plus derespect pour la situation des cultes enBelgique, Etat dont la “neutralité”, qu’on leveuille ou non, n’est pas équivalente à la“laïcité politique” à la française, où les cultes ne peuvent revendiquer aucuneplace dans le système scolaire.

En outre, il y a des obstacles politiques :en sondant les propositions des partisfrancophones, lors de la dernière campa-gne électorale, j’ai été frappé par lesilence assourdissant du CdH, mais aussipar la frilosité de ceux qui sont plutôt favo-rables à une telle réforme. Le MR estdivisé sur la question, qui est défendueavec vigueur par certains de ses représen-tants et refusée par d’autres. Au PS, où ily a pas mal de personnes qui verraientd’un bon œil la création d’un cours philo-sophique commun, les échéances électo-rales suscitent néanmoins beaucoup detimidité sur une question jugée “sensible”.Quant à Ecolo, qui a inscrit ce point dansson programme, il ne semble pas avoirmis beaucoup de zèle à le défendre lorsde la négociation gouvernementale.

En créant récemment un groupe (“Pour uncours philosophique commun enBelgique”) voué à cette cause sur un

célèbre site de socialisation virtuelle(Facebook), j’ai pu encore me rendrecompte que cette réforme, pourtantreconnue comme indispensable parl’écrasante majorité de mes interlocu-teurs, suscite un nombre impressionnantde réticences et active toute une batteriede peurs, allant de la crainte du prosély-tisme des professeurs de religions, enpassant par celle d’une censure ou, aucontraire, du non-respect de la neutralitédes enseignants. Pourtant, il me paraîtévident qu’un cours commun, où desintervenants “philosophiquement enga-gés”, se “neutraliseraient” par leur suc-cession même, seraient moins dangereuxen termes de “prosélytisme” que le sys-tème actuel. D’ailleurs, un adulte qui affi-che des convictions en les présentantcomme telles n’est-il pas plus “objectif”que celui qui prétendrait incarner à lui toutseul “l'objectivité” ou “la neutralité” entant que telles ?

Sur ce point, imaginons le pire : uneécole où se côtoieraient dans le corpsenseignant un catholique islamophobe,un musulman révisionniste, un laïcard“bouffeur de curés”, un protestant créa-tionniste, etc. Les dégâts causés par ces différents discours sur des jeunes encoretrès influençables seraient potentielle-ment énormes. Toutefois, même dans cecas extrême et heureusement fort impro-bable, il est évident que les élèvesconfrontés à ces discours de haine et derejet selon une succession presque “carnavalesque”, où leurs contradictionssauteraient aux yeux, développeraientbeaucoup plus leur jugement personnelet leur esprit critique que s’ils sontconfrontés, comme c’est le cas actuelle-

ment, à ces discours “philosophiques”de façon séparée et juxtaposée !

La guérison : une utilisation optimaledes moyens humains actuels

Je propose donc, afin de guérir cettemaladie des cours “philosophiques” sépa-rés, la création d’un cours philosophiquecommun

- sans coût social, en faisant appel àtous les professeurs actuellement enplace,- conçu et élaboré de façon multilaté-rale, dans l’intérêt de tous, croyantset non-croyants,- revendiqué et porté par de simplescitoyens et par des acteurs de ter-rain, et non imposé “d’en haut”,- soumis à un principe de neutralité“adapté”, où l’engagement “philoso-phiquement situé” des professeursserait paradoxalement, en vertu dupluralisme et de la succession desenseignants, une garantie de neutra-lité !

Ce tronc commun serait organisé en unesérie de modules donnés par les profes-seurs de morale et de religions actuelle-ment en place : le professeur de religionmusulmane enseigne les fondamentauxde l’islam (sunnite et chiite) à tous les élè-ves, le professeur de religion protestantelit et commente certains textes bibliqueset enseigne la diversité des courants dits"protestants", les licenciés en philosophieenseignent la philosophie, les théologiensla théologie, etc.

Il serait regrettable que l’enseignementlibre se démarque de l’enseignement


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officiel et ne rejoigne pas le train d’uneréforme aussi vitale. Peut-être faudrait-il, àce niveau, trouver une formule qui per-mette de tenir compte de la spécificité decet enseignement et de rassurer lesacteurs (parents, pouvoirs organisateurs)auxquels un enseignement confessionneltient à cœur.

Une fois la réforme lancée, une premièreétape consisterait à faire l’inventaire du matériel humain existant. Quels diplô-mes ? Combien de professeurs licenciésen philosophie ? Combien de théolo-giens ? Combien d’anthropologues, desociologues, etc.? Quelles compétences ?Quels desiderata ? Qui connaît quoi, quiveut enseigner quoi (par exemple, ma col-lègue de religion orthodoxe dans un éta-blissement bruxellois est également pas-sionnée d’hindouisme ; telle collègue demorale est bouddhiste, etc.) ?

Ensuite, une deuxième étape consisteraitdans la distribution des professeurs enfonction de “modules” issus d’un pro-gramme provisoire. Par exemple, chaqueprofesseur actuellement en place choisiraitde 2 à 6 modules dans une liste à détermi-ner. Dans le modèle que je propose, il s’agitd’une liste qui reprend en alternance, sur unmode chronologique, les “grandes reli-gions” et les grandes philosophies :

- 4ème année :Module 1. Introduction générale.Différences entre sciences, philoso-phies et religions.Module 2. Religions africaines, amé-rindiennes et asiatiques.Module 3. Introduction à la religionhébraïque.

Modules 4-5. Aperçu des philoso-phies antiques (des cités grecques àl’Empire romain).

- 5ème année :Module 6. Introduction générale à lareligion chrétienne.Module 7. Le catholicismeModule 8. L’orthodoxie et les protes-tantismes.Module 9. Introduction à l’Islam.Module 10. Aperçu des philosophiesmédiévales (de l’Empire romain à laRenaissance).

- 6ème année :Module 11. Sagesses et philosophiesorientales.Module 12. Histoire des religionsdans les sociétés modernes etcontemporaines.Modules13-14. Aperçu des philoso-phies modernes (de la Renaissanceau début du XXème siècle).Module 15. Approche thématiquedes philosophies contemporaines(travaux de fin d’études).

Exemple : un professeur de religion catho-lique va naturellement choisir les modules6 et 7, mais pourrait aussi avoir envie des’essayer à d’autres (4, 5, 10, 13 et 14 s’ilest philosophe ; 2, 11, 12 s’il est historiendes religions ou anthropologue). Il y aurabien sûr des formations à prévoir pourmettre tout le monde à niveau, mais lemoins possible : l’idée est chaque foisd’utiliser de façon optimale le personnelactuellement en place.

Il faudrait aussi (comme avec les coursactuels, mais de façon plus systématique)

éviter le double emploi avec les coursd’histoire et de français, notamment pourles modules 12, 13 et 14. Par ailleurs,d’autres modèles peuvent être imaginés :moins ambitieux, plus thématiques, etc.Le programme du cours de tronc commundevrait, en tout cas, trouver un juste milieuentre la flexibilité liée aux compétencesdes professeurs en place et la rigueurd’une formation complète pour les élèves,entre les exigences d'un cours où laparole de l'élève est importante et cellesd'un enseignement sérieux où les conte-nus priment sur les messages ou les slogans.

Enfin, troisième et dernière étape : la miseen place effective d’un cours philosophi-que commun. En fonction de la répartitiondes diplômes, des compétences et desdesiderata exprimés par les professeursdéjà en place, on mettrait au point un pro-gramme définitif, en adaptant les modulesinitiaux, pour tenter de premières expé-riences pilotes, avant d’étendre la réformeà tout l’enseignement subventionné.

Joachim LACROSSEprofesseur de philosophie et de morale(FUSL, ISTI, ERG, A.R. Jean Absil, A.R.

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Depuis l’instauration de l’enseignement obligatoire pris en charge parl’État, la majorité des innovations pédagogiques pertinentes sontimputables à des initiatives citoyennes, individuelles ou collectives. Etce, que ce soit à l’époque de Francisco Ferrer, Decroly, Freinet ouaujourd’hui avec des projets tels que “Pédagogie nomade”. Cettesituation témoigne sans doute de la vivacité citoyenne dans le secteur.Elle pose cependant un certain nombre de questions aux défenseursdu bien commun et de l’enseignement public, vecteur d’égalité pourtoutes et tous.

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Il semble admis que les écoles animéespar une pédagogie alternative (active,

participative, collective, de projet, demotivation,…) offrent des conditions etdes résultats plus satisfaisants que l’en-seignement traditionnel ou public. Leur portée demeure néanmoins très limitée.Leurs atouts ne profitent qu’à une infimeminorité. Ces initiatives privées sont eneffet loin de foisonner et de couvrir tout leterritoire. Leurs infrastructures ne sont pasen mesure d’accueillir beaucoup d’élèves,donc certainement pas la populationgénérale.

À cette énorme limite quantitative, il fautajouter une barrière qualitative. Le grandpublic n’y a quasiment pas accès : il n’enconnaît pas l’existence, il n’en mesure pasl’intérêt, il ne possède pas les capacitésou prédispositions financières, sociales etintellectuelles qu’elles requièrent. C’est defait une certaine élite – économique ouculturelle – qui fréquente l’école “en cou-leurs” ou “Decroly”. On pourrait presquedire que ces pédagogies s’adressent principalement aux enfants qui n’en ontpas besoin, qui jouissent déjà de suffi-samment de ressources pour avoir envied’apprendre, progresser de manière auto-nome et faire leur chemin dans l’exis-tence. Or ce sont les jeunes en difficulté,défavorisés, désaffiliés, démotivés, sansperspective qui auraient besoin de cesoutils de transformation de sa proprecondition et d’élargissement des possi-bles.

Nous n’avons jusqu’ici évoqué que desinstitutions pédagogiques progressistes,inspirées par des valeurs que nous parta-geons (autonomie, motivation, solidarité,

soif d’apprendre et plaisir de connaître…).Or, au rayon des initiatives privées enmatière d’enseignement, il faut aussicompter les (bien plus) nombreuses éco-les privées dont la finalité, le moteur et lerégime sont avant tout économiques.Celles-là revendiquent fièrement leur éli-tisme : un enseignement très onéreux,réservé à la progéniture de l’aristocratieéconomique pour en faire la fine fleur dumonde des affaires de demain. Lesvaleurs se situent ici du côté de l’effica-cité, le profit, l’avidité, l’impassibilité voirela cruauté (devenir des “requins”). Il existeaussi les écoles privées de rattrapage oude préparation aux jurys d’État quis’adressent aux quelques recalés qui dis-posent d’assez de moyens pour pouvoirse payer une formation intensive et personnalisée de remise à niveau.

Ce petit éventail des initiatives scolairesprivées nous amène à relativiser unenthousiasme trop rapide pour la recher-che d’alternatives pédagogiques endehors du cadre officiel et étatique. Cetenthousiasme fut, notamment, celui deFrancisco Ferrer qui ne voulait rien atten-dre de la puissance publique et confierl’avenir de l’enseignement aux seulesdémarches autonomes. Il ne voyait dansl’État que le garant du maintien de l’ex-ploitation économique et de la dominationidéologique de la bourgeoise. Les viséesde l’enseignement public ne pouvaientdès lors être autres que l’entretien de lahiérarchie sociale et le formatage de futurstravailleurs habiles, dociles et lobotomi-sés. Cette analyse de la fonction étatiquen’était pas fausse à l’époque et ne l’esttoujours pas totalement aujourd’hui :l’école publique reste marquée par une

forte tendance à reproduire aussi bien lesinégalités socioéconomiques que les clivages ou exclusions culturels.

Cette critique de l’État légitime-t-elle l’ou-verture d’une voie royale à la sphère pri-vée ? Nous n’en sommes pas convaincus.Tout d’abord, il ne faut pas surévaluer lasociété civile, ni dans sa puissance d’ini-tiatives – rares sont ceux qui ont des idéesnovatrices et le courage de les concrétiser– ni dans ses moyens – il est difficile auniveau individuel de réunir les moyensd’une entreprise collective1. Ensuite, l’option privée n’offre aucun contrôledémocratique sur le contenu et la qualitéde l’enseignement2, ni aucune garantied’égalité et d’une base commune desavoirs et compétences à acquérir partoutes et tous.

Le risque est grand de voir cet optimismed’une société prise en charge par la spontanéité “libertaire” se désenchanterdans le cauchemar du néolibéralisme etde sa loi de la jungle. Entre promouvoirl’initiative privée et la privatisation, la frontière s’avère parfois infime et fragilequand bien même la nuance est de taille.Les ravages de la privatisation, eu égardau socle des principes démocratiques,sont connus. S’ils ne sont plus inféodésau pouvoir politique de l’État, les projetspédagogiques deviendront d’autant plustributaires de l’emprise économique dessources de financement. Ces ressourcesproviendront soit de caisses de solidaritéet de récoltes de fonds, soit du minerval etdu portefeuille des parents argentés, soitde certaines entreprises qui subsidierontla formation de leurs futurs employés ou lapromotion de leurs valeurs et produits.


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La nomapoursens

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Comme c’est déjà le cas actuellement, lesdeux dernières possibilités supplanteronttrès probablement la première, bien plusprécaire. Ce qui aboutira à un systèmescolaire non plus à deux mais à mille vites-ses, sans la moindre base commune pourrelier les citoyens vers un même idéaldémocratique.

Ce glissement entre projet citoyen et pro-fit économique avait déjà été repéré parHegel, au début du XIXe siècle. Dans sesPrincipes de la philosophie du droit, lasociété civile constitue un moment demédiation entre le cadre familial privé etl’État. Après avoir décrit l’unité morale dunoyau familial, Hegel remarque que “lafamille se divise en une multitude de famil-les qui […] sont dans une relation exté-rieure entre elles” et se rencontrent au seinde la “société civile”, règne des subjectivi-tés atomisées dont “l’union est introduitepar les besoins qui attachent et par l’action réciproque de leur satisfaction”3.C’est par les besoins et leur satisfactionvia le travail et les échanges commerciauxque les individus, sortis du cadre familial,entrent d’abord en relation, avant de pou-voir former ensuite la communauté politi-que du peuple. Pour Hegel, la sociétécivile désigne clairement la sphère deséchanges économiques, intermédiaireentre le privé et le public. De nos joursd’ailleurs, lorsqu’on parle de consultationde la société civile, ce sont avant tout lesacteurs économiques qui sont consultésou qui influencent par lobbying la décisionpolitique (qu’on songe, par exemple, auxthink tanks aux Etats-Unis ou à l’EuropeanRound Table en Europe).

Contrairement à la mode actuelle, Hegel

situait la citoyenneté du côté de l’État(sphère politique) et non de la sociétécivile (sphère économique). Il nous invitede la sorte à nous réintéresser à l’État. Sila critique d’inspiration marxiste qu’enopérait Ferrer n’est pas fausse, elle auraittort d’être figée et de faire de l’État unmastodonte immuable.

En théorie au moins, l’État a pour rôle deveiller au respect d’une série de principes(liberté, égalité, solidarité…), de déployerdes moyens et proposer des services destinés à garantir la mise en œuvre effec-tive de ces principes, d’être impartial etindépendant... Les objectifs que Ferrerassignait à son école s’inscrivent claire-ment dans ces missions de la puissancepublique. En outre, et en théorie toujours,l’État, dans nos contrées, est censé êtredémocratique. L’ensemble des citoyensdevraient pouvoir contrôler la manièredont il s’acquitte de ses obligations etréorienter son action si nécessaire.

Hélas, ici comme ailleurs, le fossé secreuse toujours plus entre la pratique et lathéorie. Au point que cette dernière paraitcomplètement ensevelie et semble n’exis-ter qu’en des terres et temps lointains…Inutile de détailler : dans le concret, l’Étatne respecte pas ses principes, remplit peuet mal ses missions, ses actions sont entra-vées voire perverties par les lourdeurs etlenteurs administratives, ses représentantset les politiques qu’ils mènent sont partiauxet intéressés, le déploiement des servicespublics est soumis à des logiques partisa-nes… Du reste, le pouvoir de l’État se voittoujours plus débordé par d’autres puis-sances, internationales ou économiques. Si confier l’enseignement à l’initiative

privée s’avère hasardeux et source d’inféodation économique, miser sur lapuissance publique demeure inefficace etsource d’inféodation politique ou bureau-cratique. Source aussi de contrôle socialet de conditionnement ou “disciplinarisa-tion” des individus puisque, loin d’œuvrerà l’émancipation des citoyens, les institu-tions publiques ont tendance à gérer etencadrer la population pour qu’elle marche au pas ou dans le bon sens.

Mais, répétons-le, l’État n’est pas immua-ble ! En démocratie, nous faisons le parique les citoyens et les associations peu-vent le rappeler à l’ordre – comme ne cessent de le faire le CAL ou la Ligue desDroits de l’Homme sans, malheureuse-ment, beaucoup d’impact – et au besoinle transformer. L’optique démocratiqueinvite à voir l’État comme une émanationdes citoyens à leur service et non commeune machine d’oppression contre leursintérêts… Une belle théorie encore, àlaquelle nous adhérons. Bien qu’en prati-que, tout reste à faire !

Et c’est là que l’initiative citoyenne peutprendre tout son sens. Agir moins endehors et contre l’État que face et avec luipour l’amener à évoluer. Outre le vote etles mobilisations ou pressions citoyennes,une des manières de rappeler à l’État sesprincipes et ses devoirs consiste à pren-dre en charge certaines de ses attributionsoù il défaille, non pas pour s’y substituerou le conforter dans ses lacunes en lescompensant, mais pour le titiller, lui ouvrirles yeux, lui révéler des possibles, le faireréfléchir et l’inciter à agir. Telle est la philo-sophie qui anime les actions sociales dumouvement laïque : “nous avons moins à


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compenser les carences des pouvoirspublics qu’à leur rappeler leurs missions,par nos revendications, nos suggestions,voire l’exemplarité de nos actions”4.

Des initiatives pédagogiques privéespourraient également s’inscrire dans cetteperspective, voire s’acheminer vers unesynthèse des logiques privée et publique.Un projet de pédagogie innovante pourraitêtre envisagé et mis en œuvre en tantqu’expérience pilote destinée à faire évoluer l’enseignement public. À ce titre, ilserait donc soutenu et financé par l’État.Le droit de regard ou de contrôle de cedernier serait proportionnel à son obliga-tion d’intégrer les résultats de l’expériencedans sa politique afin de les rendre acces-sibles à tous. Il faudrait encore que l’insti-tutionnalisation et la généralisation del’expérience ne la pervertissent pas…

La reconnaissance de “Pédagogienomade” par la Communauté françaisepourrait poser un premier pas dans cesens. Nous verrons ce qu’il en sera.

Mathieu BIETLOTBruxelles Laïque Échos

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1 Francisco Ferrer put mener à bien son projet d’ÉcoleModerne grâce aux deniers d’un mécène privé, désintéressési ce n’est moralement pour l’entretien de la bonneconscience de sa belle âme. 2 Dans certaines écoles privées dont le projet pédagogiqueinclut (quand il ne repose pas sur) la démocratie participativeet l’autogestion par l’ensemble de la communauté scolaire,le contrôle démocratique de l’enseignement se révèle bienplus poussé, effectif et constructif qu’au sein de l’État démo-cratique. Mais comment garantir ou imposer cette démocra-tie interne dans tous les établissements si l’on refuse l’ins-tance étatique ?3 HEGEL G. W. F., Principes de la philosophie du droit, trad.de l’allemand par A. Kaan, Paris, Gallimard (coll. “idées”),1940 (1821), § 181 (pp. 216-217 dans notre édition).4 Centre d’Action Laïque, “Regards laïques pour une sociétéplus juste – Plan stratégique”, mars 2008, p. 19.


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A l’heure ou l’on parle beau-

coup de l’enseignement,

certains pour s’alarmer de

sa situation en évoquant “la

crise”, d’autres pour s’in-

quiéter de sa qualité,

notamment ses méthodes

de transmission, son man-

que d’attractivité, il nous

semble opportun, parce que

nous défendons l’école

publique et un enseigne-

ment de qualité, de rappeler

qu’apprendre est avant tout

un plaisir et qu’enseigner

reste une vocation.

I n t e r r o g e r, c ’ e s te n s e i g n e r !

PORTAIL

“Il y a un art de savoir et un art d'enseigner.”Cicéron


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http://www.legrainasbl.org/Pour une pédagogie émancipatrice

Une pédagogie qui libère progressivementl’individu de ses tutelles et le conduit tout àla fois à l’autonomie et à la solidarité, voilàl’utopie que défend Le Grain. Cette utopiea pris au fil du temps différentes formes ets’est concrétisée dans plusieurs champsd’action : l’éducation permanente, la for-mation-insertion, le développement local etl’enseignement. Les destinataires de sonaction sont les publics dominés, ceux dontla capacité d’initiative est limitée, pour demultiples raisons. Le site offre de nombreuses analyses poin-tues, des textes de références ainsi quel’ensemble des articles publiés depuis mai1975 par des membres.

http://www.enseignons.be/Partager pour mieux enseigner

Voici un portail pédagogique destiné auxinstituteurs et professeurs de l’enseigne-ment fondamental et l’enseignementsecondaire qui souhaitent échanger leursressources pédagogiques et leurs expé-riences de classe. Pour ce faire, l’accès àun forum regroupant près de 60 000 mem-bres, des blogs ainsi que de nombreuxdocuments de travail à usage des profes-seurs sont disponibles sur le site.

http://www.changement-egalite.be/Changer l’école c’est aussi changer lasociété

Mouvement sociopédagogique pour etavec les acteurs de l’éducation et de la

formation en vue de l’égalité et de l’éman-cipation sociale, le CGé entend favoriserdes changements dans le monde éducatif.A cette fin, le site met à disposition des dif-férents acteurs des moyens pour interrogerleurs conceptions et leurs pratiques. LeCGé offre également des espaces dedébats, d’échanges et de mise en commundes savoirs.Un site très bien alimenté en réflexions poli-tiques et pédagogiques, offrant des outilsd’informations sur les problématiques édu-catives.

http://www.skolo.org/L’école démocratique

L’Appel pour une école démocratique(Aped) est un mouvement Belge deréflexion et d’action qui milite en faveur dudroit de tous les jeunes d’accéder à dessavoirs porteurs de compréhension dumonde et à des compétences qui leur don-nent force pour agir sur leur destin indivi-duel et collectif. L’Aped analyse et combatles mécanismes économiques, les réalitésinstitutionnelles, les choix budgétaires, lesdiscours idéologiques et les pratiquespédagogiques qui tendent à maintenir ou àdévelopper l’inégalité sociale devant l’écoleou à réduire l’enseignement à une fabriquede main d’œuvre productive. L’Aped étu-die, encourage et diffuse activement, toutce qui remet en question l’école commeappareil de reproduction des hiérarchiessociales existantes. Textes de base, publi-cations, communiqués font de ce site unesource pointue d’information militante.

http://www.meta-educ.be/

META, Atelier d’histoire et de projet pourl’éducation, est une association sans butlucratif (asbl) qui a pour but :• la rédaction et la diffusion d’études pros-pectives et rétrospectives sur l’évolutiondes institutions éducatives (enseignement,formation et insertion professionnelles,éducation permanente, éducation à la jeu-nesse) ;• l’exercice de missions de conseil et d’ex-pertise, au bénéfice des acteurs de ces ins-titutions ;• la rédaction et la diffusion de synthèsesde travaux issus des sciences humaines,utiles aux acteurs de l’éducation. Le site très bien fourni en documents offrenotamment un “réservoir d’idée”, rassem-ble des outils d’analyse, propose des pistes pédagogiques et des points de vueen débat.A voir.

M@rio FRISOBruxelles Laïque Echos

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L’ASSOCIATION DES AMIS DE LAMORALE LAÏQUE D’AUDERGHEM ENCOLLABORATION AVEC LES AMLD’IXELLES ET DE WATERMAEL-BOITSFORTproposent deux conférences :- Initiation, une voie vers l’émancipationhumaine : la psychanalyse, le marxisme, leboudhisme, la franc-maçonnerie parMonsieur Jacques Rifflet, professeurhonoraire de droit et d’analyse des fac-teurs religieux. Date : vendredi 18 décembre 2009 à20h15.- Le symbolisme des labyrinthes (confé-rence-débat illustrée de diapositives) parMonsieur Jean Flamme de l’AML d’Ixelles.Lieu : auditorium des Ecuries de laMaison Haute 3, place Paul Gilson àWatermael Boitsfort.

Date : vendredi 22 janvier 2009 à 20h15.P.A.F : 5 euros pour les membres desAML organisatrices et les membres duCEPULB, 6,5 euros pour les non membreset 2,5 euros pour les étudiants.Renseignements : tél 02/673 13 12 ou [email protected].

LA MAISON DE LA LAÏCITÉ LUCIA DEBROUCKÈREpropose :Impact de l’environnement sur la santépublique, défis à débattre, conférence suivie d’un débat par le docteur Guy Aloïs Magnus, Procurator EuropeanSREH (www.eph-info.net Research andPrevention, www.ephe.org partnershipsand Advocacy )Lieu : Maison de la Laïcité Lucia de

Brouckère, 60-62, rue de la Croix de Fer à1000 Bruxelles.Date : mercredi 24 février 2010 à 20h00P.A.F : 3 eurosRenseignements : 02/223.46.13 ou [email protected]

LA FAMILLE HEUREUSE, CENTRELAÏQUE DE PLANNING FAMILIALpropose une Journée portes ouvertes,prévention, informations, animations pourlutter contre le SIDA, les MST, distribu-tions de préservatifs, de kits SaintValentin…Date : vendredi 12 février 2009.P.A.F : gratuit.Renseignements : tél 02 217 44 50 ou [email protected].

LA LIGUE DE L'ENSEIGNEMENT ET DEL'EDUCATION PERMANENTE ASBLpropose le programme de formations suivantes :Des réunions au service de nos projetsPatrick Hullebroeck,directeur à la LEEP etformateur en gestion de projets.Date : les 7 et 8 janvier 2010 de 9h30 à16h30.Groupe limité à 12 personnes.Lieu : CEMPA – LEEP, Place Rouppe, 29 -1000 BXL. P.A.F : 69 euros/95 euros.

L’accueil et la remobilisation du publicSophie Devuyst, psychologue, conseillèred’orientation, formatrice en remobilisation,insertion socioprofessionnelle et commu-nication. Date : les 11 et 12 janvier ainsi que le 8février 2010 de 9h30 à 16h30.

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EveilMariarapede yoDate16h3GrouLieu1000P.A.F

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Groupe limité à 12 personnes.Lieu : CEMPA – LEEP, Place Rouppe, 29 -1000 BXL.P.A.F : 85 euros/99 euros.

Eveil de l’attention chez l’enfantMarianne Obozinski,kinésithérapeute, thé-rapeute du développement et enseignantede yoga. Date : les 14 et 15 janvier 2010 de 9h30 à16h30.Groupe limité à 12 personnes.Lieu : CEMPA – LEEP, Place Rouppe, 29 -1000 BXL.P.A.F : 69 euros/95 euros.

Honte de la demande et violence de l’aideChristophe Callebaut, psychologue, crimi-nologue. Formé aux thérapies et interven-tions systémiques, familiales et institution-nelles.Date : les 19 et 21 janvier 20010 de 9h30à 16h30. Lieu : CEMPA – LEEP, 29 place Rouppe à1000 Bruxelles.P.A.F : 79 euros/95 euros.

Bien-être et émotions au travail dans lesecteur non marchandDate : les 29 janvier et 5 février 2010 de9h30 à 16h30.Caroline Rivière, psychologue et supervi-seuse d’équipe dans le domaine non mar-chand.Groupe limité à 14 personnes.Lieu : LEEP, rue De Lenglentier, 1A - 1000BXLP.A.F : 69 euros/ 95 euros.

Danses traditionnelles - danses de groupeNele Lavachery, formatrice spécialiséedans l’animation de stages de danses

traditionnelles pour enfants et adultes etFrançois Chamaraux, musicien, pianiste,violoniste et accordéoniste, spécialisédans l’accompagnement de la danse.Date : les 6 février de 13h à 18h, le 7février de 10h à 16h et le 13 février 2010de 13h à 18h.Lieu : la maison de la Solidarité, rue duViaduc, 133 / 1050 Bruxelles.P.A.F : 79 euros/99 euros.

Médiateurs et animateurs efficientsBruno Barbier, formateur en communica-tion et développement personnel. Date : les 8, 9 et 10 mars 2010Groupe limité à 15 personnes.Lieu : LEEP, rue de Lenglentier, 1A - 1000BXLP.A.F : 85 euros/99 euros.

Les P.A.F. au prix réduit s’adressent auxmembres adhérents de la Ligue.Pour en savoir plus sur nos stages et toutnotre programme de formations visitez lesite de la Ligue :www.ligue-enseignement.be ou contactez le secteur formation au02/511 25 87.

SERVICE LAÏQUE D'AIDE AUXJUSTICIABLES ET AUX VICTIMES - BII- ASBL – SLAJ-V.Agréé par la Communauté française et laCommission communautaire française.

Aides psychologiques, sociales et juridi-ques à la demande des personnesconcernées.L’ensemble des services est gratuit et ouverts de 8h30 à 17h30 du lundi auvendredi.

Section “Aide aux Victimes et proches” 281 chaussée de Waterloo 281 - 1060Bruxelles.Tél : 02 537 66 10 Fax : 02 537 12 22 Email : [email protected]

Atelier pour enfants en deuil “Etoile aucœur”.S’adresse aux enfants âgés de 4 à 11 ansayant perdu un proche (parent, membrede la famille, ami, professeur…) dans lecadre d’une infraction pénale (homicidevolontaire ou involontaire, décès suspect,accident de la route). L’atelier permet auxenfants d’exprimer leur vécu, leurs ques-tions, leurs angoisses… de manière créa-tive (par le dessin, peinture, travail de laterre…) et par le jeu (marionnettes, théâ-tre, lectures de contes…) et de pouvoirpartager avec d’autres enfants connais-sant une situation similaire. Les séances se déroulent le mercredi de14h à17h.Personnes de contact : Caroline BOLAND,psychologue et Eva PLAES, assistantesociale. Lieu et renseignements : “Aide auxVictimes et proches” au 281, ch. deWaterloo - 1060 Bruxelles. Tél. : 02/537 66 10 Fax : 02/537 12 22

Groupe thérapeutique pour personnes vic-times de violence sexuelle à l’âge adulteou dans l’enfance.S’adresse à toute personne adulte ayantvécu une transgression sexuelle dans l’en-fance ou à l’âge adulte ( viol, abus sexuel,inceste…) et souhaitant partager leursquestions et difficultés avec d’autres dansun cadre thérapeutique.


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Les séances ont lieu deux fois par mois lemercredi de 17h30 à 19h.Animateurs et personnes de contact :Benoit DE MEYER et Fanny MEURICE,psychologues.Lieu et renseignements : “Aide auxVictimes et proches” au 281, ch. deWaterloo - 1060 Bruxelles.Tél. : 02/537 66 10 Fax : 02/537 12 22

Groupe thérapeutique pour personnes vic-times d’infraction pénale.Le traumatisme peut rendre la personneétrangère à elle-même, aux autres et aumonde. Ce vécu est douloureux et diffici-lement communicable. Ces réunions pro-posent des échanges en groupes commeoutil thérapeutique.

Atelier d’écriture pour victimes d’infractionpénale.Communiquer de manière créative sonvécu de victime par un autre biais que laparole, celui de l’écriture (texte, poème,réflexion) ou toute autre forme d’expres-sion (dessin, peinture, collage, …). Pourceux qui le souhaitent, les réalisationspeuvent s’inscrire dans le journal“Jonctions” qui est un moyen d’échangesentre les victimes et les auteurs d’infra-ctions pénales (atelier d’écriture en pri-son). Entretien préalable nécessaire.Animatrices : Martine STASSIN et EvaPLAES.L’atelier est gratuit et a lieu le premier jeudide chaque mois de 17h30 à 19h30. Lieu et renseignements : “Aide auxVictimes et proches” au 281, ch. deWaterloo - 1060 Bruxelles.Tél. : 02/537 66 10 Fax : 02/537 12 22


Toute l’équipe de Bruxelles Laïque vous souhaite une année 2010pleine de plaisirs et de liberté !


Philippe BOSSAERTSJean-Antoine DE MUYLDERAnne DEGOUISIsabelle EMMERYFrancis GODAUXAriane HASSIDChristine MIRONCZYKMichel PETTIAUXJohannes ROBYNLaurent SLOSSEBenoît VAN DER MEERSCHENCédric VANDERVORSTMyriam VERMEULEN

Fabrice VAN REYMENANT

Juliette BÉGHINMathieu BIETLOTMario FRISOPaola HIDALGOThomas LAMBRECHTSSophie LEONARDAlexis MARTINETAbabacar N’DAWCedric TOLLEY

Conseild’Administration

Direction

Comitéde rédaction

GRAPHISMECédric BENTZ & Jérôme BAUDET

EDITEUR RESPONSABLEAriane HASSID

18-20 Av. de Stalingrad - 1000 BruxellesABONNEMENTS

La revue est envoyée gratuitement aux membres de Bruxelles Laïque. Bruxelles Laïque vous propose une formule d’abonnement de soutien pour unmontant minimum de 7€ par an à verser au compte : 068-2258764-49.

Les articles signés engagent la seule responsabilité de leurs auteurs.

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• Citez un plaisir que vous aimez partager :................................................................................................................................................................

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• Citez un plaisir que vous ne partagez pas avecd’autres :

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• Citez un plaisir qui vous a surpris :................................................................................................................................................................

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• Qu’est-ce qui vous ferait plaisir ?................................................................................................................................................................

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• Ecrivez une phrase personnelle qui parle duplaisir :

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Chacun prend son plaisir où il le trouve. Intense ou furtif, innocent ou défendu, solitaire ou partagé, intellectuel ou physique…La vie est une source intarissable de plaisirs. Il y a probablement autant de plaisirs différents qu’il y a d’individus.Pour mettre en relief cette diversité, merci de nous confier anonymement quels sont vos petits plaisirs en complétant ce formu-laire (totalement ou partiellement)1. Nous vous invitons à renvoyer le questionnaire par mail, fax ou courrier à Bruxelles Laïque.D’avance merci !

1 Vos réponses sont susceptibles d’être publiées et largement diffusées dans le cadre d’une campagne du Centre d’Action Laïque visant à mettrre en avant la diversité desplaisirs et le refus du conformisme en la matière. L’anonymat est garanti.


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