Bermudez G. M. a. y de Longhi a. L. 2012-1

7/26/2019 Bermudez G. M. a. y de Longhi a. L. 2012-1

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Semitica y teorade la comunicacin. Tomo II

Ral Calixto FloresCoordinador

Experienciaslatinoamericanas

en educacin

ambiental


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Semitica y teorade la comunicacin. Tomo II

AutoresGonzlo M. A. Bermdez, Ana La De Longhi,

Aitana Salgado-Carmona, Michle Sato,Mauricio dos Santos Matos, Rger Martnez Castillo

Juan Jess Velasco Orozco, Ral Calixto Flores (Coord.),Jess Escamilla Salazar, Gerardo Lpez Rivera

PortadaFotografa del coordinador de la obra, Ral Calixto Flores.

Experiencias latinoamericanas en educacin ambientalCECyTE NL-CAEIP, Andes N 2720, Colonia JardnCP 64050, Monterrey, N. L., Mxico. Telfono 0181-83339476Telefax 0181-83339649 e-mail: [email protected] edicin: mayo de 2012Coleccin. Altos Estudios N. 35

Impreso en Monterrey, N. L., MxicoDistribucin gratuita. Prohibida su venta. Se autoriza la reproduccin confines educativos y de investigacin, citando la fuente. La versinelectrnica puede descargarse de la pgina www.caeip.org

Directorio

Rodrigo Medina de la CruzGobernador Constitucional del Estadode Nuevo Len

Jos Antonio Gonzlez TrevioSecretario de Educacin del Estado deNuevo Len y Presidente de la H.

Junta Directiva del CECyTE NL

Luis Eugenio Todd PrezDirector General del Colegio deEstudios Cientficos y Tecnolgicos delEstado de Nuevo Len (CECyTE NL)

Personal del CAEIP

Ismael Vidales DelgadoEditor

Linda Estrada RodrguezPreedicin, formatacin ydiseo de portada

Rosa Aid Prez Alcocer,Jessica Alejandrina

Gonzlez ContrerasRevisin y correccin detextos


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Experiencias latinoamericanas en educacin ambiental

Ral Calixto Flores

NDICE

Prlogo / 7

Presentacin / 9

ARGENTINA

Captulo I. El conocimiento didctico de contenidosbiolgicos de Ecologa. Gonzalo M. A. Bermdez yAna La De Longhi / 17

1.1. Introduccin / 171.2. Qu es la Ecologa? / 211.3. La diversidad biolgica: su conocimiento

didctico / 24a) Conocimiento didctico / 25

b) Conocimiento del contexto / 26c) Conocimiento de la materia / 27

1.4. Conclusin / 31

1.5. Bibliografa / 31

BRASIL

Captulo II. La percepcin ambiental de los nios yadolescentes del Quilombo de Mata Cavalo (MatoGrosso, Brasil). Aitana Salgado-Carmona yMichleSato / 39

2.1. Introduccin / 392.2. Contexto de la investigacin / 412.3. El desarrollo de los talleres / 432.4. Las percepciones de los nios y

adolescentes / 492.5. La educacin ambiental / 532.6. Bibliografa / 57


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Captulo III. La formacin de profesores(as) y deeducadores(as) ambientales: acercamientos ydistanciamientos. Mauricio dos Santos Matos / 59

3.1. Introduccin / 593.2. Los conceptos de formacin y su relacin

con la formacin de profesores(as) y laformacin de educadores(as)ambientales / 61

3.3. Principios y orientaciones de formacin de

profesores(as) y sus implicaciones para laformacin de educadores(as)ambientales / 69

3.4. Conclusiones / 733.5. Bibliografa / 74

COSTA RICA

Captulo IV. Interrelacin de la educacin ambientalcon la huella ecolgica. Rger MartnezCastillo / 79

4.1. Introduccin / 79

4.2. Educacin ambiental y desarrollo / 814.3. Qu es huella ecolgica? / 864.4. Importancia de la huella ecolgica / 914.5. Conclusiones / 944.6. Bibliografa / 97

MXICO

Captulo V. Cultura y educacin ambiental: unamirada desde la antropologa social.Juan JessVelascoOrozco / 103

5.1. Introduccin / 1035.2. La cultura: el objeto de estudio de laantropologa / 103

5.3. La ecologa cultural: una perspectivaterico-metodolgica / 108


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5.4. Una perspectiva antropolgica de laeducacin / 112

5.5. Hacia una educacin ambiental centrada enla cultura / 116

5.6. Bibliografa / 117

Captulo VI. Los futuros profesores de Biologa yGeografa y la educacin ambiental. Ral CalixtoFlores / 119

6.1. Introduccin / 1196.2. La educacin ambiental en la EscuelaNormal Superior de Mxico / 120

6.3. Las Representaciones Sociales / 1226.4. Perspectiva de investigacin / 1246.5. Las Representaciones Sociales en educacin

ambiental de los futuros profesores deBiologa y Geografa / 126


Captulo VII. La dimensin ambiental en la Facultadde Estudios Superiores Aragn.Jess EscamillaSalazar yGerardo Lpez Rivera / 135

7.1. Introduccin / 1357.2. Fundamentos conceptuales y

metodolgicos para el anlisis de ladimensin ambiental en los curricula de lascarreras de la FES Aragn / 137

7.3. Procedimiento metodolgico / 1407.4. Anlisis de la dimensin ambiental en los

curricula de la FES Aragn / 142


Acerca de los autores / 157


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PRLOGO

n el X Congreso del COMIE celebrado en Veracruzen 2010, conoc a Ral Calixto Flores durante lapresentacin que hice de un extraordinario trabajo

del colega investigador de la Universidad Autnoma deAguascalientes, Bonifacio Barba Casillas. Hablamos de

la produccin investigativa de Ral y de la posibilidadde publicarle en el CAEIP su investigacin ms reciente,en ese momento: El Medio Ambiente en la formacin delos futuros profesoresque el lector puede descargar dela pgina www.caeip.org.

Nuestra relacin epistolar y afinidad de objetivos,adems de cierta hermandad por el sentido depertenencia al magisterio y nuestra identidad UPeniana,ha sido continua y fructfera, prueba de ello es estevalioso documento colectivo construido porinvestigadores de Argentina, Brasil, Costa Rica y Mxicoen relacin al tema de la Educacin Ambiental quedefine la SEMARNAT como uno de los instrumentosms poderosos para modificar nuestras creencias,actitudes y valores respecto al medio ambiente, puesfomenta el desarrollo de aptitudes y hbitos en laspersonas, as como un mejor entendimiento sobre laimportancia de trabajar conjuntamente por unambiente sano y una sociedad ms justa y diversa.

Ral describe de manera puntual y objetiva en lapresentacin de esta obra, el contenido, alcance e

impacto de cada una de las aportaciones de los colegasque dan vida a este constructo esmerado en mantenervivo el rumor de que el planeta se nos deshace entrelos dedos, y no se trata de premoniciones apocalpticasni del planteamiento de escenarios distpicos al estilode Blade Runner o El Libro de Eli, se trata de un

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trabajo didctico, aterrizado en situaciones alicas, enposicionamientos sensatos, en esperanzas sustentadas.

Cierto es que el tema, parte de asumir unaposicin frente a la cultura del desarrollo sostenible osustentable y de alguna manera guarda empata con elInforme Socioeconmico Brundtland (Our CommonFuture), elaborado por distintas naciones en 1987 parala ONU, por una comisin encabezada por la doctoraGro Harlem Brundtland y entendido como aquel que

satisface las necesidades del presente sin comprometerlas necesidades de las futuras generaciones; y queimplica un cambio muy importante en cuanto a la ideade sustentabilidad, principalmente ecolgica.

Esto es importante, porque se sabe y acepta queexisten voces y literatura que asumen una posicincontraria a esta corriente enarbolada visiblemente porel ex vicepresidente de los Estados Unidos Al Gore,mismo que ha denunciado la entrada en Internet de unaoleada de intereses mercantiles contrarios al desarrollosostenible, de ms de 80,000 empresas conectadas a la

red mundial emitiendo mensajes contrarios a lasociedad ecolgica, algunos de ellos inspirados en lastesis del lder ultraconservador Lyndon H. LaRoucheque se refiere despectivamente a la cultura ambientaltildndola de ecologismo o eco fascismo y lo sealacomo una de las causas de la crisis mundial que tiene alas principales potencias y al resto de las nacionessumidas en una terrible crisis socioeconmica y en loscasos de Estados Unidos, Rusia, China e Israel muycerca de una nueva guerra mundial.

Yo solidario y convencido, asumo la posicin de

los autores de este colectivo y estoy seguro, que ellector, llegar a conclusin similar despus de leer estebreve pero interesante trabajo plural, incluyente y deamplio espectro.

-Ismael Vidales Delgado


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PRESENTACIN

A la Dra. Natalia Mendoza Flores,incansable educadora de Mxico

y Amrica Latina

a crisis ambiental que actualmente se vive en elplaneta, deja al descubierto numerosos hechos que

hacen evidentes las disparidades en que viven lospases industrializados en relacin al resto de lasnaciones. Y en stos ltimos, las grandes carencias quearrastran sus pueblos generacin tras generacin, quese traducen en grandes desigualdades sociales y laexplotacin intensiva del medio ambiente. Por otraparte, tambin resultan evidentes las enormesposibilidades que le son inherentes a la educacinambiental para enfrentar a la crisis ambiental. Sinembargo en la primera dcada del siglo XXI, laeducacin ambiental no ha llegado a consolidarse como

una prctica reflexiva y comprometida en muchospases de Amrica Latina.

En este siglo, resulta un error, concebir a lassociedades latinoamericanas como rplicas de lassociedades industrializadas de Amrica del Norte,conlleva perder la riqueza de plurilinge, pluricultural ypluritnica, que las caracteriza. Se requiere aprender delas experiencias realizadas por los paseslatinoamericanos en el campo de la educacinambiental.

Uno de los propsitos de la educacin ambiental

es la formacin de sujetos crticos y participativos en lapropuesta y desarrollo de alternativas educativas de lasrealidades latinoamericanas. Este propsito plantea unaeducacin ambiental que se oriente hacia el anlisis decontenidos, actitudes y valores ambientales propios denuestra regin.

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La regin de Amrica Latina y el Caribe haproducido y produce teora pedaggica propia, quepuede arribar a la construccin de propuestastransformadoras que nutran los sistemas educativos enla regin y contribuyan verdaderamente a superarnuestros seculares y complejos problemas. Este librotiene el propsito de ofrecer un conjunto deexperiencias de educadores ambientaleslatinoamericanos, que permita arribar al conocimiento

de algunas propuestas, investigaciones y prcticas quese desarrollan en la regin. El libro est dirigido a laspersonas interesadas en conocer experiencias eneducacin ambiental, desde una miradalatinoamericana.

El libro est organizado de acuerdo al pas de losautores, as se presenta en primer lugar Argentina, ydespus sucesivamente Brasil, Costa Rica y Mxico. DeArgentina participan, Gonzalo M. A. Bermdez y AnaLa De Longhi; de Brasil, Aitana Salgado-Carmona,Michle Sato y Mauricio dos Santos; de Costa Rica Rger

Martnez Castillo; y de Mxico Juan Jess VelascoOrozco, Jess Escamilla Salazar, Gerardo Lpez Rivera yRal Calixto Flores.

Gonzalo M. A. Bermdez y Ana La De Longhi enel escrito El conocimiento didctico de contenidos

biolgicos de Ecologa, comparten un anlisis delsurgimiento y desarrollo de la Ecologa. Analizantambin, las partes constituyentes del conocimientodidctico, y sus interrelaciones, para la enseanza deun contenido ecolgico: la diversidad biolgica. Ysealan la necesidad de integrar los conocimientos

biolgicos, didcticos y contextuales para plantear unaenseanza coherente con una propuestaconstructivista, que haga partcipes a las institucionesde la formacin integral de los ciudadanos paraconservar el ambiente y mejorar su calidad de vida;Aitana Salgado-Carmona y Michle Sato, presentan la


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investigacin La percepcin ambiental de los nios yadolescentes del Quilombo de Mata Cavalo (MatoGrosso, Brasil), las autoras utilizan la metodologasociopotica y la cartografa del imaginario. Losresultados muestran el incumplimiento de su derecho auna calidad de vida adecuada y la necesidad deincorporar sus opiniones en las polticas pblicas queafectan a la comunidad. La educacin ambiental serauna extraordinaria praxis para implementar en esta

comunidad biorregional, pues permitira reforzar larelacin entre identidad, ambiente, y construccincolectiva; Mauricio dos Santos Matos, en su escrito Laformacin de profesores(as) y de educadores(as)ambientales: acercamientos y distanciamientos,reflexiona sobre los distanciamientos y acercamientosde los conceptos, principios y orientaciones deformacin de profesores(as) en relacin a la formacinde educadores(as) ambientales. El foco asumido en estareflexin parte de algunas observaciones expresadas enel informe final del Grupo de Discusin de

Investigaciones sobre formacin de educadores(as)ambientales, presentado en el V Encuentro deInvestigacin en Educacin Ambiental (V EIEA) en el aode 2009. El autor comprende que los conceptos,principios y orientaciones propuestos por diferentesautores del rea educacional pueden ser tiles en lacomprensin del proceso formativo de educadores(as)ambientales, independientemente de la especificidaddel sujeto ecolgico y de la multiplicidad de sujetos pordetrs de la figura del(de) la(el) educador(a) ambiental;Rger Martnez Castillo, realiza la aportacin

Interrelacin de la educacin ambiental con la huellaecolgica, analiza la huella ecolgica es un indicadorque muestra el proceso de extraccin-produccin yconsumo, con sus repercusiones hacia el planeta, losecosistemas y en la sociedad y sus formas de vida engeneral. Donde, la dominacin interna/externa a que


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est sometida nuestra realidad, impide el surgimientode toda conciencia crtica. El autor identifica lanecesidad de contar con alternativas educacionalescomprometidas, que rompan con los lazos dedependencia y gesta una de necesidades colectivas ynacionales. Las cuales, deben de estar orientadas haciauna praxis crtica que promueva la transformacinsocial y ambiental. El autor propone que la educacinambiental critica constituye una alternativa dirigida a

lograr una accin educativa, que convierta al individuo-colectivo en sujeto de su propio destino, comprometidocon su sociedad y conciencia de los problemas socio-ambientales, buscando soluciones necesarias para undesarrollo ambiental sustentable; Juan Jess VelascoOrozco en su escrito Cultura y educacin ambiental:una mirada desde la antropologa social, proporcionaun interesante anlisis desde la antropologa y laecologa cultural, de los fines de la educacinambiental, centrando el inters de sta en el procesocultural. Las interrelaciones entre la antropologa y la

educacin ambiental, pocas veces son abordadas, peroen este trabajo se plantean con toda claridad susmltiples interrelaciones. El autor propone unapropuesta de educacin ambiental centrada en lacultura. De tal manera que una educacin ambiental,tendra que considerar la informacin, losconocimientos, actitudes y comportamientos de lasociedad con un afn comprensivo primero, ytransformados despus; Jess Escamilla Salazar yGerardo Lpez Rivera, en el trabajo La dimensinambiental en la Facultad de Estudios Superiores

Aragn, analizan la dimensin ambiental en laFacultad de Estudios Superiores Aragn a partir de loscontenidos curriculares que privilegian los currcula delas carreras de las divisiones de Ciencias Sociales, de lasCiencias Fsico-Matemticas y de las Ingenieras, y delas Humanidades y Artes. Realizan un estudio


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comparativo en el que se repiensa a la Teora Crticacomo una alternativa histrica, cuya pertinenciaepistmica abre las posibilidades de responder a lasinterrogantes sobre cul es el papel de las Institucionesde Educacin Superior frente a la crisis ambiental; yRal Calixto Flores, en la investigacin Los futurosprofesores de Biologa y Geografa y la educacinambiental, muestra algunos de los principalesresultados de una investigacin, realizada con jvenes

estudiantes, futuros profesores de educacinsecundaria, de la Escuela Normal Superior de Mxico. Elautor encuentra en los futuros profesores la existenciade representaciones sobre los problemas ambientalesde la ciudad de Mxico, destacando los referidos a lageneracin de la basura y desperdicio del agua. Ascomo representaciones sobre la ecuacin ambiental. Losresultados muestran la importancia de formar a losfuturos profesores en educacin ambiental, ya quetendrn la tarea de educar a los nios y jvenes, enaspectos relacionados con el medio ambiente.

El conjunto de experiencias que rene el libroaporta elementos para conocer, compartir, analizar ydiscutir, la educacin ambiental desde la perspectiva deeducadores latinoamericanos. Este libro ha sido posiblegracias al entusiasmo y a la solidaridad de cada uno delos autores, a todo ellos expreso mi agradecimiento.

Agradecimiento que hago extensivo al Mtro.Ismael Vidales Delgado director del Centro de AltosEstudios e Investigacin Pedaggica, quien cobijgenerosamente el proyecto de la publicacin.

-Ral Calixto FloresCoordinador

Universidad Pedaggica Nacional-Mxico


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CAPTULO I. EL CONOCIMIENTODIDCTICO

DE CONTENIDOS BIOLGICOSDE ECOLOGA

Gonzalo M. A. BermdezyAna La De Longhi

1.1. Introduccin

entro del marco curricular y social en que seencuentra la escuela hoy, cobran importancia laseleccin y organizacin de contenidos, as como

tambin una secuenciacin de actividades que seacoherente con una postura constructivista sobre losprocesos de enseanza y aprendizaje. Estas tareaspropician una reflexin crtica de las prcticas docentesy el trabajo en equipo, sintetizando aportes deperspectivas relacionadas con la lgica de las

disciplinas, la necesidad de una alfabetizacin cientficay tecnolgica para todos los ciudadanos, elconocimiento del medio ambiente y la promocin decomportamientos y actitudes que contribuyan amejorar la calidad de vida.

En este contexto, recuperar la estructura lgica dela Biologa implica considerar epistemolgicamente suscontextos de justificacin y descubrimiento (Duschl,1997) y, curricularmente, sus aspectos semnticos-hechos, conceptos, principios, modelos, teoras- ysintcticos, relacionados con los procesos, tcnicas y

metodologas utilizadas en su campo de aplicacin. A loanterior se suma la necesidad de promover discursoscoherentes con el trabajo cientfico, centradosesencialmente en habilidades cognitivas y lingsticascomo las de argumentar, justificar, explicar, describir,demostrar, refutar, plantear de hiptesis, etc. (Palacino

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Rodrguez, 2007; Pacca y Villani, 2000; JimnezAleixandre y Daz de Bustamante, 2003). En otraspalabras, estas destrezas representan lo que Lemke(1997) denomina hablar las ciencias.

En la escuela secundaria, las temticasambientales suelen estudiarse con un enfoque CTSA(Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Ambiente) o con unaestructuracin -a veces denominada enfoque oestrategia- llamada Educacin Ambiental (EA). No es

nuestro objetivo caracterizar aqu la EA, para lo quesugerimos la lectura de otros captulos de este libro,tanto como los trabajos de Flores y otros (2009), y deBermdez y De Longhi (2008), sino retomar algunasideas que creemos importante explicitar para luegocontinuar con nuestro desarrollo argumentativo.

Es habitual encontrar el tratamiento deconceptualizaciones de Ecologa en la escuela,asociada a trminos cuyo tratamiento no va msall del referente cotidiano.

Es frecuente encontrar que los proyectos

curriculares institucionales toman como eje laEA. Lo anterior supone que las prcticas ulicasdeberan estar transversalizadas por dicho eje oposicionamiento, coherencia difcil de encontrar.

Es comn encontrar a nivel declarativo lamencin de los problemas del ambiente y hastaalgunos tratamientos de problemticasambientales, pero generalmente desde visionesestticas o desde visionescompartimentalizadas.

En los mismos procesos de formacin de

docentes de Biologa, que en nuestro pas son anivel Terciario o Universitario, sigue estandopresente un currculo atomizado respecto deestos temas, quedando como responsabilidaddel alumno integrar y decidir enfoque sobre loscontenidos que luego ensear.


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Por ltimo, ya en el mbito de la Didctica de laBiologa, se observa que pocas veces suenseanza se centra en el conocimientodidctico del contenido biolgico; es decir,trabajar sobre las caractersticas particulares delobjeto de conocimiento y su posibletransposicin. Por ejemplo, disear unidadesdidcticas desde las caractersticas del hacerEcologa; esto es, desde prcticas coherentes con

sus problemas y formas de abordarlos.Por todo ello, creemos necesario analizar los aspectossemnticos de la Ecologa, disciplina actualmenteautnoma con origen en las Ciencias Biolgicas, paracaracterizar el conocimiento didctico de un contenidoecolgico -la diversidad biolgica-.

Ahora bien, como docentes, qu debemosconocer sobre este tema? Gil Prez (1991) seala quelos saberes de un profesor de ciencias residen enconocer la materia a ensear, cuestionar el pensamientoespontneo -lo que exige adquirir conocimientos

tericos sobre la enseanza y aprendizaje de lasciencias-, realizar una crtica fundada a la enseanzahabitual, saber preparar actividades y dirigir la de losalumnos, saber evaluar los conocimientos y utilizar lainvestigacin e innovacin como ncleo integrador detodos los otros saberes.

A partir de nuestras investigaciones hemossostenido la necesidad de incorporar un nuevo saber:el saber comunicarse, ya que constituye un eje en ladidctica y es un acompaante fundamental en laconstruccin del conocimiento (De Longhi, 2007; De

Longhi y Bermdez, 2010). Esta tarea, en nuestro casopara el biolgico, consiste tambin en aprender ahablarlo (Lemke, 1997) y a desarrollar sus prcticascientficas, trabajando desde sus contextos de

justificacin y de descubrimiento (Duschl, 1997).


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A estas necesidades formativas, ya en el ao 1986-tal como seala Gess-Newsome (1999)-, y comoreaccin a la proliferacin de una investigacineducativa general, el estadounidense Lee Shulmanargument que no existan en el currculo de formacindocente ni una lnea de investigacin sobre el estudiode la comprensin del contenido de la materia aensear por parte de los mismos profesores y lasrelaciones entre tal comprensin y la enseanza que

plantean stos a sus alumnos. La idea subyacente aaquel/este posicionamiento era que cada disciplinatiene una dimensin didctica que no est separada desu contenido, por lo que resultaba imprescindiblecambiar la atencin desde los enfoques ms genricoshacia otros ms especficos de la asignatura en laformacin del profesorado, lo que supona reivindicarla importancia de las didcticas especficas en estaformacin (Acevedo Daz, 2009).

Inicialmente, Shulman (1986) diferenci tres tiposde conocimientos del contenido en relacin con la

prctica educativa: el conocimiento de la materia aensear, el conocimiento pedaggico y el conocimientodel currculum. Ms tarde, el mismo autor (Shulman,1987) redefini las categoras de saber y especific queun profesor debera tener conocimiento de al menossiete dominios diferentes: A) conocimiento delcontenido, B) conocimiento didctico general, C)conocimiento curricular, D) conocimiento didctico delcontenido, E) conocimiento de los aspectos cognitivo-afectivos de los estudiantes, F) conocimiento de loscontextos educativos, y G) conocimiento de las

finalidades y valores educativos. Estas categorasforman parte de lo que se denomina ConocimientoPedaggico del Contenido (CPC, del ingls PedagogicalContent Knowledge), ms especficamente,Conocimiento Didctico del Contenido (CDC)(Shulman, 1986, 1987). Este autor caracteriza al CDC


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como el conocimiento que va ms all del tema de lamateria per se y que llega a la dimensin delconocimiento del tema de la materia para la enseanza(Shuman, 1986, p.9), lo que incluye la representacin delos temas de enseanza, su organizacin, su adaptacina los diversos intereses y habilidades de losestudiantes, el uso adecuado de analogas,ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostracionesms tiles, etc. El CDC tambin consiste en el

entendimiento de las dificultades de aprendizaje de losalumnos de temticas especficas, lo que engloba aconcepciones, intereses, redes de significado y formasde hablar, que deberan ser estudiadas a la luz de lasestrategias de enseanza que pueden ser msfructferas.

Veamos a continuacin algunas caractersticas delobjeto de estudio ecolgico para luego ampliar nuestroanlisis con otros componentes del CDC.

1.2. Qu es la Ecologa?

La genealoga de esta ciencia, en la bsqueda de susraces, puede remontarse tan lejos como a unos 300aos a.C., a partir de los escritos de un discpulo deAristteles, Theophrastus, sobre las relaciones entre losorganismos y el ambiente. Sin embargo, el trminoecologa fue utilizado por primera vez en 1869 por elalemn Ernest Haeckel para describir el estudiocientfico de las interacciones entre los organismos y sumedio ambiente: "...la investigacin de todas lasrelaciones de los animales con el medio ambiente

inorgnico y orgnico, incluyendo sobretodo lasrelaciones positivas y negativas con aquellos animales yplantas con los que interacta directa o indirectamente,es la Oecologa..." (Begon y otros, 1988).Etimolgicamente, ecologa proviene de las palabras


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griegas oikos, que quiere decir casa, y logos, quesignifica tratado o estudio (Odum y Barrett, 2006).

Ral Calixto y otros (2009) agregan que a partirde la dcada de 1920 la Ecologa comienza a tenerreconocimiento como disciplina independiente de laBiologa, no siendo este estatus reconocidoampliamente sino hasta los aos 50s.

Tradicionalmente, la Ecologa se ha debatidoentre varias lneas de pensamiento o paradigmas. Una

de ellas se asocia a los planteamientos de lademografa, ya que hace especial hincapi en el estudiode los organismos, y puede resumirse en la definicinde Ecologa dada por Andrewartha y Birch y por Krebs:El estudio cientfico de las interacciones quedeterminan la distribucin y la abundancia de losorganismos (Terradas, 2001). Otra perspectiva, con unenfoque hacia las relaciones funcionales que se danentre los seres vivos, y en un intento de abordar tantolas comunidades como los ecosistemas, es la que serelaciona con la definicin de Odum (1971): La

Ecologa es el estudio de la relacin de los organismos oagrupaciones de organismos con su ambiente. En estecaso se reconoce explcitamente la relacin estrecha delos organismos con los factores fsicos que formanparte del entorno.

Begon y otros (2006) mencionan que esta cienciaadopta metodologas y construcciones tericasparticulares de acuerdo al nivel de organizacin que seestudie. Si es el de organismo, se ocupa del modo enque los individuos se ven afectados y cmo influyen asu vez en su ambiente. Si se trabaja al nivel de

poblacin, la Ecologa se ocupa de la presencia oausencia de determinadas especies, de su abundancia orareza, y de las tendencias y fluctuaciones de sucantidad. En cambio, al nivel comunitario, el objetivoconsiste en elucidar la composicin y estructura de lascomunidades -conjunto de poblaciones-, mientras que


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la Ecologa de los ecosistemas tambin se enfocar en elciclo de la materia -nutrientes, contaminantes, etc.-, elflujo de la energa y en las interacciones entre estoscomponentes biticos y abiticos.

Con los aos 70s, se da inicio a la que se llamdcada ambiental, de la mano de la celebracin delDa de la Tierra el 22 de abril de 1970, debido alrepentino surgimiento de la preocupacin popular portemas relacionados con la contaminacin, la

superpoblacin, el consumo de alimentos y ladiversidad de la vida (Odum y Barrett, 2006). Estatendencia en el mbito pblico trajo aparejadasimportantes incursiones en el espacio poltico yacadmico-cientfico, con la creacin de carrerasuniversitarias, fondos para subsidios y programas deinvestigacin relacionados con la temtica.

Con el desarrollo de las tecnologas de lacomunicacin y de los sistemas de informacingeogrfica, la rama ms joven de la Ecologa, que surgede la necesidad de extrapolar informacin a travs de

escalas y del reconocimiento de la heterogeneidadespacial y temporal en la dinmica de los procesosecolgicos, es la ecologa del paisaje (Metteucci, 1998).Esta disciplina ejerce una actividad transdisciplinariaque sirve de herramienta para la solucin de problemasde planeamiento, manejo, conservacin y restauracin.

Aun en la actualidad la Ecologa no deja de seruna ciencia con paradigmas coexistentes, diferentescosmovisiones y debates tericos-metodolgicos(Gonzlez del Solar y Marone, 2001). Estos autoresrecalcan que el dinamismo de las teoras ecolgicas se

funda en el bajo nivel de generalizacin ysistematizacin del conocimiento ecolgico, conenunciados que son reemplazados a un pasorelativamente rpido como las nociones de equilibrio-de desarrollo terico de los 50s y 60s-, o las relacionesentre la diversidad y la estabilidad de las redes


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alimentarias -ambas sostenidas por Robert H.MacArthur)-, y en los cambios que quiz subyacen astos, que refieren al contexto de descubrimiento. Laidea de diversidad biolgica ha experimentado cambiosequivalentes desde sus definiciones originales hacia sunivel de conceptualizacin actual.

Segn seala Daz (2001), uno de los cambiosms importantes ha sido dejar de pensar la

biodiversidad como una consecuencia del

funcionamiento ecosistmico para pasar a considerarlala variable independiente de la que dependen losprocesos que tienen lugar en el ecosistema (flujo deenerga y materiales). Consecuentemente, ha adquiridosignificativa importancia el reconocimiento de losproductos y servicios que proveen los ecosistemas a loshumanos -denominados servicios ecosistmicos- y surelacin con la diversidad biolgica (alimento, fibras,lea, recreacin, secuestro de carbono, etc.). En estesentido, una de las lneas ms actuales en el campo dela Ecologa intenta conocer cules son los caracteres

funcionales y qu atributos de la diversidad funcionalson ms relevantes para conservar determinadosservicios ecosistmicos (Daz y otros, 2007).

Para continuar con nuestra propuesta,analizamos a continuacin el CDC para el concepto de

biodiversidad.

1.3. La diversidad biolgica: suconocimiento didctico

En este contexto, analizaremos el conocimiento de un

contenido ecolgico en particular -la diversidadbiolgica-, concepto estructurante (Bermdez y DeLonghi, 2006) gran presencia en los medios masivos decomunicacin y clave en el desarrollo de la Ecologa y el

bienestar de los seres humanos (Daz y otros, 2006).


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Las propuestas constructivistas como superadoras de latransmisin-recepcin sostienen que es necesario queexista un intercambio constante entre todos losparticipantes -docente-alumnos y alumnos entre s- y deellos con el objeto de conocimiento. Desde esta posturalos significados son re-construidos permanentemente,adquiriendo diferentes niveles de complejidad. En esteproceso cobran valor las estrategias que consideran lanecesidad de retomar las ideas previas y cotidianas de

los alumnos, trabajar a partir de ellas, problematizar elconocimiento y provocando procesos de metacognicin,a modo de reflexionar sobre los procesos implicados enla construccin (De Longhi y Echeverriarza, 2007).

Combinar este modelo didctico con un enfoqueactualizado de la Ecologa nos ha llevado a la necesidadde delimitar el conocimiento del contenido, elconocimiento didctico y el conocimiento del contexto.Detallamos a continuacin las caractersticas de talesconocimientos e integramos a los mismos nuestroposicionamiento terico al respecto.

a)Conocimiento didctico

Este conocimiento incluye esencialmente los procesosde transformacin y de comunicacin de unconocimiento, generados desde la enseanza y elaprendizaje. Tales procesos se organizan durante lasclases en situaciones didcticas que constituyen loscontextos de referencia para que los alumnos aprendan.Disear y poner en funcionamiento dichos contextos lerequiere a los docentes planificar contenidos asociados

a itinerarios de actividades.As, en toda clase las situaciones se suceden

estableciendo relaciones del docente con el contenido,delimitando procesos de transposicin (Chevallard,1991) y con los alumnos, activando susrepresentaciones y animndolos a implicarse con el


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contenido, tanto conceptuales como procedimentales yactitudinales. Por su parte los alumnos interactan conel docente y otros alumnos y van desarrollando sucomprensin sobre los temas.Lo anterior parte de considerar a toda situacindidctica como asimtrica, intencional, compleja,singular e histrica. Tambin como el lugar donde semanifiestan cuestiones observables (actitudes, formasde participacin y conocimientos) y donde se activan no

observables (concepciones, motivaciones y referentes)(De Longhi, 1994).El conocimiento didctico adquiere un perfil

particular al interactuar con un conocimiento de lamateria y al recuperar su epistemologa. Lo anteriororienta la seleccin de lo que se conocer y cmo seconocer.

b)Conocimiento del contexto

En este punto se hace necesario considerar que son tres

los contextos que estn presentes en la clase: elsituacional que refiere al medio socio-cultural,ambiental, institucional y al momento histrico; elcontexto lingstico representado en el habla deprofesores y alumnos, y en la terminologa propia delcontenido y su lgica (Ecologa); y el contexto mentaldel docente y alumnos, conformado por todos los noobservable mencionados -como las representaciones yreferentes sobre el tema- (De Longhi, 2000). Todos ellosse activan en cada situacin didctica y por endecondicionan el conocimiento didctico y el de la

materia, por ejemplo adaptando las estrategias deenseanza, las actividades, los contenidos y lasevaluaciones a las particularidades de la institucin(proyectos curriculares de centro, de rea, articulacinvertical y horizontal, etc.) y al momento en el queocurre la intervencin educativa (dcada, ao, mes, y


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-dentro de la unidad didctica- si se planifica unaactividad de inicio, de desarrollo, de cierre o detransferencia de lo aprendido). En esta interseccin delo didctico con el contexto adquieren valor lasvariables ambientales de la zona donde se encuentra laescuela (provincia, regin, ciudad, barrio, calle) y lasproblemticas relacionadas con el uso y degradacin delos recursos ambientales (desmonte, caza, incendiosforestales, prdida del suelo, contaminacin del agua,

suelo y aire, prdida de la biodiversidad, pobreza, etc.).Al respecto, pueden plantearse indagaciones opequeas investigaciones que permitan elreconocimiento y observacin de problemasambientales locales, el diseo experimental y elaccionar mediante campaas de concientizacin, juiciospblicos, jornadas, etc. Adems, sera importanterelevar y explicitar el conocimiento ecolgicotradicional de los alumnos, puesto de manifiesto en eluso medicinal de los recursos florsticos de la zona, lafabricacin de tinturas naturales, extraccin de fibras,

frutos y lea, animales de caza, forrajes para laganadera, etc. Por otro lado, en relacin con el contextolingstico, el docente puede promover el uso de unlenguaje apropiado, generando instancias que propicienla argumentacin, la formulacin de hiptesis sobre ladesaparicin de la biodiversidad y la frecuencia eintensidad de disturbios ecosistmicos, lainterpretacin y discusin de resultados de pequeasinvestigaciones, etc. (hablar las ciencias).

c)Conocimiento de la materia

Este conocimiento est constituido por la dimensinsemntica y sintctica de la disciplina. La interseccindel conocimiento de la materia con el contexto resultaevidente en los pueblos asentados en territorios condesarrollo de actividades estrechamente ligadas a los


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recursos ambientales, como ocurre con los originariosde Latinoamrica y muchas comunidades ruralesactuales. En ellos existe un vasto conocimientotradicional acerca de los servicios ecosistmicos y sobreprcticas relacionadas con el shamanismo, elcuranderismo y el autotratamiento (Martnez yPlanchuelo, 2003). Resulta tambin interesante saberque el conocimiento tradicional de las personas puedeguardar una relacin estrecha con las caractersticas del

ambiente donde viven. Por ejemplo, Arias Toledo yotros (2010) han encontrado que en ciertas poblacionesde la provincia de Crdoba (Argentina), cuanto mejor esel estado de conservacin de la flora y fauna locales, laspersonas conocen mejor y usan ms los recursos del

bosque. Estos saberes deberan ser considerados en lassituaciones didcticas, por ejemplo, las clasificacionesestablecidas popularmente sobre las medicinasnaturales podran servirnos, por un lado, parareconocer los servicios ecosistmicos y, por otro, losposibles grupos funcionales. En un contexto mundial de

urbanizacin se torna preocupante que los estudiantesque viven en ciudades carezcan de la oportunidad deinteractuar con el ambiente, conocer sus recursos,reconocer sus servicios, y valorar y conservar sudiversidad. En este punto se vuelve necesario retomaralgunas dificultades de aprendizaje de la diversidad

biolgica, algunas de las cuales ya fueron descritas enel trabajo de Bermdez y De Longhi (2008):

Sinonimia entre biodiversidad y nmero deespecies, dejando de lado otros componentes(genes, poblaciones, unidades de paisaje, etc.) y

atributos (abundancia relativa, rango,interacciones distribucin espacial einteracciones).

Biodiversidad asociada a la variedad de plantas yanimales, raramente a los ecosistemas (Menzel yBgeholz, 2009).


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nfasis en especies animales y vegetales,algunas veces en especies exticas de suscontextos cercanos (jardn, plaza, calle, etc.)(Toledo y otros, 2010).

Confusin entre nativo, autctono, silvestre,asilvestrado, aclimatado, extico, ornamental ynatural.

Significacin peyorativa al referirse al bosquenativo como un todo y a algunos de sus

componentes: monte, maleza, yuyo,desmalezar.El ambiente percibido por las personas en su

niez sirve como lnea de base para lainterpretacin de la degradacin ambientalfutura.

La conservacin de la biodiversidad puedeconsiderarse importante aunque su nivel deconceptualizacin sea deficiente y versedesligada del desarrollo sustentable (Summers yotros, 2004).

Confusiones terminolgicas y conceptualesentre: A. el nmero de especies -riqueza- y elnmero de individuos -abundancia absoluta deorganismos de la poblacin de una especie-; B. elnmero de individuos de una especie y el mismoen relacin con el conjunto de individuos deltotal de especies; es decir, la abundanciarelativa.

Falta de reconocimiento de la capacidad deamortiguamiento de la redundancia funcional.

El concepto matemtico de proporcin acta

como obstculo epistemolgico para lacomprensin de la abundancia relativa paracualquiera de los componentes de la

biodiversidad.


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Las regiones con biodiversidad se encuentranen frica y Amrica Central, en zonas a su vezpobres (Menzel y Bgeholz, 2009).

Pensamiento mgico: presupone la bondad yarmona de los elementos de la naturaleza por elmero hecho de ser naturales (Rohde, 1996).

Pensamiento catastrfico: aparece cuando lasperturbaciones -entre ellas las actividadeshumanas- se asocian a presiones ambientales

devastadoras que culminan necesariamente conla extincin, la muerte, la desertizacin, etc. Nocin de ecosistema: restringido a los seres

vivos; percepcin lineal de las relaciones(cadenas, no redes); concepcin esttica(Jimnez Aleixandre, 2009; Snchez-Caete yPontes Pedrajas, 2010).

El valor de la conservacin de la biodiversidadest asociado a las fuentes de alimento ymedicinas (Menzel y Bgeholz, 2009), sinconsiderar otros servicios ecosistmicos tiles al

hombre o menos aun para el funcionamiento delsistema.Equilibrio esttico entendido como un ptimo,

homogeneidad, atribucin de propiedadeshomeostticas. Idea de clmax preestablecidomediante la sucesin ecolgica donde ningunaespecie sobra o falta, y hay comida para todos(Garca, 2003; Ibarra Murillo y Gil Qulez, 2009).


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1.4. Conclusin

Finalmente cerramos estas reflexiones planteando lanecesidad de integrar los conocimientos ecolgicos,didcticos y de contexto para plantear una enseanzaen el marco de propuestas constructivistas que haganpartcipes a las instituciones en la formacin integraldel ciudadano y en la mejora en su calidad de vida.

Lo anterior ayudara a no disociar el

conocimiento, de las concepciones y de las acciones;permite que los alumnos participen de la construccindel conocimiento escolar y finalmente hablar y hacerciencia en las aulas.

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BRASIL


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CAPTULO II. LA PERCEPCINAMBIENTAL DE LOS NIOS Y

ADOLESCENTES DEL QUILOMBODE MATA CAVALO

(MATO GROSSO, BRASIL)Aitana Salgado-Carmona yMichle Sato

2.1. Introduccin

l presente trabajo se basa en una experiencia deinvestigacin en educacin ambiental realizadadurante el periodo 2010-2011 por el Grupo

Investigador en Educacin Ambiental, Comunicacin yArte (GPEA) de la Universidad Federal de Mato Grosso(Brasil) en el quilombo de Mata Cavalo, comunidadtradicional de remanentes de esclavos africanos. EnBrasil, quilombo es el nombre de las comunidades

restantes de esclavos. Quilombolas son las personasque viven en esas comunidades.

El GPEA, como integrante de la Red Brasilea deJusticia Ambiental, tuvo como objetivo la construccinde saberes junto a los quilombolas para su autonomaen el cuidado y proteccin de sus territorios, eidentidades promoviendo el dilogo entre escuela ycomunidad.

La investigacin utiliz como pilar fundamentalla educacin ambiental, pues esta nos permite entenderla necesidad de fomentar el respeto a la diversidad

biolgica y cultural para que las sociedades sefortalezcan y resistan a un modelo capitalista quedevasta las relaciones de los seres humanos entre s yde estos con su medio ambiente. Las metodologasutilizadas fueron la sociopotica y la cartografa delimaginario. Basndonos en la sociopotica intentamos

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valorizar la cultura de Mata Cavalo, histricamenteoprimida por los terratenientes e invisible para lasociedad civil y el gobierno, pero de resistencia, puessus habitantes se unieron y lucharon por una mismacausa, la permanencia en su territorio. La cartografadel imaginario nos ha permitido constatar que loimportante no es el destino final sino el viaje realizado,el cual no nos ha dejado indiferentes y ha producidouna transformacin en la percepcin sobre el yo, el otro

y el mundo. Durante la lectura de este trabajo el lectorpodr obtener sus propias conclusiones puesto que loque a continuacin presentamos no es algo fijo, que nopueda ser modificado, transmutado o adecuadoconforme los sueos de cada cual (Sato, 2011:19).

Una investigacin es un laberinto, que al buscarconocimientos, reconstruye la condicin humana enquerer cambiar la vida, reinventando la pasin!Ciertamente inicia la trayectoria en la resonanciaontolgica de un mundo singular, abre las aristas, selanza a un mundo subterrneo, gana cuerpo, alas y

reinicia un nuevo ciclo de repercusin del devenir (Sato,2011:539).La investigacin se centr en conocer la

percepcin ambiental de los nios y los adolescentesdel quilombo de Mata Cavalo a nivel especfico puestoque se encuentran dentro de un grupo social que a nivelnacional y estatal est sufriendo exclusin. Brasilcuenta con el 40% de su poblacin menor de 18 aossegn informa el Instituto Brasileo de Geografa yEstadstica (2010). Adems, los datos de UNICEF (2009)revelan que nios y adolescentes negros e indgenas,

junto con aquellos que viven en zonas rurales o los queposeen alguna discapacidad, son los ms vulnerables ala exclusin social y a la violacin de sus derechos aeducacin, salud y condiciones de vida adecuadas.


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2.2. Contexto de la investigacin

Mato Grosso se sita, junto con Acre, Amap,Amazonas, Par, Rondonia, Roraima, Tocantins y partede Maranho dentro de la Amazonia Legal, un territoriocon una gran riqueza cultural y la mayor biodiversidaddel pas y, sin embargo, presenta los indicadoressociales, junto con el nordeste, ms preocupantes deBrasil (UNICEF, 2009:80). La poblacin menor de 18

aos es de 9,2 millones, un 40% del total y, al igual queocurre a nivel nacional, indgenas y negros, junto conlas personas que viven en el campo, resultan ser lossujetos de derecho ms excluidos (Pnad, 2007 apudUNICEF, 2009:87). A pesar de las altas conquistas de laAmazonia Legal en los ltimos 15 aos, existe una clarafalta de informacin sobre la situacin de sus nios yadolescentes que afecta a la calidad de las polticas:

La falta de datos precisos sobre nios y nias quepuedan reflejarse, no nicamente en la realidadnacional, sino tambin en las disparidades entre

regiones, estados, municipios y hasta entre barrios deuna misma ciudad, es un desafo para todo el pas en laformulacin de polticas pblicas (UNICEF, 2009:83)

La Llamada Nutricional Quilombola 2006,desarrollada por el Ministerio de Desarrollo Social yCombate al Hambre mostr que el 57,5% de los nios yadolescentes quilombolas del pas pertenecen a familiasde clase E, estando tan slo un 9,1 % en familias declase B y C. Analfabetismo y poco tiempo de estudio (deuno a cuatro aos) son comunes en los miembros de lafamilia de los pequeos (UNICEF, 2009:92). La clase E

corresponde a una renta familiar media (en 2006) de207 reales por mes, valor menor a un salario mnimo de350 reales. El criterio utilizado para la clasificacinsocioeconmica fue el de la Associao Brasileira deInstitutos de Pesquisa de Mercado (Abipeme).


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Estos datos revelados por UNICEF y el Ministeriode Educacin estn en consonancia con lo que diversosautores sealan sobre la situacin de invisibilidad delos nios y adolescentes en la sociedad occidental.

La Convencin de los Derechos del Nio fueratificada en Brasil a travs del Estatuto da Criana e doAdolescente el 13 de julio de 1990. En l se especificaque nio es cualquier persona hasta 12 aos de edadcompletos y adolescente aquel entre 12 y 18 aos de

edad.Estos datos nos permitieron establecer lasiguiente hiptesis: la movilizacin social de los nios yadolescentes del quilombo de Mata Cavalo podrcontribuir con su formacin ciudadana, comenzandopor la demostracin de su capacidad de percibir lacomplejidad del ambiente donde viven, yconsecuentemente, contribuir en la mejora de lasociedad quilombola (microcosmos) y en su mayorvisibilidad al mundo exterior (macrocosmos).

Para ello establecimos como objetivo general de

la investigacin identificar el nivel de participacin delos nios y adolescentes de Mata Cavalo dentro de sucomunidad, as como conocer y divulgar su percepcinambiental. Para conseguir tal fin desarrollamos lossiguientes objetivos especficos:

Conocer el nivel de participacin de los nios yadolescentes en su comunidad: Cmo lasasociaciones de Mata Cavalo trabajan en lascuestiones que afectan a los nios yadolescentes? Cmo la escuela trabaja con lasasociaciones de Mata Cavalo en las cuestiones

que afectan a los nios y adolescentes? Cul esla implicacin de los nios y adolescentes enalguno de estos procesos?

Conocer la percepcin de los nios yadolescentes de Mata Cavalo sobre sucomunidad: Con qu otras personas de la


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comunidad se relacionan? Cundo? Dnde?Por qu motivos? Conocen las tradiciones queles identifican como comunidad quilombola?Cules son? Cul es la opinin de ellos sobrelas mismas? Poseen problemas como gruposocial que precisan exponer a su comunidad?Cules? Por qu motivos? Tienen ideas paracontribuir en la mejora de la comunidad?Cules? Por qu motivos? De qu manera?

Conocer la percepcin de los nios yadolescentes de Mata Cavalo sobre su territorio:Cules son sus lugares favoritos? Por qu?Cul es el lugar que menos les gusta? Por qu?Conocen las plantas y animales? Cules son?Cules les gustan y cules no? Por qumotivos? Conocen algn problema ambientalen el territorio? Cul? Estos problemas estnafectando a las personas? De qu manera?Cules son los problemas que encuentran en suda a da dentro del territorio? Cules son las

ideas que tienen para mejorar su da a dadentro del territorio?

2.3. El desarrollo de los talleres

Los sujetos de la investigacin, y al mismo tiempomiembros del grupo co-investigador han sido todos losestudiantes de la escuela Rosa Domingas de Jess,desde la 1 serie de Ensino Fundamental (educacinprimaria) hasta la 3 de Ensino Medio (educacinsecundaria), con edades comprendidas entre los 6 y los

18 aos. Han participado ntegramente un total de 87alumnos. Escogimos este amplio nmero para obtenerinformacin relevante que pudiese abarcar tanto a losnios como a los adolescentes, dado que as se habaestablecido en los objetivos previamente marcados ypara poder contrastarla con la informacin presentada


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sobre el contexto de infancia y adolescencia en Brasil,Amazonia Legal, quilombos y Declaracin de losDerechos de Nio de Naciones Unidas.

Comenzamos el mtodo centrndonos en dos delos objetivos establecidos: conocer la percepcin denios y adolescentes de Mata Cavalo sobre sucomunidad y sobre su territorio. Para ello realizamosun primer encuentro con ellos durante el mes de marzode 2010, con el objetivo de presentar el tema a

investigar a travs de diversas experiencias prcticas yde ir comprendiendo el significado del mismo a travsde un proceso de construccin dialgica. Durante eldiseo y desarrollo de las actividades de este primerencuentro tuvimos en cuenta el primer principio de lasociopotica que seala la importancia de que elinvestigador acte como un facilitador de talleresprcticos respetando todas las opiniones y saberespresentados por el grupo, creando una comunidad deaprendizaje y al mismo tiempo convidando a losparticipantes a formar parte de proceso de

investigacin constituyndonos en un grupo-investigador (Petit, 2002, Sato, 2003, Gauthier, 2004).Del mismo modo tuvimos presente el tercer principiode la sociopotica que invita al facilitador a crear unclima de confianza y a realizar una escucha sensible delos co-investigadores mientras exponen sus emociones,sensaciones, intuiciones, gestualidad e imaginacin(Barbier, 2002, Petit, 2002, Gauthier, 2004). Tambinconsideramos las palabras de Novo, que destaca laimportancia de utilizar diversas formas derepresentacin en la tarea educativa puesto que:

[] estamos posibilitando el conocimiento de lasideas previas de alumnos y alumnas y, a la vez, estamosdando ocasin a que personas que responden mal a losrequerimientos del trabajo intelectual puedan expresarpor otras vas distintas de las convencionales aquellas


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habilidades y destrezas que, de otro modo, tal vezquedaran ocultas (Novo, 1995:211).

El segundo encuentro con los co-investigadorestuvo lugar en el mes de mayo de 2010. Durante unasemana impartimos dos talleres, el primero de ellosdirigido a los co-investigadores ms pequeos, de la 1a la 4 serie y el segundo dirigido a los de la 5 a la 7serie, todos de enseanza primaria. Ambos tuvieron encomn la utilizacin de tcnicas artsticas durante el

desarrollo de los mismos puesto que, como seala Novo(1995:203) la incorporacin del arte a la interpretacindel medio ambiente y a la bsqueda de soluciones a losproblemas del entorno se hace as indispensable, anuestro juicio, para garantizar la emergencia derespuestas creativas.

El taller con el grupo la 1 a 4 serie se destin ala confeccin de un mural que permiti plasmar supercepcin ambiental a travs de dibujos y fotografascon la intencin de aflorar la creatividad de los co-investigadores dado que, como seala Novo (1995),

permite que se d salida a las intuiciones, emociones ysentimientos, algo en consonancia con los principiosde la sociopotica. Adems, dicha autora continaresaltando los beneficios de exponer la creatividad:

Ella viene a poner en juego, por tanto, nuestrascapacidades para interpretar la realidad yendo ms allde cdigos usuales, estableciendo asociaciones orelaciones no previstas, explorando lo que en principioparece imprevisible, para encontrar respuestasinnovadoras, viables y comunicables a las cuestionesque intentamos resolver (Novo, 1995:142).

Adems, el dibujo es vlido como un mtodopara iniciar a los nios a ser conscientes de lascualidades visuales del ambiente y de sus posibilidadesde mejora (Schoffham, 1980, Adams, 1982 apud Hart,2008:162). La utilizacin de fotografas, al mismotiempo que es un campo de expresin y creatividad,


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puede igualmente ayudar a descubrir smbolos vlidospara toda la comunidad o grupo social (Boal,1983:142).

Durante el desarrollo de este taller tuvimospresente el tercer principio de la sociopotica, dada laimportancia de abandonar un yo-aislado-perifrico porun nosotros-colectivo-cooperativo (Sato, 2003),fortaleciendo el clima de confianza y evitando, desdenuestra funcin de facilitadores, trazar los caminos que

los co-investigadores deban recorrer para no induciruna nica lgica de pensamiento y s permitir que seexpresasen en todas las modalidades de reflexin,intuicin y organizacin de los datos (Petit, 2002).

Durante el mes de mayo tambin tuvo lugar eltaller con los co-investigadores de la 5, 6 y 7 serie dela enseanza primaria. Con estos grupos el mtodo secentr en crear unos libros de libre expresin en losque, a travs de historias, poesas, denuncias,fotografas y dibujos, manifestasen su percepcinambiental. Al incluir texto en este material se

aumentaron las vas de expresin y valorizacin de sucultura, considerada dominada y de resistencia, tal ycomo sugiere el segundo principio de la sociopotica(Gauthier, 2004).

Durante el mes de junio de 2010 tuvo lugar unnuevo encuentro, esta vez con los co-investigadorescorrespondientes a la 8 serie de Ensino Fundamental ya la 1 a 3 serie de Ensino Medio. En esta ocasin elmtodo escogido fue la grabacin de diversos vdeospara la posterior creacin de un cortometraje. Duranteel desarrollo del taller cada miembro del grupo

investigador puso en prctica la escucha sensible,realizando un anlisis sobre uno mismo con auxilio deun tercer oyente, siendo capaces de transmitir susemociones, interrogaciones y resentimientos (Barbier,2002). Para ello se utiliz la tcnica de entrevistas, yaque es extremamente vlida para ayudar a los jvenes


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a entender que personas diferentes pueden tener ideasdiversas sobre el mismo ambiente o asunto (Hart,2008, p. 172). Comenzamos el taller practicandodiversas dinmicas teatrales que, por etapas, ayudarona los co-investigadores a liberar su condicin deespectador y asumir la de actor, dejando de ser objeto ypasando a ser sujeto, convirtindose en testimonioprotagonista (Boal, 1983, p. 143).

Tambin en el mes de junio se busc completar la

informacin acerca del nivel de participacin de losnios y adolescentes en la comunidad. Dado que partede los detalles se obtuvieron a partir del mural, loslibros y principalmente el cortometraje de los co-investigadores, decidimos conocer la opinin de laescuela y las asociaciones. Para ello utilizamos elmtodo de entrevistas, al considerarlo el ms rpido yconciso para esta ocasin. Las preguntas fuerondireccionadas para poder establecer el vnculo entre laescuela y las asociaciones que representan a loshabitantes de la comunidad, conocer el nivel de

implicacin de los co-investigadores en la toma dedecisiones. Se realizaron dos entrevistas, una a ladirectora de la escuela y otra a la lder de la asociacindirectamente ligada con los asuntos de dicha escuela.

Durante el mes de agosto de 2010 hubo un nuevoencuentro con los co-investigadores para realizar unanlisis colectivo del conjunto de la produccin, tal ycomo sugiere el cuarto principio de la sociopotica(Petit, 2002). El objetivo de este taller se centr enpermitir a los co-investigadores conocer los materialeselaborados por los compaeros de otros cursos para

decidir conjuntamente si haba sido posible plasmar lapercepcin ambiental de este grupo social. Adems, sepudo conocer la opinin del grupo-investigador acercade la mejor tctica de registro de la informacin.

Durante el desarrollo de los talleres, comoinvestigadores-facilitadores, fuimos creando un diario


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itinerante (Gauthier, 2003), tratndose de un anlisisdel proceso como un todo que, junto con lasevaluaciones de los co-investigadores, nos permitieronrelacionar la dinmica grupal con los datos producidos.De esta manera, escribimos cmo nos habamos sentidodurante cada taller y cmo habamos sentido a losdems miembros del grupo investigador, as como lasdificultades que hallamos durante el proceso. Para larealizacin de dicho diario, al igual que durante el

transcurso de las actividades, tuvimos en cuenta lo quela sociopotica resalta sobre la prctica de la escuchasensible: la importancia de sentir empata y dereconocer la aceptacin incondicional de los otros, sin

juzgar, medir ni comparar (Barbier, 2002). Elinvestigador debe sentir el universo afectivo, imaginarioy cognitivo del otro para poder comprender de dentrosus actitudes, comportamientos y sistemas de ideas, devalores, de smbolos y de mitos (Barbier, 2002:1).

Una vez concluidos los talleres con los co-investigadores y realizadas las entrevistas a la escuela y

asociacin de la comunidad, lleg el momento deapartarnos de los otros miembros del grupo-investigador para realizar un estudio silencioso a lasombra del escritorio (Gauthier, 2003) y poderinterpretar, de esta manera, toda la informacin comosi se tratase de un nico pensador (Gauthier, 2003), sinseparar los resultados en funcin de la edad, como s sehizo para desarrollar el mtodo. Estudiamos laestructura escondida del pensamiento del grupo(Petit, 2002:45) mediante una lectura intuitiva ysurrealista (Petit, 2002) de los detalles, teniendo en

cuenta las proliferaciones, encuentros extraos ypoticos (Gauthier, 2003) que intentamos descifrar ycomprender.


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2.4. Las percepciones de los niosy adolescentes

Para interpretar la informacin disponible sobre elmedio ambiente desde la percepcin de los co-investigadores, tuvimos en cuenta las concepcionesrealizadas por Sauv (1997): ambiente como naturaleza,ambiente como recurso, ambiente como problema,ambiente como lugar para vivir, ambiente como

proyecto comunitario. Pero teniendo en cuenta queunos significados de ambiente estn directamenteinterconectados a los otros, puesto que, como escribenPassos y Sato (2005:216) Los contextos deben siemprereferirse a las personas (HABITANTES) circunscritas asus espacios histrico-sociales en sus territorios(HBITAT) en las races y en la temporalidad(HBITOS).

Observamos los detalles de las fotografas ydibujos, lemos los textos de los libros, y escuchamoslos vdeos por ellos realizados, siempre teniendo en

cuenta que los co-investigadores representan el yo,que toma consciencia del otro y del mundo. Un ser queno est aislado, sino que est en el mundo y es en elmundo donde l se conoce (Merleau-Ponty, 1994:329).

El siguiente paso consisti en socializar nuestraspropias conclusiones hipotticas con el grupo para serpor ellos cuestionadas y llegar otras, pertenecientes algrupo-investigador como un todo, como filsofocolectivo que nunca se puede satisfacer con nocionesdescontextualizadas, simplificadores, no dialgicas(Sato et al. 2004:47).

Una vez las conclusiones hipotticas del grupo-investigador quedaron establecidas, lleg el momentomarcado por el quinto principio de la sociopotica, lasocializacin de la investigacin a un pblico msamplio (Petit, 2002, Gauthier, 2004). stas se muestrana continuacin.


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Los nios y adolescentes de Mata Cavalo conoceny valorizan la cultura quilombola, algo que estinfluenciando en la construccin de su propiaidentidad:

Todos los de Mata Cavalo les gustan lastradiciones. Son varias culturas, siriri, cururu, capoeira,danza afro. Nos gusta que las personas vengan avisitarnos y conocer nuestra historia.(Texto recogido enuno de los libros de los co-investigadores).

En cuanto a la percepcin de nios y adolescentessobre su territorio constatamos una fuerte ligacin conel mismo puesto que son conscientes de que delCerrado obtienen los recursos para la construccin delas casas, las plantas medicinales para curarse y granparte del alimento, que complementan con lasplantaciones, las quintas y la cra de animales. Lasaguas de los pozos quitan su sed y las del ro lesrefrescan y les ofrecen peces para llevarse a la boca.

En Mata Cavalo tenemos varios pies de babas

(Orbignya phalerata Mart), que utilizamos para hacer

casas y aprovechamos el babas 100%. Del rbol se haceel xaxim (macetero hecho con fibras vegetales) y elabono, del tallo se extrae el palmito, de las hojas la pajapara la construccin de las casas, del fruto el coco, la castaa y el aceite. (Texto recogido en uno de los librosde los co-investigadores).

La pesca es una actividad muy realizada en MataCavalo. Tenemos en nuestros ros peces como: lambari,piava, car, rescadinha, bagre, rubafo, fanangenza,peixe varada, piranha, peixe cachorro (sin traduccin alcastellano). (Texto recogido en uno de los libros de los

co-investigadores).Hay muchos plantos de varias cosas, de banana,de patata, mandioca. (Texto recogido en uno de loslibros de los co-investigadores).

De la mamona (Ricinus communis) se extrae elaceite que es bueno para la tos. Romero bueno para el


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dolor de cabeza. El boldo(Vernonia condensata) dolor deestmago. Aloe para quemaduras. Jatob (Hymenaceacourbaril) usamos como jarabe. Bueno para la tos.(Texto recogido en uno de los libros de los co-investigadores).

Los animales los usamos para cargar agua,nuestros alimentos y muchas otras cosas que nosotrosplantamos. Son animales que criamos y consumimos laleche y la carne. Con las vacas consumimos mucho ms.

De la leche hacemos queso, el requesn y el dulce. De lacarne podemos matarla y donarla para una fiesta.(Texto recogido en uno de los libros de los co-investigadores).

Las poblaciones tradicionales por no formarparte del eje de los ncleos dinmicos de la economanacional, adoptaron el modelo biorregional,refugindose en espacios menos poblados, donde latierra y los recursos naturales todava eran abundantes,lo que posibilit su supervivencia y la reproduccin deeste modelo cultural relacionado a la naturaleza, con

numerosas variaciones locales determinadas por laespecificidad ambiental e histrica de la comunidad(Sato, 2001:19).

Esta unin con el territorio tambin permite quelos co-investigadores hayan denunciado la degradacinambiental existente en algunos lugares por causa de lasintensas actividades de los terratenientes durante eltiempo de ocupacin, entre las que se encuentran ladeforestacin y la disminucin del agua de sus ros. Lafalta de polticas pblicas impide que los residuos seantratados correctamente y no garantiza la potabilidad

del agua que beben.Los terratenientes despus de que ellos vinieronhoy aqu, deforest toda nuestra vegetacin, que podatener una cabecera aqu hoy el ro est muriendo,no?, ya muri casi la mayora, por causa del medioambiente de los terratenientes que deforest. Todava


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nuestra comunidad aqu, nosotros estamos preservandolas cabeceras ahora que se est creando vegetacin,nosotros estamos preservando para ver si reforesta denuevo y tener ya agua como la de antes. (Vecino de lacomunidad entrevistado por los co-investigadores de 8serie y Enseanza Media).

Pues s, tambin eso ah, mucha suciedad. Porqueaqu no hay nadie mira como est ah. Abel solo querecoge basura, que no hay nada de movimiento,

recogida de nuestra basura. [] La basura es paratirarla lejos, y no viene conduccin para tirar! Cuandonosotros tiramos la basura ponemos fuego, porque nohay conduccin para mandar lejos. No hay nada comoen la ciudad que tena aquel basurero, aqu no tiene. (Vecina de la comunidad entrevistada por los co-investigadores de 8 serie y Enseanza Media).

Aunque esta comunidad practique un modo devida ecolgicamente ms equilibrado, est sufriendonegligencia en relacin a los subsidios para laelaboracin de polticas pblicas regionales, as como

son las primeras a sufrir los impactos ambientales y lasltimas a beneficiarse de las polticas de conservacinambiental (Sato, 2001:19).

En una biorregin el desarrollo del individuo, lacomunidad y la naturaleza (yo-otro-mundo) debesuceder de forma conjunta. De esta manera, para lograrla recuperacin histrica, cultural y del medio biofsicoes necesario que se mantengan los valores decooperacin y solidaridad ya presentes entre losquilombolas y lograr una participacin real de sushabitantes de forma articulada con gobierno y sociedad

civil. Para Sato (2001:18) la ciudadana es rescatada enla lucha por la posibilidad de una sociedad orgnica conel ambiente que, obviamente, requiere un sistemapoltico.


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Con el discurso de Sato (2001:19) surge de nuevola importancia de crear mecanismos educacionales querealmente incentiven el ejercicio de la ciudadana de lacomunidad para la manutencin de los ambientes.Puesto que de no ser as, el riesgo de degradacinambiental continuar avanzando y en consecuencia loshbitos de los quilombolas mudarn hacia otros que nosigan los patrones de sostenibilidad con el territorio eincluso forzar a los habitantes a salir del territorio.

2.5. La educacin ambiental

La educacin ambiental es una extraordinariaherramienta para implementar en las comunidades

biorregionales, pues permite reforzar la relacin entreidentidad y ambiente. En Mata Cavalo los nios yadolescentes deberan desarrollar una percepcin de suentorno natural como espacio de vida con un alto valorecolgico, para que puedan reflexionar, preservar yactuar en las mejoras del mismo y simultneamente

sean conscientes de los problemas ambientalesglobales.La educacin ambiental puede ser llevada a cabo

en las escuelas con acciones que busquen integrar afamilia y comunidad en la promocin del enlacenecesario entre educacin, territorio y desarrollosostenible. Tambin puede centrarse en la investigaciny la accin de los nios, para que puedan comprendercmo las acciones de los individuos afectan alambiente. De ambas maneras estarn desarrollando unsentido de responsabilidad compartida y destrezas que

les permitirn continuar implicados durante la edadadulta (Hart, 2008). Esta democratizacin fundamentalde los nios es el aspecto ms importante de suparticipacin en el ambiente de sus comunidades msque el particular impacto de sus proyectos (Hart, 2008,p. 8).


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Durante el desarrollo de los talleres con los co-investigadores y posteriormente durante las entrevistasrealizadas a la lder de una de las asociaciones de lacomunidad y a la directora de la escuela, verificamosque los nios y adolescentes quilombolas permanecenal margen de los procesos de toma de decisiones sobrelas cuestiones que les afectan, tanto en el mbito de laescuela como el de la comunidad. Por lo tanto, se estincumpliendo el artculo 12 de la Convencin de los

Derechos del Nio de Naciones Unidas y el artculo 16del Estatuto del Nio y del Adolescente donde seestablecen sus derechos a la libertad de pensamiento,opinin y expresin, debiendo contar con laoportunidad de participar en la esfera privada de lafamilia y en el dominio pblico de la comunidad sindiscriminacin.

Teniendo en cuenta que adems se estvulnerando el artculo 28 de la Convencin de losDerechos del Nio, sobre el derecho a aprender esnecesario resaltar la importancia de articular la

educacin a las dems polticas pblicas comoestrategia para garantizar el cumplimiento de losderechos de nios y adolescentes (UNICEF, 2009). Paraello es importante que la escuela, que por s sola tienealcance limitado UNICEF (2009:120), se comunique ytrabaje unida a la comunidad para que consiganconstruir democracia junto al gobierno y la sociedadcivil, contemplando las mltiples identidades (Sato etal. 2008:6) y aliando cultura y naturaleza.

Dado que al participar se aprende participando,los co-investigadores pueden comenzar en la

comunidad educativa a la que pertenecen para aspotenciar un proceso de aprendizaje que ejercite sucompromiso con el colectivo y visibilice los beneficiosindividuales de esta prctica. Posterior osimultneamente esa escala de participacin se puedeampliar a la toma de decisiones y corresponsabilidad


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compartida con los adultos de la comunidad.Solamente a travs de la participacin directa los niospueden desarrollar una apreciacin genuina dedemocracia y un sentido de sus propias competencias yresponsabilidades para participar (Hart, 2008:3).

La participacin en el mbito escolar permiteconstruir valores de la ciudadana: hacer propuestas,expresar opiniones, argumentarlas, escuchar y valorarlas de los otros, debatir, llegar a acuerdos, tomar

decisiones consensuadas, responsabilizarse de llevarlasa la prctica, evaluar lo realizado y proponer mejoras(Ayuntamiento de Madrid, 2008:84).

El Ayuntamiento de Madrid (2008) tambinplantea tres mbitos en los que el alumnado puedeparticipar en la escuela. A nivel de aprendizaje:proponiendo temas de estudio, aportando informacin,realizando una evaluacin y auto-evaluacin dentro delproceso de enseanza-aprendizaje. A nivel deconvivencia: elaborando normas, revisando sucumplimiento, abordando conflictos de forma

dialogada. A nivel de organizacin: tanto en el aulacomo en el centro, asumiendo responsabilidades en elmaterial y en el espacio colectivo, representando algrupo en el consejo deliberativo de centro o encomisiones de trabajo.

En el mbito del quilombo y ms ampliamente, enel mbito del municipio de Nossa Senhora deLivramento, donde se encuentra situado, es importanteque nios y adolescentes participen en las cuestionesque les afectan, siendo escuchados por vecinos adultos,lderes quilombolas, alcalde y otros representantes

municipales. Las formas de participacin pueden serdiversas, pero todas ellas requieren una implicacinreal y un respeto profundo a las caractersticaspsicolgicas de los ms pequeos (Ayuntamiento deMadrid, 2008:87).


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La democracia en su sentido ms genuino es laparticipacin de los individuos en los espacios pblicosy la que permite practicar el ejercicio de la ciudadana,condicin indispensable para la inclusin social de losindividuos en sociedades complejas (Sacristn apud DeCastilho, 2008) y a nivel local generando un sentimientode pertenencia al grupo.

Actuar como investigadoras en un palco dedesigualdad y pobreza nunca fue, y jams ser, tarea

fcil. Al lado de la construccin epistemolgica, todanuestra praxis no se divorcia del axioma tico quevalora y trae dimensin poltica intrnsecamenterelacionada con la educacin ambiental. Tal vezcorramos el riesgo de perder, pero solamente cuando lasombra de un rbol del Cerrado ameniza el calor denuestras luchas percibimos cuanto la base cientficadebe hacer emerger su compromiso social. La educacinambiental no es solamente abrazar rboles o cuidar la

basura exagerada producida por el consumo capitalista,sino que adems de eso hay una perspectiva histrica y

social que emana de la gente sufrida, recibiendo toda laviolencia social cuando el ambiente es deteriorado.Buscando la justicia social protegemos el ambiente. Esen la victoria del colectivo sobre el proyecto neoliberalde aislamiento que pensamos, hacemos y sentimos unaeducacin ambiental sociopotica.


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2.6. Bibliografa

Ayuntamiento de Madrid (2008). Gua metodolgica de laAgenda 21 Escolar. rea de Gobierno de MedioAmbiente. Direccin General de Sostenibilidad yAgenda 21.

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Freire, Paulo (2005). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro.Paz e Terra.

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