barsamian apprentissage

Education kinesthsique et comptences transversales Evelyne Barsamian 1/50


Sommaire1 L'apprentissage

1-1 -L'apprentissage : (Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan)p 8 (Olivier Reboul,Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF, Colt l'educateur 1991) p 9 17 Le verbe apprendre, les conditions affectives, les reprsentations p22 24 (idem)1-2- Mthode active d'apprentissage :(Roger Mucchielli, Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, Entreprise moderne d'Edition, EditionsESF, formation permanente en sciences humaines) pages 48 et 491-3-Les phases et les rsultats de l'apprentissage (Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes et rfrences de ces

techniques Editions ESF 1982, coll science de l'education)p 126-127

La comptence

2-1- La comptence (Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan) p26 (Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF, Coli l'educateur 1991) p 182 187

2-2 La comptence transversale :L'interdisciplinarit (Pour une pdagogie de l'veil, Francine Best, Armand Colin, 1973) p 79

3 Les objectifs (Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes et rfrences

de ces techniques Editions ESF 1982, colt science de l'education)p 128 130 (J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages

243-244

4 Les tapes d'une squence pdagogique : (Tous les enfants peuvent russir, Antoine de la Garanderie, Genevive Cattan, Centurionl988)

p 137Dr Carla Hannaford La gymnastique du cerveau synthse EB site edukap.net apprentissage en 5tapesPrparation l'apprentissage EB squence spcifique site edukap.net


5 PsychologieDveloppement et acquisitions (J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages 193-194 (Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL),1972 p 291, 292 (Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) p 432 436 article synthse sur l'historique EB site edukap.net concept de dominance crbrale article EB site edukap.net construction du systme sensoriel article EB site edukap.net

6 Echec scolaire,6-1 Echec: (Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) pages 85 et 866-2 -Troubles de l'apprentissage :(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, EditionsCEPL,1972) pages 529-530

7- Bibliographie sommaire


1 L'apprentissage


1-1 -L'apprentissage :

Sous ce titre trs rducteur, il s'agit, en fait, d'tudier, dans une perspective systmique, les diffrentsparamtres que constituent les contenus, les apprentissages, la pdagogie diffrencie et l'valuation quin'ont de sens que les uns par rapport aux autres en essayant de rpondre trois questions fondamentales:

1) que faut-ilapprendre?2) commentl'enfantapprend-il?3) commentaider lesenfants apprendre?Lapdagogiediffrenci

e n'est donc pas une discipline supplmentaire caser dans l'emploi du temps, elle constitue avant tout une . autre faon detravailler, d'organiser sa classe pour mieux aider les lves utiliser les stratgies d'apprentissage qui leur permettrontd'atteindre les objectifs et d'acqurir les comptences prvus par les programmes. Elle s'inscrit naturellement dans uneorganisation et une dmarche coopratives

(Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan)p 8

COMMENT L'ENFANT APPREND-IL ?- les apprentissages

APPRENDRE QUOI ? -contenus- savoirs- savoir-faire- savoir-tre

COMMENT AIDER LESENFANTS

A APPRENDRE -relation d'aide

pdagogie diffrencie


Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF, Coli l'educateur 1991) p 9 17

Qu'est-ce qu'apprendre?

En franais, le mot apprendre signifie la fois s'instruire (learning, lernen) et instruire (teaching, lehren) ; on apprend l'algbre, on apprend l'algbre quelqu'un. L'ambigut est parelle-mme significative ; en effet, il n'y a peut-tre pas d'opposition absolue entre celui qui instruitet celui qui s'instruit ; parfois, c'est le mme homme.

Les trois sens d'apprendreMaintenant, mme dans le cas de s'instruire , les sens sont divers ; nous sommes assaillis par lamultiplicit des contextes o le mot peut s'inscrire : apprendre une mauvaise nouvelle, apprendre danser, apprendre ses dpens, a va lui apprendre, apprendre par cur, apprendre l'cole,apprendre le grec, apprendre vivre... Pour mettre un peu d'ordre dans ce fouillis smantique,rfrons-nous aux diverses constructions syntaxiques dont le verbe apprendre est susceptible ;nous verrons qu' chacune correspond un substantif diffrent.i Apprendre que : j'apprends que vous tes de retour , j'apprends qu'il est mort , que laBourse a mont , que le Racing a gagn deux contre un , etc. Cette construction fait de l'acted'apprendre un acte d'information ; son rsultat est le renseignement.Apprendre : j'apprends danser , jouer du violon , jouer aux checs , raisonner, vivre . Dans cette seconde construction, l'acte d'apprendre est, au sens propre, unapprentissage ; je dis au sens propre, car le mot apprentissage o ne drive pas d'apprendremais d'apprenti ; loin de correspondre tous les sens du mot apprendre, il concerne seulementle finit d'apprendre d, c'est--dire d'acqurir un savoir-faire. C'est pourquoi le fameux coupleteaching/Iearning des auteurs anglo-saxons ne peut se traduire par senseignement/apprentissage .

3" Apprendre : ici le verbe s'emploie comme intransitif. " J'apprends , l'cole , enchantant s, tous les jours .y . nies dpens , etc. Les substantifs correspondant cetteconstruction intransitive sont divers ; tantt l'exprience (" a va lui apprendre ), tanttl'ducation ( on apprend tous les jours ".). Si l'on se borne au sens scolaire : apprendre l'cole le substantif correspondant est l'tude. Par exemple, on dira s l'apprentissage d'unelangue , mais " l'tude de la linguistique ; car le but du premier est avant tout un savoir-faire, alors que le but de la seconde est une comprhension. En somme, chaque fois que leverbe apprendre s est employ comme intransitif, il dsigne une activit dont le rsultat est lefait de comprendre quelque chose.

On peut rcapituler les rsultats de cette analyse ainsi :'

Information RenseignementApprentissage Savoir-faire

Etude Comprhension

Apprendre treRevenons sur une expression comme "on apprend tous les jours" ; ne remet-elle pas en cause

notre classification ? En effet, tous les jours" signifie bien autre chose que l'cole ou l'atelier.En plus de l'information, de l'apprentissage, de l'tude, il y aurait une quatrime formed'apprendre, la plus importante, la seule importante peut tre, qui se ferait non dans uneinstitution spcialise mais "dans la vie" et qu'on pourrait exprimer par la fameuse expression:"apprendre tre".

Cette belle expression est pourtant un slogan, ambigu comme ils le sont tous, et dont un dessens peut consister dans le mpris de toute tude mthodique et de toute vie intellectuelle.


Comme si 1' tre de l'homme n'tait pas aussi la possibilit de s'informer, de faire, decomprendre ! L'anti-intellectualisme, comme l'intellectualisme, mutile l'homme de toute unepart de lui-mme. Il est d'ailleurs la philosophie explicite du fascisme ; et ce n'est pas unhasard. L o l'homme renonce comprendre, le pouvoir est sans limite.

Apprendre tre est pourtant une exigence humaine fondamentale. Si elle n'est pas remplie,tout ce qu'on peut apprendre n'est qu'extrieur et futile. Protagoras disait dj qu'en sortant deson enseignement on devenait autre ; non pas plus instruit,- ou plus habile, ou plus clair,mais autre . Autre : c'est--dire soi-mme, mais soi-mme dlivr, libre de toute entrave,ayant trouv son propre style et son propre visage. Apprendre tre est la formule mme de lasagesse, dont le but n'est pas de nous rendre plus savant, mais heureux et libre. Apprendre tre, enfin, nous rvle le vritable substantif du verbe apprendre, l'ducation.Pourtant, ce n'est pas si simple. La question :"qu'est-ce qu'apprendre ? n'a de sens que sil'on dfinit ce qui ne peut pas s'apprendre, si du moins ce mot dsigne une activit volontaireet contrlable. Protagoras, suivi en ceci par bien des pdagogues amricains, affirme qu'onpeut tout apprendre, depuis l'art de gouverner jusqu' celui de se faire des amis. Et pourtant !Aristote remarque dj que la sagesse pratique (phronsis), la plus haute vertu humaine ses yeux, ne s'enseigne pas ; on peut apprendre un jeune les mathmatiques, non la sagesse; celle-ci ne s'acquiert que par une longue exprience, et condition que le sujet soit capablede profiter de son exprience (cf. P. Aubenque, 1963). Il en va de mme, semble-t-il, pournos sentiments : peut-on apprendre aimer avant d'avoir aim, c'est--dire avant qu'il ne soittrop tard ? De mme pour les ges de la vie ; aucune cole, aucun matre, aucun livre ne peutnous apprendre mrir, vieillir, mourir ; autant de rles , comme disait Montaigne,qu'il nous faut jouer sans pouvoir les rpter, la premire fois tant la dernire.

Et que dire de l'ducation elle-mme ? Il est douteux qu'un puisse apprendre tre parentavant de l'etre, enseigner avant d'avoir enseign. Les recettes, les conseils, les principes, lesthories n'ont de sens qu'aprs ; ils permettent de mditer sur les fautes, non de les prvenir.Des parents peuvent tudier, bouquiner la psychologie pour empcher leur enfant d'trejaloux du petit frre qui va natre ; le frre une fois n, ils auront affaire une autre jalousie, celle justement qu'ils n'avaient pas prvue. C'est alors qu'ils apprennent ; trop tard. .Un sagechinois disait :"Avant d'avoir des enfants, j'avais dix principes. J'ai eu dix enfants et n'ai plusde principes...

Apprendre tre : mais tre ne s'apprend jamais sur commande, cotante on voudrait etquand on voudrait. Au sens o apprendre est le corrlatif d'enseigner. Et c'est prcisment surcet aspect-l que je voudrais mditer dans ce livre

Apprendre et enseignerCertes, apprendre n'est pas ncessairement le corrlatif d'enseigner, au sens o le premier

verbe servirait de passif au second. Apprendre n'est pas, mais pas du tout, un verbe passif; on"s'informe , on "s'exerce", on "s'instruit". dans les trois cas, la construction pronominaleindique bien qu'apprendre est un acte, et un acte que le sujet exerce sur lui-mme. Lesconsquences pdagogiques de cette remarque ne sont pas ngligeables.

De plus, on petit apprendre, et mme beaucoup, sans enseignant, et mme sansenseignement. C'est ainsi que l'enfant apprend sa langue maternelle, et bien d'autres chosesencore : tout cet ensemble d'expriences qui constitue moins ce qu'il saura que ce qu'il sera.C'est l ce que j'appellerai l'ducation spontane, par opposition l'ducation intentionnelledispense dans les institutions prvues cet effet

Inversement, on peut suivre tut enseignement sans apprendre quoi que ce suit, ou du moinssans que cc qu'on apprend soit en proportion des efforts et de la comptence de l'enseignant.Isral Schefller (t96o, p. 42 et s.) a montr l'ambigut du slogan pdagogique amricain :There can be no Teaching without Learning ( pas d'enseignement si personne n'apprendrien s).I.a phrase en effet est un truisme si l'on entend enseigner " comme verbe de rsultat ;il est alors vident qu'on n'a enseign que si les lves ont appris ce qu'on voulait leur


apprendre ; cela revient dire que l'on a russi si l'on a russi ! Mais certains verbes, outre unrsultat, peuvent dsigner l'action qui le procure. C'est le cas d'enseigner ; on peur le fairepour faire apprendre, mais sans y parvenir. Le slogan, dit Schefller, si ambigu soit-il, n'en apas moins une porte pratique qui part tre fconde dans certains cas, quand il s'agit de ragircontre un enseignement rigide, qui prend les matires du programme comme fin en soi, sanss'occuper des lves et de leurs difficults. En revanche, il est dangereux, car il autorise lesadministrateurs dire aux enseignants : si vos lves n'ont rien appris, c'est que vous n'avezrien fait ; pourtant, il est vident que l'enseignant ne petit russir lui tout seul ; il faut quel'univers y mette du sien !Bref, apprendre n'est le corrlt d'enseigner qu' deux conditions : d'abord qu'on suit soumis

un enseignement ; ensuite que cet enseignement ait atteint son but. Suit ces deux exemples : il m'a enseign le grec il m'a enseign raisonner . Dans le second, "enseign " indique lafois un acte et sa russite, alors que dans le premier, le fait de m'avoir enseign le grecn'implique pas que je l'aie appris.

Ces remarques ne sont pas seulement d'ordre lexical. Beaucoup d'ducateurs s'en servent denos jours pour exalter le learning aux dpens du teaching, pour affirmer qu'on n'apprendvraiment que par soi-mme et non pas un autre, par la vie et non par l'cole. Certains, commeCarl Rogers (cf. E. 1968), voudraient transformer l'cole dans ce sens, en supprimantl'enseignement et en laissant les lves s'organiser pour apprendre librement. D'autres, commeIvan Illich (cf. E. 1971), vont jusqu' rclamer la suppression de l'cole au profit de la vie.

Je ne discute pas ici du bien-fond de ces thses ; elles ont au moins l'intrt de nous poserla question la plus radicale : qu'est-ce que l'enseignement, quoi sert-il, et qu'est-ce qui ledistingue de tout ce qui n'est pas lui ? Ds maintenant, je voudrais mettre en vidence le pointqui me parait essentiel, disons la thse la plus provocante de ce livre : l'enseignement prpare la vie en crant des situations qui simulent celles de la vie sans se confondre avec elles.

On sait que la simulation consiste exprimenter sur un modle c'est--dire sur unereproduction artificielle du phnomne tudier ; on observe le comportement de cc modlelorsqu'on fait varier arbitrairement les actions que l'on peut exercer sur lui, pour en induire cequi se passerait en ralit. Le modle est par exemple la maquette d'un rseau routier, o l'onpeut couper telle ou telle voie ; celle d'un march, d'un avion dans une soufflerie, d'un naviredans un bassin ; de nos jours, on peut remplacer la maquette par une simulation surordinateur, mthode utilise d'ailleurs dans l'enseignement des sciences. La simulationprsente deux avantages. D'abord, elle permet de faire varier sur commande tous les facteurspertinents l'exprimentation en ngligeant les autres ; ainsi, une maquette de cerveau ne serapas la mme pour celui qui tudie la circulation et pour celui qui tudie l'influx nerveux.Ensuite, elle est sans danger pour l'exprimentateur.

L'enseignement n'est pas, au sens strict, une simulation, puisqu'il n'est pas uneexprimentation. Mais il en a les deux avantages.

D'abord, la variation intentionnelle des facteurs pertinents, c'est--dire utiles pourapprendre. A l'cole, on a tout le temps de dcomposer un geste, d'analyser les donnes d'unproblme, de remplacer un exercice global par des exercices partiels, d'expliquer.

Ensuite, l'absence de risque pour celui qui apprend. Les problmes de l'cole sontanalogues ceux de la vie, mais sans leurs consquences ; l'cole, une lettre mal crite n'estpas une cause de refus d'embauche, une erreur de calcul ne ruine personne, une maladressede manipulation est sans danger rel. L'auto-cole n'est une cole que parce que les fautes deconduite n'y causent pas d'accident.

Par l mme, je ne suis pas de ceux qui, depuis les pontifes officiels jusqu'auxcontestataires gauchistes, reprochent l'cole d'tre hors de la vie. Un tel reproche, en fait,n'en est pas un ; il n'exprime pas un dfaut de l'enseignement, mais son essence. Car la viec'est--dire tout cc qui sehors de l'cole, n'est pas une simulation. Dansla vie ,


est impossible de reprendre son coup ; toute initiative est donc dangereuse, toute erreur peutavoir des consquences incalculables. Dans la vie , les situations sont trop complexes pourqu'on puisse les analyser, les problmes trop urgents pour qu'on ait le loisir de rflchir surleurs donnes, et par l mme de s'instruire. Dans la vie , on ne trouve gure deprogressions mthodiques, mais des rptitions monotones et des changements imprvisibles.Enfin, contrairement une ide trop rpandue, la vie n'est pas par elle-mme une ducation,car la vie n'est pas juste ; dans la vie u, l'vnement peut rcompenser le fautif et accablerl'innocent ; la vie, c'est aussi l'iniquit, l'exploitation, l'crasement des faibles. Qu'on n'aillepas croire que je la dnigre ; au contraire, j'aime la vie, avec tous ses dangers, ses obscurits,ses injustices. Et je trouverais insupportable qu'elle devnt une cole ! Mais l'inverse est vrai.Vouloir l'cole dans la vie est peu prs aussi absurde que de vouloir une auto-cole quilancerait sans prparation ses lves sur les autoroutes.

S'il existe des coles, c'est prcisment parce que la vie n'en est pas une. Bien sr, la viepeut donner l'exprience, mais ceux qui sont capables de la faire , d'en tirer lesenseignements . La vie n'instruit que ceux qui sont prpars l'affronter. Cette prparation,c'est l'enseignement.

On m'objectera que l'cole est souvent comme la vie ; qu'elle crase les faibles au lieu deles aider, slectionne au lieu d'instruire, reproduit les ingalits au lieu de les supprimer. Maiscette dnonciation ne fait que renforcer ma thse, puisqu'elle revient reprocher l'enseignement de n'en tre pas un, de trahir sa finalit en tant, finalement, comme la vie .

De plus, contrairement ce que laisse entendre Illich, la simulation enseignante n'est paspropre la socit industrielle occidentale ; les conduites de simulation ducative, comme lesjeux pdagogiques et les rites initiatiques (cf. infra, p. 94), existent dans les cultures les plusloignes de la ntre.

Enfin, la simulation enseignante ne signifie pas que l'cole soit une rserve cologique ouun ghetto. Affirmer son indpendance par rapport la vie sociale, c'est souligner le rlespcifique qu'elle y joue. On dit que l'enseignement est au service du pouvoir, pourtransmettre l'idologie dominante. On oublie qu'il est lui-mme un pouvoir, un agentspcifique de transformation sociale. L'cole coloniale a t, contre le vu de ses fondateurs,certes, un des grands agents de la dcolonisation. De mme que notre cole obligatoire, sansremplir tous les espoirs mis en elle, a ralis une autre socit que celle qui l'avait fonde.L'cole est parfois la victime et souvent la complice de l'ordre tabli. Elle est aussi ce par quoiil existe autre chose que l'ordre tabli.Qu'est-ce qu'apprendre ? C'est acqurir une information, ou un savoir-faire, ou une

comprhension. Telle est la premire thse de ce livre : qu'il y a trois manires d'apprendrequi diffrent non seulement par leur structure nais par leur valeur; l'apprentissage estsuprieur l'information, et la comprhension l'apprentissage.

Ma seconde thse est que, si l'on peut apprendre bien des choses et bien des chosesessentielles hors de tout enseignement, on ne peut apprendre coup sr que par unenseignement organis pour apprendre, qui prpare affronter les situations de la vie en les simulant .

Ma troisime thse n'apparatra qu' la lin de ce livre. Elle montrera, je l'espre, quel'enseignement, malgr toutes les critiques qu'on lui adresse, et surtout s'il sait en profiter, estau service de l'lve.

Qu'est-ce qu'apprendre ? Je prcise qu'on aurait pu traiter le problme tout autrement quemoi ; on aurait pu l'aborder en biologiste, en psychologue, en psychanalyste, en informaticien,en ethnologue, en didacticien... Toujours est-il que le problme, quelle que soit la maniredont on l'aborde, est aussi et d'abord un problme philosophique. Qu'est-ce qui distingue, eneffet, l'homme de l'animal ? La station droite, les techniques, le langage, la penseconceptuelle, la morale. Or tout cela, tout ce qui fait de lui un homme, l'homme l'a parce qu'ill'a appris.


Se poser la question Qu'est-ce qu'apprendre ? revient en dfinitive se demander : Qu'est-ce que l'homme ? Il s'agit donc bien d'un problme philosophique.


1-2- Mthode active d'apprentissage :

(Roger Mucchielli, Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, Entreprisemoderne d'Edition, Editions ESF, formation permanente en sciences humaines) pages 48et 49

Voici les 6 principes gnraux de la formation selon CARRARD :L Rendre sensibles les choses, de faon concrte et suggestive.

Ne jamais dmontrer qu'une seule chose nouvelle la fois (une seule chosenouvelle par leon).

3. Quand une chose nouvelle a t apprise ou comprise, laissez s'couler une nuit desommeil l-dessus.

4. Ne jamais laisser s'installer une mauvaise habitude et exercer par rptition lemouvement bien compris jusqu' ce que l'apprenti le possde automatiquement(jusqu' ce qu'il devienne rflexe).

5. Ne jamais laisser s'affaiblir l'intensit de la concentration et pour cela variersuffisamment les leons et exercices.

Maintenir l'intrt continuellement en veil grce une connaissance approfondie dechaque lve, et en indiquant constamment le but futur atteindre.

Par ailleurs, 8 rgles pratiques commandent l'action des moniteurs-formateurs1. Eviter les numrations et les longues explications.2. Apprendre le nom des outils au fur et mesure de leur emploi.3. Ne jamais laisser faire de faux mouvements. Faire rpter les exercices prliminaires

insuffisamment assimils autant de fois qu'il est ncessaire.4. Ne passer un exercice nouveau que si les prcdents ont t parfaitement assimils et

excuts.5. Faire excuter l'exercice avant de donner l'explication. Etudier plusieurs choses en parallles,

mais dans chacune d'elles, une seule chose nouvelle par leon.6. Ds que l'intrt se relche, interrompre l'exercice et passer autre chose.7. L'apprenti doit le dbut .se contrler lui-mme. Exiger ce contrle ds le dbut.8. Crer, dans l'atelier, une ambiance de joie, de confiance, qui amne l'apprenti se rjouir de

son activit.

Acquis, non acquis (ou mode automatique et mode de reprage)Auteur : Barsamian Evelyne site dukap.netPour sapprocher des modes naturels dapprentissage du nourrisson, les adultes doivent ancrerlapprentissage aussi bien en mode acquis quen mode non encore acquis. Cest la capacit passerlibrement de lun lautre qui permet un apprentissage intgr. On dira aussi mode automatique pouracquis, mode de reprage pour non acquis.Lorsque nous assimilons de nouvelles informations en comparant et en associant, nous mettons enrelation chaque exprience avec ce que nous savons dj. Nous voluons en terrain familier. Noussommes confiants et srs de nous. Cest l ltat de mode acquis.


Si nous ne devions ancrer que cet tat, nous ne serions capables que de rflexes conditionns,incapables de discriminations ou de nouvelles distinctions.Nous sommes en mode non acquis lorsque nous devons nous arrter de rflchir en territoiretranger ou avec lequel la familiarit nous manque.Cet tat est ncessaire pour nous permettre deffectuer des discriminations et rtablir lordre dans notreorganisme.Si nous ne devions ancrer que cet tat, nous serions contraints oprer trop de choix en mme tempsen labsence dun cadre de rfrence familier dans lequel inscrire le nouvel apprentissage.Lorsque nous ancrons une activit en mode acquis, nous la rendons automatique, librant ainsi notreattention consciente pour nous focaliser sur les dtails du nouvel apprentissage.Ltat de mode acquis nest en quilibre que si nous pouvons accder ltat de mode non acquisafin darrter de penser lorsque nous devons choisir.Ltat de mode non acquis nest en quilibre que lorsque nous pouvons nous fier laisance etlefficacit que nous permettent nos rponses en mode acquis (impliquant lensemble de notrecerveau). Cet tat doit tre disponible, sans quil ne devienne une stratgie rflexe ; sinon, nous nepourrions mettre en relation les nouveaux apprentissages avec les expriences antrieures.Le stress survient quand le systme nerveux perd sa flexibilit; nous nexprimentons quun tat lafois et sommes incapables de passer de ltat de mode acquis celui de mode non acquis et vice-versa.La capacit de passer librement et automatiquement dun tat lautre est la vritable clef delapprentissage intgr et du bien tre dans l'apprentissage.C'est ce que permet l'apprentissage integr par le mouvement.


.1-3-Les phases et les rsultats de l'apprentissage

(Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes et rfrences de cestechniques Editions ESF 1982, coll science de l'education)p 126-127

2 LES PHASES ET LES RESULTATS DE L'APPRENTISSAGE.On dcompte huit phases qui se droulent dans l'ordre qu'indique le tableau n VI (page 127).Une phase nous intresse ici particulirement : celle de performance (n VII) qui correspond la Rponse.Comme le dit elle a une fonction essentielle pour l'observateur ou pour l'enseignant... (elle) permet devrifier si l'apprentissage a eu lieu et par consquent si le comportement a t en fait modifi Lesrponses sont des sorties' de la bote noire. Elles renvoient des tats persistants qui rendent possiblesles performances observes. nomme ces tats des capacits (capabilities), terme qui a pourquivalents habituels habilet , comptence , disposition . On ne se prononce pas sur leur nature.

]''

1. Information verbale2. Types simples d'apprentissage

2.1. Signaux 2.2.Liens S-R2.3. Chanes motrices2.4. Chanes verbales

3. Habilets intellectuelles3.1. Discrimination3.2. Concepts3.3. Rgles3.4. Rgles d'ordre suprieur

4. Stratgies cognitives5. Attitudes6. Habilets motrices

principes)

5 Phase de rappelREPRAGE ET RETRAIT 6 Phase de gnralisation

Phase de motivation 1EXPECTATIVEPhase d'apprhension 2ATTENTION

PERCEPTION SLECTIVEPhase d'acquisition 3

CODIFICATIONENTRE EN MMOIRE

Phase de rtention 4EMMAGASINAGE EN MMOIRE

Phase de gnralisationlisationTRANSFERT

7 Phase de performanceRPONSE

Phase de feed-backRENFORCEMENT


2 La comptence


2-1- La comptence (Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan) p26

Les apprentissages de type constructiviste devraient permettre aux apprenants d'acqurir devritables comptences.

Pour J.S. BRUNER ( Le dveloppement de l'enfant ,savoir-faire, savoir-dire PUF) :parler de comptence c'est parler d'intelligence au sens le plus large, de l'intelligenceoprative du savoir comment plutt que simplement du savoir que. La comptence supposeen effet l'action, la modification de l'environnement comme l'adaptation cetenvironnement. Elle suppose au moins, en un certain sens, trois choses :

a) que l'on soit capable de slectionner dans la totalit de l'environnement les lmentsqui apportent l'information ncessaire pour fixer une ligne d'action ;

b) que, ayant dfini une ligne d'action, on puisse mettre en uvre une squence demouvements ou d'activits permettant la ralisation de l'objectif que l'on s'est fix ;

c) que ce que l'on a appris de ses russites ou de ses checs soit pris en compte dans ladfinition de nouveaux projets.

Ce dernier point est particulirement important si l'on veut dvelopper chez les enfants uneattitude mtacognitive. (Aptitude mettre en relation les rsultats et les dmarches utilises)


Qu'est ce qu'apprendre Olivier Reboul PuF pages 182 187


dpendre rellement de la comptence, et non de stimuli externes ou internes. Celui qui produit undiscours du fait de ses pulsions inconscientes ne prouve pas sa comptence ; celle-ci est la possibilitd'utiliser le langage comme libre instrument de sa pense (Chomsky, E. 1973, p. 25cf. 26, 27, E. 1969, p. 26). D'autre part, la comptence implique que lesperformances qu'elle suscite soient cohrentes entre elles et adaptes la situation. Les verdicts dujuge ne font jurisprudence que s'ils ne sont pas contradictoires entre eux et s'ils s'adaptent au cas. Unesuite incohrente de phrases, mme correctes, ne prouve pas une comptence linguistique.

La comptence est donc la possibilit, dans le respect des rgles d'un code, de produire librementun nombre indfini de performances imprvisibles, mais cohrentes entre elles et adaptes lasituation.La comptence se distingue du savoir-faire, aptitude agir, et du savoir pur, aptitude comprendre,en ce qu'elle est une aptitude juger. Prcisons aussitt que cette aptitude ne va pas sans savoirs etsavoir-faire. Mais elle les dpasse par le fait mme qu'elle les intgre


2-2 La comptence transversale : L'interdisciplinarit (Pour une pdagogie de l'veil, Francine Best, Armand Colin, 1973) p 79

L'interdisciplinarit mthodologique

Schma d'un type frquent d'interdisciplinarit mthodologique en tude du milieu.

Il y a, dans un tel processus, relle interaction des disciplines auxquelles on a recours successivement,mais au sein d'une mthodologie commune. L'interaction des disciplines qui dfinit ce qui estinterdisciplinaire peut aller de la simple communication des ides jusqu' l'intgration mutuelle desconcepts directeurs de l'pistmologie, de la terminologie, de la mthodologie, des procdures


3 Les objectifs


(Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes etrfrences de ces techniques Editions ESF 1982, colt science de l'education)p 128 130

LES OBJECTIFS CHEZ GAGNE: Dfinir et formuler un objectif d'apprentissage, dit-il, consiste exprimer une catgorie (ouune sous-catgorie) de produits d'apprentissage en termes de performances et spcifier lasituation dans laquelle la performance est observe [17.p.65]. Compte tenu des types decapacits ou produits prsents dans le tableau n 7, on se trouve devant une espce detaxonomie ou plus exactement de classification (puisqu'il n'y a pas de hirarchie surl'ensemble) comportant des catgories, leur dfinition et des exemples. Il faut noter que tousles produits ne deviennent pas des objectifs d'apprentissage pour l'enseignement car les typessimples d'apprentissage ne sont pas retenus. Ils sont supposs acquis en dehors de l'cole,c'est--dire qu'ils ne font pas partie des programmes de celle-ci. Nous allons donc parcourir ladescription des catgories d'objectifs tels que les conoit GAGN en 1976 (2)

.1. L'information verbale

(Produit) Les units d'information reues peuvent tre classifies comme tant des faits, desnoms, des gnralisations, tant entendu que chaque unit est incorpore un contextesignificatif plus gnral {17.p.48].La capacit en cause consiste pouvoir noncer sous forme de proposition l'informationreue. Il ne faut pas confondre celle-ci avec la

connaissance qui est un e n s e m b l e d'informations structures dont les mots ont unesignification pour celui qui apprend (id.).

(Objectif) (Situation) Etant donne la question Quel est le contenu du premier article de laCharte des droits et des liberts de la personne?... (Performance)... l'tudiant nonce lecontenu...

(Action)... en l'crivant


(J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages 243-244

Mots/langageCe que je crois : le mot a la force de l'tiquette : une fois que nous pouvons nommer quelquechose, nous pensons pouvoir comprendre et nous arrtons l notre exploration.Ce que je crois aussi (autre date) : le mme mot a une ralit diffrente selon qu'il est reu,prononc, lu, crit. Il existe quatre lexiques, comme il existe. quatre syntaxes, quatresmantiques... Quand donc nous en apercevrons-nous?Ce que je crois encore (autre date) : la comparaison de la langue maternelle avec des languestrangres fait apparatre le vritable visage de sa propre langue et l'esprit de sa propre culture.exemple : les mots en chinois (cit par E Capra) : l'esprit chinois n'est pas enclin la penseabstraite et a dvelopp un langage dans lequel l'enchanement est dtermin par le contenumotif. Le mot chinois classique est un symbole sonore, vocateur d'images et d'motions. Lelocuteur cherche mouvoir et influencer plus qu' dmontrer, Le caractre crit est un modleorganique, une forme prservant la complexit des images et le pouvoir suggestif du mot (op.Cit., p. 106).G. le langage ne met gnralement l'accent que sur un seul ct de l'interaction...Les choses ne peuvent pntrer dans le monde de la communication et de la signification que parleur nom, leurs qualits et leurs attributs (c'est--dire par des discours tenus sur leurs relations etleurs interactions internes et externes) , (La nature et la pense, Seuil, 1984, p. 69). Word Power, Pierrot Publ. Ltd, 1977.A. la plupart d'entre nous ragissent comme si nos expressions verbales taient le"a" de l'vnement (Le Rle du langage dans les processus perceptuels, The InternationalNon-Aristotelian Library. Publ. Co., N.Y., oct. 1965).la musique est plus prcise que les mots.La smantique Gnrale Aujourd'hui, Courrier du Livre, Paris, 1987.Cf. J.-P. Les Mots, Paris, 1964. Les mots traduisent l'opinion que le troupeau se fait des choses (L'oeuvreau noir, Gallimard, 1968, p. 285).

ObjectifCe que je crois : l'objectif est insparable de la source (nature, instructions), des conditions,des critres d'valuation, du comportement. Faire atteindre une disponibilit, une capacitest plus important que de faire atteindre une performance.Auteurs : trs nombreux depuis B.S. Bloom (1969) :

Cf Comment dfinir les objectifs pdagogiques, Gauthier

Performance (tche)

Ce que je crois : la performance commence avant mme le premier contact avecl'information, lorsque celle-ci est donne en vue d'accomplir une tche. L'attente de laperformance est dj performance. Le regard et l'coute sont dj performance.

Ce que je crois aussi : les performances scolaires sont des prises de parole, des prises deplume, des prises de sens (coute et lecture), des prises de dcision.Ce que je crois aussi : l'enseignant n'a pas le droit d'ignorer la complexit des mcanismesimpliqus dans la performance, mme si celle-ci lui semble simple (ce qui est une erreur desa part).


4 Les tapesd'une squence pdagogique


(Tous les enfants peuvent russir, Antoine de la Garanderie, Genevive Caftan, Centurion1988) p 137


Extrait du site Edukap.net (les tapes de l'apprentissage d'aprs le Dr Carla Hannafordneurologue


Les cinq tapes de l'apprentissageAuteur :Barsamian Evelyne site edukap.net

Par l'education kinesthsique une mthode de travail et une mthode pdagogique simple sont misesen place pour permettre la personne qui apprend de quantifier elle-mme ses acquis et tre l'acteurde son propre changement.

processus d'quilibrage en 5 tapesou 5 tapes pour apprendre facilement1- mettre le cap sur l'apprentissage (ECAP/PACE) srie de 4 exercices trs simples2- fixer un objectif3- Pr-activits (valuation)4- Menu/mouvement5- Post activits (rvaluation)Ecap :Je mets le cap sur l'apprentissage, je me prpare une nouvelle situation"Je suis prt"

Objectif :Ce que je veux atteindre, raliser"ce que je veux"Practivits :l o j'en suis, constat, observation, mise en videncemode de reprage (je dcouvre)"D'o je pars"Menu :Ensemble de mouvements spcifiques qui vont me permettre d'atteindre mon objectifCration de connexions"En route"

Postactivits:Mmes observations qu'au point 3.acquis, nouvelles comptencesLes nouvelles connexions sont utilisablesCapacits de transfert pour d'autres objectifs, d'autres situations"l o je suis arriv"

Je mets l'ecap sur l'apprentissage, plus d'infosAuteur : Barsamian Evelyne site edukap.net

Cette srie de quatre exercices va vous permettre de grer le stress, vous prparer pou toute tcheprofessionnelle ou d'apprentissage, c'est une faon de se mettre en train de faon ludique et cible,simple et efficace, accessible tous de 2 100 ans..Pour vous, faire chaque jour en 10 mnune srie de 4 exercices simplespour vous recentrer,tre positif,plein d'nergie,clair et enthousiaste,actif et calme.,

ECAP..... E comme..... Eau :La plante terre contient 70% deauLe corps contient 70% deau


Le cerveau contient 85 % deau* EauCf ouvrage votre corps rclame de leau Docteur Frereydoon Batmanghelidj Editions 3 fontaines* Observation : dans les entreprises o il y a un distributeur deau, le rendement a augment de 10 15%.* Si on boit de leau au bureau, il faut environ 1 verre deau par heure, surtout si on travaille devant unordinateur..ECAP..... C comme..... Cerveau Clair :Dans un tat de confusion, on ne peut pas apprendre correctement : en tat de stress, le cerveau estconfus, surcharg.On fait appel aux mridiens dacupuncture, la mdecine chinoise vieille de 5000 ans.Le corps est parcouru de canaux, dans ces canaux circule lnergie. Une cartographie prcise de cesmridiens a t tablie par lacupuncture .En massant certains points dacupuncture, on peut librer les tats de confusion, mieux grer le stress,mieux bouger les yeux, mieux se concentrer.Aujourdhui, il nexiste plus de danger physique, mais il y a dautres sources de stress qui produisentles mmes ractions physiologiques/Face ces sources de stress, on ne peut pas penser consciemment.Ex : lcole, il y a la porte pour senfuirle prof quon voudrait taperGrer le stress= sortir de cet tat de confusion.Pour cela, masser sous les clavicules (petit creux proche du sternum)* libre des tats de confusion : masser 30 secondes* on y voit plus clair, permet aux yeux de voir plus loin

ECAP..... A comme..... Actif, la marche croise :* On a plein de muscles pour : bouger, pcher, courir qui ne sont pas pour rester immobiles mais pourtre actifs, dynamiques, motivs. Bouger permet tout cela.* Le cerveau est stimul par le mouvement, ex : marche dans la nature, on avance une jambe et unbras opposs, voil pourquoi les inventeurs ou les grands savants ont des ides lumineuses aprs unepetite marche, cela leur permet de faire fonctionner les deux hmisphres en mme temps..*Le mouvement crois permet lactivation des 2 hmisphres crbraux et est un mouvementtridimensionnel parfait..Ce mouvement vient du cross-patterning qui avait t propos par Delacato pour les enfants en grandedifficult.On lacquiert au cours du dveloppement psycho-moteur, notamment par la marche quatre pattes etlintgration de rflexes primitifs tels que le rflexe tonique asymtrique et le rflexe tonique symtriquedu cou.voir notre article sur les blocs d'apprentissageA notre grande surprise, si on demande un groupe de nous recopier lorsque nous faisons cemouvement, il y aura toujours des personnes, adultes ou enfants qui ne parviendront pas lexcuter.Mais pour eux, ils ont limpression de faire le mouvementCela va crer des difficults pour toutes les activits qui impliquent la coopration des deuxhmisphres, en particulier les activits scolaires de lecture et dcriture.

ECAP....P comme.....Position : les contacts croissCest une sorte de marche croise sans bouger = contacts croiss permet de se recentrer.Lquilibre se fait entre cerveau droit et cerveau gauchegestalt langageglobal dtailA lcole, au bureau, dans la vie en gnral, on fait travailler plutt le cerveau gauche.Cet exercice permet de rquilibrer les 2 cerveaux et ainsi se sentir plus prsent, dans un tat despritpositif.Cet exercice se fait en deux parties.ECAP..... Comme Expriences Pdagogiques

Ex aux US : tests scolaires et cognitifs en dbut et en fin de trimestre :sur 3 classes :Classe N 1 : 5 mn brain gym matin et 5 mn brain gy m soir soit10 mn par jourclasse N2 10 mn arobicclasse N3 10 mn de yogaLe Brain Gym est arriv en tte,Au trimestre suivant, toutes les classes ont reu du Brain Gym, les rsultats se sont aligns.Dcrit dans le kit pdagogique (Educational Kinesiology foundation Ventura)En France, de nombreuses expriences dans le Vaucluse


5 Psychologie


Dveloppement et acquisitions

(J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages 193-194


(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL),1972 p 291, 292

IntelligenceLe dveloppement de l'intelligence dbute ds la naissance et se poursuit continuellementjusqu' l'ge adulte, o l'intelligence atteint une forme d'quilibre. En ce sens, la maturationintellectuelle est un quilibre progressif entre l'individu et son milieu. Tout acte est dterminpar un mobile ou une rponse un besoin. La rencontre avec un objet extrieur dclenche undsir, son utilisation ou une interrogation : l'esprit tend s'incorporer l'univers. L'quilibreintellectuel apparat dans son organisation progressive, comme une adquation la ralit.On peut distinguer avec Jean Piaget, quatre phases dans l'volution de l'intelligence*.

Quatre phases d'volution

Le stade neuromoteur se situe de la naissance 18 mois. L'activit de l'enfant se rduit toutd'abord des rflexes inns tels que la succion. Puis, avec la maturation de la sphreneuromotrice, les schmas d'activit se diversifient : le bb apprend secouer un objet ou unepartie de son corps, se balancer, saisir. En effet, lorsqu'un tel mouvement fait par hasard l'asatisfait, l'enfant reproduit cette action pour maintenir sa satisfaction. Il est alors capable d'agirdans un but, du moins dans une situation dj vcue. Ceci concerne bientt les situationsnouvelles : l'entant devient capable d'exprimentation et, lorsque les moyens connus sontinsuffisants, d'invention de conduites propres satisfaire son dsir. Par exemple, il tire unecouverture sur laquelle se trouve un jouet afin d'atteindre celui-ci. A ce stade, l'intelligence estexclusivement attache l'action physique.A partir de deux ans, l'enfant commence intrioriser les actions prcdentes : -il y areprsentation des. mouvements. C'est l'apparition de la fonction symbolique. A ce stade, le jeutient une grande place dans l'volution de l'enfant. Le jeu symbolique, le "faire semblant" estla conduite par excellence traduisant la distinction - du signifiant et du signifi. Par exemple,l'enfant fait semblant de manger des gourmandises imaginaires qu'il remplace par des petitscailloux ou autres objets.La' fonction symbolique permet galement le dveloppement du langage, nouveau facteurd'volution de la pense, mais celle-ci ne peut encore tre dtache de l'exprience. Ainsi unobjet est peru comme ayant une existence permanente (l'enfant cherche la balle que l'on cachesous un coussin, alors qu'auparavant il agissait `comme si le jouet n'existait plus), mais lesnotions de quantit, de 'distance, de longueur ne sont pas conserves. L'enfant croit qu'il 'y- aplus de liquide dans un verre troit et haut que dans un verre plus large, alors que c'est lecontenu du second que l'on a vers dans le premier ; mais l'effet perceptif immdiat est bien srdiffrent, et l'enfant s'y arrte. Cette priode de la pense proprative s'tend jusqu' septans environ.La phase suivante est celle des oprations concrtes. La pense se dtache de plus en plus del'exprience et s'organise suivant un systme cohrent de relations logiques. L'enfant acquiertles notions de conservation : classification, direction. L'apprentissage des mathmatiquesdevient possible. Cependant, il ne peut encore raisonner sur des hypothses: sa pense doits'appuyer le plus souvent sur la perception et la manipulation.

Enfin, le stade des oprations formelles commence vers douze ans. Les oprations logiquessont alors transposes du plan de la manipulation ou de la reprsentation immdiate celuides noncs verbaux et des ides, du plan du rel celui du possible. La pense est alorslibre de la ralit immdiate et peut se dvelopper au cours de raisonnements cohrents.


Toute pdagogie concerte doit s'appuyer sur le dveloppement gntique de l'intelligenceafin que les activits scolaires soient adaptes aux possibilits relles de l'enfant chaquephase de son volution intellectuelle (Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) p 432 436

Le stade oral. Premire anne. Le rflexe de succion apparat trs tt d a m a vie du bb :c'est par la bouche (zone rogne) qu'il apprhende le monde et son corps, et qu'il se meten relation avec autrui. C'est aussi elle qui lui apporte les satisfactions les plus prcoces,les plus vives et les plus videntes pour l'observateur. A l'intrieur de ce stade, on peutdistinguer deux phases : une phase incorporatrice o tout est absorb, et une phaseagressive qui concide avec l'apparition des premires dents. Le plus souvent, l'activit estauto-rotique (ou narcissique), traduisant le fait que l'enfant s'intresse surtout sonpropre corps. Il y a aussi une certaine ambivalence dans le comportement puisquel'accaparement oral de l'objet entrane sa destruction. Cette ambivalence semble tre lemodles' d'ambivalences qui apparatront plus tard, par exemple envers le pre ou la mre.En ce qui concerne les accidents du dveloppe-ment ultrieur (fixation, rgression), lessceptiques devront reconnatre que les adultes se livrent une apprciable quantitd'activits orales signification psychologique : embrasser, se ronger les ongles, fumer,etc.

Le stade anal. Deuxime et troisime anne. La maturation permettant le contrle dessphincters, l'intrt de l'enfant se dplace vers l'anus et l'limination laquelle un certainplaisir est attach ; le comportement anal du bb acquiert un aspect symbolique,reprsentatif du caractre de ses relations avec autrui. Puisque les matires fcales peuventtre soit retenues; soit limines, l'activit anale est, ici encore, ambivalente. La difficultdu stade consiste, pour l'enfant, concilier son plaisir d'limination avec les exigences de lamre.Le stade phallique. De trois cinq ans. Le garon s'intresse son pnis, la fille sonclitoris. Il s'agit d'une simple activit d'investigation et de manipulation auto-rotique, quin'est pas attache aux significations que l'adulte lui donnera plus tard. Ce stade se terminepar la rsolution du complexe d'dipe. C'est chez le garon que le complexe d'dipe a tle mieux dcrit dans son amour pour la mre, il a un rival, le pre. Il se trouve encore auxprises avec une situation ambivalente : il aime son pre, mais en mme temps, il veutdtruire le rival qui il confre des dsirs agressifs semblables tourns contre lui. Ce conflitest la source de l'angoisse de castration qui va prcipiter la rsolution du complexe. Dans descirconstances normales, le garon peut alors s'identifier son pre en renonant lapossession exclusive de sa mre. Il sera comme papa . La rsolution du complexe d'dipedonne naissance au sur-moi, structure forme par l'ensemble des interdits parentaux et sociaux, ceque d'autres appelleraient la conscience morale.

La phase de latence. De dix-douze ans. Les pousses du"a" tendent diminuerd'intensit. Le dveloppement est avant tout social et culturel : l'cole, les camarades, etc.


Le stade gnital. La maturation biologique du dbut de la pubert se manifeste par unerecrudescence de la libido. Maintenant, on a affaire une sexualit vritablement gnitale. Le :stadeest soumis aux mmes mcanismes que les stades prcdents, mais ici, l'adolescent joue l'acte final deson dveloppement affectif, qui aboutira au stade adulte, avec relations htrosexuelles, formation dela famille, etc.

Ls contributions de Freud, malgr les critiques que l'on peut luiadresser, ont apport desclarifications quant la comprhension de la nature de l'enfant. Si le dterminisme psychanalytiqueest peut-tre trop rigide (continuit presque mcanique entre les expriences prcoces et la formationultrieure de la personnalit : rien n'arrive dans la vie qui ne se soit dj pass dans l'enfance), il nefait que souligner la fragilit de l'enfant :dans ses premires relations avec le monde. Cette fragilitest unenotion acquise et elle reprsente un thme dominant de psychologie des jeunes organismes,qu'il s'agisse des recherches sur l'hospitalisme (o la fonction de mre est remplie par unsubstitutgnralement inadquat, dans un milieu o les stimulations affectives sont peu frquentes), de lapsychologie anim a l e (Harlow a montr que le jeune singe spar de sa mre manifeste dessymptmes d'angoisse), ou mme des questions e se sont poses les behavioristes quant auxpossibilits de conditionnement prcoce.


Concept de dominance crbrale, bref historiqueAuteur : Barsamian Evelyne site edukpa.net

D'aprs Vronique Chalvin (deux cerveaux pour la classe Nathan pdagogie collection outils pour laclasse)Plus particulirement organisation crbrale optimum, nous allons parler du cerveau et de l'volution desa connaissance, voici quelques balises dans le temps.

Les 1 cartes du cerveau apparaissent sur unpapyrus egyptien 300 AV JC

XVII sicle, Descartes : pour lui, lesprit est in dpendant de la matire, les deux hmisphres sontsymtriques.1825 Franz J. Gall, phrnologie ou science des bosses; la morphologie des bosses du crne localisedes fonctions crbrales, de cette croyance, il reste dans le langage courant lexpression "la bosse desmaths".1861 Paul Broca, mdecin franais dcouvre que les lsions de lhmisphre gauche affectentlexpression du langage.Son patient, Monsieur Leborgne ne savait dire que temps ; son dcs, lautopsie montre la zonelse,le concept de cartes des fonctions crbrales est n.

Puis apparait le concept de dominance crbrale (gauche).Le cerveau humain est bilatral, on suppose que le dveloppement du langage est la fonction humainela plus importante.

Lhmisphre dominant est suppos tre le gauche puisque l sont localises les aires de la parole,dont

laire de BrocaLe cerveau gauche est dcrit comme contrlant larticulation du langage et le contrle conscient du

mouvement.Lautre hmisphre est mineur. L'hmisphre droit est considr sans fonction particulire importante.Cela vient aussi du au fait que la plupart des recherches faites sur des personnes malades ouaccidentes.On trouve un reste de cette croyance dans les programmes scolaires (prdominance du gauche).1874 Aire de Wernicke : aire de la comprhension des mots (temporal gauche)1909 Brodmann : tablit la carte du cerveau avec ses aires principales.1950 Roger Sperry (prix nobel 81) a coup le corps calleux des pileptiques (dsordres lectriquesdans le cerveau), il n'observe pas de changement visible dans la vie des gens qui vont mieux.Des tudes spcifiques sont ensuites faites pour dfinir la perception spcifique de chaque hmisphre:Mthode Wada : injection dans lartre carotide dun hypnotique vie courte qui met hors circuit durantquelques instants lhmisphre. Ainsi, on provoque une hmiplgie, on demande ensuite des activitslangagires afin d'en observer la localisation crbrale.

Ecoute dichotique : mettre dans les deux oreilles simultanment deux message sonores diffrents,dire ce quon a entendu ;Ex : Ds 3 jours aprs la naissance, l'oreille droite est attentive aux sons langagiers, l' oreille gauche la musique,Cela perdure tout au long de la vie, lorganisation en fonction de ce que lon coute dit quel hmisphrereoit linformation.Mthode tachistoscopique : on projette sur un cran trs peu de temps un stimulus visuel dun ct oulautre dun point sur lequel le sujet doit fixer son regard.Jusque vers les annes soixante, les spcialistes tudient sur les cas cliniques (crbrolss) oudcds.Des tudes sont faites sur l'hmisphre droit qui gre les musiques, les mlodies, le rve (sommeilparadoxal), le cerveau motionnel.A la fin des annes soixante, le localisationnisme nest plus de mise.Le modle mergeant est celui de spcialisation fonctionnelle, et d'asymtrie hmisphrique,c'est dire le partage des comptences entre les deux hmisphres selon linformation traiter.Selon la tche, lhmisphre le plus comptent prendra momentanment le contrle des oprations.Fin 70 Antonio Damasio, le cas ElliotElliot subit une ablation car il a une tumeur au cerveau, son comportement est diffrent, ses actions


idiotes. Il ne ressent aucune motion et perd la raison.Maintenant :Nous avons l'Imagerie mdicale :Electro-encphalogramme : suivi de tches dans le cerveau, ds quon fait une tche, il y assezdnergie produite pour allumer une lampeIRM : imagerie par rsonance magntique, on aligne les particules atomiques composant les tissusgrace un champ magntique, puis on les bombarde dondes radios, les particules mettent alors dessignaux radios caractristiques du tissu auquel elles appartiennent. Traitement par ordinateur pourimage tri-dimensionnelle.IRMF : imagerie par rsonance magntique fonctionnelle, permet la localisation des zonesactives.Excitation des neurones par le glucose et loxgne, mise en vidence des zones les pluscharges en oxygne.TEM : Tomographie par mission de positrons : on injecte de leau lgrement radioactive et on regardeo loxygne est utilis.EEG lectroencphalogramme qui donne la :mesure les ondes lectriques crbralesDaprs ces recherches, on en dduit de moins en moins de localisation des activits crbrales.On sait que pour une activit donne, l'activit vraie ou l'activit imagine activent la mme zone ducortex .

Des observations ont t faites sur un public de scolaires en lyce pour observer les corrolations possibles entredominance et stratgie d'apprentissage. (Barsamian/Bernard Acadmie Aix Marseille)


JEAN PIAGET ET LE DEVELOPPEMENT INTELLECTUEL

Par Michel Perrin

Dans une exprience classique, on prsente un enfant de cinq ans deux colliers demme longueur, chacun ayant un nombre gal de perles. Dans un premier temps, ons'assure que !'enfant reconnat l'galit des longueurs en plaant les colliershorizontalement, l'un au-dessous de l'autre. Dans un deuxime temps, on transformeun des colliers en un cercle, la question tant alors de savoir quel est le plus long. Unenfant de cet ge peut rpondre que le cercle est plus court ou plus long enfournissant des justifications d'ordre perceptif. Le mme enfant, l'ge de huit ans,sait reconnatre que rien n'a chang, en dpit de la transformation.

Quelle est donc l'origine de telles erreurs et de leurs corrections ?Piaget axe sa thorie sur les concepts d'adaptationL'adaptation peut tre dfinie comme un quilibre entre les actions de l'organisme surl'environnement, et celles de l'environnement sur l'organisme, ce qui constitue unepremire approximation de la notion d'intelligence. L'adaptation est donc une formed'quilibre entre deux mcanismes : l'assimilation, qui dnote les modifications opres surle milieu et l'incorporation des relations objectales aux units de conduite dj existantes ;l'accommodation est la modification du sujet lui-mme, au contact du milieu. D'autre part,l'intelligence est action : dire que les tulipes et les roses sont des fleurs quivaut oprerune action de runion (mettre ensemble). On peut alors dfinir une opration logique: cequi transforme un tat A en un tat B en laissant au moins une proprit invariante, avecretour possible de B en A, en annulant la transformation. Une telle opration n'existe pas l'tat isol: quand on parle d'un concept, par exemple, on parle d'une classe qui, tantdiffrencie par nature, suppose, d'une part, l'existence d'autres classes et, d'autre part, uneopration de classification. Pour cette raison, il est prfrable de parler de groupement : forme d'quilibre des oprations, actions intriorises et organises en structuresd'ensemble. Les caractristiques du groupe ment sont les suivantes :1. Deux actions successives peuvent se coordonner en une seule (composition) : A


DEVELOPPEMENT DE L'INTELLIGENCE

A. La premire tape est le dveloppement de l'intelligence sensorimotrice (de 0 18mois) que Piaget divise en un certain nombre de stades progressifs.

B La deuxime tape est celle de la pense intuitive. Stade propratoire (jusqu' sept ans).C'est une priode d'organisation, de consolidation et de prparation aux stades suivants. Lareprsentation prend une place importante (dan le jeu, le la n g a g e , e t c ) mais elle n'est pasaussi agile que l'action : alors que l'enfant peut suivre seul un trajet relativement compliqu, il adu mal le reprsenter figurativement. Dans une exprience, on montre que le niveau d'eaudans deux verres identiques (A et ';B) est le mme L'enfant l'a admis On transvase ensuite le ..contenu de B dans un autre verre (C) plus troit, et le niveau ::d'eau monte. A la question y a-t-il la mme quantit d'eau ? , :'l'enfant du niveau propratoire rpondra : Il y en a plusparce que a va plus haut ou il y en a moins car c'est plus troit. Autrement dit, l'enfant netient compte que d'une variable la fois. d'o son erreur de non-conservation : il centre sapense sur une dimension

C- L'tape des oprations concrtes (de sept onze ans). Alors que les enfants du stadeprcdent ne raisonnent que sur l'tat ou la configuration d'un systme, les enfants qui ontacquis certaines notions de conservation tiennent compte des transformations. Ils peuvent doncvoir que, dans l'exemple des verres ou Vides colliers, on n'a rien enlev ni ajout , on peutle remettre comme avant, ce sera pareil (rversibilit).Ces rsultats correspondent bien, partiellement, aux conditions d'quilibre du groupement,dcrites plus haut La seule limita ton; ici, est que les oprations portent sur des objets et non surdes hypothses ou des proportions formelles.Du point de vue gntique, les normes d'acquisition de la conservation, par objet, sont lessuivantes ;- nombre 6-7 ans- longueur et substance : 7-8 ans- surface : 8-9 ans- poids : 9-10 ans- volume : aprs 12 ans.D- Les oprations formelles (aprs douze ans).L'enfant peut maintenant raisonner de manire hypothticodductive" sur despropositions abstraites : la forme est ici dissocie du contenu. Par exemple, un enfant de cetge peut imaginer qu'un homme montant un escalier roulant qui descend peut resterimmobile par rapport un point fixe, extrieur au systme.Paralllement, l'adolescent est aussi capable de manipuler des hypothses du point de vue socialpolitique et moral Ce qui ,. amne des conflits avec les ralits de l'autorit tablie. Donc,si on considre l'enfant comme un tre global, la thorie ne s'applique pas seulement audomaine intellectuel.

Le jeu comme application de la thorie de Piaget ;C'est ainsi que pour les activits ludiques, on peut mentionner les catgories suivantes (ilne s'agit pas ici de stades) :- jeux d'exercice : jusqu' deux ans.Rptitions agrables qui correspondraient au stade sensorimoteur ;- jeux symboliques : de deux six ans. Caractriss par l'assimilation du rel au moi.Jeux de fiction ;


- jeux de rgles : tendance au formalisme (les rgles sont arbitraires) augmentant avecl'ge, des billes au bridge;- jeux de construction : des cubes au modlisme.On remarquera que le passage des jeux d'exercice aux jeux de rgles, par exemple,ncessite une adaptation, une dcentration du moi, qui permet un certain degr decoopration (perte du syncrtisme). Au stade du bridge, il faut tre capable de prendre lepoint de vue de l'autre, capacit qui concide avec l'apparition des oprations formelles.Si, par contre, le trs jeune enfant ne peut pas prendre le point de vue de l'autre, c'estparce qu'il ne sait pas que l'autre a un point de vue diffrent du sien (syncrtisme).Michel Perrin.


Comment se construit le systme sensoriel qui nous sert apprendre ?Auteur : Barsamian Evelyne site dukap.net

Apprendre, dcouvrir la vie, c'est empiler des comptences neurologiques, psychologiques,sensorielles, physiques et cognitives, tout comme si on construisait une pyramide degrs.Regardez la pyramide de l'apprentissage ci-dessous, chacun d'entre vous pense qu'elle est bienconstruite, mais...Si un tage est mal construit,ou si une des briques qui compose un tage est endommage,il y a compensation.En gnral, on ne sen rend pas compte. L'difice tient debout, en apparence du moins..

Quand, pour une tche cognitive ou de la vie de tous les jours,il y a difficult ou chec, problme motionnel, blocage ou dificult,cest quon fait appel une de ces briques (capacits de base) et quelle seffrite.

L'education Kinesthsique vous aide retrouver et reconstruire ces briques effrites oumanquantes pour intgrer tout le systme sensoriel qui vous permet dapprendre et de vous adapter.

schma d'aprs The relationship of learning problems and classroom performance to sensory integration (NormaQuirk, DiMatties Marie)

Niveau I : informations sensoriellesSens traditionnels (visuel, auditif, gustatif, kinesthsique)et sens Spciaux (vestibulaire, tactile, proprioceptif)Niveau II : Intgration des rflexes voir articles spcialiss 1 et 2Mcanismes posturauxNiveau III : PerceptionLe cerveau dcode les signaux venus des organes des sens voir articles sur la visionNiveau IV : Taches scolaires cognitives,(lire, crire, compter)Taches de motricit fine


6 Echec scolaire


6-1 Echec:(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) pages 85 et 86CHEC SCOLAIRE.Pour l'opinion commune l'cole reprsente le lieu privilgi , o devant l'objectivit dusavoir et de la culture, les diffrences dues l'origine familiale, professionnelle, donc l'origine de classe, disparaissent ou doivent disparatre.. L'instruction propose galement tous donnerait chacun ses chances en fonction de ses capacits et de ses efforts. Dans un telcontexte, l'chec scolaire renvoie simplement l'existence de bons lves et de mauvaislves , d'lves dous et d'lves moins dous voire retards . A cette attitudemoralisatrice qui a le mrite de la simplicit, s'opposent un certain nombre de travaux desociologues et de psychologues.

Le point de vue des sociologuesLes sociologues partent du fait tabli tous les niveaux, du primaire au suprieur et ensciences comme en lettres, que les chances de russite scolaire sont ingalement rpartiesen fonction de l'origine sociale. Dfinissant le rapport pdagogique comme un rapport decommunication, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron cherchent en dterminer lerendement partir des caractristiques sociales et scolaires des rcepteurs (les lves) et enpartant de l'hypothse que la productivit est fonction de la distance entre le langage inculquer et le langage antrieurement inculqu. Ainsi mettent-ils en vidence l'existenced'un hritage culturel qui est la base de la prquation scolaire. L'avantage le plusimportant des enfants issus de milieux socialement favoriss n'est pas l'aide directe queleurs parents peuvent leur accorder. Ils hritent aussi des savoirs et d'un savoir-faire, etdes gots et d'un bon got dont la rentabilit scolaire est d'autant plus grande que cesimpondrables sont le plus souvent mis au compte du don. Cette importance du. rapportau langage, qui fait que les enfants des milieux socioculturels aiss qui ont, de ce fait, unacquis linguistique spontanment plus correct, sont favoriss, est confirme par Iesstatistiques. Celles-ci montrent que la premire cause du redoublement est l'chec enlecture.Lecture et criture exigent que l'enfant puisse reconnatre les mots qui lui sont proposs. Ilfaut donc qu'ils aient pour lui une signification suffisamment prcise pour pouvoir lesdfinir les uns par rapport aux autres.

Le point de vue des psychologuesDe cette sorte d'analyse, qui claire l'chec scolaire partir du rapport de l'institution scolaireavec une socit stratifie et conflictuelle, se dgage la perspective des psychologues quipartent de l''enfant et de ses difficults. Il s'agit alors de trouver dans les caractristiquesindividuelles de l'lve les causes de son chec dans son histoire personnelle (enparticulier dans la construction de ses premires relations avec autrui, dans le milieufamilial). Les deux types d'explication ne s'excluent pas ncessairement et il est naturelde voir les plus dmunis psychologiquement ou physiologiquement tre les premiresvictimes d'un systme de comptition et de slection. Mais les statistiques montrent quela perspective sociologique garde un fort pouvoir explicatif et qu'il serait drisoire derfrer l'importance et la prcocit de l'chec scolaire aux seuls paramtrespsychologiques voire psychiatriques.


L'enfant et l'chec scolaireL'enfant connat, principalement, deux moments difficiles dans sa scolarit: le cap desacquisitions de base et celui qui se situe vers neuf ou dix ans.Au cours prparatoire, la plupart des lves connaissent un chec global ; s'il est localis,c'est trs souvent en lecture. Cela provient de dficiences intellectuelles (si elles sontdpistes, l'enfant sera plac dans une classe spciale), d'un retard de la maturationphysiologique (dyslatralisation, dyslexie), de blocages affectifs. A ce niveau, l'checpeut tre le point de dpart d'une scolarit perturbe.Il faut noter aussi le moment de l'entre en sixime, qui correspond une transformationdes mthodes d'enseignement : passage d'un matre plusieurs, dcouverte de disciplinesnouvelles, organisation disperse du travail, davantage d'initiative laisse l'enfant.Quelles qu'en soient les causes, ces moments sont l'occasion d'checs frquents, y comprischez les sujets d'intelligence normale.Les avertissements familiaux, pour peronner son effort, la svrit du matre, lessanctions ne contribuent qu' accrotre une tension motive dj dveloppe parl'apprhension d'un monde nouveau. Quand il est rpt, l'chec produit un complexed'infriorit, une dvalorisation qui dmunit l'enfant de son assurance, de ses moyens.L'chec l'examen fait l'objet de nombreuses recherches. Goodlad a tudi plusparticulirement le problme de l'adolescent. Le rendement scolaire des redoublants estinfrieur celui des autres lves. En gnral, l'chec l'examen, le redoublement n'ontaucune valeur stimulante, parce que frustrants. Le succs est motivant, l'checdcourageant.L'chec entrane la succession d'checs en un cycle irrversible, qui ne mne, trssouvent, qu' une conduite d'chec systmatique.


6-2 -Troubles de l'apprentissage :


(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) pages 529-530

TROUBLES SENSORIELS ET PSYCHOMOTEURS.

La scolarit, en particulier l'cole lmentaireva rvler chez un certain nombre d'enfantsdes difficults diverses d'apprentissage de la lecture, de l'criture, du calcul, de l'adressegestuelle, des possibilits d'acquisition des reprsentations symboliques.Nombreuses vont tre les causes sensorielles et psychomotrices responsables de cesd i f f icu l ts . Les troubles de la vue sont frquemment voqus : myopie, hypermtropie,amblyopie, devront ncessiter les corrections visuelles appropries.Il faut savoir que les troubles visuels sont le plus souvent une dcouverte scolaire, lors de lalecture au tableau, et que l'enfant, frquemment, n'ose pas parler de sa difficult visuelle.La surdit, congnitale ou acquise, entrane, elle aussi, des difficults scolaires au niveau dela lecture en particulier et de l'acquisition verbale. Elle est gnratrice de troublespsychomoteurs associs, et favorise les ractions d'inscurit et d'anxit de l'enfant, majorantainsi les difficults scolaires et d'adaptation. Chez de nombreux enfants prsentant destroubles dyslexiques, dysorthographiques, dyspraxiques sont invoqus des troubles de lalatralit, du schma corporel, etc.Pour les comprendre, il faut savoir que, au cours de la formation du bb et de l'enfant, tonuset motilit voluent par phases maturatives vers un fonctionnement harmonieux et adapt ets o s l a dpendance des lments sensoriels que sont le got, l'odorat, le toucher, la vision etl'audition. Cette motilit et ce tonus sont commands par des systmes neurologiquesjuxtaposs que l'on nomme systme pyramidal, systme extra-pyramidal et systmecrbelleux.La psychomotricit reprsente alors la somme globale de cette volution sensorimotricepermettant l'enfant d'accder aux notions d'espace et de temps vcu, de connaissance de sonpropre corps par acquisition du schma corporel mais aussi la pense reprsentative etabstraite. Ce qu'il faut surtout retenir, c'est que l'apprentissage neurologique et sensorimoteurdu bb et de l'enfant apparat la fois comme l'expression du monde environnant et laraction ce monde, en particulier la sphre affective.L'exprience clinique a prouv, par exemple, que les privations affectives prcoces autroisime mois pouvaient dclencher un retard moteur avec rigidit plus ou moins importante.Ces instables psychomoteurs vont se rvler incapables de persvrer dans l'effort et de sestructurer convenablement dans l'espace et dans le temps, ce que rvleront les testspsychomoteurs habituels. L'apprentissage de la lecture et du calcul sera difficile et mmequelquefois impossible, mme en l'absence d'altration intellectuelle associe.Certains enfants vont tre qualifie de dyspraxiques : ils savent ce qu'ils doivent faire, n'ontpas d'impossibilit motrice pour excuter le geste, mais ne peuvent le raliser, et cela causede troubles du schma corporel empchant une prfiguration abstraite dans l'espace et dans letemps. Ces atteintes du schma corporel recouvrent un trouble important de l'affectivit chezde nombreux enfants. Les troubles de la latralit consistent en une mauvaise intgration desdominantes hmisphriques crbrales. C'est ainsi que chez les droitiers les fonctions dulangage sont localises dans l'hmisphre gauche et les fonctions du schma corporel dansl'hmisphre droit. Il y a, pour une fonction donne, dominance d'un hmisphre. Sch-matiquement, on peut dire que les troubles du schma corporel, de la latralit sontresponsables de difficults scolaires et que nombre de dyscalculiques, de dyslexiques, dedysorthographiques, de bgues et de gauchers en sont atteints.Le dpistage de ces troubles sensoriels et psychomoteurs est d'abord celui des d i f f i c u l t sscolaires d'apprentissage par l'instituteur et le psychologue scolaire, puis celui d'quipespluridisciplinaires charges d'effectuer un diagnostic prcis et le traitement. Les centres


mdico-psychopdagogiques sont particulirement bien adapts ce travail difficile etcomplexe.

Vocabulaire :

Myopie ; difficult par vice de rfraction se traduisant par l'impossibilit de distinguer lesobjets loigns

Hypermtropie : anomalie de la rfraction centrale une difficult voir distinctement lesobjets rapporchs

Amblyopie : diminution de l'acuit visuelle

Systme pyramidal :systme nerveux responsable des mouvements musculaires volontaires.

Systme extra-pyramidal : systme assurant la motricit automatique et les modifications dutonus musculaire.

Systme crbelleux : rgulateur de l'quilibre et coordinateur du systme neuro-musculaire.

Schma corporel : savoir et connaissance, exprience de notre corps, image que nous enavons. Il reprsente un processus la fois physique, physiologique et sensoriel. Les troublesdu schma corporel seront neurologiques, psychiatriques ou neuropsychiatriques Le schmacorporel se rvle ncessaire pour l'acquisition de la notion d'espace;


INTRT,

L'intrt est une des lois qui prsident aux conduites d'adaptation de l'organisme. Touteactivit rpond un besoin de l'individu. L'intrt est la fois la manifestation et lafixation de ce besoin. Il provoque l'activit du sujet afin de trouver une satisfaction ;l'intrt tablit une relation entre l'individu qui prouve un besoin et l'objet capable de lecombler. Cette notion rejoint celle d'adaptation du sujet au milieu.L'organisme enfantin n'chappe pas cette loi : toute acquisition de l'enfant correspond la satisfaction d'un besoin. Par exemple, marcher rpond un besoin d'ouverture sur lemonde, aussi l'enfant va-t-il faire l'apprentissage de la marche. La loi de l'intrt a uneincidence pdagogique trs importante : pour que l'enfant se dveloppeharmonieusement, il faut tenir compte de ses besoins. Tout enseignement, toutprogramme qui n'y correspond pas ne peut faire surgir un intrt ; l'enfant lira oucoutera, mais distraitement ou mcaniquement, par contrainte disciplinaire.

Un principe dynamiqueEn effet, ce n'est pas l'objet (la lecture, la page d'histoire) qui suscite l'activit du moi, commele pensaient les pdagogues traditionnels, mais la valeur que le sujet lui accorde. Pour quel'enfant investisse son nergie dans un objet o u une activit, il faut, d une part, qu'il possdeles moyens physiques ou intellectuels ncessaires, d'autre part, qu'il lui incorpore une chargemotionnelle. Un objet peut lui tre accessible intellectuellement, mais si cet objet nel'intresse pas il ne peut parvenir sa connaissance. Dans le cadre scolaire, l'intelligencefonctionne condition que l'enfant ait le dsir de se servir de ses facults intellectuelles oumotrices et de les appliquer l'acquisition de connaissances. L'intrt met en activit le moitotal de l'enfant. L'aspect mental, les instruments de comprhension, l'aspect motionnel, lesmotivations affectives doivent tre sollicits globalement. L'intrt est un principe dynamiquede l'activit psychique, la base de l'panouissement de la personnalit de l'individu. Si l'undes deux aspects manque, l'intrt n'est pas suscit. Si le pdagogue choisit des sujets d'tudetrangers l'intrt de l'enfant, l'enseignement ne sera plus qu'une collection d'artificesdestins retenir son attention et qui, en mme temps, dissocieront l'lve sans lemobi1 i se r . L'enfant qui travaille par crainte de la sanction s'puise sans s'panouir : sonattention est disperse parce que force, son adhsion a l ' activits n'est pas totale, ses effortsdoivent tre plus importants. Apprendre correspond une motivation de peur, non un dsir.Cependant, l'intrt ne peut pas tre rduit la seule fantaisie individuelle ; l'activit scolairene peut pas conserver comme tels les dsirs de l'enfant, et le pdagogue doit leur donner uneincidence. Par exemple, si l'enfant gribouille, il faut mrir cette tendance, lui trouver unaboutissement plus riche, un sens favorable l'panouissement de sa personnalit : dugribouillage au dessin et l'criture.Toutes les activits, mme les plus diffrencies, de l'enfant et de l'adolescent doiventprendre naissance dans leurs besoins fondamentaux physiques et intellectuels. L'ducateurdoit tenir compte du niveau de dveloppement du sujet ; une tude de l'volution des "intrtsavec l'ge peut suggrer une meilleure adquation de l'enseignement aux possibilits del'lve. La connaissance de ses intrts rels est ncessaire pour la dfinition d'un choixprofessionnel.


7 - Bibliographie (partielle)


- La matrise de la langue l'cole CNDP Hachette- Jerry Pocztar : dfinition es objectifs pdagogiques, bases, composantes et rfrences de

ces techniques, Editions ESF 1982 Coll Sciences de l'ducation

- Dossiers coopratifs N 2 CDDP Pyrnes Orientales Perpignan- Pour un pdagogie de l'veil, Francine Best Armand Colin 1973- Tous les enfants peuvent russir, Antoine de la Garanderie, Genevive cattan, Centurion

1988

- J'apprends donc je suis Hlne Trocm-fabre, Editions de l'organisation 1987- Roger Mucchielli, Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, Entreprise

moderne d'dition, Editions ESF, formation permanent en sciences humaines

- Les dictionnaires du savoir moderne, pdagogie, Edition CEPL 1972- Dr Carla Hannaford La gymnastique des neurones Editions Grancher- Site internet Edukap evelyne barsamian actuellement plus en ligne.

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