Bali Abdeouahab Master Msila 2015

7/24/2019 Bali Abdeouahab Master Msila 2015

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHECHE SCIENTIFIQUE

Universit Mohamed BOUDIAF - Msila

Facult des lettres et des Langues

Dpartement des lettres et langue franaise

Mmoire pour l'obtention du diplme de

MASTER2

Option : Didactique du FLE et Interculturalit

Intitul

Problmes de loral au primaire

cas : Elves de 5

anne

primairede la wilaya de Msila

Sous la direction de : Prsent par :

Pr GHARBAOUI Omar BALI Abdelouahab

Membres du jury:Prsident : Pr MENADI AbdelouahidExaminateur : Pr BENKWIDER LamineRapporteur : Pr GHARBAOUI Omar

Anne Universitaire : 2014 / 2015


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TABLE DES MATIERES

Introduction. 01

Chapitre I : dfinition loral et leurplace dans les mthodes d'enseignements 08

I.1-Quest ce que loral? .................. 08

I-2- La prise de parole ... 11

I-2.1- La parole, essai de definition11

I-2.2- La paroleen classe de Franais langue trangre ..12

I-2.3- La prise de parole.. 13

I-2.4- Les enjeux de la prise de parole .... 13

I-2.5- Oser prendre la parole un risque pour llve et lenseignant ...16

I-2-5.1- Un risque pour llve 16

I-2-5.2- Un risque pour lenseignant 17

I-2-5.3- Rle de lenseignant: la classe un lieu scurisant 17

I.3- La place de l'oral dans les mthodes d'enseignements 19

I.3.1. La mthode traditionnelle 19

I.3.2. La mthode directe ... 20

I.3.3. La mthode audio-orale 21

I.3.4. La mthode audio-visuelle . 22

I.3.5. Lapproche communicative 23

Chapitre II : Le processus d'enseignement/ apprentissage de l'oral au cycle

primaire .. 26


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II-1.Statut de loral au primaire 27

II.1.1. Profil de sortie du cycle primaire .27

II.1.2. Progression de loral au primaire..28

II.1.3. Dmarche pdagogique .. 29

II.1.3.1 Principes thoriques . 29

II.1.4. L'approche communicative 29

II.1.4.1 Dfinition . 30

II.1.4.2 Comptences de communication 30

II.1.4.3 Composantes de l'approche communicative 31

II.1.4.4 Principes de l'approche communicative 31

II.1.5. Quest-ce quune Situation Problme ? 32

II.1.5.1 Modalit dapplication en classe 33

II.1.6. Contenus et activits . 34

II.1.6.1 Actes de parole et conduites langagires 34

II.1.6.2 Activits loral 34

II.1.6.2.1 Dvelopper des attitudes communicatives 35

II.6.2.2-Structurer la langue 36

II.6.2.3-Construire et rinvestir des comptences communicatives et

linguistiques .. 36

Chapitre III. Questionnaires et resultats des enqutes 41

III.1.. Questionnaire des apprenants 42


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4

III.1.1 Objectifs du questionnaire 42

III.1.2. Conditions de ralisation de l'enqute 42

III.2.. Questionnaire des enseignants ...

44

III.2.2 Conditions de ralisation de l'enqute 44

III.3. Rsultats des enqutes .. 47

III.3.1. Prsentation . 47

III.3.2. Rsultats de l'enqute sur les apprenants . 47

III.3.3. Rsultats de l'enqute sur les enseignants 52

Chapitre IV : Analyses des resultats .. 57

IV.1. Comprhension de loral . 58

IV.1.1 Inconvnients de la langue maternelle en cours de langue 58

IV.1.2 Lgitimit de la langue maternelle en cours de langue .. 59

IV.1.3 Problme de mise en situation de communication et de remploi

59

IV.1.4 Problme d'valuation . 60

IV.2. Expression orale 62

IV.2.1 Insuffisance de lhoraire . 62

IV.2.2 Absence dune sance dexpression orale 63

IV.2.3 La production orale entre les activits scolaires et extra scolaires 64Conclusion .

67

Bibliographie. 69

Annexe. 72


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DEDICACE

Je ddie ce mmoire :

A ma mre

A mon pre

A ma femme qui ma encourag et soutenue

toute au long de mes tudes

A mes enfants : ALAE , YACINE et RAWAND

A mes frres et soeurs

A mes amis

A.BALI


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6

emerciements

Nous exprimons toute notre gratitude

M O. GHARBAOUI,

pour leffort fourni,

les conseils prodigus,Nous adressons galement nos

remerciements,

tous nos enseignants,

Nous remercions trs sincrement,

les membres de jury, Nous tenons

remercier aussi lensemble du personnel

du dpartement.


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7

INTRODUCTION

GENERALE


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8

INTRODUCTION GENERALE

La rforme, Selon la loi d'orientation sur l'ducation nationale (n 08-04 du 23

janvier 2008), vis--vis l'enseignement de la langue franaise en contexte

scolaire primaire Algrien, est vue par les didacticiens Algriens du FLE comme

une nouvelle page que les responsables de la politique linguistique en Algrie

ont ouvert pour l'amlioration de l'enseignement du franais, dans les coles

primaires Algriennes.

Cependant, malgr tous les efforts dploys par les responsables de la

politique linguistique et toutes les institutions concernes, les apprenants

Algriens surtout ceux des villes internes, telle que la ville de Msila, souffrenttoujours dans l'apprentissage du franais. Selon les rsultats de lpreuve finale

en langue franaise, signals par le bureau des examens de la direction de

l'ducation de la wilaya M'sila, aprs l'enqute statistique de wilaya durant les

trois dernires annes savoir : 2012-2013-2014 pour lensemble d'coles

primaires de la wilaya, seulement 18.04 % des lves qui ont pu avoir une

moyenne 05/10 en 2012, 21.19% en 2013 et 26.18% en 20141

Les questions qui se posent a l'gard de cette situation, si la rforme de 2008

n'a pas pu mettre fin la situation de dcadence dans l'enseignement du FLE

dans les coles primaires de M'sila, quel point, on peut parler de crdibilit

rformatrice dont les dcisions de 2008 sont, selon les concepteurs des manuels,

dotes ?

Quelles sont les vraies raisons qui rsident derrire les problmes querencontrent nos apprenants dans l'enseignement du franais dans les coles

primaire de Msila ? S'agit-il d'une mauvaise application de la mthodologie

1-Indicateurs statistiques sous direction de banque de donnes du ministre de lduction nationale,2015 D.E M'sila .p .5 voir annexe.


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9

didactique, impose par les concepteurs des manuels scolaires, de la part des

enseignants ? Si, ce n'est pas le cas, peut-on dire que les problmes rsident- ils

dans le contenu des manuels scolaires eux-mmes ?

La comptence de communiquer constitue l'un des soucis majeurs de

lenseignant qui est toujours prt identifier et choisir des tches rpondant

aux buts et aux objectifs du programme de l'enseignement et permettant une

meilleure communication pour l'apprenant.

Nous pensons que la comptence de communication dans une classe de FLE

est une comptence qui s'acquiert graduellement pendant le cursus scolaire c'est

pourquoi, nous voyons que la mise de l'enseignement des comptences oralesdans la 3m et 4em classe sous lumires, est trs rvlatrice de la situation qui

peut tre engendre.

Afin de dlimiter l'tude de problme qui fait soucie la famille ducative

M'silinne depuis longtemps, on va mettre sous la loupe, uniquement le

problme des lves de primaire dans les comptences de la production oral et la

mthodologie didactique adopte par les concepteurs des manuels afin dedvelopper cette comptence. Pour ce faire, on dlimite notre enqute aux lves

de la 5meanne primaire.

Selon la loi d'orientation sur l'ducation nationale (n 08-04 du 23 janvier

2008), programme de la 5meanne primaire: le franais est enseign en tant

qu'outil de communication et d'accs direct la pense universelle, en suscitant

les interactions fconds avec les langues et cultures nationales

2

Le dveloppement des comptences de l'oral est donc, selon le programme

suscite, un objectif vis par l'enseignement du franais au primaire. D'o

l'importance de notre enqute est de connatre l'adquation entre ce qui est

2 cf Rfrentiel Gnral des programmes .p 02.


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1

thoriquement envisag par les concepteurs des manuels scolaires vis--vis

l'enseignement des comptences de l'oral et ce qui est effectivement prsent sur

le terrain.

Notre enqute sur les problmes des lves de Msilaa l'oral rpondra donc

une ncessit pdagogique, et la problmatique qu'on a choisie mettre sous la

lumire de lenqute, didactiquement se considre une question trs importante

et dont l'enqute vaut la peine. Selon MAURER. B, le fait d'accorder dans les

emplois du temps des plages spcifiques d'oral conduira invitablement

revaloriser une sous discipline dont on a vu qu'elle souffrait jusqu' aujourd'hui

d'un dficit de considration 3

Donc, nous comptons rpondre la question suivante : quelles sont les raisons

qui rsident derrire la faiblesse des apprenants de M'sila dans les comptences

de lorale l'tape du primaire ?

Pour rpondre cette question nous mettons comme hypothses :

-Le recours la langue maternelle favoriserait le blocage du processus

d'enseignementapprentissage plus particulirement la comptence de l'oral.

-Le temps accord et la non valuation de l'oral dans les examens officiels

favoriserait l'chec de cette comptence.

3MAURER.B, une didactique de l'oral du primaire au lyce, dition Bertrand Lacoste, Paris,

2001.p.58


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Mthodologie :

Notre recherche s'articule sur quatres chapitres: dans le premir nous

essayerons de dfinir qu'est-ce que l'oral et galement la place de l'oral dans les

mthodes d'enseignements, et dans le deuxime nous dcrivons le processus

d'enseignement/apprentissage de l'oral au cycle primaire et nous choisissons

celui de la 5e anne primaire, o nous citons les diffrentes tapes du

droulement des activits orales, nous voquerons les objectifs que doit atteindre

cette comptence, ainsi que la mthodologie adopte par les concepteurs des

manuels afin de les dvelopper.

Le troisime chapitre est plutt une partie pratique, dans laquelle nous

prsentons le protocole de nos enqutes et les resultats.

Dans le quatrime chapitre nous esseyerons de traiter les rsultats, suivi d'une

analyse dans le but de rpondre notre problmatique.

Dans notre enqute sur l'enseignement des comptences de l'oral en contexte

scolaire primaire de Msila, on se basera sur un support scientifique, savoir le

questionnaire.

Pour ce faire, on aura recours deux types de questionnaires : le premier sera

adress aux apprenants de la classe de 5meanne primaire de trois coles dans

des rgions diffrentes de la wilaya de Msila, et il portera en gnral sur la

manire par laquelle, ils ont appris les comptences de l'oral dans les classes

prcdentes (3meet 4me) anne primaire, et aussi la manire par laquelle ils

acquirent les comptences de l'oral dans leur classe actuelle 5meanne primaire.

Le deuxime questionnaire dans notre enqute sera adress aux enseignants du

franais qui enseignent l'tape de l'enseignement de base (classe de 3me,4me,

et 5me) dans les coles choisies, et il vise connatre les opinions des


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2

enseignants vis--vis l'enseignement du franais en gnral et les comptences de

l'oral en particulier. Ce questionnaire cherche aussi savoir les difficults que

rencontrent les enseignants sur le terrain dans l'enseignement de ces

comptences.


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3

Chapitre I :

Dfinition de l'oral


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4

Chapitre I : dfinition de l'oral

I.1-Quest ce que loral?

Selon Le Robert Dictionnaire DAujourdhui4, loral est dfinit comme

oppos lcrit, qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal.

Cependant, selon Le Petit Larousse illustr5, loral signifie fait de vive

voix, transmis par la voix (par opposition crit). Tmoignage orale. Tradition

orale, qui appartient la langue parle. . Un autre dictionnaire tel que Le

Dictionnaire HACHETTE encyclopdique dfinit loral6comme transmis ou

exprim par la bouche, la voix (par opposition crit) qui a rapport la bouche.

Le Petit Robert de la langue franaise donne aussi une dfinition de loral7

comme mot qui vient du latin os, oris bouche, (oppos crit) qui se fait, qui

se transmet par la parole.

Nous constatons que les dfinitions que nous avons obtenues dans les

diffrents dictionnaires ont presque toutes le mme sens quant la dfinition du

mot oral. En rsum, nous pouvons dfinir loral comme la parole, la voix, ce qui

est transmis ou exprim par la bouche et qui soppose lcrit.

En didactique des langues, loral dsigne: le domaine de lenseignement

de la langue qui comporte lenseignement de la spcificit de la langue orale et

son apprentissage au moyen dactivits dcoute et de production conduites

partir de textes sonores si possible authentiques .8

Nous remarquons que dans la dfinition cite ci-dessus loral est la

pratique de deux phnomnes, lcoute de lautre et la production de parole.

Mais loral c'est le langage travers lequel nous communiquons et qui se

4 Le Robert Dictionnaire Daujourdhui, Alain Ray, Canada, 1991, p. 7005 Le Petit Larousse illustr, Larousse, Paris, 1995, p. 720

6 Dictionnaire HACHETTE encyclopdique, HACHETTE, Paris, 1995, p. 1346

7Le Petit Robert de la langue franaise, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006, p. 1792

8Charraudeau. P et Maigneneau, Dictionnaire d'analyse du discours, Paris, Seuil, 2002.


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distingue de la parole, le langage est un aspect social, cest la langue parle, par

contre la parole est un acte individuel comme la montr F. de Saussure.9

Il ne faut pas oublier aussi que loral est un moyen de communication, il

est la base et le support de tous les changes qui se droulent dans une socit oudans la classe, entre tous les individus prsents ; lves et professeur. Selon le

groupe Oral Crteil dfinisse loral selon quatre axes:

Loral pour:

Communiquer, construire sa personnalit et vivre ensemble, apprendre

ses conceptions, ses reprsentations et construire sa pense, rflchir sur le

langage (la langue est un objet denseignement)..10

Nous empruntons la dfinition de loral de Jean-Marc Coletta11sous

forme dun schma car nous pensons quelle peut rsumer toute la notion de

l'oral .

9De Saussure, Ferdinand,Langue/parole, La thorie saussurienne, Linguistique, Frdric Franois, Ed: PUF FONDAMENTAL 1980, Paris,1980, p :69.10http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/prat_peda/dossiers/oral.htm11Coletta, Jean- Marc,Loral cest quoi? Dans oser loral, cahiers pdagogiques, n400, p38.


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Agir par la parole

Reformuler

ArgumenterRfuter

Une pense

Un savoirUne identit

Une langue maternelle ou trangre

Loral cest

Un discours

Des normes

Se soumettre des rgles

Au jugement des autres

Une conversation

Un dialogue

La formation des individus par la confrontation aux autres

Ecouter

Des partenaires

Un langage prcis

De communication

Linguistiques


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A partir de ce schma nous pouvons remarquer que loral est un ensemble de

plusieurs composantes :

Il est tout dabord unelangue maternelle ou trangre, cest aussi une

pense, un savoir, une identit ; cest en parlant avec une personne quon peut laconnatre. Loral, cest aussi agir par la parole , argumenter, reformuler, rfuter,

parler en respectant les normes de communication et les normes linguistiques.

Loral, cest se soumettre des rgles et aux jugements des autres, cest

une conversation, un dialogue donc un change, couter les autres qui deviennent

des partenaires dans la conversation, mais pour pouvoir discuter, communiquer,

ces partenaires doivent employer un langage prcis comprhensible pour tous, un

mme code de communication.

I-2- La prise de parole :

I-2.1- La parole, essai de dfinition:

La parole est daprs le dictionnaire Larousse,: la facult de parler

propre ltrehumain. Ltre humain est un tre dot de parole.12

La parole est importante en classe, celle-ci contribue la formation de

llve qui est avant tout un tre et un futur individusocial, pour quil soit un

bon citoyen. En effet, la parole est un pouvoir, cest lobjet de la construction

la fois social et personnel. Llve apprend le respect des autres et simposer en

temps que sujet ayant un droit la parole.

Selon Evelyne Charmeux13:

Dans une dmocratie, chacun a droit la parole, ce droitnest effectifque pour ceux qui savent la prendre et la tenir .

12Dictionnaire Encyclopdique,Larousse, 2001, p 56.13 Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question,SEDRAP, 1996, p 19.


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La classe reprsente aussi un groupe social, la prise de parole au sein du

groupe est un droit que lenseignant doit attribuer tous les lves. Par ailleurs,

l'lve doit apprendre aussi respecter la parole de lautre.

I-2.2- La parole en classe de Franais langue trangre :

Un lve en classe de franais langue trangre rpond une question

pose par son enseignant, donc il parle mais ne dveloppe pas de relles

comptences communicatives car il nest pas en situation de communication, il n

y a pas dchange verbal. Alors que la prise de parole doit avoir un objectif bien

prcis, parler pour communiquer, changer des ides. La pratique de la parole en

rpandant une question permet dvaluer llve sur sa mmoire, pour faire un

rappel des acquis, pour valuer ses connaissances, mais llve ne se retrouve

pas vraiment dans une situation de communication, ni dans un change verbal

surtout que ces dernires annes grce aux thories interactionnistes, parler ne

suffit plus, il faut quil ait change, une relle situation de communication.

Parler en classe est ncessaire parce que cela fait plaisir au professeur,

parce que cela montre que l'on est l, mais parler vous expose aux critiques, aux

rires, parler vous pousse vite vers lenvie de ne plus parler, cest risquer de se

tromper devant tout le monde et en particulier devant des enfants qui ne sont pas

srs deux gnralement. A ce propos nous citons ESCUDIEB:

Culturellement, socialement, intellectuellement, leur parole reste

rentre. Si je ne dis rien, au moins suis-je sr de ne pas me tromper 14.

Parler cest aussi mettre en jeu limage que les autres ont de soi-mme etl, dans tous les cas il y a un risque, celui de dtruire cette image telle quelle

soit, c'est--dire positive ou ngative, il est donc ncessaire de crer une situation

14 ESCUDIEB, le buveur de mots, JDI, n 2, octobre 1995, p64-67.


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confortable dans le but de scuriser tout un chacun. Pour cela, il serait

souhaitable de mettre les lves en confiance.

I-2.3- La prise de parole :

La prise de parole constitue un entranement lautonomie, au respect, une

prise en compte des diffrences qui existent dans une socit entre les gens ;

cest une pratique authentique, dmocratique, et la classe de langue est un lieu

social et dmocratique. Prendre la parole est une composante de la vie sociale

ayant plusieurs fonctions :

-Une fonction sociale : on prend la parole parce qu'on existe, pour donner son

avis, et le dfendre par rapport lautre, la famille, la socit.

-Une fonction mentale : cest lexpression de lactivit intellectuelle.

La parole est de lordre de lchange social, elle met sur scne un face

face entre les sujets. la prise de parole des lves, qui peut signifier aussi, oser

parler spontanment sans manifester une hsitation parce qu'ils ont peur de faire

des phrases incorrectes, se soucier de leurs pertinences, de leurs justesses par

rapport la norme.

I-2.4- Les enjeux de la prise de parole :

Il n'est pas ais de prendre la parole. En effet, pour parler, il est ncessaire

davoir quelque chose dire et souvent les lves doivent respecter et suivre les

choix de lenseignant, qui laisse rarement la place aux ralits de la vie

quotidienne ou limaginaire15

.Mais, parler en classe ce nest pas dire dessottises, ce nest pas prendre la parole nimporte comment et nimporte quand: il

y a des rgles respecter. La premire est de donner une rponse dans le cadre

du sujet, llve doit apprendre respecter le sujet propos. Le deuxime point,

15Florin, Agns.Parler ensemble en maternelle, La matrise de l'oral, L'initiation l'crit, Paris, 1995.


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est de parler dune manire claire et prcise parce que le risque de ne pas tre

entendu est prsent.

Troisimement, l'lve doit apprendre respecter le tour de parole, il ne

doit prendre la parole que si personne ne parle, il faut que llve apprenne

couter lautre pour que les autres lcoutent aussi, donc lchange ne se fait pas

seulement en terme de parole, mais aussi le silence partag est un change.

La parole de llve est trs importante en classe que se soit pour llve

ou pour lenseignant. En effet, comme le souligne Michel Tozzi, professeur des

universits Montpellier III16:

"Notre fonction de professeur na de sens que par rapport llve.

La parole de llve est comme un baromtre: plus les lves demandent la

parole, plus le cours est intressant .

Se trouver face au silence est pour lui la pire des frustrations ; face cette

panique, celui-ci prfre le discours et mme des fois un monologue vaut mieux

que le silence qui rgne en classe

La parole en classe est ncessaire ; elle est le moyen par lequel

lenseignant transmet le savoir, explique, interroge, taye, mais il doit tre

conscient que llve doit parler aussi et mme plus que lui. Cest en prenant la

parole quon apprend la langue.

En effet, comme dit Dominique Bucheton17 cest laugmentation du

volume de lactivit langagire lui-mme qui est le moteur du dveloppement

langagier et culturel et pas le discours sur lelangage .Quant Evelyne Charmeux18il pense que : pouvoir prendre la parole nest

pas un don, cest le rsultat dun apprentissage.

16Tozzi. Michel. Professeur luniversit de Montpellier III, www.sgen-cfdt.org/act/article1380.html.

17 Bucheton. Dominique, Interactions dialoguer communiquer, L'art du mlange, le Franaisaujourd'hui n113, paris, Ed, Armand colin.


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Lide de Charmeux complte celle de Bucheton, parce que parler ne se

produit pas sans une pratique langagire rgulire.

Le silence peut tre des fois ncessaire, il est essentiel de laisser un peu de

temps aux lves pour quils prparent leurs rponses. Il ressort d'un rapport delinspection gnrale relatif lenseignement de loral en France que:

le silence apparat comme le moment o pourrait surgir de linattendu

susceptible de dsorganiser le droulement du cours et non comme un temps de

rflexion et de prparation des interventions .19

Contrairement ce que nous avons remarqu lors de l'analyse de la

premire sance de l'activit orale, l'enseignante donne 3 minute de rflexion aux

apprenants, mais ds qu'elle se retrouve face au silence, elle reprend la parole et

interrompt le silence qui peut tre est un moment de rflexion.

Or Oscar Brenifier20, affirme quant lui que pour habituer l'lve parler,

il faut savoir perdre dutemps, laisser des moments de respiration sinstaller

dans la classe.

nous voulons du compact, remplir le plus possible. la seconde

carre,..et pour ce faire , nous expliquons, crivons, lisons, et lorsque nous

posons des questions, les rponses en sont tellement attendues que nous

ngligeons, toute parole qui nest pas conforme, ce quenous avons en tte "

Selon Oscar Bernifier, lenseignant devrait essayer dcouter son lve

jusqu la fin, ne pas mettre laccent sur les dfauts de la parole de llve pour

viter de le bloquer et notamment les autres aussi, l'enseignant ne doit pasoublier qu'il n'est l que pour diriger, remettre, au besoin, le locuteur sur la voie.

18Charmeux. Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question ,SEDRAP, 1996, p19.19Rapport de linspection gnrale qui a t effectu sur lenseignement de loral en France, cit par,Bruno Maurer,Une didactique de l'oral du primaire au lyce,Ed, Bertrand Lacoste, 2001.20Oscar Brenifier, Enseigner le dbat par loral, CRDP de Bretagne, 2002, p.16.


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Parler en classe consiste rpondre aux questions du matre ; la parole des

lves se limite souvent au jeu de questions- rponses. En classe la situation de

communication est un peu particulire.

Alors que la classe doit tre un espace de prise de parole, dexpression

spontane et de construction de savoirs langagiers. Cest en parlant que trs

souvent le premier constat se fait avec lautre, parler est le medium de

reconnaissance social 21. La parole labore est synonyme de pouvoir et le

fruit dun savoir. Elle se construit dans la confrontation avec les autres, dans la

reconnaissance de la parole de lautre et lacceptation des diffrences.

I-2.5- Oser prendre la parole un risque pour llve et lenseignant:

La prise de parole en classe est un risque pour l'lve et le professeur, du

ct du professeur c'est un risque par rapport au silence, et le monopole de la

parole par un discours magistral, du ct de l'lve c'est la peur d'tre mal jug.

I-2-5.1- Un risque pour llve:

Pour llve prendre la parole en classe est une prise de risque, parler en

classe sest sexposer aux regards et aux jugements des autres lves et du

professeur. La parole ce nest pas seulement la construction de la personnalit

mais cest aussi lexpression de la personnalit. En plus prendre la parole en

classe peut tre un risque dans le sens o il ny a pas dcoute, il ny a personne

qui sintresse ce quil dit, il a peur de commettre des fautes.Nous pensons quun lve qui reste isol en classe dans un groupe, qui a le

rle dun auditeur et un spectateur, peut trouver le temps long, ce qui provoque

lennui, donc llve ne sera pas intress ni par la parole de lenseignant ni des

21Halt Jean Franois,pourquoi faut il oser loral? Dans oserloral, p 16.


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autres lves, lapprenant sera passif. Il va progressivement perdre le fil du

cours. Le but de la prise de parole est la communication, l'changer et

l'apprentissage. Sans prise de risque, il n'y aura pas de progrs.

I-2-5.2- Un risque pour lenseignant:

Du ct de lenseignant le silence peut provoquer le stress ; face ce

silence, lenseignant va peut tre opter pour un discours, je prfre parler que

de me retrouverface ce silence horrible (phrase dun enseignant lors de

lenqute). Par contre si lenseignant se retrouve dans une situation active, son

rle serait plutt de guider, corriger, faire respecter le tour de parole, donc tay,

afin d'aider llve construire son savoir.

Ces dernires annes les programmes officiels et les recherches en

didactique du Franais, stipulent que llve est un partenaire, il participe la

construction du savoir, ce propos, Evelyne Charmeux confirme cette ide

enseigner, ce nest point transmettre des contenus, cest runir les conditions

pour que les lves les acquirent"22. Mais avec l'aide de son enseignant.

Pour une situation dapprentissage et de prise de parole rgulire loral

en classe de franais, nous pensons que les deux partenaires, c'est--dire l'lve

et le professeur ont un rle jouer, rle que nous exposons ci-aprs.

I-2-5.3- Rle de lenseignant: la classe un lieu scurisant.

Selon E.Charmeux, lenseignant ne doit pas intimider llve en jugeant sa

parole devant lensemble de la classe, : lenseignant ne doit pas porter dejugements de valeur sur la parole de llve.23. Il sagit dviter toute

manifestation dimpatience qui serait due un priori envers llve en tant que

22Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question,SEDRAP, 1996.23Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend,Lcole en question,SEDRAP, 1996.


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sujet ou envers son discours. En effet, daprs Charmeux24: il n y a pas un bon

ou mauvais langage mais des choix langagiers adapts ou non au projet de

communication .

Lenseignant tient galement un rle primordial vis--vis des erreurs delapprenant par sa raction ; si un enseignant sanctionne une erreur faite par

lapprenant, il peut le bloquer, ce dernier pensera que lenseignant attend

seulement les rponses correctes et exactes. Or, il convient de modifier le statut

de lerreur, cest en se trompant quon apprend, cest ensurmontant lerreur que

lon progresse.

Toute rponse doit tre cite et entendue en classe par les lves et le

professeur, condition quelle soit en rapport avec la question pose, llve qui

parle doit sentir un intrt pour lui et pour sa parole. Il ny a pas de rponse

bte toutes les rponses mritent dtre discutes.

Pour Robert Guichenuy25, il est important aussi, que lenseignant s'il incite

llve parler, ou plus encore si llve prend la parole de lui-mme, il doit la

respecter : Lattitude de lenseignant doit inciter la communication. Il doit tre

attentif, ne rien faire pendant que llve parle. Lenseignant doit couter son

lve jusquau bout, sans lui couper la parole.

Aprs avoir les dfinitions de l'oral, voyant maintenant la place de loral

dans les mthodes d'enseignements

24Charmeux, Evelyne,Ap-prendre la parole: loral aussi a sapprend, Lcole en question, SEDRAP,1996.25Guichenuy. Robert (2001), Elves actifs, Elves acteurs, boite outils, Paris, CRDP.


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25

I.3- La place de l'oral dans les mthodes d'enseignements

I.3.1. La mthode traditionnelle :

Appele mthode classique ou mthode grammaire-traduction ; cettemthodologie a t dominante entre le XVIII me et les XIX me sicles. Elle

visait lenseignementdu Latin et du grec o la lecture et la traduction des textes

littraires en langue trangre donc lire consistait alors tre capable dtablir

des correspondances entre la langue maternelle et la langue seconde (trangre)

par le biais de la traduction 26

La mthode grammaire-traduction avait pour objectif lacquisition dune

culture gnrale et dune formation de lesprit en accordant plus dimportance

la forme littraire quau sens des textes c'est--dire que la langue nest pas

enseigne dans le but de communiquer mais plutt comme discipline

interculturelle.

Elle mettait en premier lieu la maitrise de lcrit littraire, mthode axe sur

lcrit,ce qui plaait la pratique de loral en second plan ou quelques fois

inexistante.

Parmi les caractristiques de cette mthodologie selon Claudette CORNAIRE27

nous constatons : un solide bagage lexical, des connaissances grammaticales

ainsi que lemploi dexercices de thmes et de version. Cest donc le professeur

qui choisissait les textes littraires et les exercices de thmes /versions lors

dactivits juxtaposes ; il posait les questions et corrigeaitles erreurs des lves

qui ntaient pas admises. Cest lui qui dtient le savoir qui allait dans un seulsens puisque lapprenant est considr comme un tre passif quiavait pour

mission limitation de modles et la mmorisation des listes de mots parcoeur.

26 Claudette CORNAIRE, Le point sur la lecture en didactique , centre ducatif et culturel, 1991, p:04.27 ibid .p 5.


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26

Dans cette mthode le recours la langue maternelle tait tolrable et il

permettait dexpliquer les notions et faits difficiles exprims en langue trangre.

Aprs les rsultats dcevants de la mthode traditionnelle, labsence de

motivationpour llve, lutilisation de la langue maternelle pour lenseignementdes langues trangre ce qui a contribu sa disparition et a prpar

lavnement dautresmthodes comme : la mthode directe.

I.3.2. La mthode directe:

Cest une mthode qui simposait au dbut du XIX e sicle contre les

principes de la mthode traditionnelle car La mthode directe refuse la

traduction, plonge llve dans un bain de langue et met laccent sur

lexpression orale 28

Cette mthode refusait tout recours la langue maternelle et elle privilgiait la

pratique orale de la langue trangre en classe o lenseignant prsente et

travaille directement son objet dtude sans passer par la langue maternelle, le

cours est essentiellement oral et laccent est mis sur la prononciation.

A travers des leons de mots , le professeur explique le vocabulaire dans le

contexte soit par limage, soit par lexemple soit par des gestes ; il fallait prendre

que des mots concrets connus par llve ou quil puisse aisment les replacer

devant son imagination : il sagit de le placer dans un bain de langage en

effet la plupart des textes du manuel reposent sur des scnes de vie quotidienne.

Cest comme lindique R.GALISSON /D.COSTE : Le professeur vite de faire

appel la traduction, il suscite une activit de dcouverte chez llve en

prsentant la nomenclature trangre partir des objets rels ou figurs

(Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p : 154).

28Jean-Pierre ROBERT , Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E, Ophrys, 2002, p : 121.


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27

Aussi on privilgie les exercices de conversation et les questions-rponses

dirigspar lenseignant tout en suscitant la production orale des lves travers

le dialogue donc lcrit restait au second plan.Les nouveaux principes, que la

mthode directe sest fixe, ont certes bouleversla didactique des langues maisaussi ils ont provoqu des problmes de pratique

pour les enseignants, avec le refus totale de lutilisation de la langue maternelle

et lexigence dune excellente maitrise de la langue trangre de la part des

enseignants, qui ntaient pas bien forms pour un tel enseignement ce qui a

sign son achvement.

I.3.3. La mthode audio-orale :

Cette mthodologie est ne au cours de la seconde guerre mondiale mais

cest aumilieu des annes 50 quelle sest dveloppe en tant que mthode pour

lapprentissage des langues.

Les thories de rfrence de celle-ci sont : le distributionnalisme, le

conditionnement skinnerien et la psychologie bhavioriste dont le but est de

communiquer comme lindique Claudette Cornaire et Claude Germain : Les

bases thoriques de lapproche reposent sur le modle structuraliste de

Bloomfield associ aux thories bhavioristes sur le conditionnement 29La

mthode doit amener lapprenant produire des comportements langagiers les

plus proches possible de situations relles do lutilisation des dialogues dont il

ne faut sexprimer que dans la langue trangre.

Selon Skinner, lacquisition dune langue relve dun conditionnement :

stimulusrponse-renforcement c'est--dire lapprentissage de la langue tant un

processus mcanique ; il se fait par des rptitions orales intensives afin de fixer

des automatismes linguistiques (acquis dfinitifs). Donc llve doit tre conduit

29Claudette CORNAIRE/ Claude GERMAIN,La comprhension orale, Cl International, 1998, p 16.


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28

produire des rponses exactes et des comportements suivants les modles lui

communiqus.

Lapprentissage de la langue consistera pratiquer la languesous sa forme orale

(expression /comprhension) : Cette mthode donne la primaut lapprentissage de loral et relguent celui delcrit loin dans lapprentissage

30

Mais ce quon peut reprocher de cette mthode cest quelle ne sort pas des

modles que llve va les imiter.Aussi, les exercices quelle propose sont

dmotivants pour les lves et ils manquent dauthenticit.

I.3.4. La mthode audio-visuelle:

Cest au milieu des annes 1950 que P.Guberina de lUniversit de Zagreb

donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-

global audio-visuel ) o Guberina prsente la langue comme un instrument de

communication dont lapprentissage doit porter sur la comprhension du sens

global de la structure, les lments audio et visuel facilitant cet

apprentissage. 31

Dans cette mthode, nous trouvons une grande importance accorde la

situation et au contexte dans lesquels apparaissent formes linguistiques, au

locuteur et aux relations quilentretient avec la situation, linterlocuteur et son

propre message. La mthode audio visuelle est dominante en France dans les

annes 60 et 70 et dont la cohrence est construite autour de lutilisation de

limage (diapositives, imagesfixes) et du son (enregistrements magntiques), etle premier cours labor suivant cette mthode est voix et images de France

(VIF).

30Jean-Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E, Ophrys , 2002, p : 121.31Claudette CORNAIRE/Claude GERMAIN , La comprhension orale, Cl International, 1998, p : 18.


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29

Les dialogues sont artificiels et leur exploitation se fait partir des images ou des

exercices structuraux dont llve doit tablir le lien entre le dialogue et limage

charge de reprsenter la situation de communication.

Dans cette mthode o loral prime sur lcrit ; lassociation entre le son et

limagece qui a renforc la place de cette dernire, elle est prsente

simultanment laudition de rplique et devient un support essentiel la

comprhension initiale et globale du dialogue de base, elle est analytique et

rfrentielle. En grammaire, cest encore le structuralisme qui sert de rfrence.

Malgr son succs, la mthode audio-visuelle a t critique sur plusieurs aspects

comme le type de langue, mais surtout les caractristiques de la

communication propose dans les dialogues sont trs loignes de la ralit, et

le dcalage entre la mthode et le contact direct avec la langue trangre peut

tre trs droutantpour llve 32

Alors, la mthode audio-visuelle a cd sa place lapproche communicative qui

va donner un nouvel essor pour la didactique des langues.

I.3.5. Lapproche communicative :

En raction contre les mthodes audio-visuelles, et aux exercices

structuraux, va naitre lapproche dite communicative qui sest dveloppe en

France au dbut des annes 1970.

Cest une mosaque de plusieurs thories comme le constructivisme et

cognitivisme qui sont la base de plusieurs thories dapprentissage.Cette

approche rvolutionna le monde de la didactique par le concept de comptencede communication c'est--dire la langue est un instrument de communication

o cette comptence de communication est la conjonction de

32Evelyne BERARI, Lapproche communicative : thorie et pratique, Cl international, 1991, p : 14.


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31

plusieurs composantes dclares par le CECR33 : la composante linguistique, la

composante sociolinguistique et la composante pragmatique.

Mme si cette comptence de communication existait avant dans les methods

audio-orales et audio-visuelles mais elle tait implicite. Mais la connaissance dela langue et des savoirs linguistiques ne suffit pas il faut galement sen servir en

fonction du contexte social c'est--dire acqurir des savoir-faire o la langue est

vue avant tout comme un instrument dinteractionsociale do apparait lanalyse

des besoins de lapprenant avant mme dlaborer

un cours de langue pour assurer une communication efficace en effet Toute

communication vise une transformation de la ralit. Quon parle pour

persuader, pour imposer son point de vue, pour duquer, pour protester, il ya

toujours un enjeu gagner. 34

Lintention de lenseignant est de prparer ses apprenants pour lacte de

communication o llve nest plus un observateur extrieur mais un participant

des situations de communication plus proches de la ralit autrement dit

authentiques do le travail en groupe est privilgi, et concernant lescontenus

il est prfrable de choisir des documents authentiques qui serviront le plus

possible la communication do lutilisation de matriel pdagogique vari

comme des documents crits et iconographiques, textes dauteurs, entretiens

authentiques, pomes,

Dans cette approche, la langue orale est dominante mais il ya une certain

revalorisation de lcrit avec loral donc les quatre habilets peuvent tre

dveloppes (expression et comprhension orales, expression et comprhensioncrites) avec des situations de simulation qui autorisent la cration de jeux de

33 Francis GOULLIER, IGEN, Reprsentant national auprs de la division des Politiques Linguistiquedu Conseil de lEurope, Les outils du conseil de lEurope en classe de langue, Cadre EuropenCommun et Portfolios, Didier, 2005, p : 15-17.34Bruno OLLIVIER, Communiquer pour enseigner, Hachette, 1992, p : 29.


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3

rle. Ces jeux de rle permettent lapprenant de sapproprier,dans des

conditions qui approchent celles de la ralit, le code oral de la langue-cible,

exercices qui font cho, lcrit, des activits similaires qui lui permettent de

sen approprier paralllement le code crit 35

Lenseignant doit disposer une bonne connaissance de la langue-cible pour

pouvoir aider chaque lve utiliser la langue et sexprimer le plus souvent

possible en langue trangre mme si le recours la langue maternelle tait

possible, en prenant en considration les besoins des apprenants, lenseignant

deviendra un facilitateur en effet, il est l pour corriger les erreurs et llve

devient un tre actif tout en communiquant au fur et mesure en classe et

ailleurs cest lundes principes du CECR (Cadre Europen Commun de

Rfrence) qui est dancrer la comptence communicative dans le

dveloppement de la culture gnrale des lves 36; lobjectif est de rendre

llve responsable de sonapprentissage et tre autonome de lenseignant.

Lapproche communicative est une mthode rvolutionnaire en didactique des

langues o ses limites sont encore mal dfinies.

Nous avons vu dans cet aperu historique comment loral tait pris en charge par

les diffrentes mthodes et approches denseignement des langues. Maintenant, il

constitue toujours la proccupation majeure de toutes les recherches actuelles en

didactique.

35Jean-Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E , Ophrys, 2002, p : 121.36Francis GOULLIER, IGEN, Reprsentant national auprs de la division des Politiques Linguistiquesdu conseil de lEurope,Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue, Cadre EuropenCommun et Portfolios, Didier, 2005, p : 127.


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Chapitre II:

Le processus d'enseignement/

apprentissage de l'oral au

cycle primaire


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II-1.Statut de loral au primaire

II.1.1. Profil de sortie du cycle primaire

Pour le cycle primaire, lObjectif Terminal dIntgration (OTI ) tant ainsi

dfini : Au terme de la 5 anne primaire, llve sera capable de produire, partir

dun support oral ou visuel (texte, image), un nonc oral ou crit mettant en

uvre les actes de parole exigs par la situation de communication, le profil de

sortie de llve est dfini dans les termes suivants :

A loral: Llve doit trecapable de :

- adopter des stratgies adquates de locuteur ;- ragir des sollicitations verbales par un nonc intelligible et cohrent ;

- sexprimer de manire comprhensible dans des squences conversationnelles ;

- ragir partir dun support sonore ou visuel;

- prendre la parole de faon autonome pour questionner, rpondre, demander une

information, donner une consigne, donner un avis ;

- produire un nonc pour raconter, dcrire, dialoguer ou informer ;

- dire des textes potiques en sappuyant sur des lments prosodiques ;

- synthtiser lessentiel dun message oral dans u n nonc personnel ;

- marquer son propos laide dadverbes, dinterjections et de traits prosodiques.


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II.1.2. Progression de loral au primaire

ORAL

3meAP Apprentissages

premiers

-Comprendre globalement un texte oral.

-Rpondre une question.-Participer un change deux en utilisant un

lexique appropri.

-Ragir une consigne scolaire.

-Dire un court texte (pome, comptine, rcitation).

4meAP

Approfondissement des

Apprentissages

-Ragir dans un change par un comportementverbal et/ou non verbal appropri.

-Rpondre une question.

-Poser une question.

-Dire un court texte (pome, comptine, rcitation).

5meAP Consolidation

des Apprentissages

-Ragir des sollicitations verbales par un

comportement verbal ou non verbal appropri.

-Prendre la parole de faon autonome et sexprimer

de manire comprhensible.

-Questionner/ rpondre dans le cadre dune

interaction.

-Sexprimer partir dun support crit ou visuel.

Tableau 1 : Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire37

37- .Document daccompagnement du primaire5me anne primaire. p. 4


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35

II.1.3. Dmarche pdagogique

II.1.3.1 Principes thoriques :

En 5meanne primaire, anne de consolidation des apprentissages, la

dmarche pdagogique retenue dans le programme sappuie essentiellement sur

les acquis des apprenants :

- Lapprentissage, loral et lcrit, sorganise toujours autour de la

ralisation dactes de paroles slectionns dans le programme.

- Les apprentissages linguistiques sont envisags dans le cadre duneapproche

communicative. Ils sont conus de faon progressive (on est pass dun

enseignement implicite un enseignement explicite depuis la 4meanne

primaire)38.

Les lments linguistiques sont au service de la comprhension et de la

production. Ils sont en relation avec les actes de parole et les thmes tudis.

II.1.4. L'approche communicative

Le franais est une langue parle et crite, ou bien une langue qui se parle et

qui s'crit. Entant que moyen de communication c'est avant tout, une langue

parle, c'est pour a nous avons choisis dans notre tude l'approche

communicative qui considre la langue comme un instrument de communication

ou d'interaction sociale, et qui insiste sur la communication, notamment la

communication orale comme un objet d'tude d'une langue trangre.

38-.Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire. p. 5


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36

II.1.4.1 Dfinition :

Selon Dell Hymes pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue,

le systme linguistique, il faut galement savoir s'en servir en fonction du

contexte social39

L'enseignement du FLE est centr sur la communication car :

- Elle va aider l'apprenant communiquer dans une langue trangre.

- Elle va aider l'apprenant acqurir une comptence communicative.

L'approche communicative considre qu'une communication efficace

implique une adaptation des formes linguistiques, la situation de

communication (le statut interlocuteur, ge, rang social...etc.), et l'intonation

de communiquer (demander, donner un ordreetc .) ; ce propos Hymes crit:

i l y a des rgles d'usage, sans les quell es les rgles de grammaire

seraient inuti les. Tous comme des rgles de syntaxes peuvent condi tionner desaspects de la phonologie, et tout comme des rgles smantique contrlent peut

tre certains aspects de la syntaxe, ainsi les rgles des actes de parole

interviennent galement comme facteur de contrle pour la forme linguistique

dans son ensemble 40

II.1.4.2 Comptences de communication :

39-DELL. H, Vers la comptence de communication, Hatier-Crdif, Paris, 1984, p 34.

40- ibid. p 60


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Selon Sophie MOIRAND41, la comptence de communication se dfinit en

incluant trois comptences:

* Comptence grammaticale.

* Comptence sociolinguistique : c'est une connaissance des rgles sociales dans

un groupe donn, et une matrise des diffrentes formes du discourt.

*Comptence stratgique : elle permet de combler les lacunes des deux autres

comptences (grammatical, sociolinguistique).

II.1.4.3 Composantes de l'approche communicative :

Selon Sophie MOIRAND42, l'approche communicative contient quatre

composantes :

- Composante linguistique.

- Composante discursive : connaissance des diffrents types de discours.

- Composante rfrentielle : connaissance des domaines d'exprience, et des

objets du monde et de leur relation.

- Composante socioculturelle : connaissance de lappropriation des rgles

sociales, et de l'interaction entre les individus.

II.1.4.4 Principes de l'approche communicative :

41- MOIRAND S.Enseigner communiquer en langue trangre, dition Hachette, Paris, 1982, p57.

42- ibid .p 25


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L'oral occupe une place de choix travers les activits de simulation et de jeux

de rle. La comprhension globale est favorise et l'crit est rhabilit des dbuts

de l'apprentissage.

Au niveau de la culture se sont les lments de la vie quotidienne qui sont

privilgis. Des documents authentique, (qui n'ont pas t fabriqus pour des fins

pdagogiques : chansons, pices thtrales...etc.) , sont prfrs .


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39

II.1.5. Quest-ce quune Situation Problme ?

Cest une situation dapprentissage conue par lenseignant dans le but de

crer un espace de rflexion et danalyse autour dun problme rsoudre.

Elle est compose :- dun support(lments matriels figurant dans la situation : texte, image,

document sonore),

- dune tche ou une activit que llve doit russir,

- dune consigne (lensemble des instructions de travail).

Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problme

propose aux apprenants doit:

- avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractre

concret),

- tre lie un obstacle repr, dfini et considr comme dpassable par

lenseignant, et dont les apprenants doivent prendre conscience tr avers

lmergence de leurs conceptions (reprsentations mentales),

- faire natre un questionnement en eux (les apprenants ne rpondent plus aux

seules questions du matre),

- crer une ou des ruptures les amenant dconstruire le ou les modles initiaux

sils sont inadapts ou errons,

- correspondre une situation complexe, si possible lie au rel, pouvant ouvrir

sur diffrentes rponses acceptables et diffrentes stratgies utilisables,

- dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle,comptence, savoir faire, savoir-tre, savoir-devenir),

- faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse posteriori

de la manire dont les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr).


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II.1.5.1 Modalit dapplication en classe :

- Mettre la classe en contexte (prsenter la situation problme aux apprenants),

travailler sur llment dclencheur, trouver un prtexte

- Provoquer le dbat (le travail en petits groupes est une voie intressante exploiter) ; cette tape peut permettre aux lves de dbattre de leurs

reprsentations afin de les valider ou de les remettre en question.

Ce dbat autour de la situation problme propose peut faire merger les

reprsentations et faire adhrer les lves au projet.

Rle du matre : Rle de llve :

- guide les lves dans leur

appropriation de la situation

problme,

- propose des outils de travail et des

indications mthodologiques,

- stimule et encadre les dbats,

- donne des informations et fournit

des ressources,

- propose des tches aux lves,

- participe au dbat en soumettant ses

ides. Collabore llaboration dune

ou des reprsentations de la classe,

- identifie les problmes et met des

hypothses,

- remet en cause des reprsentations,

-simplique dans destches

dapprentissage des fins de

rsolution de problme,

Tableau 2: Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire.43

43- Document daccompagnement du primaire .5me anne primaire .p 7


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4

II.1.6. Contenus et activits

II.1.6.1 Actes de parole et conduites langagires :

C'est autour des actes de paroles suivants que l'enseignant assure les

apprentissages linguistiques et enrichie le stock lexical de l'lve dont il a besoindans son passage de la communication orale la communication crite, par

exemple :

Les thmes

propossSous thmes possibles

Suggestions dactes de

parole raliser

La citoyennet

-La situation gographique

de son pays

- Le drapeau, la monnaie,

la nationalit, la langue

- Une fte nationale : la

fte de lindpendance

-Prsenter son pays

-Donner des informations

sur la vie quotidienne, la vie

familiale, la vie en socit

-Expliquer une tradition

-Inviter quelquun visiter

son pays.

A la fin du cycle primaire, llve doit tre capable didentifier la situation de

communication inscrite dans le thme dvelopp, et de produire un nonc

intelligible pour communiquer44

II.1.6.2 Activits loral:

Loral pris en charge ds la 3emeanne primaire doit donner lieu en la 5eme

anne primaire des changes varis en situations de communication relles.En classe de langue, on distingue deux types doral qui se chevauchent et

interagissent :

44Document daccompagnement du primaire .5me anne primaire .p.10


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lun concerne les situations dapprentissage de loral avec des activits

spcifiques de lexpression orale,

lautre concerne les situations de communication qui sont les changes

verbaux pendant la conduite de la classe.Lun et lautre sont dgale importance pour lenseignement /apprentissage de

loral qui lui-mme sous- tend lapprentissage de la lecture et de lcriture.

En cette fin de cycle, lenseignement de loral doit proposer un ensemble

complet dactivits dapprentissage de la langue orale avec les objectifs gnraux

suivants :

II.1.6.2.1 Dvelopper des attitudes communicatives :Il sagit de dvelopper des comportements dauditeur/parleur comme :

savoir couter lautre : tre attentif, se concentrer sur ce qui est dit ;

exprimer son dsir de communiquer : prendre la parole, respecter son tour

de parole (rcitation, rponse une question,) ;

adapter sa voix (timbre, rythme, puissance, volume, mlodie) la

situation de communication (on ne parle pas de la mme faon selon que

lon sadresse aux membres du groupe de travail ou lensemble de la

classe.) ;

adopter une attitude (gestuelle, mimique, posture ) en fonction de la

situation de communication (rcit dun souvenir, prsentation dun jeu )

adapter son langage en fonction du statut des auditeurs (camarades,

enseignant, directeur ) ;

harmoniser son discours avec celui des interlocuteurs (parler du mme

thme);

participer de manire effective un dialogue, un dbat en donnant son

point de vue, en slectionnant une information et en lutilisant pour que le

message soit comprhensible ;


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43

savoir tenir des rles diffrents (dire plusieurs voix un texte ).

II.6.2.2-Structurer la langue :

Il sagit de travailler la langue pour :

sapproprier les rgles syntaxiques ncessaires lexpression ;

acqurir du vocabulaire et accrotre son stock lexical pour questionner,

dialoguer, exprimer un choix, un point de vue ;

dvelopper la notion de champ lexical pour dcrire, nommer, situer, relier,

identifier, expliquer, informer ;

enrichir ses modes dexpression.

II.6.2.3-Construire et rinvestir des comptences communicatives et

linguistiques :

Pendant les moments dexpression/communication llve sera amen :

- couter et analyser les productions des autres lves ou des experts

(textes dadultes ou enregistrs) ;

- prparer sa propre production en mobilisant ses ides et en les mettant en mots,

en discours ;

- reprendre et analyser sa production orale la lumire des remarques des

auditeurs pour tenir des conduites langagires (parler, dire, communiquer).

Ces moments correspondent des activits orales de rinvestissement et

daboutissement de lenseignement de loral.

Lapprenant va mobiliser des outils de la langue (vocabulaire, rgles desyntaxe...)et traiter de linformation pour faire un rcit personnel dun

souvenir ou dun vnement rel ou imaginaire, pour exprimer un choix ou un

point de vue (argumenter), pour prsenter un jeu, pour commenter une histoire

en mettant en uvre des modalits de communication.


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44

Ces activits loralpeuvent tre rsumes ainsi :

Situations

denseignement/apprentissage

Situations dexpression

Les activits structures de

lapprentissage de loral font lobjet

dun apprentissage spcifique dans des

situations appropries, cibles et

rduites.

Ici, il sagit dapprendre :

- questionner,

- dialoguer,

- dcrire,

- identifier,

- expliquer,

- informer,

Ces activits concernent des situations

de communication plus ouvertes, aux

objectifs moins contraignants.

Ici, il sagit plutt de :

- sexprimer,

- exprimer un choix,

- raconter un souvenir,

- mettre en voix un pome,

- dbattre dun sujet,

- changer librement des propos

partir dun thme,

Tableau 4: Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire.45

Pour dvelopper les comptences loral, les enseignants interviendront au

plan de :

- La motivation la prise de parole chez lapprenant :

Des supports oraux mais aussi des supports visuels sont utiles pour crer une

motivation la parole. Ces supports sont un artifice didactique pour favoriser leschanges verbaux et faire communiquer les apprenants entre eux. Ces supports

doivent sinscrire dans des domaines familiers aux apprenants. Il ne sagit plus

de rpter des mots ou une structure donne dans un dialogue mais deproduire

45Document daccompagnement du primaire 5me.anne primaire .p. 14


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45

du discours partir dune comprhension de la situation prsente par le texte

oral ou le texte crit ou par lillustration.

Supports possibles :

Supports

oraux

Comptine, fable, rcit oral, dialogue, conversation,consigne, interview, monologue, expos, bulletin

mto, spot publicitaire, chanson, dbat, conte

Supports

visuels

Affiche publicitaire, affiche dinformation ducative,

dpliant, support imag

Lapprentissage de lcoute :Pour arriver une comprhension globale dun document sonore, les

apprenants coutent en sappuyant sur des lments chargs de sens. Il est

ncessaire dinstaller chez eux des stratgies dcoute en donnant des consignes

dcoute.

La dmarche suivre sappuie sur lanticipation et la reformulation de

linformation.

Lanalyse du document sonore :

Il sagit de faire analyser, c'est- -dire dgager les lments signifiants dans

le support : qui parle ? qui ? propos de quoi ? Que dit-il ?... Pendant cette

phase, les apprenants sappuient sur la structure du texte, dautres utiliseront le

vocabulaire ou les mots connus.

Evaluation de loral :

Pour lvaluation de loral, il est important de distinguer les deux typesdoral dansla classe de langue : les situations dexpression sont difficiles

valuer de manire objective car elles ont le caractre volatil de tout ce qui est

spontan.


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46

Par contre, on peut mieux circonscrire les situations dapprentissage de

loral par des critres dvaluation. Ainsi :

Par exemple, lenseignant valuera la rcitation dune comptine selon la grille

suivante:Critres Indicateurs

Degr de mmorisationI1 : Llve rcite dun trait.

I2: Llve restitue le texte dans son intgralit.

Prsentation orale dutexte

I1 : Llve adopte un ton adquat au texte.

I2: Llve respecte le rythme du texte.

I3: Llve utilise les ressources du langage

gestuel.

I4: Llve restitue lmotion contenue dans le

texte.

Tableau 5: Document daccompagnement du primaire, 5me anne primaire.46

Pendant le rcit oral dun vnement et en fonction de lobjectif retenu,

lenseignant prendra en considration :

- le respect de la structure narrative

- lorganisation de linformationselon la chronologie du texte support

- le niveau de langue employ (niveau familier, standard)

- le choix des types de phrases et leur organisation

- le choix des pronoms, des adverbes pour mettre en relief le rcit

- ladquation des temps des verbes

- lattitude de llve (aisance, temps de parole, dbit).

Loral en classe de langue est prsent dans toutes les activits.

46 Document daccompagnement du primaire, 5me anne primaire .p.16


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47

A lenseignant de veiller ce que chaque lve ait son temps de parole. Cest

en parlant que se dvelopperont des savoirs et des savoir-faire linguistiques et

discursifs qui, runis, forment la comptence de communication orale.


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48

Chapitre III.

QUESTIONNAIRES ET

RESULTATS DES

ENQUETES


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III.1.. Questionnaire des apprenants

III.1.1 Objectifs du questionnaire :

Ce questionnaire, dj cit, a pour objectif de recenser des informations sur la

manire par laquelle l'enseignement de l'oral dans les coles primaires de Msila

est appliqu effectivement.

Ces apprenants ont dj commenc apprendre le franais partir de la classe

de 3me anne primaire, (2 annes dans l'apprentissage du franais).

Ce questionnaire qui est compos de neuf (09) questions dont huit (08) sont

multiples choix alors que la dernire est rponse individuelle rdige par

llve.

Dans les sous parties qui suivent, nous voquerons les objectifs spcifiques de

chaque question, partir des rsultats de lenqute,notre analyse commence.

III.1.2. Conditions de ralisation de l'enqute :

Ce questionnaire a t distribu 123 apprenants, dans trois coles primaires

situes dans diffrentes communes et villages de la wilaya de M'sila , pour laville de M'sila on a choisi l'cole primaire (HAIMEUR Abderrahmane).

Dans chaque cole on a choisi une classe de 5meanne primaire, compose

de (30 40) lves. Il est souligner que pour des difficults administratives,

nous tions obligs de ne pas rentrer aux autres coles choisies, pour superviser

l'application de ces questionnaires sur le terrain.

Pour rsoudre ce problme, certains amis et collgues parmi eux desenseignants et des inspecteurs nous ont aid distribuer ce questionnaire et

expliquer ce qui est demand, selon les consignes qu'on les a transmis.

Dans le but d'attnuer l'atmosphre de classe car les lves n'avaient pas

l'habitude a ce type d'enqute, les enseignants ont expliqu aux lves que ce


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51

qu'ils vont faire n'est pas un examen qui sera sanctionn par la russite ou

l'chec; et qu'ils ne sont pas obligs de rpondre au questionnaire.

Afin que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines

consignes dans le questionnaire mme, avec une rubrique intitule :

(Avant de remplir ce questionnaire, on invite notre lve )

Pour des raisons relatives la faiblesse des apprenants dans la langue

franaise, et selon les instructions de notre directeur de recherche, la version qui

a t distribue aux apprenants tait en langue maternelle (l'arabe).

Cependant, on ne prsente dans ce travail que la version franaise du

questionnaire.

NB : Le texte du questionnaire des apprenants figure dans lannexe


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5

III.2.. Questionnaire des enseignants

III.2.1 Objectifs gnraux du questionnaire:

Ce questionnaire comme nous l'avons dj mentionn a pour objectif de

recenser des informations sur la manire par laquelle l'enseignement de l'oral

dans les coles primaires de MSILA est appliqu effectivement.

Ce questionnaire qui est compos de huit (08) questions choix multiples.

Dans les sous parties qui suivent, nous voquerons les objectifs spcifiques de

chaque question pose.

A partir des rsultats de l'enqute, notre analyse dbute, nous dveloppons les

titres et les sous titres en rapport avec la (es) question (s) pose (s).

III.2.2 Conditions de ralisation de l'enqute :

Ce questionnaire a t distribu (17) enseignants dans plusieurs coles

primaires, situs dans des rgions diffrentes de la wilaya de Msila .

Dans chaque cole on a distribu le questionnaire, tout d'abord aux

enseignants des classes de nos chantillons, ensuite aux autres enseignants decertaines coles avoisinantes.

Ce questionnaire a t adress en franais aux enseignants sur le terrain. Selon

les consignes qu'on a mis au dbut du questionnaire, on a expliqu aux

enseignants qu'il s'agit d'une enqute vise scientifique et que notre objectif ne

vise pas porter atteinte qui que ce soit (ni l'cole, ni l'enseignant).

Le nom et prnom de l'enseignant ont t supprims, selon les conseils dudirecteur de recherche, afin que ce dernier soit dans les conditions les plus

objectives et les plus transparentes, et lui crer une atmosphre de scurit et de

dtente lors du processus de sa rponse.

Pour des raisons qu'on expliquera ultrieurement, on a demand aux


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52

enseignants de prciser certaines informations relatives leur cursus

universitaire et les diplmes obtenus.

Les consignes de ce questionnaire ont t expliques aux superviseurs, afin

que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines consignes

dans le questionnaire mme, dans la rubrique intitule :

(Avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invit )

NB: Le texte du questionnaire des enseignants figure dans lannexe


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III.3. RESULTATS DES ENQUETES

III.3.1. Prsentation :

Aprs avoir prsent les objectifs de nos questionnaires et leurs composantes

et conditions de ralisation, il convient de prsenter les rsultats de nos enqutes.

Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre le lecteur au courant de la

manire par laquelle on a fait les statistiques, ensuite de prsenter respectivement

les rsultats de notre enqute sur les apprenants et les rsultats de notre enqute

sur les enseignants.

Pour recenser les rsultats, on a eu recours analyser toutes les copies de nos

chantillons et on a fait des statistiques pour chaque rponse donne par les

apprenants et les enseignants. Ces statistiques ont t calcules de sorte avoir le

pourcentage de ces rsultats.

III.3.2. Rsultats de l'enqute sur les apprenants :

1- En classe de 5 me, je parle avec mon camarade de classe en franais :

Examen question Numro 1

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a-Toujours 26,8% 0% 3,5%

b- Parfois 36,6% 20% 43,4%

c- Aucune foi 36,6% 80% 53,6%

2- A l'extrieur de la salle de classe :


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a- Je parle en franais avec mesamis.

40% 0% 0%

b-Je parle en franais avec les

membres de ma famille.40% 6,4% 3,4%

c- Franchement, je ne parle pas

en franais.20% 93,3% 96,4%

3- Ouvre a la page (64) de ton livre de franais , puis coche ce qui convient :



a- Avant de cocher la bonne rponse,

on a cout le texte sur VCD.0% 0% 0%

b- Avant de cocher la bonne

rponse, lenseignantnous a lu le

texte.

90% 93,4% 93,4%

c- Avant de cocher la bonne rponse,on a lu le texte.

10% 6,6% 6,6%

4-Ouvre la page (30) de ton livre, puis coche la bonne rponse :


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56



a- Dans cette page, lenseignant de

franais nous a traduit tout le texte mot

mot.

13,3% 83,4% 83,4%

b- Dans cette page, lenseignant de

franais nous a traduit certains mots du

texte.

83,4% 10% 10%

c- Dans cette page, lenseignant de

franais n'a traduit aucun mot en arabe.3,3% 6,6% 6,6%

5- Ouvre la page (11) de ton livre. Observe bien limage, puis coche la

bonne rponse :



a- Tous les lves ont exprim leurs

opinons vis--vis de ces images en

franais.

0% 33,4% 33,3%

b- Certains lves ont exprim leurs

opinions vis--vis de limageenfranais.

73,7% 20% 20%

c- On n'a jamais parl de ces images. 26,7% 46,6% 46,7%

6-Quand il s'agit d'un dialogue :


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a- On le joue en lisant le texte du livre la fin du cours devant nos camarades.

3,4% 3,4% 3,4%

b- On le joue sans lire le texte du livre

la fin du cours devant nos camarades.63,3% 6,6% 6,6%

c- Franchement , on ne le joue pas

mais on le lis seulement33,4% 90% 90%

7- Lenseignant de franais nous demande de composer un dialogue qui

ressemble la situation de communication tudie dans le cours :



a- dans chaque sance de l'oral 00% 13,3% 13,4%

b- dans certaines sances de l'oral. 66,6% 63,4% 26,6%

c- il ne nous demande pas cela car il

n'y pas de sances de l'oral.33,4% 23,3% 60%


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8- Dans les exercices, la difficult rside dans le fait que :

(tu peux cocher plusieurs choix).



a- Les phrases soient longues. 23,4 % 46 40

b- Les phrases comportent certains

mots difficiles.53,4% 36,6% 46,6%

c-La voix du VCD n'est pas claire. 13,3% 16,6% 12,6%

d- Autres, Prcise-les: ................ 0% 0% 0%

9- la langue la plus facile pour toi est-elle l'arabe ou le franais ? Pourquoi ?

- 60% Haimeur , 80% Khobana et Ben srour voient que le franais est

une langue difficile et que l'arabe est beaucoup plus facile .

Les arguments le plus souvent avancs sont des difficults dans toutes les

sances du franais.

III.3.3. Rsultats de l'enqute sur les enseignants :

1-Remets en ordre les cours suivants, en commenant du plus important au


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moins importants:(mettez la lettre dans le vide) :

a- les cours de la grammaire.

b- les cours de la production orale

c- les cours de la production crite

d- les cours de la comprhension orale

e- les cours de la comprhension crite et de la lecture.

-A Haimeur, le pourcentage des enseignants qui ont donn l'ordre :

(d, c, a, b,e) est 100% de l'chantillon pris dans ce dpartement.

-A Khobana,le pourcentage des enseignants qui ont donn l'ordre :

(d, e, a, c,b) est 80% de l'chantillon pris dans ce dpartement, alors que

20 % des enseignants ont donn l'ordre (a,b,c,d,e)

-A Ben srour, le pourcentage des enseignants qui ont donn l'ordre :

(c ,a,e, d,b) est 60 % de l'chantillon pris dans ce dpartement. Alors que 40%

des enseignants interrogs ont donn l'ordre (a,b,c,d,e)


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2-Le volume horaire en 5meAP est :



a- suffisant pour couvrir tout le

programme60% 80% 55%

b- n'est pas suffisant pour couvrir tout le

programme.40% 20% 45%

c-je ne sais pas : j'enseigne pour la 1re

fois ce niveau.

0% 0% 0%

3-Dans les cours de l'expression orale, je consacre cette comptence:



a- tout le cours. 60% 40% 60%

b- une moiti du cours. 20% 40% 30%

c- cette comptence est sacrifie aux

autres comptences.20% 20% 10%

d- Je n'enseigne pas dans cette classe. 0% 0% 0%


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6

4- Mes lves, sont en oral capables :



a- de s'exprimer librement avec des

phrases franaises simples.50% 10% 25%

b- de s'exprimer librement avec des

phrases complexes.30% 0% 4%

c- franchement, mes lves sontfaibles dans cette comptence et ne

peuvent pas s'exprimer en phrases

franaises simples.

20% 90% 66%

d- je n'enseigne pas dans cette classe. 0% 0% 5%

5- A mon avis, la faiblesse des lves en franais dans l'expression orale est

due (vous pouvez cocher plusieurs choix):



a- au temps car on n'a pas beaucoup du

temps.30% 20% 40%

b- au systme de l'valuation 30% 40% 20%

c- aux professeurs non expriments. 40% 0% 20%

d- Au guide pdagogique suivi. 0% 40% 20%


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6- Pour moi, je prfre:



a- expliquer tous les mots difficiles en arabe

pour ne pas perdre le temps.0% 0% 0%

b- expliquer quelques mots difficiles en

arabe pour ne pas perdre le temps.100% 100% 100%

c- expliquer tous les mots difficiles et facilesen arabe.

0% 0% 0%

7-Dans la classe de 5me, le nombre des lves est:



a- entre 25 et 30 lves. 0% 0% 0%

b- entre 30 et 35 lves. 0% 0% 0%

c- entre 35 et 40 lves. 0% 0% 0%


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8- Dans les exercices, les questions sont :



a- toutes faciles pour les lves 00% 40% 10%

b- certaines sont faciles. 100% 20% 60%

c- touts les phrases sont difficiles. 00% 40% 30%

Analyse sur les informations relatives aux enseignants

Informations

Ecoles

Haimeur Khobana B.Srour

Moyenne dexprience

professionnelle10 ans 05 ans 03 ans

Diplms de lI.T.E 80 % 20 % 00 %

Diplms dune licence en

littrature00 % 75 % 100 %

*


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CHAPITRE IV :

ANALYSES DES

RESULTATS


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IV.1. Comprhension de loral

IV.1.1 Inconvnients de la langue maternelle en cours de langue:

Selon les rsultats de nos enqutes, nous avons constat que tous les

enseignants interrogs, dans les trois rgions cites, prfrent expliquer certains

mots et expressions en langue maternelle, alors que le reste du texte sera

explicit en franais travers les gestes et les mimiques : le pourcentage tait

100% dans les trois coles47.

Objectivement parlant, nous avons certaines rticences sur cette image idale

qu'ont donne les enseignants interrogs, leurs rponses s'opposent

compltement aux rsultats d'autres questions poses aux apprenants dont 13,3%

Haimeur, 83,4% Khobana, et 83,4% Ben srour48, ont affirm que leurs

enseignants de franais ont traduit le texte de la comprhension orale mot mot.

En classe de FLE, le recours excessif la langue maternelle reprsente un

aspect ngatif, surtout au niveau des interfrences entre les deux langues.

La traduction de mot a mot des textes de comprhension orale a l'tape du

primaire reflte a nos yeux l'tat de perturbation dont souffrent les enseignants

interrogs dans notre corpus, possdant tous une licence en lettres49, ces

enseignants-l sont mal forms par les universitaires Algriennes, par manque de

comptences pdagogiques, ils trouvent, bien qu'ils ne sachent pas l'aspect

ngatif de la traduction excessive, que le recours la traduction de tout le texte

en langue maternelle est le chemin le plus rapide et le plus facile qui garantit

l'accs au sens pour tous les apprenants.

47Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 06) p.51.48Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 04) p.45.49Voir les rsultats danalyse des informations relatives aux enseignants .p.51.


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IV.1.2 Lgitimit de la langue maternelle en cours de langue :

D'aprs les rsultats de notre modeste enqute et vue la spcificit du contexte

scolaire Algrien : grand nombre 50d'apprenants dans la salle de classe, absence

de formations pdagogiques des enseignants de franais, etc.

On voit que le recours la langue maternelle doit tre conscient et

contextualit du point de vue pdagogique.

Ce recours est lgitime lorsque le processus du cours est bloqu et qu'une

traduction rapide et brve peut ranimer le cours et dbloquer la situation de

communication et l'interaction enseignant/ apprenants.

IV.1.3 Problme de mise en situation de communication et de remploi :

Deux tapes trs importantes dans le cours de comprhension orale, d'aprs les

conceptions du guide d'accompagnement labor par les concepteurs des

manuels scolaires Algriens.

Les rsultats de nos enqutes sur le terrain ont dmontr que 33,4% des

apprenants Haimeur , 90% Khobana et Ben srour, ont dclar que l'tape

de mise en situation est absente en cours de langue.51

A la question si le professeur leur demande de composer un dialogue o ils

rutiliseront les expressions qui reprsentent les objectifs atteindre dans un tel

cours d'oral : 66,6 % de notre corpus Haimeur, 63,4% Khobana et 26,6%

Ben srour 52ont dclar que leurs professeurs le feront parfois dans certains

cours d'oral.

Ces rsultats dmontrent nos yeux que le remploi et la rutilisation non

systmatique des expressions et du vocabulaire viss dans un cours d'oral et qui

50Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 07) p.5151Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 06) p.5152Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 07) p.46


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reprsentent des objectifs atteindre crent un problme dont les consquences

linguistiques sont certainement passives.

En effet, un pourcentage bien considrable des apprenants (33,4 Haimeur

23,3% Khobana et 60% Ben srour) ont dclar que cette tape n'est pas

prsente dans le cours d'oral) : car il n' y pas de sance destine l'oral 53, bien

que leurs rponses s'opposent celles de la majorit, on peut les justifier par le

fait que les cours de comprhension orale sont parfois ngligs, faute d'horaires

suffisants accords aux cours de franais et la non valuation des comptences

de comprhension et de production l'examen final, certains enseignants se

donnent le droit ngliger ces cours .Les rsultats de nos enqutes sur le terrain, ont dmontr que 40% des

enseignants Haimeur, 20% Khobana, 45% Ben srour, croient que les

horaires accords aux cours de franais, sont insuffisants pour couvrir tout le

programme.54

IV.1.4 Problme d'valuation :

L'valuation est une tape trs importante suite a laquelle les comptencesvises seront values et par consquent les valuateurs vont savoir quel point

le processus d'enseignement a donn ses fruits ou pas ?

Dans la comptence de la comprhension orale, l'enseignant devra, comme on

l'a dj dit, faire couter deux fois aux apprenants un enregistrement sonore.

Ceux derniers, ayant cout et compris les documents doivent vrifier les

informations donnes en cochant les rponses vraies.

Selon les rsultats de nos enqutes sur le terrain, 53,4% des apprenants

Haimeur, 36,6% Khobana, 46,6% a Ben srour,voient que les phrases proposes

53Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 07) p.4654Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 02) p.49


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68

pour valuer la comprhension orale des apprenants, contiennent des mots

difficiles alors que 23,4% Haimeur , 46% Khobana et 40% Ben srour

voient que les phrases qui sont proposes pour tester la comprhension orale des

lves sont longues.55

Les rsultats de l'enqute auprs d'un public d'enseignants sur le mme thme

ont confirm les opinions des apprenants : 100% d'enseignants Haimeur, 20%

Khobana, et 60% Ben srour 56croient que dans les tests d'valuation, certaines

phrases sont difficiles pour les apprenants, ce qui ne cache pas une sorte de

difficult dans ces phrases-l.

Ajoutons a tout cela que lvaluation de cette comptence ne se base pas leplus souvent sur un support sonore ce qui banalise a nos yeux cette tape

d'valuation et la rend inefficace : selon les rsultats de nos enqutes 90% des

apprenants Haimeur, 93,4% Khobana, 93,4% Ben srour affirment l'absence

des enregistrements sonores authentiques dans l'valuation de la comprhension

orale 57.

Sans oublier la traduction littrale en langue maternelle de la part desenseignants de ces tests d'valuation.

IV.2. Expression orale

Aprs avoir mis l'accent sur le processus du cours de la comprhension orale

et aprs avoir montr quelques difficults que rencontrent les enseignants et les

apprenants sur le terrain, il nous semble trs important d'tudier la partie la plus

importante dans le cours de franais en gnral et le dveloppement de lacomptence orale en particulier : la production orale.

55Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 8) p.52

56Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 8) p.52

57Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (questions 3) p.44


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Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre en lumire le processus du

cours de la production orale selon les instructions du guide pdagogique, ensuite

de se concentrer sur ce qui se passe effectivement sur le terrain en traitant les

problmes que rencontrent les enseignants et les apprenants algriens.

Avant de dbuter notre analyse selon les objectifs que nous venons de

dclarer, un rappel de la faiblesse des apprenants algriens du primaire, dans la

comptence de la production orale, nous parait indispensable.

Selon les rsultats de nos enqutes sur le terrain auprs d'un public compos

de 17 enseignants dans les coles cites, 20% Haimeur , 90% Khobana , et

66 % Ben srour, ont affirm que leurs lves ne peuvent pas s'exprimer, aprstrois annes d'tudes du franais, en propositions simples.58

IV.2.1 Insuffisance de lhoraire:

Selon les rsultats de nos enqutes sur le terrain, 60% des enseignants

Haimeur , 40% Khobana , 60% Ben srour dclarent consacrer au cours de la

production orale toute la sance c'est--dire toutes les 45 minutes, alors que 20%

HAIMEUR , 40% des enseignants Khobana , 30% a Ben srour consacre cecours la moiti de la sance.59

Ces rsultats-l dmontrent que la majorit des enseignants interrogs, ne se

limitent pas aux instructions du guide pdagogique car il est trs difficile, vue le

contexte scolaire M'silien et la faiblesse pertinente des apprenants.

Avec tout le respect qu'on accorde aux enseignants interrogs, on constate

que leurs rponses la question (6) du questionnaire s'opposent leurs rponses

une autre question sur le mme thme mais formule autrement :

58Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 04) p.50

59 ibid


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On a demand aux enseignants de mettre en ordre les cours selon leurs

importance et on a constat que : 100% Haimeur 80% Khobana et 60% a

Ben srour voient que le cours

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