BOURDIEU L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture

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Pierre Bourdieu L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture In: Revue française de sociologie. 1966, 7-3. pp. 325-347. Citer ce document / Cite this document : Bourdieu Pierre. L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture. In: Revue française de sociologie. 1966, 7-3. pp. 325-347. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1966_num_7_3_2934
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  • Pierre Bourdieu

    L'cole conservatrice. Les ingalits devant l'cole et devant lacultureIn: Revue franaise de sociologie. 1966, 7-3. pp. 325-347.

    Citer ce document / Cite this document :

    Bourdieu Pierre. L'cole conservatrice. Les ingalits devant l'cole et devant la culture. In: Revue franaise de sociologie.1966, 7-3. pp. 325-347.

    http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1966_num_7_3_2934

  • AbstractPierre Bourdieu : The conservative school. Inequalities before schooling and culture. To explain andunderstand inequalities in schooling it is necessary to seize the logic of the cultural capital transmissionand the attitude toward schooling and culture ; this attitude seems the interiorisation of the objectivechances of acceeding to culture through schooling; but one must also show how schooling consecratesand increases the initial inequalities by insuring a formal equality between unequal learners and byengaging aristocratic values in the transmission of an aristocratic culture ; and how in this way itcontributes to perpetrate inequalities, as much in the economic and social field as in the creation of acultured attitude which is the support of all cultural practices.

    ResumenPierre Bourdieu : La escuela conservadora. Las desigualdades enfrente de la escuela y enfrente de lacultura.Para explicar y comprender las desigualdades delante de la escuela, hay que reanudar con la logica dela transmicion del capital cultural y la actitud para con la escuela y la cultura, actitud que parece comola interiorizacin de la fortuna objetiva para aceder a la cultura mediante la escuela. Pero hay queensear tambin cmo la escuela consagra y redobla las desigualdades iniciales con asegurar unaigualdad formal entre personas enseadas de condicin diferente, y con empefiar valores aristocrticosen la transmisin de una cultura aristocrtica, y tambin cmo contribuye con eso a perptuerdesigualdades, tanto en la parte econmica y social cmo en la parte cultural, ya que es sola capaz decrear la actitud cultivada, soporte de cualquier prctica cultural.

    ZusammenfassungPierre Bourdieu : Konservative Schule. Ungleichheiten der Schule und Kultur gegeniiber.Die Ungleichheit der Schule gegeniiber kann erst innerhalb der Logik der Vermittlung des Kulturkapitalsund der Einstellung zu Kultur und Schule begriffen und erklrt werden, wobei diese Einstellung alsInternalisierung der objektiven Moglichkeiten, uber Schule zur Kultur zu gelangen, zu verstehen ist. Esmuss aber auch gezeigt werden, wie die Schule die anfnglichen Ungleichheiten bestatigt undbekrftigt, indem eine formelle Gleichheit zwischen tatschlich Ungleichen gesichert wird undaristokratische Werte der Vermittlung einer aristokratischen Kultur dienen. So trgt die Schule dazu bei,Ungleichheiten auf dem wirtschaftlichen und sozialen Gebiet genauso wie auf dem kulturellen Gebiet zuverewigen, insofern sie allein in der Lage ist, die kultivierte Haltung zu schafen, die die notwendigeBasis fiir jede kulturelle Praxis darstellt.

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  • R. franc. Sociol, VII, 1966, 325-347

    L'cole conservatrice

    Les ingalits devant l'cole et devant la culture

    par Pierre Bourdieu

    C'est sans doute par un effet d'inertie culturelle que l'on peut continuer tenir le systme scolaire pour un facteur de mobilit sociale, selon l'idologie de l'cole libratrice , alors que tout tend montrer au contraire qu'il est un des facteurs les plus efficaces de conservation sociale en ce qu'il fournit l'apparence d'une lgitimation aux ingalits sociales et qu'il donne sa sanction l'hritage culturel, au don social trait comme don naturel.

    Parce que les mcanismes d'limination agissent tout au long du cursus, il est lgitime d'en saisir l'effet aux degrs les plus levs de la carrire scolaire. Or on lit dans les chances d'accder l'enseignement suprieur le rsultat d'une slection directe ou indirecte qui, tout au long de la scolarit, pse avec une rigueur ingale sur les sujets des diffrentes classes sociales. Un fils de cadre suprieur quatre-vingts fois plus de chances d'entrer l'Universit qu'un fils de salari agricole et quarante fois plus qu'un fils d'ouvrier et ses chances sont encore deux fois suprieures celles d'un fils de cadre moyen (1) . Il est remarquable que les institutions d'enseignement les plus hautes aient aussi le recrutement le plus aristocratique : c'est ainsi que la part des fils de cadres suprieurs et des membres des professions librales atteint 57 % Polytechnique, 54 % l'Ecole Normale Suprieure (souvent cite pour son recrutement dmocratique ) , 47 % l'Ecole Centrale et 44 % l'Institut d'Etudes Politiques.

    Mais il ne suffit pas d'noncer le fait de l'ingalit devant l'cole, il faut dcrire les mcanismes objectifs qui dterminent l'limination continue des enfants des classes les plus dfavorises. Il semble en effet que l'explication sociologique puisse rendre raison compltement des ingalits de russite que l'on impute le plus souvent des ingalits de dons. L'action du privilge culturel n'est perue, la plupart du temps, que sous ses espces les plus grossires, recommandations ou relations, aide dans le travail scolaire ou enseignement supplmentaire, information sur l'enseignement et les dbouchs. En fait, chaque famille transmet ses enfants,

    (1) Cf. Bourdieu, P. et Passeront, J. C. Les hritiers. Editions de Minuit, 1964, pp. 14-21.

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    par des voies indirectes plutt que directes, un certain capital culturel et un certain ethos, systme de valeurs implicites et profondment intriorises, qui contribue dfinir entre autres choses les attitudes l'gard du capital culturel et l'gard de l'institution scolaire. L'hritage culturel qui diffre, sous les deux aspects, selon les classes sociales, est responsable de l'ingalit initiale des enfants devant l'preuve scolaire et pai l des taux ingaux de russite.

    La transmission du capital culturel

    L'influence du capital culturel se laisse apprhender sous la forme de la relation, maintes fois constate, entre le niveau culturel global de la famille et la russite scolaire des enfants. La part des bons lves dans un chantillon d'lves de sixime va croissant en fonction du revenu de leur famille. M. Paul Clerc a pu montrer que, diplme gal, le revenu n'exerce aucune influence propre sur la russite scolaire et que, tout l'oppos, revenu gal, la proportion de bons lves varie de faon trs significative selon que le pre n'a pas de diplme ou qu'il est bachelier, ce qui permet de conclure que l'action du milieu familial sur la russite scolaire est presque exclusivement culturelle. Plus que les diplmes obtenus par le pre, plus mme que le type de scolarit qu'il a pu accomplir, c'est le niveau culturel global du groupe familial qui entretient la relation la plus troite avec la russite scolaire de l'enfant; alors que la russite scolaire semble galement lie au niveau culturel du pre ou de la mre, on saisit encore des variations significatives dans la russite de l'enfant lorsque les parents sont de niveau ingal (2).

    L'analyse des cas o les niveaux culturels des parents sont ingaux ne doit pas faire oublier qu'ils sont le plus souvent lis (en raison de l'homogamie de classe) et que les avantages culturels qui sont associs au niveau culturel des parents sont cumulatifs, comme on le voit dj au niveau de la sixime, les enfants de parents bacheliers obtenant un taux de russite de 77 % contre 62 % pour les enfants d'un bachelier et d'une personne dpourvue de diplme, et, plus nettement encore, un degr plus lev du cursus. Une valuation prcise des avantages et des dsavantages transmis par le milieu familial devrait prendre en compte non seulement le niveau culturel du pre et de la mre mais aussi celui des ascendants de l'une et l'autre branche (et aussi, sans doute, celui de l'ensemble des membres de la famille tendue). Ainsi, la connaissance que les tudiants en lettres ont du thtre (mesure au nombre moyen de pices de thtre vues sur scne) se hirarchise parfaitement selon que la catgorie socio -professionnelle du pre ou du grand-pre est plus leve ou mesure que la catgorie socio-professionnelle du pre et du grand-pre s'lvent conjointement, mais en outre, pour une valeur fixe de chacune de ces variables, l'autre tend, par soi seule, hirarchiser les

    (2) Cf. Clerc. P. La famille et Fomentation scolaire au niveau de la sixime. Enqute de juin 1263 dans l'agglomration parisienne. Population (4), aot-sept. 1964, pp. 637-644.

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    scores (3). Ainsi, en raison de la lenteur du procs d'acculturation, des diffrences subtiles lies l'anciennet de l'accs la culture continuent de sparer des individus apparemment gaux sous le rapport de la russite sociale et mme de la russite scolaire. La noblesse culturelle a aussi ses quartiers.

    Si l'on sait en outre que la rsidence parisienne ou provinciale (elle- mme fortement lie la catgorie socio -professionnelle du pre) est aussi associe des avantages et des dsavantages culturels dont on saisit l'effet dans tous les domaines, qu'il s'agisse des rsultats scolaires antrieurs, des pratiques et des connaissances culturelles (en matire de thtre, de musique, de jazz ou de cinma) ou encore de l'aisance linguistique, on voit que la prise en compte d'un ensemble relativement restreint de variables, savoir le niveau culturel des parents de la premire et de la deuxime gnrations et la rsidence, permet de rendre raison des variations les plus importantes de la russite scolaire, mme un niveau lev du cursus.

    Il se pourrait mme que la combinaison de ces critres permette de comprendre les variations qui s'observent l'intrieur de groupes d'tudiants homognes sous le rapport de la catgorie socio -professionnelle d'origine : c'est ainsi que les fils de cadres suprieurs tendent obtenir rgulirement des rsultats qui se distribuent de faon bimodale, cela aussi bien dans leurs pratiques et leurs connaissances culturelles que dans leur aptitude la comprhension et au maniement de la langue, un tiers d'entre eux se distinguant par des performances nettement suprieures au reste de la catgorie. Une analyse multivarie prenant en compte, non seulement le niveau culturel du pre et de la mre, celui des grands-pres paternel et maternel et la rsidence au moment des tudes suprieures et au cours de l'adolescence, mais aussi un ensemble de critres dfinissant le pass scolaire, par exemple, pour le secondaire, la section (classique, moderne ou autre) et le type d'tablissement (collge ou lyce, institution publique ou prive) permet de rendre compte presque entirement des diffrents degrs de russite obtenus par les diffrents sous-groupes dfinis par la combinaison de ces critres, et cela sans faire appel en rien des ingalits innes. Et par suite, un modle prenant en compte ces diffrentes variables et aussi des caractristiques dmographiques du groupe familial comme la taille de la famille permettrait de procder un calcul trs prcis des esprances de vie scolaire.

    De mme que les fils de cadres suprieurs restent spars par des diffrences qui peuvent tre relies des diffrences de condition sociale, de mme les enfants des classes populaires qui ont accd l'enseignement suprieur semblent appartenir des familles qui se distinguent de la moyenne de leur catgorie, tant par leur niveau culturel global que par leur taille : tant donn que, comme on l'a vu, les chances objectives d'accder l'enseignement suprieur sont quarante fois plus fortes pour un fils de cadre suprieur que pour un fils d'ouvrier, on pourrait s'attendre

    (3) Cf. Bourdieu, P. et Passeron, J. C. Les tudiants et leurs tudes, deuxime partie, pp. 96-97.

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    observer, par l'enqute sur une population d'tudiants, le mme rapport entre le nombre moyen d'individus ayant fait des tudes suprieures dans les familles d'tudiants fils d'ouvriers et dans les familles d'tudiants fils de cadres suprieurs. Or, dans un chantillon d'tudiants en mdecine, le nombre moyen des membres de la famille tendue qui ont fait ou font des tudes suprieures ne varie que du simple au quadruple entre les tudiants originaires des classes populaires et les tudiants fils de cadres suprieurs. La prsence dans le cercle familial d'un parent au moins ayant fait ou faisant des tudes suprieures tmoigne que ces familles prsentent une situation culturelle originale, qu'elle soient affectes d'une mobilit descendante ou dotes d'une attitude l'gard de l'ascension sociale et de l'cole comme instrument de cette ascension qui les distingue de l'ensemble de leur catgorie.

    Preuve indirecte du fait que les chances d'accder l'enseignement secondaire ou suprieur et les chances d'y russir sont fonction, fondamentalement, du niveau culturel du milieu familial au moment de l'entre en sixime, c'est--dire alors que l'action homognisante de l'cole et du milieu scolaire ne s'est pas exerce longtemps, les ingalits de russite entre enfants franais et enfants trangers sont presque totalement assignables des diffrences dans la structure sociale des deux groupes de familles; niveau social gal, les lves trangers ont un niveau de russite sensiblement quivalent celui des lves franais : en effet, si 45 % des fils d'ouvriers franais contre 38 % des fils d'ouvriers trangers entrent en sixime, on peut supposer qu'une bonne part de cette diffrence (relativement minime) est imputable au fait que les ouvriers trangers ont un taux de qualification plus faible que les ouvriers franais (4).

    Mais le niveau d'instruction des membres de la famille restreints ou tendue ou encore la rsidence ne sont que des indicateurs qui permettent de situer le niveau culturel de chaque famille, sans renseigner en rien sur le contenu de l'hritage que les familles les plus cultives transmettent leurs enfants ni davantage sur les voies de transmission. Les recherches sur les tudiants des facults de lettres tendent montrer que la part du capital culturel qui est la plus directement rentable dans la vie scolaire est constitue par l'information sur le monde universitaire et sur le cursus, par l'aisance verbale et par la culture libre acquise dans des expriences extra-scolaires.

    Les ingalits d'information sont trop videntes et trop connues pour qu'il soit besoin de les rappeler longuement. D'aprs Paul Clerc, 15 % des familles des lves des collges d'enseignement gnral (dont le recrutement est plus populaire que celui des lyces) ignorent le nom du lyce le plus proche, ce taux atteignant 36 % pour les familles des lves de fin d'tudes. Le lyce ne fait pas partie de l'univers concret des familles populaires et il faut une srie continue de succs exceptionnels et les conseils de l'instituteur ou de quelque membre de la famille pour que l'on songe y envoyer l'enfant. A l'oppos, c'est tout un capital d'informations sur

    (4) Clerc, P. Nouvelles donnes sur l'orientation scolaire au moment de l'entre en sixime (II). Les lves de nationalit trangre. Population, oct.-dc. 1964, p. 871.

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    le cursus, sur la signification des grands choix de la sixime, de la quatrime ou des classes terminales, sur les carrires futures et sur les orientations qui y conduisent normalement, sur le fonctionnement du systme universitaire, sur la signification des rsultats, les sanctions et les rcompenses, que les enfants des classes cultives investissent dans leurs conduites scolaires.

    Les enfants originaires des milieux les plus favoriss ne doivent pas seulement leur milieu des habitudes et des entranements directement utilisables dans les tches scolaires et l'avantage le plus important n'est pas celui qu'ils retirent de l'aide directe que leurs parents peuvent leur accorder (5). Ils hritent aussi des savoirs et un savoir-faire, des gots et un bon got dont la rentabilit scolaire est d'autant plus grande que ces impondrables de l'attitude sont le plus souvent mis au compte du don. La culture libre , condition implicite de la russite en certaines carrires scolaires, est trs ingalement rpartie entre les tudiants originaires des diffrentes classes sociales, et a fortiori, entre des lycens ou des collgiens puisque les ingalits de slection et l'action homognisante de l'cole n'ont pu que rduire les diffrences. Le privilge culturel est manifeste lorsqu'il s'agit de la familiarit avec 'les uvres que seule peut donner la frquentation rgulire du thtre, du muse ou du concert (frquentation qui n'est pas organise par l'cole ou seulement de faon sporadique). Dans tous les domaines de la culture, thtre, musique, peinture, jazz, cinma, les tudiants ont des connaissances d'autant plus riches et plus tendues que leur origine sociale est plus leve. Mais il est remarquable que la diffrence entre les tudiants originaires de milieux diffrents soit d'autant plus marque que l'on s'loigne des domaines directement enseigns et contrls par l'cole, c'est--dire par exemple quand on passe du thtre classique au thtre d'avant-garde ou au thtre de boulevard ou encore la peinture qui ne fait pas directement l'objet d'un enseignement ou la musique classique ou encore au jazz et au cinma.

    Si des exercices de comprhension et de maniement de la langue scolaire ne font pas apparatre la relation directe que l'on observe communment en d'autres domaines entre les rsultats et l'origine sociale, et s'il arrive mme que la relation semble s'inverser, cela ne doit pas faire conclure qu'en ce domaine le handicap soit moins important qu'ailleurs. Il faut avoir en effet l'esprit que les tudiants en lettres sont le produit d'une srie continue de slections selon le critre mme de l'aptitude au maniement de la langue et que la sur- slection des tudiants originaires des milieux les plus dfavoriss vient compenser le handicap initial qu'ils devaient l'atmosphre culturelle de leur milieu. En effet, la russite dans les tudes littraires est trs troitement lie l'aptitude manier la langue scolaire qui n'est une langue maternelle que pour les enfants originaires de la classe cultive. De tous les obstacles culturels, ceux qui tiennent la langue parle dans le milieu familial, sont sans doute les plus graves et les plus insidieux, surtout aux premires annes de la scola-

    (5) P. Clerc observe que la surveillance exerce par les parents sur le travail des enfants est d'autant plus frquente que l'on s'lve dans la hirarchie sociale, sans qu'il existe un lien direct entre la frquence de l'intervention des parents et le niveau de russite scolaire doc. cit., note 2, pp. 635-636).

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    rite, o la comprhension et le maniement de la langue constituent le point d'application principal du jugement des matres. Mais l'influence du milieu linguistique d'origine ne cesse jamais de s'exercer, d'une part parce que la richesse, la finesse et le style de l'expression restent toujours pris en compte, implicitement ou explicitement, consciemment ou inconsciemment, tous les niveaux du cursus et, bien qu' des degrs divers, dans toutes les carrires universitaires, scientifiques mme, d'autre part parce que la langue n'est pas un simple instrument, plus ou moins efficace, plus ou moins adquat de la pense, mais qu'elle fournit outre un vocabulaire plus ou moins riche une syntaxe, c'est--dire un systme de catgories plus ou moins complexes, en sorte que l'aptitude au dchiffrement et la manipulation de structures complexes, logiques aussi bien qu'esthtiques, semble directement fonction de la complexit de la structure de la langue initialement parle dans le milieu familial qui lgue toujours une part de ses caractristiques la langue acquise l'cole (6).

    La part la plus importante et la plus agissante (scolairement) de l'hritage culturel, qu'il s'agisse de la culture libre ou de la langue, se transmet de faon osmotique, mme en l'absence de tout effort mthodique et de toute action manifeste, ce qui contribue renforcer les membres de la classe cultive dans la conviction qu'ils ne doivent qu' leurs dons ces savoirs, ces aptitudes et ces attitudes qui ne leur apparaissent pas comme le rsultat d'un apprentissage.

    Le choix du destin

    Les attitudes des membres des diffrentes classes sociales, parents ou enfants, et, tout particulirement, les attitudes l'gard de l'cole, de la culture scolaire et de l'avenir propos par les tudes sont pour une grande part l'expression du systme de valeurs implicites ou explicites qu'ils doivent leur appartenance sociale. Pour expliquer que, niveau gal de russite scolaire, les diffrentes classes sociales envoient en sixime des parts aussi ingales de leurs enfants, on invoque souvent des explications aussi vagues que la volont des parents . Mais en fait, peut-on encore parler de volont , sinon en un sens mtaphorique, lorsque l'enqute montre que de faon gnrale, il existe un accord massif entre les volonts des familles et les orientations prises , autrement dit que, la plupart du temps, les familles ont des aspirations strictement mesures aux chances objectives (7). En fait, tout se passe comme si les attitudes

    (6) Cf. Botjrdieu, P., Passeron, J. C, Saint-Martin, M. de. Les tudiants et la langue d'enseignement , in Rapport pdagogique et communication, Paris. La Haye, Mcmton, 1965 (Cahiers du Centre de Sociologie Europenne, 2).

    (7) L'accord est trs frquent entre les dsirs formuls par les parents avant la fin du cours moyen, les opinions exprimes rtrospectivement sur le choix de tel ou tel type d'tablissement et le choix rellement effectu. L'ambition d'entrer au lyce est loin d'tre partage par toutes les familles , crit P. Clerc. Trois familles sur dix seulement rpondent positivement, parmi celles dont l'enfant est au CE .G. ou en fin d'tudes , et cela quelle qu'ait pu tre la russite antrieure de leur enfant (loc. cit. pp. 655-659).

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    des parents l'gard de l'ducation des enfants, attitudes qui se manifestent dans le choix d'envoyer les enfants dans un tablissement d'enseignement secondaire ou de les laisser dans une classe de fin d'tudes primaires, de les inscrire dans un lyce (ce qui implique le projet d'tudes longues, au moins jusqu'au baccalaurat) ou dans un collge d'enseignement gnral (ce qui suppose que l'on se rsigne des tudes courtes, jusqu'au brevet par exemple), taient avant tout l'intriorisation du destin objectivement assign (et mesurable en termes de chances statistiques) l'ensemble de la catgorie sociale laquelle ils appartiennent. Ce destin est sans cesse rappel par l'exprience directe ou mdiate et la statistique intuitive des checs ou des demi-russites des enfants de l'entourage et aussi, plus indirectement, par les apprciations de l'instituteur qui, lorsqu'il joue le rle de conseiller, prend en compte, consciemment ou inconsciemment, l'origine sociale de ses lves et corrige par l, sans le savoir et sans le vouloir ce que pourrait avoir d'abstrait un pronostic fond sur la seule apprciation des performances. Les vises des familles , crivent Alain Girard et Henri Bastide, reproduisent en quelque sorte la stratification sociale, telle d'ailleurs qu'elle se retrouve dans les divers genres d'enseignement (8) . Si les membres des classes populaires et moyennes prennent la ralit pour leurs dsirs, c'est que, en ce domaine comme ailleurs, les aspirations et les exigences sont dfinies dans leur forme et leur contenu par les conditions objectives qui excluent la possibilit du souhait de l'impossible. Dire, propos des tudes classiques dans un lyce par exemple, ce n'est pas pour nous , c'est dire plus que nous n'avons pas les moyens . Expression de la ncessit intriorise, cette formule est, si l'on peut dire, l'impratif-indicatif, puisqu'elle exprime la fois une impossibilit et un interdit.

    Les mmes conditions objectives qui dfinissent les attitudes des parents et dominent les choix importants de la carrire scolaire rgissent aussi l'attitude des enfants devant ces mmes choix et, par la suite, toute leur attitude l'gard de l'cole, si bien que, pour expliquer leur renoncement envoyer leur enfant dans un tablissement secondaire, les parents peuvent invoquer, aussitt aprs le cot des tudes (42 45 %), le dsir de l'enfant de ne plus aller en classe (16 26%) (9). Mais, plus profondment, parce que le dsir raisonnable de l'ascension par l'cole ne peut se former tant que les chances objectives de russite sont infimes, les ouvriers peuvent tout ignorer de la statistique objective qui tablit qu'un fils d'ouvrier a deux chances sur cent d'accder l'enseignement suprieur, leur comportement se rgle objectivement sur une estimation empirique de ces esprances objectives, communes tous les individus de leur catgorie. Aussi comprend-on que la petite bourgeoisie, classe de transition, adhre plus fortement aux valeurs scolaires, puisque l'cole lui offre des chances raisonnables de combler toutes ses attentes en confondant les valeurs de la russite sociale et celles du prestige culturel. A la diffrence des enfants originaires des classes populaires qui sont doublement dsavantags, sous

    (8) Girard, A. et Bastide, H. La stratification sociale et la dmocratisation de l'enseignement. Population, juillet-septembre 1963, p. 443.

    (9) Clerc, P. Loc. cit., p. 666

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  • Revue franaise de sociologie

    le rapport de la facilit assimiler la culture et de la propension l'acqurir, les enfants des classes moyennes doivent leur famille non seulement des encouragements et des exhortations l'effort scolaire, mais un ethos de l'ascension sociale et de l'aspiration la russite l'cole et par l'cole qui leur permet de compenser la dpossession culturelle par l'aspiration fervente la prise de possession. C'est, semble -t-il, le mme ethos asctique de l'ascension sociale qui est le principe des conduites en matire de fcondit et des attitudes l'gard de l'cole d'une partie des classes moyennes (10) : tandis que, dans les catgories sociales les plus fcondes, comme les salaris agricoles, les agriculteurs et les ouvriers, les chances d'entrer en sixime dcroissent nettement et rgulirement mesure que les familles s'accroissent d'une unit, elles marquent une chute brutale pour les catgories les moins fcondes, artisans et commerants, employs et cadres moyens, dans les familles de quatre et cinq enfants (ou davantage), c'est--dire dans les familles qui se distinguent de l'ensemble du groupe par leur forte fcondit, en sorte que, au lieu de voir dans le nombre d'enfants l'explication causale de la baisse brutale du taux de scolarisation, il faut peut-tre supposer que la volont de limiter le nombre des naissances et la volont de donner une ducation secondaire aux enfants expriment, chez les sujets qui les associent, une mme disposition asctique (11).

    De faon gnrale, les enfants et leur famille se dterminent toujours par rfrence aux contraintes qui les dterminent. Lors mme que leurs choix leur paraissent obir l'inspiration irrductible du got ou de la vocation, ils trahissent l'action transfigure des conditions objectives. En d'autres termes, la structure des chances objectives d'ascension sociale, et, plus prcisment, des chances d'ascension par l'cole conditionne les attitudes l'gard de l'cole et de l'ascension par l'cole attitudes qui contribuent pour une part dterminante dfinir les chances d'accder l'cole, d'adhrer ses valeurs ou ses normes et d'y russir, donc de raliser une ascension sociale et cela par l'intermdiaire des esprances subjectives (partages par tous les individus dfinis par le mme avenir objectif et renforces par les rappels l'ordre du groupe) qui ne sont que les chances objectives intuitivement apprhendes et progressivement intriorises (12).

    (10) Cf. Bourdieu, P., et Darbel A. La fin d'un malthusianisme , in Darras, Le partage des bnfices. Editions de Minuit, 1966. (Le sens commun), voir compte rendu dans ce mme numro, p. 394.

    (11) Analysant l'influence diffrentielle que la dimension de la famille exerce, selon les milieux, sur l'accs l'enseignement secondaire, A. Girard et H. Bastide crivent : Si les deux tiers des enfants d'employs ou d'artisans et commerants sont entrs en 6e, la proportion est plus forte parmi les enfants des familles restreintes, 1 ou 2 enfants. Mais dans ces groupes, les enfants des familles nombreuses, 4 et davantage, n'entrent pas plus en 6e que les enfants d'ouvriers n'ayant qu'un seul ou deux frres et surs. (.hoc. cit., p. 458, soulign par moi.)

    (12) Le prsuppos de ce systme d'explication par la perception commune des chances objectives et collectives est que les avantages ou les dsavantages perus constituent l'quivalent fonctionnel des avantages ou des dsavantages effectivement prouvs ou objectivement vrifis en ce qu'ils exercent la mme influence sur le comportement; ce qui n'implique pas que l'on sous-estime l'importance des chances objectives : en fait, toutes les observations scientifiques, en des situations sociales et culturelles trs diffrentes, tendent montrer qu'il existe une forte corrlation entre

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    II faudrait dcrire la logique du procs d'intriorisation au terme duquel les chances objectives se trouvent transmues en esprances ou en dsesprances subjectives. Cette dimension fondamentale de V ethos de classe qu'est l'attitude l'gard de l'avenir est- elle en effet autre chose que l'intriorisation de l'avenir objectif qui se rappelle et s'impose progressivement tous les membres d'une mme classe travers l'exprience des succs et des checs ? Les psychologues observent que le niveau d'aspiration des individus se dtermine pour une part essentielle, par rfrence aux probabilits (intuitivement estimes travers les succs ou les checs antrieurs) d'atteindre le but vis. Celui qui russit, crit Lewin, situe son prochain but quelque peu (mais pas trop) au-dessus de sa dernire russite. Ainsi, il lve rgulirement son niveau d'aspiration (...). Celui qui choue, d'autre part, peut avoir deux ractions diffrentes : il peut situer son but trs bas, souvent au-dessous de sa russite passe (...) ou bien il situe son but loin au-del de ses possibilits (13) . On voit l'vidence que, selon un procs circulaire, un mauvais moral engendre une mauvaise perspective temporelle qui son tour engendre un moral encore plus mauvais, tandis qu'un moral lev non seulement suscite des buts levs mais encore a des chances de crer des situations de progrs capables de conduire un moral encore meilleur (14) . Si l'on sait en outre que les idaux et les actes de l'individu dpendent du groupe auquel il appartient et des buts ou des attentes de ce groupe (15) , on voit que l'influence du groupe des pairs toujours relativement homogne sous le rapport de l'origine sociale, puisque, par exemple, la distribution des enfants entre les collges d'enseignement gnral, les collges techniques et les lyces, et, l'intrieur de ceux-ci, entre les sections, est trs troitement fonction de la classe sociale des enfants vient redoubler chez les plus dfavoriss l'influence du milieu familial et de tout l'environnement social qui tendent dcourager des ambitions perues comme dmesures et toujours plus ou moins suspectes de supposer le reniement des origines. Ainsi, tout concourt rappeler ceux qui, comme on dit, n'ont pas d'avenir , des esprances raisonnables , ou, comme dit Lewin, ralistes , c'est--dire, bien souvent, au renoncement esprer.

    Le capital culturel et l'ethos concourent dfinir, en se composant, les conduites scolaires et les attitudes devant l'cole qui constituent le principe de l'limination diffrentielle des enfants des diffrentes classes sociales. Bien que la russite scolaire, directement lie au capital culturel lgu par le milieu familial, joue un rle dans les choix d'orientation, il semble que le dterminant premier de la poursuite des tudes soit l'atti-

    les esprances subjectives et les chances objectives, les secondes tendant modifier effectivement les attitudes et les conduites par la mdiation des premires (cf. Bour- dieu, P., Travail et travailleurs en Algrie, Mouton, 1962, 2e partie, pp. 36-38; Clo- ward, Richard A., and Ohlin, Lloyd E., Delinquency and opportunity: A thorie of dlinquant gangs, New York, Free Press of Glencoe, 1960; Schrag, Clarence, Delinquency and opportunity: Analysis of a Theory, Sociology and Social Research (46), January 1962, pp. 167-175.

    (13) Lewin, Kurt. Time perspective and Morale. Resolving Social Conflicts, New York. 1948, p. 113.

    (14) ibid., p. 115. (15) ibid., p. 115.

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    tude de la famille l'gard de l'cole, elle-mme fonction, on vu, des esprances objectives de russite scolaire qui dfinissent chaque catgorie sociale. M. Paul Clerc a montr que, bien que le taux de russite scolaire et le taux d'entre en sixime dpendent troitement de la classe sociale, l'ingalit globale des taux d'entre en sixime tient davantage l'ingalit d'entre en sixime russite gale qu' l'ingalit de russite scolaire (16). En fait, cela signifie que les handicaps sont cumulatifs puisque les enfants des classes populaires et moyennes qui obtiennent globalement un taux de russite plus faible doivent avoir une russite plus forte pour que leur famille et leurs matres envisagent de leur faire poursuivre leurs tudes. Le mme mcanisme de sur-slection s'exerce selon le critre de l'ge : les enfants des classes paysanne et ouvrire, gnralement plus gs que les enfants de milieux plus favoriss, sont plus fortement limins, ge gal, que les enfants de ces milieux. Bref, le principe gnral qui conduit la sur-slection des enfants des classes populaires et moyennes s'tablit ainsi : les enfants de ces classes sociales qui, faute de capital culturel, ont moins de chances que les autres de tmoigner d'une russite exceptionnelle doivent pourtant tmoigner d'une russite exceptionnelle pour accder l'enseignement secondaire.

    Mais le mcanisme de sur-slection joue d'autant mieux que l'on s'lve dans la hirarchie des tablissements secondaires et, l'intrieur de ceux-ci, dans la hirarchie (socialement admise) des sections : l encore, russite gale, les enfants des milieux favoriss vont beaucoup plus frquemment que les autres vers les lyces et vers les sections classiques de ces lyces, les enfants des milieux dfavoriss devant la plupart du temps payer de leur relgation dans un collge d'enseignement gnral leur entre en sixime, tandis que les enfants des classes aises qui une russite mdiocre interdit le lyce peuvent trouver asile dans l'enseignement priv.

    Ici encore, on le voit, les avantages et les dsavantages sont cumulatifs du fait que les choix initiaux, choix de l'tablissement et choix de la section, dfinissent irrversiblement les destines scolaires. C'est ainsi qu'une enqute a montr que les rsultats obtenus par des tudiants en lettres un ensemble d'exercices destins mesurer la comprhension et la manipulation de la langue, et en particulier de la langue d'enseignement, taient directement fonction du type d'tablissement frquent pendant les tudes secondaires et de la connaissance du grec et du latin. Les choix qui sont oprs au moment de l'entre en sixime scellent donc une fois pour toutes les destins scolaires en convertissant l'hritage culturel en pass scolaire. En fait, ces choix qui engagent tout l'avenir sont effectus par rfrence des images diffrentes de l'avenir : 31 % des parents de lycens souhaitent que leurs enfants accdent l'enseignement suprieur, 27 % au baccalaurat, une partie infime d'entre eux destinant les enfants un diplme technique (4 %) ou au B.E.P.C. (2 %) ; au contraire, 27 % des parents d'lves de C.E.G. souhaitent leur voir obtenir un diplme technique ou professionnel, 15 % le B.E.P.C, 14 % le

    (16) Clerc, P. hoc. cit., p. 646.

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    baccalaurat, 7 % esprant les voir accder l'enseignement suprieur (17) . Ainsi, les statistiques globales qui font apparatre un accroissement du taux de scolarisation secondaire dissimulent que les enfants des classes populaires doivent payer leur accession cet ordre d'enseignement d'un rtrcissement considrable du champ de leurs possibilits d'avenir.

    Les chiffres systmatiques qui sparent encore, au terme du cursus scolaire, les tudiants originaires des diffrents milieux sociaux, doivent leur forme et leur nature au fait que la slection qu'ils ont subie est ingalement svre et que les avantages ou les dsavantages sociaux se sont convertis progressivement en avantages et en dsavantages scolaires par le jeu des orientations prcoces qui, directement lies l'origine sociale, sont venues en relayer et en redoubler l'influence. Si l'action compensatrice que l'cole exerce dans les matires directement enseignes explique au moins partiellement que l'avantage des tudiants originaires des classes suprieures soit d'autant plus marqu que l'on s'loigne davantage des domaines de la culture directement enseigns et totalement contrls par l'cole, seul l'effet de compensation li la sur-slection peut expliquer que, pour un comportement comme l'usage scolaire de la langue scolaire, les diffrences tendent s'attnuer au maximum et mme s'inverser puisque les tudiants hautement slectionns des classes populaires obtiennent en ce domaine des rsultats quivalents ceux des tudiants des hautes classes, moins fortement slectionns, et suprieurs ceux des classes moyennes, galement dfavoriss par l'atmosphre linguistique de leur famille mais moins fortement slectionns (18). De mme, l'ensemble des caractristiques de la carrire scolaire, sections ou tablissements, sont des indices de l'influence directe du milieu familial qu'ils traduisent dans la logique proprement scolaire : par exemple, si une plus grande matrise de la langue se rencontre toujours, en l'tat actuel des traditions et des techniques pdagogiques, chez les tudiants en lettres qui ont fait des langues anciennes, c'est que la formation classique est la mdiation par laquelle s'expriment et s'exercent d'autres influences, comme l'information des parents sur les sections et les carrires, le succs aux premires tapes du cursus, ou encore l'avantage que constitue l'entre dans des classes o le systme reconnat son lite.

    (17) C'est, semble-t-il, par rfrence une definition sociale du diplme raisonnablement accessible que se dterminent les projets individuels de carrire et, par l, les attitudes l'gard de l'cole. Cette dfinition sociale varie videmment selon les classes sociales : alors que pour les membres des strates infrieures des classes moyennes, le baccalaurat semble tre peru, encore aujourd'hui, comme le terme normal des tudes par un effet d'inertie culturelle et par dfaut d'information mais aussi sans doute parce que les employs et les cadres subalternes ont plus que tous les autres l'occasion d'prouver l'efficacit de cette barrire l'ascension par le rang il apparat toujours davantage aux strates suprieures des classes moyennes et aux classes suprieures comme une sorte d'examen d'entre l'enseignement suprieur. Cette reprsentation du cursus pourrait expliquer que fils d'employs et de cadres subalternes renoncent dans des proportions particulirement leves poursuivre leurs tudes au-del du baccalaurat.

    (18) Cf. Bourdieu, P., Passeron, J. et Saint-Martin, M. de. hoc. cit. Pour mesurer compltement l'effet du capital linguistique, il faudrait tablir, par des tudes exprimentales analogues celles qu'a ralises Bernstein, s'il existe des liaisons significatives entre la syntaxe de la langue parle (par exemple sa complexit) et la russite en d'autres domaines que celui des tudes littraires (o la liaison est atteste) par exemple les mathmatiques.

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    Cherchant ressaisir la logique selon laquelle s'opre la transmutation de l'hritage social en hritage scolaire dans des situations de classe diffrentes, on observerait que le choix de la section ou de l'tablissement et les rsultats obtenus dans les premires annes de la scolarit secondaire (eux-mmes lis ces choix) conditionnent l'utilisation que les enfants des diffrents milieux peuvent faire de leur hritage, positif ou ngatif. Sans doute serait-il imprudent de prtendre isoler, dans le systme de relations que sont les carrires scolaires, des facteurs dterminants et, a fortiori, un facteur prdominant. Mais si la russite au plus haut niveau du cursus reste encore trs fortement lie au pass scolaire le plus lointain, il faut admettre que des choix trs prcoces engagent trs fortement les chances d'accder telle ou telle branche de l'enseignement suprieur et d'y russir : bref, les jeux sont faits trs tt.

    Le fonctionnement de Vcole et sa fonction de conservation sociale

    On accordera aisment, trop aisment peut-tre, tout ce qui prcde. Mais s'en tenir l, ce serait se dispenser de s'interroger sur la responsabilit de l'cole dans la perptuation des ingalits sociales. Si cette question est rarement pose, c'est que l'idologie jacobine qui inspire la plupart des critiques adresses au systme universitaire vite de prendre en compte rellement l'ingalit devant le systme scolaire par attachement une dfinition formelle de l'quit scolaire. Or, si l'on prend vraiment au srieux les ingalits socialement conditionnes devant l'cole et devant la culture, on est oblig de conclure que l'quit formelle laquelle obit tout le systme d'enseignement est injuste rellement et que, dans toute socit qui se rclame d'idaux dmocratiques, elle protge mieux les privilges que la transmission ouverte des privilges.

    En effet, pour que soient favoriss les plus favoriss et dfavoriss les plus dfavoriss, il faut et il suffit que l'cole ignore dans le contenu de l'enseignement transmis, dans les mthodes et les techniques de transmission et dans les critres de jugement, les ingalits culturelles entre les enfants des diffrentes classes sociales : autrement dit, en traitant tous les enseigns, si ingaux soient-ils en fait, comme gaux en droits et en devoirs, le systme scolaire est conduit donner en fait sa sanction aux ingalits initiales devant la culture.

    L'galit formelle qui rgle la pratique pdagogique sert en fait de masque et de justification l'indiffrence l'gard des ingalits relles devant l'enseignement et devant la culture enseigne ou plus exactement exige. Ainsi, par exemple, la pdagogie qui a cours dans l'enseignement secondaire ou suprieur apparat objectivement comme une pdagogie du rveil , comme dit Weber, visant rveiller les dons enfouis en quelques individus d'exception par des techniques incantatoires, telles que la prouesse verbale du matre. Par opposition une pdagogie rationnelle et rellement universelle qui, ne s'accordant rien au dpart, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hrit.

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    s'obligerait tout en faveur de tous et s'organiserait mthodiquement par rfrence la fin explicite de donner tous les moyens d'acqurir ce qui n'est donn, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultive, la tradition pdagogique ne s'adresse en fait, sous les dehors irrprochables de l'galit et de l'universalit, qu' des lves ou des tudiants qui sont dans le cas particulier de dtenir un hritage culturel conforme aux exigences culturelles de l'cole. Non seulement elle exclut l'interrogation sur les moyens les plus efficaces de transmettre compltement tous les savoirs et le savoir-faire qu'elle exige de tous et que les diffrentes classes sociales ne transmettent que trs ingalement, mais encore elle tend dvaloriser comme primaires (au double sens de primitives et de vulgaires) et, paradoxalement, comme scolaires , les actions pdagogiques tournes vers de telles fins. Ce n'est pas un hasard si l'enseignement primaire suprieur qui, lorsqu'il tait en concurrence avec le lyce classique, dpaysait moins les enfants originaires des classes populaires, s'attirait le mpris de l'lite, prcisment parce qu'il tait plus explicitement et plus mthodiquement scolaire . Ce sont aussi deux conceptions de la culture et des techniques de transmission culturelle qui, sous les intrts corporatifs, s'expriment encore aujourd'hui dans les conflits entre les matres issus de l'enseignement primaire et les matres traditionnels de l'enseignement secondaire (19). Il faudrait aussi s'interroger sur les fonctions que remplit pour les professeurs et les membres de la classe cultive l'horreur sacre du bachotage, oppos la culture gnrale . Le bachotage n'est pas le mal absolu lorsqu'il consiste seulement s'avouer que l'on prpare des lves au bachot et de les dterminer par l s'avouer qu'ils se prparent au bachot. La dvalorisation des techniques n'est que l'envers de l'exaltation de la prouesse intellectuelle qui est en affinit structurale avec les valeurs des groupes privilgis au point de vue culturel; les dtenteurs statutaires de la bonne manire sont toujours enclins dvaluer comme laborieuses et laborieusement acquises des qualits qui ne valent que sous les espces de l'innit.

    Produits d'un systme vou transmettre une culture aristocratique dans son contenu et dans son esprit, les enseignants sont enclins en pouser les valeurs avec d'autant plus d'ardeur peut-tre qu'ils lui doivent plus compltement leur russite universitaire et sociale. En outre, comment n'engageraient-ils pas, mme et surtout leur insu, les valeurs de leur milieu d'origine ou d'appartenance dans leurs manires de juger et dans leurs faons d'enseigner ? Ainsi, dans l'enseignement suprieur, l'tudiant originaire des classes populaires et moyennes sera jug selon l'chelle de valeurs de la classe cultive que de nombreux enseignants doivent leur origine sociale et qu'ils reprennent volontiers leur compte, surtout peut-tre si leur appartenance l'lite date de leur accession au magistre . Le renversement de la table des valeurs qui, par un changement de signe, transforme le srieux en esprit de srieux et la

    (19) Voir dans ce mme numro l'article de V. ISAMBERT-JAMATI : La rigidit d'une institution : structure scolaire et systmes de valeurs , p. 306.

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    valorisation de l'effort en mesquinerie besogneuse et laborieuse, suspecte de compenser l'absence de dons, s'opre ds que Vethos petit-bourgeois est jug du point de vue de Y ethos de l'lite, c'est--dire mesur au dilettantisme de l'homme cultiv et bien n. Tout l'oppos, le dilettantisme que les tudiants des classes favorises expriment en mainte conduite et le style mme de leur rapport avec une culture qu'ils ne doivent jamais compltement l'cole rpondent aux attentes, souvent inconscientes, des enseignants et plus encore aux exigences objectivement inscrites dans l'institution. Il n'est pas jusqu' des indices de l'appartenance sociale, comme la tenue corporelle et vestimentaire, le style de l'expression ou l'accent, qui ne fassent l'objet de petites perceptions de classe et qui ne contribuent orienter, le plus souvent de manire inconsciente, le jugement des matres (20). Le professeur qui, sous apparence de juger des dons inns , mesure aux critres de Yethos de l'lite cultive des conduites inspires par un ethos asctique du travail accompli laborieusement et difficilement oppose deux types de rapport la culture auquel des individus de milieux diffrents sont ingalement promis par leur naissance : la culture de l'lite est si proche de la culture de l'cole que les enfants originaires d'un milieu petit-bourgeois (ou, a fortiori, paysan et ouvrier) ne peuvent acqurir que laborieusement ce qui est donn aux fils de la classe cultive, le style, le got, l'esprit, bref, ces attitudes et ces aptitudes qui ne semblent naturelles et naturellement exigibles aux membres de la classe cultive que parce qu'elles constituent la culture (au sens des ethnologues) de cette classe. Ne recevant de leur famille rien qui puisse leur servir dans leur activit scolaire, sinon une sorte de bonne volont culturelle vide, les fils des classes moyennes sont contraints de tout attendre et de tout recevoir de l'cole, quitte se voir reprocher par l'cole des conduites trop scolaires .

    C'est une culture aristocratique et surtout un rapport aristocratique cette culture que transmet et qu'exige le systme d'enseignement (21). Cela ne se voit jamais aussi bien que dans le rapport que les professeurs entretiennent avec le langage. Balanant entre un usage charismatique du verbe comme incantation prestigieuse destine mettre le disciple en tat de recevoir la grce et un usage traditionnel de la langue universitaire

    (20) De mme les jugements que les instituteurs, imprgns des valeurs des classes moyennes auxquelles ils appartiennent et dont ils proviennent de plus en plus souvent, portent sur leurs lves, prennent toujours en compte la coloration thique des conduites et l'attitude l'gard du matre et des disciplines scolaires.

    (21) Au centre de la dfinition la plus traditionnelle de la culture est sans doute la distinction entre le contenu de la culture (au sens subjectif de culture objective intriorise) ou, si l'on veut, le savoir, et la modalit caractristique de la possession de ce savoir, qui en fait toute la signification et toute la valeur. Ce que l'enfant hrite d'un milieu cultiv, ce n'est pas seulement une culture (au sens objectif) mais un certain style de rapport la culture qui dcoule prcisment du mode d'acquisition de cette culture. Le rapport qu'un individu entretient avec les uvres de culture (et la modalit de toutes ses expriences culturelles) est donc plus ou moins ais , brillant , naturel , laborieux , ardu , dramatique , tendu , selon les conditions dans lesquelles il a acquis sa culture, l'apprentissage osmotique dans la famille favorisant une exprience de familiarit (source de l'illusion charismatique) que les apprentissages scolaires ne sauraient jamais compltement procurer. On voit qu'en mettant l'accent sur le rapport la culture et en valorisant le style de rapport le plus aristocratique (l'aisance et le brillant), l'cole favorise les plus favoriss.

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    comme vhicule consacr d'une culture consacre, les professeurs se donnent par hypothse qu'il existe entre l'enseignant et l'enseign une communaut de langue et de culture et une complicit pralable dans les valeurs qui ne se rencontrent que lorsque le systme scolaire a affaire ses propres hritiers. Faisant comme si la langue d'enseignement, langue des allusions et des complicits, tait naturelle aux sujets intelligents et dous , les enseignants peuvent s'pargner le souci de contrler techniquement leur maniement de la langue et la comprhension qu'en ont les tudiants; ils peuvent aussi prouver comme strictement quitables des jugements scolaires qui consacrent en fait le privilge culturel. En effet, tant donn que la langue est la part la plus insaisissable et la plus agissante de l'hritage culturel, parce que, en tant que syntaxe, elle procure un systme de postures mentales transposables, elles-mmes solidaires des valeurs qui dominent toute l'exprience, tant donn d'autre part que la langue universitaire est trs ingalement loigne de la langue effectivement parle par les diffrentes classes sociales, on ne peut se donner des enseigns gaux en droits et en devoirs devant la langue universitaire et devant un usage universitaire de la langue sans se condamner porter au compte du don nombre d'ingalits qui sont avant tout des ingalits sociales. Outre un lexique et une syntaxe, chaque individu hrite de son milieu une certaine attitude l'gard des mots et de l'usage des mots qui le prpare plus ou moins aux jeux scolaires qui sont toujours, pour une part, dans la tradition franaise de l'enseignement littraire, des jeux avec les mots. Ce rapport aux mots, rv- rentiel ou affranchi, emprunt ou familier, conome ou intemprant, n'est jamais aussi manifeste que dans les preuves orales et les professeurs, consciemment ou inconsciemment, discernent l'aisance naturelle , faite de facilit d'expression et de dsinvolture lgante, de l'aisance force , frquente chez les tudiants des classes populaires et moyennes, qui trahit l'effort pour se conformer, au prix de discordances et de fautes de ton, aux normes du discours universitaire : cette fausse aisance o perce l'anxit de s'imposer, laisse trop apparatre sa fonction de faire-valoir pour ne pas tre suspecte de vulgarit intresse. Bref, la certitudo sui des professeurs qui ne s'exprime jamais aussi bien que dans les prestiges du cours magistral, s'alimente un ethnocentrisme de classe qui autorise aussi bien un usage dtermin du langage professoral qu'une certaine attitude l'gard des usages que les enseigns font du langage et, en particulier, du langage professoral.

    Ainsi, ce qui est impliqu dans ces rapports au langage, c'est toute la signification que les classes cultives confrent la culture savante et l'institution charge de la perptuer et de la transmettre. Ce sont les fonctions latentes qu'elles accordent l'institution scolaire, savoir d'organiser le culte d'une culture qui peut tre propose tous parce qu'elle est rserve en fait aux membres des classes dont elle est la culture, c'est la hirarchie des valeurs intellectuelles qui donne aux manipulateurs prestigieux de mots et d'ides le pas sur les humbles serviteurs des techniques, c'est enfin la logique propre d'un systme qui a pour fonction objective de conserver les valeurs qui fondent l'ordre social.

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    Plus profondment, c'est parce que l'enseignement traditionnel s'adresse objectivement ceux qui tiennent de leur milieu le capital linguistique et culturel qu'il exige objectivement qu'il peut ne pas expliciter ses exigences et ne pas s'imposer de donner tous les moyens de les satisfaire. A la faon d'un droit coutumier, la tradition universitaire ne prvoit jamais que des infractions et des sanctions particulires sans jamais expliciter les principes qui les fondent. Aussi la vrit d'un tel systme doit-elle tre trouve dans ses exigences implicites et dans le caractre implicite de ses exigences. Ainsi, pour prendre l'exemple de l'examen, on aperoit l'vidence que plus les exigences sont vaguement dfinies, qu'il s'agisse des connaissances ou de la manire de les exposer, plus les critres du jugement professoral sont incertains, plus sont favoriss les plus favoriss : ainsi, plus les preuves crites qui ont proposes se rapprochent de l'exercice rhtorique le plus traditionnel, le plus favorable l'exhibition de qualits impondrables, tant dans le style que dans la syntaxe de la pense ou dans les savoirs mobiliss, la dissertatio de omni re scibili qui domine les grands concours littraires (et qui joue encore un rle important dans les concours scientifiques), plus elles marquent des diffrences tranches entre les candidats d'origines sociales diffrentes; selon la mme logique, les hritiers sont plus favoriss l'oral qu' l'crit et cela surtout lorsque l'oral devient explicitement l'preuve de manires cultives et distingues qu'il est toujours implicitement (22).

    On voit l'vidence qu'un tel systme d'enseignement ne peut fonctionner parfaitement qu'aussi longtemps qu'il parvient recruter et slectionner les enseigns capables de satisfaire aux exigences qu'il impose objectivement, c'est--dire aussi longtemps qu'il s'adresse des individus dots du capital culturel (et de l'aptitude faire fructifier ce capital) qu'il prsuppose et consacre sans l'exiger explicitement et sans le transmettre mthodiquement. La seule preuve qu'il puisse rellement ressentir, ce n'est pas, on le voit, celle du nombre, mais celle de la qualit des enseigns. L'enseignement de masse dont on parle tant aujourd'hui, s'oppose la fois l'enseignement rserv un petit nombre d'hritiers de la culture exige par l'cole et l'enseignement rserv un petit nombre d'individus quelconques. En fait, le systme d'enseignement peut accueillir un nombre toujours plus grand d'enseigns, comme il l'a fait au cours de la premire moiti du xx" sicle, sans avoir se transformer profondment, pourvu que les nouveaux venus soient aussi porteurs des aptitudes socialement acquises que l'cole exige traditionnellement. Au contraire, il est condamn la crise, prouve par exemple comme baisse de niveau , lorsqu'il reoit un nombre toujours plus grand d'enseigns qui ne matrisent plus au mme degr que leurs devanciers l'hritage culturel de leur classe sociale (comme il arrive

    (22) La rsistance des professeurs l'gard de la docimologie et, plus encore, l'gard de tout effort pour rationaliser les preuves (que l'on songe aux protestations indignes que suscite l'interrogation par questionnaires ferms) s'inspire inconsciemment du mme ethos aristocratique que le refus de la pdagogie bien qu'il trouve un alibi dmocratique dans la dnonciation rituelle du danger technocratique.

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    lorsque le taux de scolarisation secondaire et suprieur des classes traditionnellement scolarises s'accrot continment, le taux de slection s'abaissant paralllement) ou qui, provenant de classes sociales cultu- rellement dfavorises, sont dpourvus de tout hritage culturel. Nombre des transformations que connat aujourd'hui le systme d'enseignement sont imputables aux dterminismes proprement morphologiques; aussi comprend-on qu'elles ne touchent pas l'essentiel et qu'il soit trs peu question, tant dans les programmes de rforme que dans les revendications des enseignants et des enseigns, de ce qui fait la spcificit du systme scolaire traditionnel et de son fonctionnement. Il est vrai que la dmocratisation de l'accs la sixime constituerait sans doute une preuve dcisive, capable d'imposer une transformation profonde du fonctionnement du systme d'enseignement dans ce qu'il a de plus spcifique, si la sgrgation des enfants selon la hirarchie des types d'tablissement et des sections (du Collge d'enseignement gnral ou du Collge d'enseignement technique aux sections classiques des lyces) ne fournissait au systme une protection conforme la logique du systme : les enfants des classes populaires qui n'importent dans leur activit scolaire ni la bonne volont culturelle des enfants des classes moyennes ni le capital culturel des enfants des classes suprieures se rfugient dans une sorte de repliement ngatif qui dconcerte les enseignants et qui s'exprime dans des formes de dsordre jusque-l inconnues. Il va de soi que, dans ce cas, il suffit de laisser faire pour que jouent, avec la plus grande brutalit, les handicaps culturels et pour que tout rentre dans l'ordre. Pour rpondre vraiment ce dfi, le systme scolaire devrait se doter des moyens de raliser l'entreprise systmatique et gnralise d'acculturation dont il peut faire l'conomie tant qu'il s'adresse aux enfants des classes favorises (23).

    Il serait donc naf d'attendre que, du fonctionnement mme d'un systme qui dfinit lui-mme son recrutement en imposant des exigences d'autant plus efficaces peut-tre qu'elles restent implicites, surgissent les contradictions capables de dterminer une transformation profonde de la logique selon laquelle fonctionne ce systme et d'empcher l'institution charge de la conservation et de la transmission de la culture lgitime d'exercer ses fonctions de conservation sociale; en accordant aux individus des esprances de vie scolaire strictement mesures leur position dans la hirarchie sociale et en oprant une slection qui, sous les apparences de l'quit formelle, sanctionne et consacre les ingalits relles, l'cole contribue perptuer les ingalits en mme temps qu'elle les lgitime. Confrant une sanction qui se prtend neutre et qui est trs largement reconnue comme telle, des aptitudes socialement condi-

    (23) La pression de la demande conomique peut-elle imposer des transformations dcisives ? On peut concevoir que les socits industrielles parviennent satisfaire leurs besoins en cadres sans largir considrablement la base de recrutement de l'enseignement secondaire et surtout de l'enseignement suprieur. En effet, si l'on raisonne seulement en termes de cot, ou si l'on veut, de rationalit formelle, il peut tre prfrable de recruter, contre les impratifs de la justice scolaire, dans les classes dont la culture sociale est la plus proche de la culture scolaire et de faire ainsi l'conomie d'une entreprise d'acculturation.

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    tionnes qu'elle traite comme ingalits de dons ou de mrite, elle transforme les ingalits de fait en ingalits de droit, les diffrences conomiques et sociales en distinction de qualit, et lgitime la transmission de l'hritage culturel. Par l, elle exerce une fonction mystificatrice. Outre qu'elle permet l'lite de se justifier d'tre ce qu'elle est, l'idologie du don, cl de vote du systme scolaire et du systme social, contribue enfermer les membres des classes dfavorises dans le destin que la socit leur assigne en les portant percevoir comme inaptitudes naturelles ce qui n'est qu'un effet d'une condition infrieure et en les persuadant qu'ils doivent leur destine sociale (de plus en plus troitement lie leur destin scolaire mesure que la socit se rationalise) leur nature individuelle, leur manque de dons; les succs d'exception des quelques individus qui chappent au destin collectif donnent une apparence de lgitimit la slection scolaire et accrditent le mythe de l'cole libratrice auprs de ceux-l mme qu'elle a limins, en laissant croire que la russite n'est affaire que de travail et de dons. Enfin, ceux que l'cole a librs , instituteurs ou professeurs, mettent leur foi en l'cole libratrice au service de l'cole conservatrice qui doit au mythe de l'cole libratrice une part de son pouvoir de conservation. Ainsi, le systme d'ducation peut, par sa logique propre, servir la perptuation des privilges culturels sans que les privilgis aient se servir de lui. En confrant aux ingalits culturelles une sanction formellement conforme aux idaux dmocratiques, il fournit la meilleure justification ces ingalits.

    L'cole et la pratique culturelle

    Parce qu'un phnomne de mode intellectuelle porte reconnatre partout les signes d'une homognisation de la socit, nombre d'auteurs prtendent que les distances culturelles entre les classes tendent se rduire. Contre les mythologies de l'homognisation culturelle que dtermineraient, entre autres choses et sans que l'on prcise jamais la part qui revient l'un ou l'autre facteur, l'affaiblissement des diffrences conomiques et des barrires de classe d'une part et l'action des moyens de communication moderne d'autre part, l'exprience scientifique tablit que l'accs aux uvres culturelles reste le privilge de la classe cultive. Ainsi par exemple, la frquentation des muses (dont on sait par ailleurs qu'elle est fortement lie tous les autres types de pratique culturelle, assistance aux concerts ou frquentation du thtre) dpend troitement du niveau d'instruction : 9 % des visiteurs sont dpourvus de tout diplme, 11 % sont titulaires du C.E.P., 17 % d'un C.A.P. ou du B.E.P.C., 31 % sont bacheliers et 21 % sont licencis, c'est--dire que les visiteurs titulaires du baccalaurat ou d'un diplme plus lev constituent plus de la moiti du public total (24).

    L'existence d'une liaison aussi forte entre l'instruction et la frqun-

    (24) Le public du thtre prsente une structure tout fait analogue et la frquentation du cinma, considr comme un art plus populaire, est aussi trs ingale

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    tation des muses montre que l'cole peut seule crer (ou dvelopper selon les cas) l'aspiration la culture mme la moins scolaire (25). Parler de besoins culturels sans rappeler que, la diffrence des besoins primaires , ils sont le produit de l'ducation, c'est en effet le meilleur moyen de dissimuler (en se condamnant une fois encore recourir l'idologie du don) que les ingalits devant les uvres de culture savante ne sont qu'un aspect et un effet des ingalits devant l'cole qui cre le besoin culturel en mme temps qu'elle donne et dfinit les moyens de le satisfaire. La privation en matire de culture n'est pas perue ncessairement comme telle, l'accroissement de la privation s'accompagnant au contraire d'un affaiblissement de la conscience de la privation. Le privilge a donc tous les dehors de la lgitimit : rien n'est plus accessible que les muses et les obstacles conomiques dont l'action se laisse percevoir en d'autres domaines sont ici de peu, en sorte que l'on semble plus fond que jamais invoquer l'ingalit naturelle des besoins culturels. Le caractre auto-destructif de cette idologie n'est pas moins vident que sa fonction justificatrice.

    On vrifie une fois encore que les avantages et les dsavantages sont cumulatifs. Ainsi, ce sont les mmes qui ont les occasions les plus nombreuses, les plus durables et les plus tendues de frquenter le muse lors de dplacements touristiques et qui sont aussi dots de la culture faute de laquelle les dplacements touristiques n'accroissent en rien (ou seulement par accident et sans lendemain) la pratique culturelle. De mme, comme les analyses prcdentes l'ont montr, les individus qui ont le niveau d'instruction le plus lev ont les plus fortes chances d'avoir grandi dans un milieu cultiv. Or, en ce domaine, le rle des incitations diffuses fournies par le milieu familial est particulirement dterminant : la plupart des visiteurs ont fait leur premire visite au muse avant l'ge de quinze ans et la part relative des visites prcoces crot rgulirement mesure que l'on s'lve dans la hirarchie sociale.

    Si l'action indirecte de l'cole (fabricatrice de cette disposition gnrale devant tout type de bien culturel qui dfinit l'attitude cultive) est dterminante, l'action directe, sous la forme de l'enseignement artistique ou des diffrents types d'incitations la pratique (visites organises, etc.) reste faible : en omettant de donner tous, par une ducation mthodique, ce que certains doivent leur milieu familial, l'cole sanctionne donc des ingalits qu'elle seule pourrait rduire. En effet, seule une institution dont la fonction spcifique est de transmettre au plus grand nombre, par l'apprentissage et l'exercice, les attitudes et les aptitudes qui font l'homme cultiv, pourrait compenser (au moins partiellement) les dsavantages de

    selon les classes sociales, passant de 82 % pour les cadres et membres des professions librales, 74 % pour les employs, 67 % pour les ouvriers et 64 % pour les petits patrons (Pierre Guetta Le cinma, moribond ou malade , L'Expansion de la Recherche scientifique (21), dcembre 1964, p. 30).

    (25) Le jeu des analogies verbales conduit certains parler de propensions consommer tel ou tel bien culturel comme ils parlent de consommations culturelles . Dissocier les aspirations (telles qu'elles sont mesures par l'enqute) des conditionnements conomiques et sociaux qui les dterminent, c'est sanctionner l'tat de fait et, s'interdisant d'en noncer et d'en dnoncer les causes, c'est s'interdire de rechercner les conditions conomiques et sociales d'un autre type d'aspirations.

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  • Revue franaise de sociologie

    ceux qui ne trouvent pas dans leur milieu familial l'incitation la pratique culturelle.

    Si les ingalits ne sont jamais aussi marques que devant les uvres de culture savante, elles restent trs fortes dans les pratiques culturelles que certaine idologie prsente comme plus universelles parce que plus largement accessibles. Par exemple, les enqutes sur l'coute radiopho- nique montrent d'abord que la possession d'appareils de radio et de tlvision est trs ingalement rpartie entre les diffrents milieux sociaux et nombre d'indices permettent d'infrer que les ingalits se marquent non seulement dans le choix des missions regardes ou coutes, choix qui dpend aussi troitement du niveau d'instruction que la frquentation des muses ou des concerts, mais aussi et surtout dans le type d'attention accorde. Il va de soi en effet, pour parler le langage de la thorie de la communication, que la rception adquate d'un message suppose une adquation entre les aptitudes du rcepteur (ce que nous appelons, grossirement, sa culture) et la nature, plus ou moins originale, plus ou moins redondante, du message. Cette adquation peut videmment se raliser tous les niveaux, mais il est non moins vident que le contenu infor- matif et esthtique du message effectivement reu a d'autant plus de chances d'tre plus faible que la culture du rcepteur est elle-mme plus faible.

    Tout message tant l'objet d'une rception diffrentielle selon les caractristiques sociales et culturelles du rcepteur, on ne peut conclure de l'homognisation des messages mis l'homognisation des messages reus et moins encore l'homognisation des rcepteurs des messages, et il faut dnoncer la fiction selon laquelle les moyens de communication de masse seraient capables d'homogniser les groupes sociaux en transmettant une culture de masse , identique pour tous et identiquement perue de tous. Il faut aussi mettre en doute l'efficacit de toutes les techniques d'action culturelle directe depuis les Maisons de la Culture jusqu'aux entreprises d'ducation populaire. Qu'elle se soit appuye sur le muse comme au Havre, ou sur un thtre, comme Caen, la Maison de la Culture a attir et regroup et cela suffit en justifier l'existence ceux que leur formation scolaire ou leur milieu social prparaient la pratique culturelle. Si l'action d'organisations professionnelles, sportives ou familiales qui prexistaient a pu inciter une partie des classes moyennes et une minorit des classes populaires une pratique culturelle qui ne leur tait pas familire, la Maison de la Culture s'est vue immdiatement investie des caractristiques des institutions, thtres ou muses, qu'elle prtendait doubler ou remplacer : les membres de la classe cultive se sentent en droit et en devoir de frquenter ces hauts lieux de la culture dont les autres, faute d'une culture suffisante, se sentent exclus. Loin de remplir la fonction qu'une certaine mystique de la culture populaire lui assigne, la Maison de la Culture reste la Maison des hommes cultivs.

    Et comment pourrait-il en tre autrement ? Si l'on sait que l'intrt qu'un auditeur peut prendre un message, quel qu'il soit, et, plus encore, la comprhension qu'il en peut avoir, est directement et troitement fonction de sa culture , c'est--dire de son ducation et de son milieu cultu-

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    vel, on ne peut que douter de l'efficacit de toutes les techniques d'action culturelle directe, depuis les Maisons de la Culture jusqu'aux entreprises d'ducation populaire, qui, tant que se perptuent les ingalits devant l'cole, seule capable de crer l'attitude cultive, ne font que pallier les ingalits culturelles qu'elles ne peuvent rduire rellement et surtout durablement. Il n'est pas de raccourci au chemin qui mne aux uvres de culture, et les rencontres artificiellement mnages et directement provoques ne peuvent avoir de lendemain.

    Est-ce dire que ces entreprises ne peuvent se donner quelque efficacit qu'en se dotant des moyens dont dispose l'cole ? En fait, outre que toute tentative pour imposer des tches et des disciplines scolaires aux organismes marginaux de diffusion culturelle se heurterait aux rsistances idologiques des responsables, on peut s'interroger sur la fonction vritable de la politique qui consiste encourager et soutenir des organismes marginaux et peu efficaces tant que tout n'a pas t mis en uvre pour contraindre et autoriser l'institution scolaire remplir la fonction qui lui incombe en fait et en droit, savoir de dvelopper chez tous les membres de la socit, sans distinction, l'aptitude aux pratiques culturelles que la socit considre comme les plus nobles. N'est-on pas en droit de poser cette question lorsqu'il est tabli scientifiquement que, cot budgtaire quivalent, l'allongement de la scolarit ou l'accroissement de la part faite dans les programmes l'enseignement artistique amnerait, long terme, dans les muses, les thtres et les concerts un nombre incomparablement plus grand de sujets que toutes les techniques d'action directe runies, qu'il s'agisse d'animation culturelle ou de publicit par la presse, la radio ou la tlvision (26) ?

    Parce que le dchiffrement d'une uvre de culture savante suppose la possession du chiffre selon lequel elle est code, on peut considrer que les phnomnes de diffusion culturelle sont un cas particulier de la thorie de la communication. Mais la matrise du code ne peut tre acquise qu'au prix d'un apprentissage mthodique et organis par une institution expressment amnage cette fin. Or, de mme que la communication qui s'tablit entre l'uvre de culture savante et le spectateur dpend dans son intensit et sa modalit de la culture (au sens subjectif) de ce dernier, de mme, la communication pdagogique dpend troitement de la culture que le rcepteur doit, en ce cas, son milieu familial, dtenteur et transmetteur d'une culture (au sens de l'ethnologie) plus ou moins proche, dans son contenu et dans les valeurs qu'elle implique, de la culture savante que vhicule l'cole, et des modles linguistiques et culturels selon lesquels l'cole effectue cette transmission. S'il est vrai que l'exprience des uvres de culture savante et l'acquisition institutionalise de la culture que prsuppose cette exprience obissent la mme logique, au titre de phnomnes de communication, on comprend combien il est difficile de rompre le procs circulaire tendant la perptuation des ingalits devant la culture lgitime.

    (26) Bourdieu, P. et Darbel, A. L'amour de l'art, les muses et leur public. Paris, Editions de Minuit, 1966 (Le sens commun).

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    Platon rapporte la fin de La Rpublique que les mes qui doivent entreprendre une autre vie ont choisir elles-mmes leur lot entre des modles de vie de toutes sortes, entre toutes les Vies possibles d'animaux et toutes les Vies humaines , et que, le choix fait, elles doivent boire l'eau du fleuve Amls, l'eau de l'oubli, avant de redescendre sur la terre. La fonction de thodice que Platon confre au mythe incombe, en nos socits, au tribunal universitaire. Mais il faut encore citer Platon : Pour eux, quand ils furent arrivs, il leur fallut aussitt se prsenter Lachsis. Et d'abord un hirophante les rangea en ordre; puis prenant sur les genoux de Lachsis des lots et des modles de vie, il monta sur une estrade leve et cria : Proclamation de la vierge Lachsis, fille de la Ncessit. Ames phmres, vous allez commencer une nouvelle carrire et renatre la condition mortelle. Ce n'est pas un gnie qui vous tirera au sort, c'est vous qui allez choisir votre gnie. Le premier que le sort aura dsign choisira le premier la vie laquelle il sera li de par la ncessit (...). Chacun est responsable de son choix, la divinit est hors de cause (27) . Pour que les destins soient changs en choix de la libert, il suffit que l'cole, hirophante de la Ncessit, russisse convaincre les individus de s'en remettre son verdict et les persuader qu'ils ,ont eux-mmes choisi les destines qui leur taient par avance assignes. Ds lors la divinit sociale est hors de cause. . .

    Au mythe platonicien du choix initial des lots, on pourrait opposer celui que propose Campanella dans la Citt del Sole : pour instaurer immdiatement une situation de mobilit parfaite et assurer l'indpendance absolue entre la position du pre et la position du fils en interdisant la transmission du capital culturel, il faut et il suffit, on le sait, d'loigner, ds la naissance, les enfants de leurs parents (28) . C'est le mythe de la mobilit parfaite qu'invoquent implicitement les statisticiens lorsqu'ils construisent des indices de mobilit sociale en rfrant la situation empiriquement observe une situation d'indpendance complte entre la position sociale des hritiers et celle des gniteurs. Sans doute faut-il accorder ce mythe et aux indices qu'il permet de construire une fonction de critique, puisqu'ils concourent dvoiler le dcalage entre les idaux dmocratiques . et la ralit sociale. Mais l'examen le plus superficiel ferait voir que la considration de ces abstractions suppose l'ignorance des cots sociaux et des conditions de possibilit sociales d'un haut degr de mobilit (29).

    (27) Platon. La Rpublique, livre X, 617 e. (28) Cf. Skodak, Marie. Children in foster homes. A study of mental develop

    ment, in Studies in childwelfare, University of Iowa Studies, vol. XVI, n J, janvier 1939, pp. 1-156; Wellmar, ., The Fickle I.Q , Sigma Xi Quarterly, 28 (2), 1940, pp. 52-60.

    (29) Sans parler des difficults qu'il y a obtenir une mesure prcise de la mobilit et sans rappeler les discussions autour du choix du point de la carrire du pre et du fils qu'il faut prendre en compte pour obtenir une comparaison pertinente, il faut mentionner au moins que, comme le remarquent Bendix et Lipset, mobilit parfaite (au sens d'galisation parfaite des chances de mobilit) et mobilit maxima ne sont pas ncessairement lies, et qu'il faut distinguer entre la rigidit ou la mobilit forces et la rigidit ou la mobilit voulues.

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    Aussi la meilleure faon d'prouver dans quelle mesure la ralit d'une socit dmocratique est conforme ses idaux ne consisterait- elle pas mesurer les chances d'accder aux instruments institutionalises de l'ascension sociale et du salut culturel qu'elle accorde aux individus des diffrentes classes sociales (30) ? On est contraint alors de conclure la rigidit extrme d'un ordre social qui autorise les classes sociales les plus favorises monopoliser l'utilisation de l'institution scolaire, dtentrice, pour parler comme Max Weber, du monopole de la manipulation des biens de culture et des signes institutionnels du salut culturel.

    P. Bourdieu, Centre de Sociologie europenne.

    (30) II faudrait aussi prendre en compte les chances diffrentielles d'ascension sociale utilisation identique des moyens institutionnels. Or on sait que, niveau d'instruction quivalent, les individus originaires des diffrentes classes sociales accdent des niveaux plus ou moins levs de la hirarchie sociale.

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    PlanLa transmission du capital culturelLe choix du destinLe fonctionnement de l'cole et sa fonction de conservation socialeL'cole et la pratique culturelle