ASIE DU SUD ET DE L’EST - UNESCOuis.unesco.org/sites/default/files/documents/...Asie du Sud et de...

UNESCO Institute for Statistics

ASIE DU SUD ET DE L’ESTrapport régional

PRÉFACE Asie du sud et de l’est rapport régional [ Préface

Publié en 2003 par

Institut de statistique de l’UNESCO

C.P. 6128

Succursale Centre-ville

Montréal, Québec, H3C 3J7

Canada

Conception graphique : Maro Haas, Le Pré St Gervais France

Graphiques : SEP, Nîmes France

Impression : Organisation de l’Aviation Civile Internationale, Montréal

Crédits photographiques : UNESCO/D. Roger

Ref: UIS/AP/03-01

© Institut de statistique de l'UNESCO 2003

Les appellations employées dans cette publication et la présentation desdonnées qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise deposition quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou deleurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. L 'un des principaux moyens qui permettent d'atteindre les objectifs du XXIe siècle

consiste à dispenser l'éducation pour tous en garantissant un système éducatiféquitable, efficace et effectif. Les statistiques et les indicateurs statistiques, servant

à contrôler les évolutions et à favoriser l'évaluation critique des politiques, jouent un rôlecrucial dans ce processus en fournissant une information précieuse pour formuler despolitiques pertinentes. À ce sujet, les gouvernements prêtent une grande attention auxanalyses comparatives des politiques. La coopération au niveau international permetd'aider les pays à identifier des moyens pour élargir l'accès à l'éducation, améliorer laqualité de l'offre d'éducation et porter une attention accrue aux résultats del'apprentissage. Un cadre comparatif peut également aider les pays à mieux gérer leurspropres processus d'apprentissage. Dans un certain nombre de pays, ces impératifs ontconduit à renouveler les efforts visant à renforcer la collecte et la présentation destatistiques et d'indicateurs de l'éducation.

L'un des principaux rôles de l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) consiste à assisterles États membres dans la collecte, l'analyse et la diffusion d'indicateurs comparables auniveau international afin d'enrichir les débats sur les politiques à suivre. À la suite de sacréation, en 1999, l'ISU a mené des consultations d'une portée considérable avec desutilisateurs et des producteurs nationaux et internationaux de statistiques dans ledomaine de l'éducation afin d'identifier les besoins en informations et de développer unestratégie permettant de les satisfaire.

Une partie de cette stratégie a consisté à mettre en place une nouvelle conception del'outil de collecte des données sur lequel est basée une enquête qui a lieu chaque annéedepuis l'an 2000. Son objectif est de construire un ensemble d'indicateurs de l'éducationcomparables entre les pays. Une série d'ateliers régionaux, organisés et dirigés par l'ISUchaque année entre 2000 et 2003, ont permis de consulter des spécialistes del'éducation, aussi bien des statisticiens que des décideurs politiques au sein des Étatsmembres, et de constituer une meilleure base de participation à cet effort global. Lesateliers étaient également destinés à sensibiliser aux méthodologies et aux outils de lacollecte des données, telle la Classification internationale type de l'éducation (CITE),visant à fournir un cadre commun pour l'harmonisation des données nationales del'éducation. Les ateliers ont été l'occasion d'organiser des débats régionaux sur desproblèmes liés à la collecte et à la gestion des données, et d'explorer des solutionspossibles.

Ce rapport constitue l'un des premiers résultats de ce grand effort. Les indicateursprésentés se basent sur des données fournies par les pays. En outre, les thèmes choisissont le reflet de quelques unes des priorités identifiées par les participants nationauxparmi les problèmes politiques soulevés par ces derniers. L'Institut de statistique del'UNESCO voudrait profiter de cette occasion pour remercier les participants nationauxet leurs collègues pour la conduite de cette enquête, ainsi que le personnel des Divisionsdes statistiques et de la population des Nations Unies, l'Organisation de coopération etde développement économiques (OCDE) et la Banque mondiale pour l'apport de donnéessupplémentaires essentielles.

Denise Lievesley

Directrice, Institut de statistique de l'UNESCO

SOM

MAIRE

Introduction

Guide du lecteur

1. Contexte régional

Bilan économique, démographique et social

Profils par pays• Interprétation des profils par pays

• Profils par pays

6

8

10

10

151517

2. Accès et participation parniveau d'enseignement

2.1 Éducation préprimaire (CITE 0)

2.2 Enseignement primaire (CITE 1)

2.3 Enseignement secondaire(CITE 2 et 3)

2.4 Enseignement postsecondairenon supérieur (CITE 4)

2.5 Enseignement supérieur(CITE 5 et 6)

3. Personnel enseignant

4. Financement et dépensesde l'éducation

Annexes

Annexe 1• Tableaux A1, A2, A3, A4, A5, A6 et A7

Annexe 2• Définition des indicateurs

Annexe 3• Glossaire

Annexe 4• CITE 97

Remerciements

40

40

42

52

57

56

61

65

69

70

81

83

86

88

Asie du sud et de l’est rapport régional [ Sommaire

Introduction

L'Enquête 2000 mise en œuvre par l'Institut destatistique de l'UNESCO (ISU) est la premièreétape d'un processus à long terme qui vise à

améliorer la qualité des données et à standardiserleurs collectes dans le domaine de l'éducation.Depuis, trois rondes de collectes de données ontété menées. Les données du présent rapport sontcelles de la plus récente collecte, l'Enquête 2002,et font référence à l'année scolaire 2000/2001.

Aux fins du présent rapport, la région nomméeAsie du Sud et de l'Est se compose de 22 pays etterritoires, et est divisée en deux sous-groupes.L'Asie du Sud et de l'Ouest est composée del'Afghanistan, du Bangladesh, du Bhoutan, del'Inde, des Maldives, du Népal, du Pakistan, de laRépublique islamique d'Iran et du Sri Lanka. L'Asiede l'Est est composée du Brunéi Darussalam, duCambodge, de la Chine, de l'Indonésie, de Macao(Chine), de la Malaisie, du Myanmar, desPhilippines, de la République démocratiquepopulaire du Laos, de la République populairedémocratique de Corée, de la Thaïlande, du Timor-Leste1 et du Viet Nam.

Des experts en statistiques de l'éducation de cespays ont participé à quatre ateliers régionaux quiont eu lieu à Bangkok (juillet 2000), à Vientiane(juin 2001), à Bangkok (mars 2002) et à New Delhi(avril 2003). Ces ateliers furent une occasiond'améliorer la classification internationale desdivers programmes d'enseignement nationaux, dediscuter des questionnaires statistiques afin degarantir leur bonne interprétation, de passer enrevue les résultats des enquêtes précédentes et,enfin, de lancer la prochaine enquête. Les ateliersont permis de débattre de la nécessité de disposer

d'informations politiquement pertinentes pouvant entraîner la collecte d'autresdonnées et le calcul de nouveaux indicateurs. Les représentants nationaux ontégalement présenté des rapports sur les questions d'éducation jugéesprioritaires dans leur pays. De nombreuses questions cernées au cours desprésentations et discussions menées dans les ateliers sont traitées dans cepremier rapport régional de l'ISU consacré à l'Asie du Sud et de l'Est. Il présenteles informations statistiques issues de la troisième enquête (Enquête 2002) etdu programme sur les indicateurs de l'éducation dans le monde (IEM), dontfont partie sept des pays à l'étude, soit la Chine, l'Inde, l'Indonésie, la Malaisie,les Philippines, le Sri Lanka et la Thaïlande.

Ce rapport est composé de quatre parties :

La partie 1 présente les principaux aspects démographiques,économiques et sociaux de la région, y compris des informations surune sélection d'indicateurs socio-économiques. Cette parties'achève par des profils par pays qui présentent des données etindicateurs clés pour chaque pays.

La partie 2 analyse l'accès à la scolarisation et la participation desélèves et des étudiants par sexe à chaque niveau d'enseignement, dupréprimaire aux programmes de l'enseignement supérieur.

Les parties 3 et 4 présentent respectivement des indicateurs sur lepersonnel enseignant et le financement de l'éducation.

En annexe sont présentés des tableaux statistiques synthétiques quicontiennent des données et indicateurs utilisés dans le rapport. On y trouveégalement les définitions des indicateurs, un glossaire des termes utilisés etune description plus détaillée de la Classification internationale type del'éducation (CITE 97). L'ISU et les pays participant à son projet régional en Asiedu Sud et de l'Est continueront à progresser dans le développement desindicateurs et des analyses associées. Il est à espérer que ces efforts aiderontles gouvernements de la région à améliorer leurs systèmes nationaux et àcontinuer à développer des programmes d'éducation qui permettront aux étudiantsde tous âges de réaliser tout leur potentiel.

6 7

50

40

30

20

10

0

INTR

ODU

CTIO

NAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU

Statistiques de l’éducation 2003

Asie du sud et de l’est rapport régional [ Introduction

INTRO

DUCTION

1 Le Timor-Leste a été reconnu comme un État indépendant le 20 mai2002 et est devenu membre de l'UNESCO le 3 juin 2003. Il a été ajoutéau présent groupe même si aucune donnée n'est pour l'instantdisponible. Les statistiques sur l'éducation au Timor-Leste ne sont pas etn'ont jamais été incluses dans les données nationales soumises parl'Indonésie.

conjointement par l'ISU et par l'OCDE. Même si les deux enquêtes (IEM et Enquête 2002) visent en gros àrecueillir le même jeu de statistiques fondamentales sur l'éducation, leur couverture présente tout de mêmecertaines différences mineures. Les deux enquêtes (IEM et Enquête 2000) sont fondées sur des concepts et desdéfinitions de la Classification internationale type de l'éducation révisée en 1997 (CITE 97). La CITE 97 est lataxonomie internationale pour la classification des niveaux d'enseignement en fonction de leur contenu. Elleaugmente la comparabilité des données de différents pays.

En principe, l'éducation dispensée aux personnes ayant des besoins spécifiques, dans des établissementsscolaires du régime général ou dans des centres spécialisés, est également considérée. Les données sur lesenseignants tiennent compte du personnel enseignant ayant des responsabilités pédagogiques à plein tempsou à temps partiel. Les employés des établissements scolaires qui n'ont pas de fonction pédagogique aumoment considéré, comme les bibliothécaires, les conseillers en orientation, le personnel administratif, leschefs et les directeurs, sont généralement exclus.

Dans les tableaux et graphiques du présent rapport, les pays sont classés selon les indicateurs présentés ou parordre alphabétique de leur nom officiel en français. Par souci de brièveté, les noms courts suivants ont étéutilisés dans les figures et tableaux du rapport :

Brunéi : Brunéi Darussalam

RPD Corée : République populaire démocratique de Corée

Iran : République islamique d'Iran

RDP Laos : République démocratique populaire du Laos

Macao : Macao, Chine

De plus, Macao, Chine est appelé Macao afin d'éviter toute confusion avec la Chine et pour plus de simplicité,et le terme "pays" désigne un État souverain ou un territoire.

Lorsque les nombres et les pourcentages ont été arrondis, les totaux et les sous-totaux peuvent ne pas toujourscorrespondre exactement à la somme des éléments qui les composent.

Afin de calculer les totaux régionaux et les moyennes pondérées en fonction de la population, des estimationsont été faites pour les pays où certaines données étaient manquantes. Par conséquent, à moins d'indicationcontraire, les moyennes régionales prennent en compte tous les pays.

Symboles utilisés dans ce rapport :

- Chiffre nul

0 or 0.0 Chiffre supérieur à 0, mais inférieur à la moitié de l'unité employée

… Données non disponibles

. Catégorie sans objet

* Estimations nationales

** Estimations de l'ISU

./. Données comprises dans une autre rubrique

8 9

50

40

30

20

10

0

Gui

de d

u le

cteu

rAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU


Asie du sud et de l’est rapport régional [ Guide du lecteur

Guide du lecteur

Les données sur les élèves, les enseignants et les dépenses en éducation qui sont présentées dans cerapport sont, sauf mention contraire, issues des données communiquées officiellement par les Étatsen réponse aux questionnaires sur les statistiques de l'éducation soumis par l'Institut de statistique

de l'UNESCO (ISU) pour les années scolaires et financières débutant en 2000. Ces statistiques surl'éducation portent sur les écoles officielles et couvrent les établissements publics et privés. Les écolesnon reconnues ne sont pas comprises dans les statistiques, mais peuvent représenter jusqu'à 20 % desinscriptions au niveau primaire dans certains des pays les plus populeux de la région, comme l'Inde et lePakistan. Il est par conséquent important de noter que le fait d'exclure les enfants inscrits dans les écolesnon reconnues peut fausser les données sur le nombre d'enfants fréquentant l'école.

La couverture des données demeure problématique dans plusieurs pays, puisque les données selon l'âge,le niveau et les redoublants ainsi que celles pour certains types d'établissement ne sont pas disponiblesou ne le sont que partiellement. Dans la mesure du possible, des estimations ont été établies pour les paysoù il manque des données.

La disponibilité des données diffère selon le niveau et le type d'enseignement. Il existe généralement desdonnées sur les écoles, les élèves inscrits et les enseignants lorsque le ministère de l'Éducation estresponsable des établissements d'enseignement. En revanche, il y a moins de chances que ces donnéessoient disponibles lorsque les programmes d'éducation sont dispensés par un autre ministère, descollectivités, des municipalités, des associations religieuses, des organisations non gouvernementales(ONG) ou d'autres organismes privés. Dans ces cas, les données peuvent être communiquéessystématiquement au ministère de l'Éducation ou au bureau central de statistique et ne sont parconséquent que rarement comprises dans les statistiques internationales. Dans de nombreux pays,l'enseignement professionnel technique est administré par un ministère autre que celui de l'Éducation(par exemple, le ministère du Travail, de l'Agriculture, du Commerce ou de l'Industrie), par des sociétésprivées ou par des groupes communautaires. Cette situation peut expliquer la difficulté à recueillir desdonnées complètes sur ce type d'enseignement.

À l'exception de l'Inde, de la République populaire démocratique de Corée, du Timor-Leste et du Sri Lanka,tous les pays ont fourni des données pour l'année scolaire 2000/2001. Dans le cas de l'Inde et du SriLanka, les données de l'année la plus récente sont analysées, soit 1999/2000 et 1998/1999,respectivement.

Les données sont complétées par des statistiques démographiques et économiques recueillies auprèsd'autres organisations internationales, notamment les Divisions de la statistique et de la population desNations Unies et la Banque mondiale. Les indicateurs sur l'accès et la participation analysés dans leprésent rapport ont été calculés à partir de la révision de 2000 des estimations de la population réaliséepar la Division de la population des Nations Unies. Les résultats peuvent être différents de ceux publiéspar les pays en raison des écarts entre les estimations nationales de la population et celles des NationsUnies.

Les données sur l'éducation présentées dans le présent rapport proviennent des enquêtes annuelles del'ISU, dont la plus récente est l'Enquête 2002. Toutefois, dans le cas de la Chine, de l'Inde, de l'Indonésie,de la Malaisie, des Philippines, du Sri Lanka et de la Thaïlande, les données sur l'éducation ont été réuniesà partir d'enquêtes menées dans le cadre du projet Indicateurs de l'éducation dans le monde (IEM) mené

PARTIE 1

demande pour les services sociaux, notammentl'éducation, et sont des facteurs importants àconsidérer dans la planification de l'éducation etl'atteinte de l'Éducation pour tous. La région del'Asie du Sud et de l'Est englobe cinq des pays lesplus populeux de la planète (Bangladesh, Chine,Inde, Indonésie et Pakistan). En 2000, la régioncomptait au total 3,4 milliards d'habitants, soitplus de la moitié de la population mondiale. Lapopulation combinée de la Chine et de l'Indes'élève à plus de 2,28 milliards d'habitants etreprésente 70 % de la population de la région. Lespopulations nationales se situent entre 291 000(Maldives) et 1,28 milliard d'habitants (Chine).

En Asie de l'Est, les taux de croissancedémographique ont diminué considérablement aucours de la dernière décennie pour s'établir àenviron 1 % par année. Parallèlement, l'espérancede vie moyenne à la naissance augmentait danscette sous-région, où la moyenne régionalepondérée est de 68 ans. En outre, le taux de

L 'enseignement offert en Asie du Sud et del'Est est marqué par des contrastesattribuables à l'extrême diversité des vingt-

deux pays de cette région qui s'étend desPhilippines, à l'est, à l'Afghanistan et à laRépublique islamique d'Iran, à l'ouest. La régionest également délimitée au nord par le fleuveAmour, qui sépare la Chine et la Fédération deRussie, et au sud par les rives du nouvel Étatindépendant du Timor-Leste, près de l'Australie.Treize pays sont situés en Asie de l'Est et neuf enAsie du Sud et de l'Ouest. Climatic, geographic andgeological diversity sustain diverse economies andsocial systems, as varied as those of nomadicgrazing, subsistence farming, large-scale cashcrop plantations, oil and mineral extraction to hi-tech industrial and commercial centres.

Les divers climats, géographies et géologiesassurent la subsistance de systèmes économiqueset sociaux aussi variés que les pâturages nomades,l'agriculture de subsistance, les culturescommerciales de grande échelle, l'extractionpétrolière et minière, et les centres commerciauxet industriels de haute technologie.

Au cours des dernières décennies, l'Asie de l'Est afait de grands progrès en termes dedéveloppement social en raison d'un engagementpolitique ferme envers un développementéconomique fondé sur l'éducation. En Asie du Sudet de l'Ouest, par contre, les guerres et conflitsviolents récents qu'a connus la région ont détruitles infrastructures et les institutions.

Caractéristiques démographiques etsocialesLa dynamique des populations et la structuredémographique sont des déterminants-clés de la

1. Contexte régionalBilan économique, social

et démographique

10 11

50

40

30

20

10

0

Part

ie 1

- Co

ntex

te ré

gion

alAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU


Asie du sud et de l’est rapport régional [ Partie 1 - Contexte régional

mortalité infantile s'est abaissé à 35 pour1 000 naissances vivantes. Autrement dit, il naîtmoins d'enfants, mais ceux-ci vivent plus longtempsqu'auparavant.

En Asie du Sud et de l'Ouest, les taux de croissancedémographique demeurent élevés, particulièrementen Afghanistan (4,6 %), aux Maldives (3,0 %) et auPakistan (2,5 %). En raison des taux élevés demortalité infantile (75 pour 1 000 naissancesvivantes), l'espérance de vie moyenne à lanaissance est plus courte en Asie du Sud et del'Ouest, où la moyenne régionale pondérée est de61 ans. En Afghanistan, au Bangladesh, au Népalet au Pakistan, l'espérance de vie moyenne estinférieure à 60 ans.

L'Asie est la région la plus densément peuplée dela planète, les plus hautes densités se trouvant lelong des côtes de l'Asie du Sud et de l'Est. Plus de30 % de la population vit en milieu urbain auBrunéi Darussalam, en Chine, en Indonésie, à

13


Tendances économiques

Dans la plupart des pays asiatiques, la majorité desemplois sont créés par le secteur de l'agriculture,qui comprend l'agriculture de subsistance et lescultures commerciales, comme le caoutchouc, leriz, le thé, les fruits, etc. Le PNB par habitant (endollars courants des États-Unis) des pays de larégion se situe entre 240 $ au Népal et 14 580 $à Macao, et il est inférieur a 1 000 $ pour lamajorité des pays. Dans les pays pour lesquels desdonnées sont disponibles, le taux de croissanceannuel moyen du PNB au cours de la dernièredécennie s'est établi à environ 3 ou 4 % en Inde,en Indonésie et en Thaïlande, et à plus de 10 % auCambodge, en Chine et aux Maldives.

Les économies dominantes de la région (Chine,Malaisie, Thaïlande) tendent à s'industrialiser,alors que d'autres (Brunéi Darussalam, Indonésie,République islamique d'Iran) ont le pétrole commesource principale de revenus. Les pays les plusindustrialisés de la région ont de solides secteursmanufacturiers et tertiaires qui contribuent de50 % à 75 % aux économies nationales.L'accession de la Chine à l'Organisation mondialedu commerce, qui a nécessité de nombreusesréformes politiques, a été une contributionmajeure à la tendance généralement positive dansla région. Des exemples comme celui-ci ont injectéune dose d'optimisme dans la région, malgré lacrise financière de 1997, qui a été suivie d'unereprise soutenue en Asie de l'Est. De nombreuxpays ont pris des mesures de réforme économiqueet de restructuration politique en vue d'encouragerla croissance dans le secteur privé.

Néanmoins, cette tendance généralement positiven'est que partiellement représentative de lasituation dans la région puisqu'il manque desdonnées sur le PNB pour des pays qui ont connu degraves problèmes économiques, comme l'Afghanistan,le Brunéi Darussalam, le Myanmar, la Républiquedémocratique populaire du Laos, la Républiqueislamique d'Iran, la République populaire démocratiquede Corée, le Timor-Leste et le Viet Nam. De plus, ilfaut être prudent dans l'interprétation des donnéespuisque certaines réussites apparentes ont étéobtenues en échange d'énormes dettes extérieures.La dette extérieure totale en pourcentage du PNB aatteint 7,2 % en Malaisie, 8,5 % aux Philippines,11,6 % en Thaïlande et 13,2 % en Indonésie.

En outre, les économies retardataires de l'Asie duSud et de l'Ouest, comme l'Afghanistan, le

12

50

40

30

20

10

0

Part

ie 1

- Co

ntex

te ré

gion

al

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

lIS

U


Macao, en Malaisie, au Pakistan, aux Philippines,en République islamique d'Iran et en Républiquepopulaire démocratique de Corée. Cela dit, la vastemajorité de la population de l'Asie habite en milieurural, loin des principaux services de transport etde communication. Plus de 70 % de la populationde la région habite en milieu rural, ce pourcentageatteignant 90 % et plus au Bhoutan, au Népal etau Timor-Leste.

L'éducation dans les régions rurales peu peupléesest plus difficile et par conséquent plus coûteuse.En effet, le coût par personne est beaucoup plusbas dans les milieux urbains densément peuplésque dans les régions rurales éloignées où leshabitants sont dispersés. De plus, en étantéloignés, les habitants des milieux ruraux n'ontpas l'influence politique dont profitent les classesmoyennes des centres urbains. Par conséquent, lesdisparités sociales, notamment dans l'accès à del'éducation de qualité, demeurent un problèmeimportant.

VIH/SIDA

Dans les années 1990, la propagation du VIH/SIDAa contribué au déclin du développement humain.En l'absence de mesures de prévention, cettemaladie peut anéantir plusieurs années de progrèssocio-économiques et laisser des millionsd'enfants malades et orphelins. Les enfantsaffectés par le VIH/SIDA abandonnent davantagel'école afin de s'occuper de leurs parents ou detravailler. Ces enfants peuvent également souffrirémotivement et psychologiquement, ce quidiminue leur capacité d'apprentissage. Par ailleurs,le VIH/SIDA peut entraîner une pénurie ou del'absentéisme chez les enseignants, ce qui peutêtre accompagné d'une baisse de la qualité del'enseignement, les tâches devenant plus difficilesà accomplir. On évalue qu'en 2010, l'Asie auradépassé l'Afrique et sera devenue la région la plustouchée par le VIH/SIDA en nombres absolus. Faceà cette pandémie, les gouvernements seront forcésde transférer des ressources de l'éducation auxsoins de santé. Parmi les 13 pays pour lesquels desdonnées sont disponibles, 3 % des jeunesCambodgiennes (15 à 24 ans), 2 % des jeunesThaïlandaises et 1 % des jeunes Indiennes sontatteintes du VIH/SIDA. Les données pour lesfemmes sont environ deux fois plus élevées quecelles relatives aux hommes.

Bangladesh, le Pakistan et la République islamiqued'Iran, sont aux prises avec des problèmes socio-économiques complexes, notamment l'instabilitépolitique, les pressions démographiques, le faiblerendement économique et des déficitscommerciaux et budgétaires importants. Dans detelles circonstances, il est difficile pour lesétablissements publics ou privés d'améliorer laqualité de l'éducation et des services sociauxofferts à la population.

De manière générale, le développementéconomique de la région est inégal. Selon laBanque mondiale, le nombre de personnes vivantavec moins d'un dollar par jour est passé de 30 %à 23 % au cours de la dernière décennie. Cettebaisse est cependant largement attribuable auxprogrès enregistrés en Chine et en Inde, les deuxpays les plus populeux de la planète. Cepourcentage est passé de 31 % à 16 % en Asie del'Est et de 45 % à 37 % en Asie du Sud. Pourtant,de toutes les personnes vivant avec moins d'undollar par jour dans le monde, 24 % habitent enAsie de l'Est et dans le Pacifique, et 42 % en Asiedu Sud, principalement au Bangladesh, en Inde, auNépal et au Pakistan.

L'indice du développement humain (IDH), unemesure composite du revenu national, del'espérance de vie et de l'alphabétisation, est unindicateur de la condition humaine. La majoritédes pays de la région ont un indice dedéveloppement humain moyen, les pays de l'Asiede l'Est en tête de liste (Brunéi Darussalam,Malaisie, Singapour, Thaïlande) et les pays del'Asie du Sud (Bhoutan, Bangladesh, Népal,Pakistan) à la fin.

Éducation dans la région

La présente section porte sur certains contextesdans lesquels évoluent les décideurs de la région.

Langue d'enseignement

Très peu de pays sont linguistiquementhomogènes. Par conséquent, la langued'enseignement est une question délicate. Lors dela période initiale d'organisation des nations, undes objectifs était de créer des pays à partir degroupes présentant des différences linguistiques

et ethniques. Les États ont ensuite adopté unelangue officielle, parfois deux, selon le pouvoirpolitique des divers groupes linguistiques. Lalangue officielle est ainsi devenue également lalangue d'enseignement dans les écoles, surtout àpartir du niveau secondaire. Dans de nombreusesanciennes colonies, où se côtoyaient plusieurslangues, l'adoption de la langue coloniale fut uncompromis pratique permettant d'éviter desconflits internes et intégrant les nouveaux paysdans des communautés internationales. De plus,ceux qui avaient reçu leur formationprincipalement dans la langue colonialesoutenaient son adoption comme langued'enseignement, espérant que leurs enfantspuissent poursuivre leurs études en Europe.

Par conséquent, trois langues étaient nécessairespour permettre une mobilité sociale ainsi quel'accès aux plus hauts niveaux du systèmed'éducation et aux postes de la fonction publique,soit la langue maternelle, la lingua franca,habituellement la langue du groupe ethniquedominant et la langue d'enseignement.

Financièrement, il était impossible de fournirl'enseignement et le matériel didactique duprogramme national pour toutes les languesparlées dans le pays. Lorsqu'un groupe ethniqueétait clairement majoritaire, sa langue remplaçaitla langue coloniale. En l'absence d'un groupelargement majoritaire, deux langues étaientparfois adoptées comme langues officielles etlangues d'enseignement de l'État.

Les pédagogues de la région sont conscients del'importance de l'enseignement dans la languematernelle au cours de la petite enfance. Lorsqueleurs finances le permettent, les pays produisentdu matériel pédagogique et didactique pourl'enseignement primaire dans les principaleslangues parlées, et les minorités sont assimiléesaux grands groupes. Les minorités, pauvres ouriches, sont donc placées devant un dilemme,sachant que l'enseignement dans leur languematernelle n'améliorera pas leur mobilité socialeet leurs perspectives de carrière.

Alphabétisme

En Asie de l'Est, le taux d'alphabétisme chez lesadultes (15 ans et plus) est évalué à 862%, ce quireprésente environ 180 millions d'analphabètes,

2 Les moyennes régionales du présent rapport ont été calculées à partir des données des régions du Pacifique et de l'Asie de l'Est.

15


14

50

40

30

20

10

0

Part

ie 1

- Co

ntex

te ré

gion

al

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

lIS

U


Sources des données

Superficie : Base de données du site Internet des Nations Unies.

Données démographiques : Division de la population des Nations Unies, révision de 2000.

PNB et PIB : Banque mondiale, révision de 2002.

Alphabétisme : Institut de statistique de l'UNESCO, estimations et projections tirées de données compilées àpartir de recensements de population nationaux et révisées en Juillet 2002.

Données sur l'éducation : Enquêtes annuelles sur l'éducation de l'Institut de statistique de l'UNESCO.

Notes explicatives

Toutes les statistiques sont celles de l'année scolaire 2000/2001, sauf mention contraire.

Informations d'ordre général

Le terme superficie désigne l'étendue territoriale de chaque pays considéré, c'est-à-dire le nombre total dekilomètres carrés, exprimé en milliers.

La population totale et le taux de croissance naturel annuel moyen renvoient respectivement au nombre totald'habitants de chaque pays pour l'année de référence, exprimé en milliers, et à la croissance naturelle annuellemoyenne de la population pour la période 1990-2000, exprimée en pourcentage.

L’espérance de vie à la naissance est le nombre théorique d'années qui restent à vivre à un nouveau-né si letaux de mortalité par âge observé au moment de sa naissance reste constant. Il s'agit de la somme des tauxde mortalité pour tous les âges combinés. Les espérances de vie à la naissance du présent rapport sont cellesde la période 1995-2000.

Le nombre moyen d'enfants par femme est le nombre théorique de naissances pour une femme durant sapériode de fécondité, en considérant les taux de fécondité aux différents âges comme constants. Il se calculeen additionnant les taux de fécondité spécifiques à chaque groupe d'âge pour toutes les femmes durant leurpériode de fécondité (15 à 49 ans).

Le taux de mortalité infantile est le nombre annuel moyen de décès d'enfants âgés de moins d'un an pour1 000 naissances vivantes au cours de la période 1995-2000.

Le taux estimé d'alphabétisme est défini comme le rapport entre le nombre d'adultes sachant lire et écrire etl'ensemble de la population adulte âgée de 15 ans ou plus, exprimé en pourcentage. Une personne estconsidérée comme étant alphabète si elle sait lire et écrire, en le comprenant, un texte simple sur sa viequotidienne.

La monnaie nationale est la monnaie en circulation dans le pays considéré au cours de l'année de référence.

Interprétation desprofils par pays

dont 72 % sont des femmes. En Asie du Sud et del'Ouest, le taux d'alphabétisme chez les adultes estde 55 %. Dans cette sous-région, environ412 millions d'adultes sont analphabètes. De cenombre, 61 % sont des femmes. Aujourd'hui, lamajorité des analphabètes sont des aînés qui pourla plupart n'ont pas eu accès à l'éducation dansleur jeunesse.

Parmi les 18 pays pour lesquels des estimations del'alphabétisme sont disponibles, 7 ont atteint destaux de 90 % ou plus, tant pour les hommes quepour les femmes. Le fossé entre les sexes est plusprononcé dans les pays où le taux d'alphabétismeest bas. Les pays d'Asie du Sud que sont leBangladesh, l'Inde, le Népal et le Pakistanconnaissent donc des taux d'alphabétisme bas etdes écarts importants entre les sexes. Par exemple,au Pakistan et au Népal, le taux d'alphabétismechez les jeunes hommes est de 70 %, alors qu'iln'est que de 40 % chez les jeunes femmes.

Cela dit, le taux d'alphabétisme des jeunes femmes(15 à 24 ans) a considérablement augmenté. Parexemple, entre 1990 et 2000, le tauxd'alphabétisme a augmenté au Népal d'environ24 % chez les femmes et d'environ 10 % chez leshommes.

Quantité et qualité

De nombreux pays d'Asie du Sud et de l'Estn'offrent toujours pas une éducation de baseuniverselle. L'abordabilité étant le critère le plusimportant, les ressources disponibles sont

investies dans l'expansion quantitative del'enseignement au niveau primaire. N'ayant pasaccès au système officiel, les pauvres et leshabitants des régions rurales se tournent versl'éducation non formelle. Les trois principalessources de l'éducation non formelle sont :l'instruction religieuse et morale, et une certaineéducation de base dispensée par les temples, lesmosquées et les églises ; la formationprofessionnelle pour l'apprentissage d'un métier ;l'éducation non formelle offerte dans les centresd'apprentissage communautaires, où diversescompétences pratiques sont enseignées à desgroupes spécialement ciblés. L'Asie du Sud aconnu de nombreuses réussites grâce à desprogrammes de formation et de micro-crédits quiont permis de créer des activités génératrices derevenus pour les femmes pauvres. Il existeégalement des cours d'équivalence de l'éducationde base pour ceux qui n'ont pas eu accès àl'éducation formelle.

Afin d'augmenter les possibilités de formation etd'améliorer la qualité de l'éducation en Asie, ilfaudra faire des progrès en matière d'Éducationpour tous, en améliorant la qualité de l'éducation,le curriculum, les interactions entre lesenseignants et les bénéficiaires, les contenus, lesprocessus d'enseignement et d'apprentissage, lesmilieux d'apprentissage et les résultats. Onaccorde de plus en plus d'importance à la mise enplace d'un environnement favorable à l'atteinte decet objectif dont le point de départ serait lacapacité des gouvernements à administrer lesystème d'éducation de façon éclairée afin deparvenir au développement socio-économique et àla résolution pacifique des conflits.

Afghanistan

Bangladesh

Bhoutan

Brunéi Darussalam

Cambodge

Chine

République Populaire Démocratique de Corée

Inde

Indonésie

Iran, République Islamique d’

République Démocratique Populaire du Laos

Macao, Chine

Malaisie

Maldives

Myanmar

Népal

Pakistan

Philippines

Sri Lanka

Thaïlande

Timor-Leste

Viet Nam

Profils par paysLe PNB par habitant est le produit national brut d'un pays donné exprimé en dollars courants des États-Unisdivisé par le nombre total de ses habitants.

Les dépenses publiques en éducation en pourcentage du PIB sont le rapport entre l'ensemble des dépensespubliques consacrées à l'éducation par les différents niveaux d'administration dans un pays donné, c'est-à-direpar les pouvoirs centraux, locaux et régionaux, et le PIB. Ce chiffre est exprimé en pourcentage du produitintérieur brut.

Les dépenses publiques en éducation en pourcentage des dépenses totales de l'État sont le rapport entrel'ensemble des dépenses consacrées à l'éducation par les différents niveaux d'administration de l'État, c'est-à-dire par les pouvoirs centraux, locaux et régionaux, et l'ensemble des dépenses publiques de tous les secteursconfondus (dont la santé, l'éducation, les services sociaux, etc.), exprimé en pourcentage.

Graphiques et tableaux

Rapport entre le nombre total d'élèves au niveau primaire (CITE 1) et la population ayant l'âge officiel pour leniveau primaire. Ce graphique montre le nombre d'élèves de tous les âges au primaire et la proportiond'enfants du groupe d'âge officiel.

Taux bruts de scolarisation (TBS), élèves inscrits, enseignants et dépenses publiques en éducation. Le graphiqueà barres montre les taux bruts de scolarisation par sexe et par niveau de la CITE. Les taux des garçons et fillesconfondus sont indiqués par la ligne du graphique (voir l'annexe 2 pour les définitions des indicateurs). Letableau présente, pour chaque niveau de la CITE, les données brutes sur les effectifs d'élèves et d'enseignants,le pourcentage d'élèves et d'enseignantes, la répartition par niveau d'enseignement des dépenses totalespubliques en éducation et le pourcentage des dépenses ordinaires en éducation consacrées aux salaires desenseignants et aux autres rémunérations.

Structure du système d'éducation selon la CITE 97

Ce schéma présente des informations sur le système d'éducation le plus courant dans chaque pays. Lesdifférents programmes d'éducation nationaux sont classés par niveau d'éducation (0, 1, 2 etc.) suivant lemodèle de la CITE 97 et selon la finalité du programme considéré (A, B ou C). Voir les annexes 3 et 4 pour uneexplication détaillée de la CITE 97.

Les niveaux de la CITE sont présentés ci-dessous de manière succincte pour aider à interpréter les données(dans la mesure du possible, les noms nationaux français des programmes ont été employés) :

Une échelle des âges a été intégrée dans la partie supérieure du diagramme pour indiquer les âges théoriquesde chaque programme et, dans la zone grisée, la fourchette d'âges de la scolarisation obligatoire dans chaque pays.

16 17

50

40

30

20

10

0

Part

ie 1

- Co

ntex

te r

égio

nal

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

lIS

U



CITE 0 éducation préprimaire

CITE 1 enseignement primaire (ou premier cycle de l'éducation de base)

CITE 2 premier cycle de l'enseignement secondaire (ou deuxième cycle de l'éducation de base)

CITE 3 deuxième cycle de l'enseignement secondaire

CITE 4 enseignement postsecondaire non supérieur

CITE 5 premier cycle de l'enseignement supérieur

CITE 6 deuxième cycle de l'enseignement supérieur (conduisant à un titre de chercheur hautement qualifié)

18 19

Asie du sud et de l’est rapport régional [ Partie 1 - Contexte régionalAsie du sud et de l’est rapport régionalPartie 1 - Contexte régional

20 21

Asie du sud et de l’est rapport régional [ Partie 1 - Contexte régionalAsie du sud et de l’est rapport régional[ Partie 1 - Contexte régional

22 23


24 25


26 27


2829


30 31


32 33


34 35


36 37


38 39


2.1 Éducation préprimaire (CITE 0)

Les programmes de protection et d'éducation de lapetite enfance (PEPE) comprennent l'éducationpréprimaire correspondant au niveau 0 de laCITE 97 et tous les autres programmes offerts dansdes écoles ou des centres qui comportent desactivités d'apprentissage organisées et systématiques.

L'importance de ces programmes de protection etd'éducation de la petite enfance a été soulignéelors de la Conférence mondiale sur l'éducationpour tous (Jomtien, 1990) et du Forum mondialsur l'éducation (Dakar, 2000). L'objectif desprogrammes de ce niveau est d'encouragerl'apprentissage chez les enfants de trois ans etplus, tout en favorisant leur développementaffectif, cognitif et social.

Des taux de scolarisation élevés à ce niveau sontsouvent synonymes de taux de scolarisation élevésau niveau primaire. De plus, en général, les enfantsqui ont pris part à des programmes préprimairesou à des programmes de protection et d'éducationde la petite enfance redoublent moins souvent etprogressent mieux au niveau primaire.3 En outre,les programmes de protection et d'éducation de lapetite enfance ont une influence positive sur lascolarisation et le maintien aux études des fillesau niveau primaire. En s'occupant des petitsenfants, ces programmes permettent aux filles defréquenter l'école et aux mères d'entrer sur lemarché du travail.4

Dans la majorité des pays de l'Asie du Sud et del'Est, l'éducation préprimaire débute à l'âge detrois ans et dure généralement trois ans (annexe 1,tableau A1). L'âge d'entrée n'est pas le même auBhoutan, en Indonésie, en Malaisie, au Myanmar,au Pakistan et en République populairedémocratique de Corée, mais les programmes sontde deux ans dans les six pays. Aux Philippines, en

République islamique d'Iran et au Sri Lanka, lesprogrammes débutent à l'âge de cinq ans etdurent une année.

De nombreux pays de l'Asie du Sud et de l'Est ontpris des mesures visant à augmenter laparticipation aux programmes de protection etd'éducation de la petite enfance. Néanmoins, lepremier objectif du Cadre d'action de Dakar5 estloin d'être atteint, plus particulièrement dans lespays les plus pauvres et les plus populeux. De plus,les enfants des régions urbaines profitentgénéralement davantage des programmes formelsd'éducation préprimaire que ceux des régionsrurales. Étant donné les nombreux avantages del'éducation préprimaire, l'expansion desprogrammes de protection et d'éducation de lapetite enfance est fondamentale dans cetterégion.

Participation à l'éducation préprimaire

Le taux brut de scolarisation (TBS) mesure laparticipation. On le calcule en divisant le nombretotal d'enfants inscrits au niveau préprimaire, peuimporte leur âge, par le nombre total d'enfantsdans le groupe d'âge en question. Cet indicateurmesure la participation générale au niveaupréprimaire ainsi que la capacité des pays àpréparer les jeunes enfants aux niveauxsubséquents.

Les taux bruts de scolarisation des pays de l'Asiedu Sud et de l'Est diffèrent largement (figure 2.1).Au Cambodge, moins de 7 % des enfants âgésentre trois et cinq ans sont inscrits à l'éducationpréprimaire, comparativement à 90 % à Macao. Letaux brut de scolarisation médian en Asie du Sudet de l'Est est de 28 %.Macao et la Thaïlande sedistinguent des autres pays,avec des taux bruts descolarisation respectifs de90 % et 83 %. Ces mêmestaux se situent entre 43 % et55 % au Pakistan6, auxMaldives, en Malaisie, auBrunéi Darussalam et au VietNam. Le Bangladesh, laChine, l'Inde et les Philippinesont des taux bruts descolarisation presque égauxà la médiane. Enfin, au

PARTIE 2

40 41

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU


Asie du sud et de l’est rapport régional [ Partie 2 - Accès et participation par niveau d’enseignement

2. Accès etparticipation par

niveau d'enseignement

Cambodge, en Indonésie, en République islamiqued'Iran, au Népal et en République démocratiquepopulaire du Laos, ces taux sont largementinférieurs à la médiane.

L'éducation préprimaire est souvent dispensée pardes établissements privés. Dans les 14 pays pourlesquels des données sont disponibles, environ lamoitié des élèves sont inscrits dans desétablissements privés. Au Bhoutan, en Indonésie età Macao, l'éducation préprimaire est dispenséepresque exclusivement par des établissementsprivés. En revanche, en Inde, seulement 3 % desélèves du niveau préprimaire fréquentent desétablissements privés (annexe 1, tableau A1). Leshuit autres pays sont incapables de séparer lesdonnées sur la scolarisation, mais affirmentqu'elles comprennent l'éducation préprimaire privée.

Changements dans la participation entre1990 et 2000

Au cours de la dernière décennie, la majorité despays de l'Asie du Sud et de l'Est ont amélioré oumaintenu leurs taux de participation aupréprimaire. Huit pays pour lesquels des donnéescomparables sont disponibles nous ont permis denous pencher sur les changements survenus dansles taux bruts de scolarisation entre 1990 et 2000(Figure 2.2). Les taux de scolarisation ontaugmenté dans chaque pays, l'augmentationallant d'un point de pourcentage en Républiquedémocratique populaire du Laos à 40 points depourcentage en Thaïlande. Les augmentationsmarginales enregistrées au Cambodge, enIndonésie et en République démocratiquepopulaire du Laos suggèrent que l'éducationpréprimaire demeure inaccessible pour la majorité

3 La situation des enfants dans le monde, UNICEF (2001). 4 Id.

5 Développer et améliorer les programmes de protection et d'éducation de la petite enfance, plus particulièrement pour les enfants les plus vulnérables etdéfavorisés.

6 Le total de la scolarisation au niveau de l’enseignement pré-primaire au Pakisatan comprend les programmes Kachi faisant précédemment partie de lascolarisation au niveau de l’enseignement primaire.

il n'existait aucune donnée sur la scolarisationobligatoire au Timor-Leste.

L'âge officiel d'entrée au primaire se situe entre5 ans (Myanmar, Pakistan et Sri Lanka) et 7 ans(Afghanistan, Chine et Indonésie). Dans la majoritédes pays, l'enseignement primaire débuteofficiellement à l'âge de 6 ans. La durée duprimaire se situe entre 4 et 7 ans, mais est de 5 ou6 ans dans la majorité des pays (respectivement 10et 9 pays). Il importe de noter que les différencesrégionales en Chine et en Inde rendent difficilesles généralisations sur l'âge d'entrée à un niveaudonné et peuvent fausser le calcul des taux descolarisation.

Les établissements privés représentent moins de20 % des inscriptions au primaire dans 12 des 15pays pour lesquels des données sont disponibles(annexe 2, tableau 2). À Macao, la vaste majoritédes enfants (94 %) fréquentent des écoles privées.Au Bangladesh et au Brunéi Darussalam, unpourcentage relativement élevé d'enfants sontinscrits dans des écoles privées (39 % et 35 %,respectivement).

Accès à l'enseignement primaire

Les taux brut et net d'admission sont utilisés pourmesurer le niveau d'accès à la première année duprimaire. Le taux brut d'admission (TBA) s'obtienten divisant le nombre de nouveaux inscrits enpremière année du primaire, peu importe leur âge,par la population ayant l'âge officiel d'entrée à ceniveau. Le taux net d'admission (TNA) est le rapportentre le nombre de nouveaux inscrits en premièreannée du primaire qui ont l'âge officiel d'entrée etla population du même âge, exprimé enpourcentage. En général, des taux d'admissionélevés témoignent d'un haut niveau d'admission auprimaire.

Taux bruts d'admission au primaire

Environ 73 millions10 d'enfants sont entrés pour lapremière fois à l'école primaire lors de l'annéescolaire 2000/2001 (annexe 1, tableau A6). Le tauxbrut d'admission de l'ensemble de la région est de111 % et est plus élevé en Asie du Sud et del'Ouest (119 %) qu'en Asie de l'Est (101 %).

Dans la majorité des pays (9/16) pour lesquels desdonnées sont disponibles, la participation des fillesest supérieure à celle des garçons (figure 2.3). AuBangladesh et en Malaisie, les données indiquentque les garçons sont beaucoup moins nombreuxque les filles au niveau préprimaire. Cependant, cedésavantage apparent doit être interprétéprudemment puisque, à ce niveau, les garçons sontsouvent inscrits dans des écoles religieuses pourlesquelles des données peuvent manquer. Lesfaibles taux de participation des filles au Népal etau Pakistan (indices de parité entre les sexes de0,79 et 0,74) montrent que les filles sont encorebeaucoup moins nombreuses que les garçons aupréprimaire, une tendance qui se retrouveégalement au primaire et aux niveaux subséquents.

2.2 Enseignement primaire (CITE 1)

L'enseignement primaire, oule premier cycle de l'éducationde base, est conçu pourdonner aux élèves de solidesconnaissances de base enlecture, en écriture et enmathématiques, ainsi quedes connaissances élémentairesdans des domaines commel'histoire, la géographie, lessciences naturelles, lessciences sociales, les arts etla musique. En principe, ladurée de ce niveau est de sixannées à plein temps.

des enfants de ces pays. À Macao, le taux brut descolarisation était déjà élevé en 1990 et n'aaugmenté depuis que d'un point de pourcentage. Ilconvient d'être prudent dans l'analyse de cesdonnées puisque les changements peuvent êtreattribuables en partie à une meilleure couverturedes programmes et des établissements préprimairespar rapport à 1990.

Parité entre les sexes au préprimaire

L'indice de parité entre les sexes (IPS) permet demesurer s'il y a égalité entre les filles et les garçons.On l'obtient en divisant le taux brut descolarisation des filles par celui des garçons. Unevaleur inférieure à 1 correspond à une disparité enfaveur des garçons, une valeur proche de 1 à uneégalité et une valeur supérieure à 1 à une disparitéen faveur des filles.

42 43

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU



L'objectif de l'éducation primaire universelle (EPU)veut que tous les enfants aient accès gratuitementà une éducation primaire obligatoire de bonnequalité. Le Forum mondial sur l'éducation (Dakar,2000) et les Objectifs du millénaire pour ledéveloppement (New York, 2000) ont reconnul'éducation primaire universelle et l'élimination dela disparité entre les sexes d'ici 2015 comme despriorités. Les avantages qui découlent de l'atteintede ces objectifs sont des facteurs-clés dudéveloppement des nations et des personnes.

En général, les taux de scolarisation ont augmentérapidement en Asie au cours de la dernièredécennie. Malgré tout, le Rapport de suivi surl'éducation pour tous fait ressortir un certainnombre de pays qui risquent de ne pas atteindreles objectifs de l'éducation primaire universelle etl'élimination de la disparité entre les sexes établispar le Cadre d'action de Dakar. L'éducationprimaire universelle est atteinte lorsque le tauxnet de scolarisation est supérieur à 95 %, et ladisparité entre les garçons et les filles estconsidérée éliminée lorsque les indices de paritéentre les sexes se situent entre 0,97 et 1,03.7 Surcette base, trois pays, l'Inde, le Népal et lePakistan, risquent de n'atteindre aucun de cesobjectifs, alors que le Bangladesh, le Bhoutan, laChine, l'Indonésie, la République démocratiquepopulaire du Laos, la République islamique d'Iranet le Sri Lanka pourraient n'en atteindre qu'un.8

Enfin, la Malaisie, les Maldives, le Myanmar, lesPhilippines, la Thaïlande et le Viet Nam ont defortes chances d'atteindre ou d'avoir déjà atteintl'éducation primaire universelle et, du même coup,les Objectifs du millénaire pour le développementen éducation.9

Dans la majorité des pays de la région, le primairecorrespond au début de la scolarisation obligatoire(annexe 1, tableau A7). Dans dix pays, le niveauprimaire est le seul obligatoire et sa duréemédiane est de cinq ans. En Chine, en Inde, enIndonésie, à Macao, au Sri Lanka et en Thaïlande,la scolarisation obligatoire comprend le primaireet le premier cycle du secondaire, et sa duréemédiane est de 9 ans. C'est au Bhoutan, au BrunéiDarussalam et en République populairedémocratique de Corée que la scolarisationobligatoire est la plus longue, de 11, 12 et 11 ansrespectivement. Le Cambodge et la Malaisie sontles seuls pays à ne pas avoir de scolarisationobligatoire. Cependant, les deux pays ont adoptéune loi à cet effet depuis la réalisation del'enquête. Lors de la rédaction du présent rapport,

7 Rapport de suivi sur l'éducation pour tous, UNESCO (2002)8 Id.9 Id.10 Les moyennes régionales du présent rapport doivent être interprétées prudemment puisqu'elles sont largement influencées par le TBA de l'Inde, qui représente

une proportion considérable de la population de la région.

44 45

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU



En Asie du Sud et de l'Ouest, les taux brutsd'admission se situent entre 79 % en Républiqueislamique d'Iran et 131 % en Inde. En Asie de l'Est,ces mêmes taux s'établissent entre 92 % à Macaoet 138 % au Cambodge (Figure 2.4).

Dans les deux régions, les taux bruts d'admissionélevés révèlent qu'un grand nombre de nouveauxinscrits ont plus ou moins que l'âge officield'entrée. Diverses raisons peuvent expliquerpourquoi les enfants débutent le primaire après

l'âge officiel d'entrée, notamment les difficultéséconomiques, le travail des enfants et la distancede l'école. Des taux bruts d'admission supérieurs à100 % peuvent également témoigner d'effortsconcertés visant à éduquer tous les enfants et àaugmenter le niveau général d'instruction de lapopulation en inscrivant des enfants plus vieux ounon scolarisés.

Taux nets d'admission au primaire

Les taux nets d'admission des 11 pays qui ontfourni des données se situent entre environ 38 %en République islamique d'Iran et 90 % auMyanmar (annexe 1, tableau A2). Ces donnéesconfirment que de nombreux enfants d'Asie duSud et de l'Est entrent à l'école primaire une annéeavant ou après l'âge officiel d'entrée (figure 2.5).Aux Philippines, une majorité d'enfants entrent auprimaire une année plus tard que l'âge officield'entrée (54 % contre 47 %). Malgré unchangement législatif11, un grand nombred'enfants continuent d'entrer au primaire à septans. En République démocratique populaire duLaos et au Cambodge, 29 % et 40 % des enfantsqui entrent au primaire ont une année de plus que

l'âge officiel d'entrée. L'Indonésie se démarque àce chapitre en étant le seul pays de la région où lestaux d'admission sont plus élevés une année avantl'âge officiel d'entrée, c'est-à-dire que les enfantssont plus nombreux à débuter le primaire à sixqu'à sept ans. Même si l'âge théorique d'entrée estde sept ans, les enfants peuvent débuter leprimaire à l'âge de six ans après avoir fréquenté lamaternelle. En Chine, l'âge officiel d'entrée n'estpas le même d'une province à l'autre. Ainsi, en2000/2001, 33 % des enfants qui sont entrés auprimaire avaient six ans et 56 % sept ans.

Parité entre les sexes dans les tauxd'admission

Pour éliminer les inégalités entre les sexes, il fautd'abord que les garçons et les filles puissentaccéder également à la première année duprimaire. Un indice de 1,00 indique la parité entreles sexes. L'indice de paritéentre les sexes du tauxd'admission de toute l'Asiedu Sud et de l'Est (tableau2.1) est inférieur à ce pointde référence (0,92), etl'écart entre l'Asie du Sud etde l'Ouest (0,84) et l'Asie del'Est (1,03) est important.L'examen de chaque paysmontre que le Pakistan etl'Inde, les pays les pluspopuleux de l'Asie du Sudet de l'Ouest, expliquent lefaible indice de parité entreles sexes de la région.

La comparaison des indicesde parité entre les sexes destaux bruts et netsd'admission révèle que leBangladesh, le BrunéiDarussalam, Macao, laMalaisie, les Maldives, leMyanmar, la Républiqueislamique d'Iran et le SriLanka ont atteint la parité entre les sexes entermes d'accès à l'enseignement primaire (figure2.6). Au Cambodge, en Indonésie, aux Philippines,en Thaïlande et au Viet Nam, les IPS sontsupérieurs à 0,90, ce qui révèle une certainedisparité en faveur des garçons. Enfin, en Inde, auNépal, au Pakistan et en République démocratique

populaire du Laos, les filles ont beaucoup moinsaccès à l'enseignement primaire que les garçons.Une comparaison des taux bruts et netsd'admission révèle une tendance intéressante auxPhilippines et en République démocratiquepopulaire du Laos. Même si les garçons entrentdavantage à l'école primaire que les filles, commele suggère le taux brut d'admission, les fillesentrent plus souvent à l'âge officiel d'entrée queles garçons, comme le révèle le taux netd'admission. Ainsi, les garçons sont souvent plusvieux que les filles lorsqu'ils entrent au primaire.

Plusieurs pays de la région, dont l'Inde, le Népal etle Pakistan, ont mis de l'avant des programmesvisant à encourager la participation des filles pardes bourses d'études, la gratuité, l'améliorationdes environnements scolaires et l'embauched'enseignantes. En outre, certains pays ont ouvertdes écoles pour filles seulement et d'autres ontexigé que toutes les écoles primaires soientmixtes.

Participation à l'enseignement primaire

Deux indicateurs mesurent le degré departicipation au primaire : le taux brut descolarisation (TBS) et le taux net de scolarisation

11 En 1997, l'âge officiel d'entrée aux Philippines est passé de sept à six ans.

taux nets de scolarisation ont augmenté de dix àvingt points de pourcentage (figure 2.10). LeViet Nam, la Malaisie et Macao ont enregistré uneaugmentation de cinq points de pourcentage. Aucours de cette période, les taux nets descolarisation ont diminué dans les quatre autrespays, soit en Chine, en Indonésie, aux Philippineset en République islamique d'Iran.

On observe le même modèle d'augmentation ou dediminution des taux de scolarisation des filles dansla majorité des pays pour lesquels des donnéessont disponibles. Dans la moitié des pays, le tauxde scolarisation des filles a augmenté davantageque celui des garçons.

(TNS). Le taux brut de scolarisation est le rapportentre le nombre d'enfants inscrits (quel que soitleur âge) et l'ensemble de la population en âged'être scolarisée au primaire, exprimé enpourcentage. Ce taux dépasse souvent 100 % enraison des admissions tardives ou desredoublements et témoigne de la capacitéthéorique des systèmes d'éducation à répondre auxbesoins de tous les enfants d'âge primaire. Le tauxnet de scolarisation est le rapport entre le nombred'élèves du groupe d'âge correspondantofficiellement à un niveau donné et la populationtotale de ce groupe d'âge, exprimé en pourcentage.Le taux net de scolarisation est un indicateur pluspertinent lorsqu'il mesure l'enseignement primaire

universel (EPU), la participation de tous les enfantsdu groupe d'âge officiel pour le primaire étant unélément-clé pour l'atteinte de cet objectif. Le tauxnet de scolarisation peut également servir àcalculer le nombre d'enfants du groupe d'âgeofficiel pour le primaire qui ne fréquentent pasl'école. Il est important de noter que, même dansles pays les plus développés, les TNS atteignentrarement 100 %. Une faible différence entre lestaux brut et net de scolarisation indique que lenombre d'élèves en dessous ou au dessous de l'âgeofficiel est minimal. Les deux indicateurs doiventêtre interprétés lors de l'évaluation des progrèsréalisés vers l'atteinte de l'enseignement primaireuniversel.

Taux bruts de scolarisation au primaire

On estime que 357 millions d'enfants de tous lesâges sont inscrits à l'école primaire en Asie du Sudet de l'Est. De ce nombre, 192 millions sont desgarçons et 165 millions des filles (annexe 1,tableau A6). Les taux bruts de scolarisationrégionaux sont de 96 % en Asie du Sud et del'Ouest et de 111 % en Asie de l'Est (figure 2.7). EnAsie de l'Est, les filles et les garçons sont inscritsen presque aussi grand nombre à l'école primaire,alors qu'en Asie du Sud et de l'Ouest, l'écart estbeaucoup plus grand et montre que les filles sontdésavantagées par rapport aux garçons (88 %contre 104 %).

Les taux bruts de scolarisation diffèrent largementd'un pays à l'autre. En Asiedu Sud et de l'Ouest, lestaux bruts de scolarisationse situent entre 15 % enAfghanistan et 131 % auxMaldives. En Asie de l'Est,ces mêmes taux se situententre 89 % au Myanmar et114 % en Chine. Les tauxbruts de scolarisationsupérieurs à 100 % enregistrésdans la majorité des pays del'Asie du Sud et de l'Esttémoignent de leur capacitéà scolariser tous les enfantsdu groupe d'âge officiel pourle primaire (figure 2.8).

46 47

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU



Taux nets de scolarisationau primaire

Le nombre d'élèves scolarisésdans le groupe d'âge officielpour le primaire est de299 millions, ce qui correspondà un taux net de scolarisationde 87 % pour l'ensemble dela région (annexe 1, tableauA6). L'écart entre les tauxbruts et nets de scolarisationrévèle que de nombreuxenfants sont plus jeunes ouplus vieux que l'âge officiel.En Asie du Sud et de l'Ouest,où le taux net de scolarisationest de 81 %, l'enseignementprimaire universel reste unobjectif à atteindre. Avec untaux de 92 %, l'Asie de l'Estsemble pour sa part être surla bonne voie pour atteindrecet objectif d'ici 2015.

Les taux nets descolarisation se situent entre60 % au Pakistan et 99 %aux Maldives (figure 2.9). LaMalaisie, les Maldives et leSri Lanka sont sur le pointd'atteindre l'éducation primaireuniverselle (TNS>95 %). LeNépal, le Pakistan et laRépublique islamique d'Iran,avec des TNS nettementinférieurs à 80 %, devrontquant à eux redoublerd'efforts pour atteindrel'éducation primaire universelle d'ici 2015. Si lestendances actuelles se maintiennent, les TNS desautres pays montrent qu'ils sont en voied'atteindre cet objectif.

Changements dans les taux nets descolarisation entre 1990 et 2000

Des changements positifs et négatifs ont eu lieudans cette région au cours de la dernièredécennie.12 Dans cinq pays, soit en Républiquedémocratique populaire du Laos, au Bangladesh,au Cambodge, au Sri Lanka et en Thaïlande, les

12 Il faut être prudent en comparant les données du Cambodge, des Maldives et des Philippines en raison des changements qu'ils ont apportés à leur systèmed'éducation, comme la répartition des niveaux en fonction de la CITE. En 1996 et en 1997, respectivement, le Cambodge et les Maldives ont fait passer de cinqà sept ans la durée du niveau primaire. En 1997, les Philippines ont fait passer de sept à six ans l'âge d'entrée au niveau primaire.

Parité entre les sexesdans les taux departicipation

L'élimination de la disparitéentre les sexes dans les tauxde participation demeure undéfi pour certains pays de larégion. Pour toute l'Asie duSud et de l'Est, le taux brutde scolarisation des filles estde neuf points depourcentage plus bas quecelui des garçons (figure2.7), ce qui équivaut à unindice de parité entre lessexes de 0,92. La disparitéentre les sexes est plusprononcée en Asie du Sud etde l'Ouest ; les taux bruts descolarisation y sont de 88 % pour les filles et de104 % pour les garçons (IPS de 0,84). En Asie del'Est, les taux de participation des filles et desgarçons sont pratiquement identiques (110 % et111 %). En termes de parité entre les sexes, onobserve la même tendance dans les taux nets descolarisation que dans les autres indicateurs. Eneffet, en Asie du Sud et de l'Ouest, les filles sontdésavantagées à ce niveau par rapport auxgarçons (IPS de 0,84), tandis que, globalement,l'Asie de l'Est a réussi à atteindre la parité entre lessexes (ISP de 0,99).

En général, plus le niveau de scolarisation estélevé, moins la disparité entre les sexes est grande.Cependant, même les pays qui ont des taux netsde scolarisation similaires peuvent être trèsdifférents en termes de parité entre les sexes(figure 2.13). À l'exception du Viet Nam, les paysdont le taux net de scolarisation est supérieur à90 % ont atteint la parité entre les sexes. LeCambodge et l'Inde, dont les taux nets descolarisation sont relativement élevés, ont defaibles indices de parité entre les sexes, alors quela République islamique d'Iran et le Myanmar ontatteint la parité entre les sexes, mais enregistrentdes taux nets de scolarisation respectifs de 74 %et 83 %. Enfin, le Népal et le Pakistan ont defaibles taux nets de scolarisation et de faiblesindices de parité entre les sexes.

Efficacité interne du système d'éducationprimaire

L'objectif de l'enseignement primaire universel estnon seulement que tous les enfants soientscolarisés, mais aussi que le système soit assezefficace pour que la majorité des enfantsterminent le premier cycle du primaire. Parconséquent, l'analyse doit également porter surl'efficacité et la qualité du système d'éducationprimaire. Cette section porte sur deux indicateursmesurant l'efficacité et la qualité del'enseignement primaire, soit le taux deredoublement et le taux de survie. Un systèmed'éducation primaire efficace se caractérise par unfaible taux de redoublement et par un taux desurvie élevé.

Taux de redoublement au primaire

Le taux de redoublement mesure la proportiond'élèves inscrits dans la même année que l'annéeprécédente pour un niveau donné au cours d'uneannée scolaire donnée. Le taux de redoublementest obtenu en analysant les données sur lesinscriptions et les redoublants par niveau pour deuxannées consécutives et est calculé en divisant lenombre de redoublants pour une année scolaire (2000)

48 49

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU



Population non scolarisée

La population non scolarisée est le nombred'enfants ayant l'âge officiel pour le primaire quine sont pas inscrits à l'école. On l'obtient ensoustrayant le nombre d'élèves du groupe d'âgeofficiel inscrits au primaire de la population totalede ce groupe d'âge.

Dans toute l'Asie du Sud et de l'Est, on estime qu'ily a 46 millions d'enfants non scolarisés au niveauprimaire13 et que les filles (28 millions) sontdavantage exclues que les garçons (18 millions)(annexe 1, tableau A6). On compte 32 millionsd'enfants non scolarisés en Asie du Sud et del'Ouest, et 14 millions en Asie de l'Est.

Sur la planète, on estime à104 millions le nombred'enfants non scolarisés ;45 % de ces enfants setrouvent en Asie du Sud etde l'Est, soit la plus grandeproportion (figure 2.11).Encore une fois, les écartssont énormes entre l'Asie duSud et de l'Ouest et l'Asie del'Est. En effet, le nombred'enfants non scolarisés enAsie de l'Est (13 % du totalmondial) est relativementfaible par rapport à celui del'Asie du Sud et de l'Ouest(31 % du total mondial).

La figure 2.12 montre lenombre d'enfants nonscolarisés en pourcentagedu total régional. Cettefigure montre clairementque les pays les pluspopuleux de la région, soit laChine, l'Inde et le Pakistan,influencent les proportionsd'enfants non scolarisés. Enoutre, la majorité des fillesnon scolarisées se trouventen Inde, alors que la Chinecompte plus de garçons nonscolarisés que de filles.

Les estimations montrentque, malgré des taux departicipation relativementélevés, des efforts considérablesdevront être faits pour queles enfants non scolarisésintègrent systématiquementle niveau primaire.

13 Ces chiffres doivent être interprétés avec précaution puisqu'ils ne tiennent pas compte des enfants inscrits à d'autres niveaux ou dans des écoles non reconnues.En outre, les différentes sources et le moment auquel ont été recueillies les données sur la population et la scolarisation peuvent également conduire à des sous-estimations. Enfin, les entrées hâtives ou tardives au primaire peuvent aussi influer sur ces chiffres. Il existe une mesure plus précise qui utilise les taux descolarisation aux différents âges et tient compte de tous les enfants inscrits à tous les niveaux. Cette mesure n'est présentement pas employée en raison dumanque de données par âge pour chacun des niveaux dans de nombreux pays.

sans égard à la qualité de l'éducation. Parconséquent, il faut faire preuve de prudence encomparant les taux de redoublement desdifférents pays.

Le taux de redoublement pour toute la région estrelativement faible, le taux médian14 étant de six.Toutefois, ce taux médian cache d'importantsécarts. En effet, au Brunéi Darussalam et enMalaisie, des politiques de promotion automatiqueempêchent les redoublements au niveau primaire,alors qu'au Népal, en République démocratiquepopulaire du Laos, au Cambodge et au Bhoutan,les taux de redoublement médians se situent entre12 et 15.

La figure 2.14 et le tableau 2.2 montrent que lestaux de redoublement nesont pas les mêmes d'unniveau à l'autre, les plusélevés étant en premièreannée, puis en troisième etcinquième. Le Népal, laRépublique démocratiquepopulaire du Laos et leCambodge ont les taux deredoublement les plus élevésen première année, mais ceux-ci diminuent brusquementles années suivantes. AuBhoutan, les taux deredoublement sont à peuprès les mêmes à chaqueannée du primaire. Enfin,Macao enregistre des tauxde redoublement plus élevésà des niveaux plus avancés. Eneffet, ces taux augmententjusqu'en cinquième année,puis diminuent en sixième.

Les données montrentégalement que les garçonsredoublent plus souvent queles filles. Cette situationpeut expliquer en partie lestaux de participation plusélevés des garçons auprimaire.

En conclusion, de nombreuxfacteurs peuvent faireaugmenter les taux deredoublement, comme lesdifficultés d'apprentissage,

50 51

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU



par le nombre d'élèves inscrits au même niveaul'année précédente (1999).

Un taux de redoublement élevé limite la capacitéet les ressources des systèmes d'éducation. Laprésence d'un grand nombre de redoublantsempêche les systèmes d'éducation d'accueillir unplus grand nombre d'enfants non scolarisés. Enoutre, la présence de redoublants ne favorisegénéralement pas les résultats scolaires puisque lamajorité d'entre eux abandonnent prématurémentleurs études. Les taux de redoublement dépendentégalement de l'application des normes de réussiteou de l'adoption d'une politique de passageautomatique d'un niveau à un autre. Par ailleurs,de faibles taux de redoublement peuvent êtreattribuables à une politique encourageant l'accès

une formation inadéquate des enseignants, desnormes de réussite élevées ou d'autres conditionsdans lesquelles les écoles doivent évoluer. Cesproblèmes devront être abordés si l'on veut quetous les enfants reçoivent une éducation dequalité. De nombreux pays ont adopté despolitiques limitant ou interdisant lesredoublements. Le Brunéi Darussalam et laMalaisie ont adopté une politique de promotionautomatique, alors que la Chine limite lesredoublements à 5 % du nombre total d'élèves.

Taux de survie en cinquième année

Le taux de survie en cinquième année correspondau pourcentage d'une cohorte d'élèves quidébutent la première année du primaire une annéedonnée et qui atteindront la cinquième année. Letaux de survie sert souvent à évaluer la capacité derétention et l'efficacité interne d'un systèmed'éducation. Ce taux mesure essentiellement lepourcentage d'enfants qui terminent la quatrièmeannée et atteignent la cinquième. Selon lesrecherches, la durée minimale pour que les enfantsatteignent un niveau acceptable d'alphabétisme

est de quatre ans. Inversement, le résidu du taux desurvie mesure les abandons. Les taux de surviedoivent être analysés parallèlement avec les tauxd'admission, puisqu'un pays peut avoir un taux desurvie élevé alors qu'un faible pourcentaged'enfants ont accès à l'école.

En Inde, en République démocratique populaire duLaos et au Myanmar, seulement la moitié desenfants qui entrent en première année du primaireatteindront la cinquième année, ce qui correspondà des taux d'abandon respectifs de 53 %, 47 % et45 % (figure 2.15). Le Népal, le Cambodge et leBangladesh suivent de près avec des taux de surviese situant entre 62 % et 65 %. Il n'est pasétonnant de constater que, à l'exception duMyanmar et de l'Inde, ces pays sont égalementceux qui enregistrent les taux de redoublement lesplus élevés. Ces données corroborent lesrecherches qui montrent que les taux deredoublement élevés sont souvent associés à dehauts taux d'abandon. Le taux de survie estbeaucoup plus élevé au Viet Nam (86 %), auBhoutan (90 %), au Brunéi Darussalam (92 %), enIndonésie (95 %), en République islamique d'Iran(98 %), en Chine (98 %) et à Macao (99 %) ce quimontre que les taux d'abandon sont faibles et que

14 Le taux de redoublement médian a été calculé à partir des données de 20 des 22 pays. Des estimations non publiées dans le présent rapport ont été employéesdans le calcul, et les données du tableau 2.3 ne correspondent pas aux taux médians présentés à la figure 2.13.

2.3 Enseignement secondaire (CITE 2et 3)

L'enseignement secondaire est généralementorganisé par discipline et fait appel à desenseignants plus qualifiés et plus spécialisés qu'auniveau primaire. Afin d'établir des comparaisonsinternationales, les programmes de ce niveau sontrépartis en deux cycles : le premier (CITE 2) et ledeuxième (CITE 3). Le premier cycle del'enseignement secondaire prolonge en général leprogramme de base du primaire, mais commence àêtre organisé par discipline. Le deuxième cycle del'enseignement secondaire débute souvent à la finde la scolarisation obligatoire dans les pays où elleexiste. À ce niveau, les matières sont plusspécialisées qu'au niveau 2 de la CITE et font doncappel à des enseignants possédant desqualifications plus élevées que ceux des premiersniveaux d'enseignement.

Le Cadre d'action de Dakar réaffirme que l'objectifde l'Éducation pour tous doit être atteint au-delàdu niveau primaire. L'amélioration de l'accès auxéchelons supérieurs contribue davantage à lamobilité sociale et à la croissance économique.Plus les pays progresseront vers l'objectifd'éducation primaire universelle, plus la demandepour le premier et le deuxième cycles dusecondaire augmentera. En outre, en plus deformer la prochaine génération d'enseignants auniveau primaire, l'enseignement secondairepermet aux adolescents de se spécialiser dans desdomaines d'études qui mènent au marché dutravail ou à l'enseignement supérieur.

Dans de nombreux pays, l'enseignement primaireest toujours une priorité, et les gouvernementsqui ont de la difficulté à assumer les coûts del'enseignement primaire pour tous les enfantsenvisagent difficilement de généraliser l'accès auniveau secondaire. Ces pays doivent s'assurer queleur système a la capacité d'accueillir le nombrecroissant d'élèves qui achèvent le primaire afinqu'ils puissent acquérir les compétencesavancées nécessaires pour entrer sur le marchédu travail. Dans certains pays, l'admission àl'enseignement secondaire exige non seulementl'obtention d'un diplôme d'études primaires, maiségalement de réussir un processus d'admissioncompétitif, car le nombre de places au secondairey est limité.

les enfants qui entrent en première année duprimaire dans ces pays ont de bonnes chancesd'atteindre la cinquième année. Mis à part leBhoutan et la République islamique d'Iran, il s'agitégalement des pays qui ont les taux d'admission etde participation les plus élevés au niveau primairedans la région.

Une fois à l'école, les filles atteignent plus souventla cinquième année et redoublent moins. Sauf enInde, dans les pays pour lesquels des donnéesventilées par sexe sont disponibles, le pourcentagedes filles qui atteignent la cinquième année estsupérieur ou égal à celui des garçons (tableau 2.3).Au Bangladesh, en Indonésie et au Népal, le tauxde survie des filles est de plus de dix points depourcentage plus élevé que celui des garçons.

Cet avantage apparent en faveur des filles peutêtre trompeur puisque, dans la majorité des pays,les filles accèdent moins à l'enseignementprimaire que les garçons (tableau 2.3). AuBangladesh, en Indonésie, au Népal et enRépublique démocratique populaire du Laos, lesfilles ont un taux de survie plus élevé, mais untaux d'admission plus faible que les garçons. EnInde, les filles sont désavantagées en termes deprogression et d'accès, tandis qu'au BrunéiDarussalam, au Myanmar et en Républiqueislamique d'Iran, les filles et les garçons accèdentégalement au niveau primaire et y progressent dela même façon. Le fait que les garçons redoublentplus souvent que les filles et qu'ils sont moinssusceptibles de terminer les quatre premièresannées du primaire est une préoccupationd'orientation croissante dans cette région.

52 53

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU



Transition du primaire au secondaire

Le taux de transition est le rapport entre le nombrede nouveaux inscrits en première année dusecondaire une année donnée et le nombre d'élèvesinscrits à la dernière année du primaire l'annéeprécédente, exprimé en pourcentage. Cetindicateur mesure l'accès ou le taux de transitiond'un niveau à l'autre.

L'écart entre les taux de scolarisation au primaireet au secondaire est très important dans bonnombre de pays, ce qui indique que, même si denombreux enfants sont scolarisés au primaire, trèspeu d'entre eux ont la chance de poursuivre leursétudes au premier cycle du secondaire. Même si letaux de participation au niveau primaire aremarquablement augmenté au Cambodge, auNépal et en République démocratique populaire duLaos (taux bruts descolarisation supérieurs à110 %), il est demeuré basau premier cycle dusecondaire (figure 2.16). AuBrunéi Darussalam, àMacao, en Malaisie, enRépublique islamique d'Iranet en Thaïlande, les écartsentre les deux cyclesd'enseignement sont moinsgrands.

Le taux de transition est trèsélevé au Brunéi Darussalam(96 %), au Viet Nam (93 %)et en République islamiqued'Iran (90 %). Le Myanmarenregistre le plus faible tauxde transition (66 %) despays étudiés. A l'exceptionde la Thaïlande (84 %), lespays qui enregistrent les plusfaibles taux de transitionsont également ceux où lestaux bruts de scolarisationau niveau secondaire sontles plus bas. Cette tendancepeut indiquer que le nombrede places est limité ausecondaire ou que les élèvesabandonnent généralementleurs études après l'écoleprimaire.

Participation à l'enseignement secondaire

On estime à 233 millions le nombre d'élèves detous âges scolarisés au secondaire dans toutel'Asie du Sud et de l'Est (annexe 1, tableau A6).Autrement dit, environ un adolescent sur deux estscolarisé au secondaire. L'enseignementsecondaire est plus généralisé en Asie de l'Estqu'en Asie du Sud et de l'Ouest (66 % contre47 %). Dans les deux régions, les filles sont moinsnombreuses que les garçons ; l'écart entre l'Asie del'Est et l'Asie du Sud et de l'Ouest est faible.

La répartition des élèves par type de programmediffère largement. En effet, les programmesgénéraux représentent la majorité desinscriptions (98 % en Asie du Sud et de l'Ouest et83 % en Asie de l'Est) alors que l'enseignementtechnique et professionnel attire une minorité

d'élèves (2 % en Asie du Sud et l'Ouest et 17 % enAsie de l'Est).

L'enseignement secondaire est surtout dispensépar le secteur public (figure 2.17). Au Bhoutan, auCambodge, en Malaisie, en Républiquedémocratique populaire du Laos, en Républiqueislamique d'Iran et en Thaïlande, l'enseignementsecondaire est principalement dispensé par lesecteur public ; les établissements privés yreprésentent moins de 7 % de toutes lesinscriptions. Le secteur privé est plus présent ausecondaire aux Philippines (23 %), en Inde(42 %) et en Indonésie (43 %). Enfin, la majoritédes élèves du Bangladesh (96 %) et de Macao(93 %) sont inscrits dans des établissementsprivés.

Taux bruts de scolarisation au premier etdeuxième cycles du secondaire

La participation à l'enseignement secondaire(premier et deuxième cycles) demeurerelativement marginale dans certains pays de larégion. Au cours des années 1990, les taux brutsde scolarisation ont augmenté dans les 11 payspour lesquels des données comparables sontdisponibles (figure 2.18). Au Pakistan et en Inde,dont le taux brut de scolarisation est de 25 % etde 49 %, la dernière décennie n'a connu qu'uneprogression limitée ou nulle. L'Indonésie, laRépublique démocratique populaire du Laos et laMalaisie ont augmenté leur taux de participationde plus de 10 points de pourcentage et leMyanmar, la République islamique d'Iran et la Chine,de plus de 15 points de pourcentage. Les progrès

les plus remarquables ont étéobservés au Bangladesh, enThaïlande et au Viet Nam, oùle taux brut de scolarisationa plus que doublé au coursde la dernière décennie.

Dans plus de la moitié despays qui ont fourni desdonnées, le taux brut descolarisation dépasse 80 %(figure 2.19) au premiercycle du secondaire. ÀMacao et en Malaisie, cetaux est déjà de 100 %,alors qu'en Thaïlande et auSri Lanka il est supérieur à90 %. En revanche, dans 5des 17 pays, le taux descolarisation à ce niveau estinférieur à 50 %. Les taux departicipation les plus faiblesont été enregistrés auCambodge (27 %) et auPakistan (37 %).

Les taux bruts descolarisation au niveausecondaire se situent entre71 % en Thaïlande et enRépublique islamique d'Iranet moins de 15 % auPakistan, au Cambodge etaux Maldives. Dans certainspays, comme en Républiqueislamique d'Iran, aux

54 55

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU



Philippines et au Myanmar, les taux descolarisation ne fléchissent que légèrement entrele premier et le deuxième cycles du secondaire,alors qu'ils chutent considérablement dans lamajorité des pays.

En comparant les taux de scolarisation aupremier et au deuxième cycles du secondaire, ilimporte de tenir compte des différences dans ladurée de chaque niveau et des politiquesnationales de scolarisation obligatoire. Dans lamajorité des pays de la région, le premier et ledeuxième cycles du secondaire durent enmoyenne trois ans chacun (annexe 1, tableauA7). Le premier cycle du secondaire estobligatoire en Chine, en Inde, en Indonésie, àMacao, au Sri Lanka et en Thaïlande, alors que lepremier et le deuxième cycles sont tous deuxobligatoires au Bhoutan, au Brunéi Darussalam eten République populaire démocratique de Corée.En Chine, en Inde, en Indonésie, à Macao, au SriLanka et en Thaïlande, le premier cycle dusecondaire fait partie de la scolarisationobligatoire. Les faibles taux de scolarisation à ceniveau révèlent que de nombreux enfants qui ontle droit et l'obligation de fréquenter l'école ne sontpas scolarisés.

Taux de redoublement au secondaire

Cette section porte sur le pourcentage deredoublants au niveau secondaire général commemesure de l'efficacité du système d'éducation.Onze pays ont fourni des données sur lesredoublants au niveausecondaire.

Le pourcentage deredoublants à ce niveau estgénéralement plus faiblequ'au primaire. Lepourcentage médian deredoublants au niveausecondaire général estrelativement faible, soit de4 % (figure 2.20). LeBhoutan et Macao ont lestaux de redoublement lesplus élevés (11 % chacun).Ils sont suivis du Népal(9 %) et de la Républiqueislamique d'Iran (8 %).

Disparité entre les sexes au secondaire

Les filles représentent environ 43 % des effectifsau niveau secondaire (annexe 1, tableau A6). Laproportion de filles est légèrement plus élevée enAsie de l'Est (43 %) qu'en Asie du Sud et de l'Ouest(41 %). Le Bangladesh, le Brunéi Darussalam,l'Indonésie, Macao, la Malaisie, les Maldives, le SriLanka et les Philippines ont atteint la parité entreles sexes au primaire et au secondaire (figure2.21). Au Myanmar, en République islamiqued'Iran, en Thaïlande et au Viet Nam, les filles et lesgarçons sont presque en aussi grand nombre àchaque niveau. La Chine se démarque en étant leseul pays où les filles sont présentes en aussigrand nombre que les garçons au niveau primaire,comme le révèle un indice de parité entre les sexes(IPS) de 1,00, mais où elles sont moins nombreusesau niveau secondaire (IPS de 0,76). Au Cambodge,en Inde, au Népal, au Pakistan et en République

Dans 19 des pays pour lesquels des données sontdisponibles, le postsecondaire non supérieurreprésente un secteur relativement petit del'enseignement postsecondaire. Un tiers des paysn'offrent aucun programme de niveaupostsecondaire non supérieur et, dans six autrespays, ces programmes représentent moins de 15 %des inscriptions. Cela dit, la situation est trèsdifférente dans d'autres pays. Un tiers desétudiants de la République démocratiquepopulaire du Laos et de la République islamiqued'Iran et la moitié des étudiants du Bhoutan sontinscrits dans des programmes postsecondaires nonsupérieurs. Les Maldives sont un des rares petitsÉtats insulaires à ne pas avoir d'université. Lepostsecondaire non supérieur y est donc le niveaud'enseignement le plus avancé.

Les femmes représentent 50 % ou plus deseffectifs dans seulement trois des huit pays quiont fourni des données. À ce niveau, lespourcentages d'étudiantes se situent entre 18 %et 64 % (annexe 1, tableau A4). Le fait que lamajorité des programmes de ce niveau soientprofessionnels peut expliquer en partie laprédominance des hommes. Dans un certainnombre de pays, la participation plus grande desfemmes à l'enseignement supérieur faitcontrepoids à cette prédominance des hommes auniveau postsecondaire non supérieur.

Les taux bruts de scolarisation diffèrent largementd'un pays et d'une région à l'autre (figure 2.22). Ilsse situent entre 0,2 % au Bangladesh et 22,6 % enRépublique islamique d'Iran. Les écartss'accentuent lorsque l'on compare les taux pourchaque sexe. Ces taux se situent entre 0,2 % et17,4 % pour les hommes (écart d'environ 17 %) etentre 0,2 % et 27,9 % pour les femmes.

démocratique populaire du Laos, les filles sontbeaucoup moins nombreuses que les garçons auniveau primaire et conséquemment au niveausecondaire.

Il y a un lien évident entre le taux de transition,l'égalité au primaire et l'égalité au secondaire. Lesdonnées disponibles sur les taux de transition(annexe 1, tableau A2) montrent que, exceptionfaite du Cambodge, de la Républiquedémocratique populaire du Laos et de la Thaïlande,les filles sont admises en presque aussi grandnombre que les garçons à l'école secondaire aprèsavoir terminé le niveau primaire. Fait intéressant,dans les pays où la parité entre les sexes a étéatteinte, les taux de transition des filles et desgarçons sont les mêmes.

Les pourcentages de redoublants sontpratiquement identiques pour les deux sexes auBangladesh, en Inde et au Myanmar (figure 2.20).À l'exception du Bhoutan et du Népal, où les fillesredoublent généralement plus que les garçons, onobserve comme au primaire que le taux deredoublement des garçons est plus élevé que celuides filles.

Des politiques plus égalitaires devront êtreadoptées afin d'augmenter la participation desfilles au niveau secondaire. Le Cambodge, parexemple, a reconnu la nécessité de traiter enpriorité les questions d'égalité entre les sexes et amis en place des mesures pour venir en aide auxprogrammes existants d'encouragement et debourses d'études s'adressant aux filles issues demilieux pauvres, minoritaires et éloignés15. Cesmesures consistent notamment à encourager lesenseignantes à travailler en régions éloignées, àétablir des quotas quant au nombred'enseignantes et à mettre en place desprogrammes visant à sensibiliser les parents et lescollectivités à la scolarisation des filles.16

2.4 Enseignement postsecondairenon supérieur (CITE 4)

D'un point de vue international, l'enseignementpostsecondaire non supérieur comprend desprogrammes qui chevauchent le deuxième cycle dusecondaire et le postsecondaire, même si, dans lecontexte national, ils peuvent être rattachésclairement à l'un ou l'autre de ces deux niveaux.

56 57

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU


Asie du sud et de l’est rapport régional [Partie 2 - Accès et participation par niveau d’enseignement

2.5 Enseignement supérieur (CITE 5et 6)Le niveau supérieur comprend des programmesthéoriques ou de recherche (par exemple, histoire,philosophie, mathématiques, etc.) ou qui donnentaccès à des professions exigeant de grandescompétences (médecine, dentisterie, architecture,etc.) et à des programmes ayant un contenutechnique ou une finalité professionnelle. Lespremiers programmes sont classés aux niveaux 5Aet 6 de la CITE, et les deuxièmes au niveau 5B. Lesprogrammes des niveaux 5A et 6 de la CITE sontgénéralement, mais pas exclusivement, offertsdans les universités.

Partout sur la planète, l'enseignement supérieurjoue un rôle crucial dans le développementhumain. C'est à ce niveau que les fonctionnaires,les médecins, les ingénieurs, les avocats, lesinfirmières, les enseignants, les chercheurs, lesspécialistes des sciences sociales et une fouled'autres professionnels acquièrent lescompétences avancées qui leur permettrontd'entrer sur le marché du travail et de contribuer àl'avancement de la société. De plus,l'enseignement supérieur contribue à l'éradicationde la pauvreté en donnant accès à de meilleursemplois et en élargissant les systèmes d'éducationde base par la formation d'enseignants etl'utilisation de techniques nouvelles ou novatricesdans l'élaboration des programmes.

Contrairement aux autres pays de la région, lesMaldives n'offrent pas l'enseignement supérieur.Les étudiants des Maldives poursuivent àl'étranger leurs études supérieures, lesquelles sonten partie financées par des bourses.

La scolarisation à ce niveau est proportionnelle àla fois à l'admissibilité des étudiants et à lacapacité du système d'enseignement supérieur. Autotal, approximativement 33 millions d'étudiantssont inscrits au niveau supérieur (tableau 2.4)dans cette région. De ce nombre, 61 % sont deshommes, révélant ainsi unegrande disparité dans lascolarisation au niveausupérieur. L'Asie de l'Estcompte environ le deux tiersde tous ces étudiants, et ce,en grande partie grâce à laChine, dont le nombred'étudiants dépasse à luiseul celui de tous les pays de

l'Asie du Sud et de l'Ouest réunis (12,1 millions et11,3 millions respectivement).

Dans la majorité des pays, les étudiants sont plusnombreux au niveau 5A (annexe 1, tableau A4)qu'aux niveaux 5B ou 6. Le Bhoutan et laRépublique démocratique populaire du Laos fonttoutefois exception, puisque la majorité desétudiants (respectivement 76,5 % et 59,4 %) ysont inscrits dans des programmes de niveau 5B.Les étudiants sont peu nombreux au deuxièmecycle du supérieur (CITE 6). En effet, on y compteentre 0,2 % (Bangladesh, Thaïlande) et 2,4 % (VietNam) de tous les étudiants du niveau supérieur. Lepourcentage médian pour la région est de 0,6 %.

La figure 2.23 montre la répartition des sexes auniveau supérieur (CITE 5 et 6). Les femmes sontplus nombreuses dans seulement quatre (BrunéiDarussalam, Malaisie, Myanmar et Thaïlande) desquatorze pays pour lesquels des données sontdisponibles. Ces données révèlent une disparitéentre les sexes dans de nombreux pays etindiquent qu'un examen de l'accès des femmes àl'enseignement supérieur est nécessaire.

Les proportions de femmes inscrites à chacun destrois niveaux de l'enseignement supérieurdiffèrent considérablement d'un pays et d'unniveau à l'autre (annexe 1, tableau A4). Lesfemmes représentent entre 20 % (Népal) et 64 %(Myanmar) des effectifs au niveau 6 de la CITE,soit un écart de 44 points de pourcentage. Cetécart est comparable à ceux de 45 % au niveau 5A(20 % au Népal et 65 % au Brunéi Darussalam) etde 53 % au niveau 5B (19 % au Viet Nam et 72 %à Macao). Les pourcentages médians de femmessont de 40 %, 38 % et 33 % aux niveaux 5A, 5B et6, respectivement. Au Myanmar et au Viet Nam, lamajorité d'hommes dans les programmes duniveau 5B fait contrepoids à la grande proportionde femmes au niveau 5A. On observe le contraireà Macao.

15 'Promoting Gender Equity in Education, ministère de l'Éducation, de la Jeunesse et du Sport, Cambodge,http://www.moeys.gov.kh/education_sector_support_program/ESSP/ESSP_appraisal_report/operational_programs/promoting.htm, site accédé le 29 juin 2003.

16 Id.

58 59

50

40

30

20

10

0

Parti

e 2

- Acc

ès e

t par

ticip

atio

npa

r nive

au d

’ense

igne

men

tAs

ie d

u su

d et

de

l’est

rapp

ort r

égio

nal

ISU


Asie du sud et de l’est rapport régional [Partie 2 - Accès et participation par niveau d’enseignement

Taux brut de scolarisation au niveausupérieur

Les taux bruts de scolarisation se situent entre1 % en Afghanistan et 52 % à Macao (figure2.24). Le pourcentage médian pour la région est de11 %. Il faut noter que le niveau de participationdépend de nombreux facteurs, comme la capacitédu système d'enseignement supérieur, la naturedes programmes, les conditions du marché dutravail et les politiques nationales.

Étudiants par domaine d'études

Le nombre de diplômés par domaine d'études estun bon indicateur du nombre de personnespossédant des compétences avancées qui entrentsur le marché du travail. Le nombre de diplômésest également proportionnel à la taille desprogrammes et est donc directement lié aunombre de personnes inscrites. Les pays quiparticipent au projet des Indicateurs del'éducation dans le monde ne sont pas représentés

dans la présente sectionpuisque le questionnaire duprojet ne recueille aucunedonnée sur les diplômés pardomaine d'études.

Les étudiants des programmesde sciences sociales, decommerce et de droitreprésentent la plus grandeproportion des diplômésdans quatre des cinq paysqui ont fourni des données(tableau 2.5). Ils représentententre 19 % (Républiquepopulaire du Laos) et 75 %

(Macao) de tous les diplômés. Le BrunéiDarussalam est une exception, puisque ce

domaine d'études ne produit que 7 % desdiplômés, comparativement à 49 % en éducation.

Pour évaluer la qualité de l'éducation, il estessentiel de pouvoir quantifier l'offre et lademande pour les enseignants ainsi que les

conditions dans lesquelles ils doivent travailler.À mesure que l'accès à l'éducation augmente, lespolitiques ciblent davantage les questions dequalité et visent à la réduction des disparités. Lesenseignants du niveau primaire sont souvent lepremier et le seul contact qu'ont les enfants avecle système d'éducation. Par conséquent, lorsqu'ilssont motivés et bien formés, les enseignantspeuvent avoir une influence majeure sur lesrésultats d'apprentissage. De plus, ledéveloppement de l'éducation, surtout dans lesrégions rurales et éloignées, dépend largement dela disponibilité d'enseignants formés. Lesenseignants ne sont importants non seulementdans les salles de classe, mais aussi dans lescollectivités. Ils prennent souvent part à d'autresactivités qui ne sont pas directement liées àl'enseignement, comme l'organisation derecensements et d'élections, ou aident les gens àcommuniquer avec le gouvernement.

Nombre d'élèves par enseignant parniveau d'enseignement

Le ratio élèves-enseignant mesure le nombremoyen d'élèves par enseignant à un niveau donné.Il n'est pas tenu compte des autres membres dupersonnel éducatif, comme les administrateurs etles employés de soutien, dans le calcul de cetindicateur. Il importe de noter que cet indicateurest calculé en fonction du dénombrement deseffectifs et non des équivalents temps plein. Leprésent rapport ne porte que sur les ratios élèves-enseignant au préprimaire et au primaire, qui sontjugés plus pertinents puisque, contrairement auxniveaux plus avancés, les enseignants y sontnormalement attitrés à une seule classe à la fois.

Le ratio élèves-enseignant a longtemps étéconsidéré comme un indicateur brut de la qualitéde l'enseignement. Il est généralement supposéque de faibles ratios élèves-enseignant donnent

PARTIE 3

60 61

50

40

30

20

10

0

Parti

e 3

- Per

sonn

el en

seig

nant

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

lIS

U


Asie du sud et de l’est rapport régional [Partie 3 - Personnel enseignant

3. Personnelenseignant

62 63

50

40

30

20

10

0

Part

ie 3

- P

erso

nnel

ens

eign

ant

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

lIS

U


Asie du sud et de l’est rapport régional [Partie 3 - Personnel enseignant

nécessaires pour atteindre un objectif plusraisonnable de 27 élèves par enseignant. En outre,de très nombreux enseignants devront êtrerecrutés afin d'atteindre l'objectif d'éducationprimaire universelle d'ici 2015, plusparticulièrement là où le ratio élèves-enseignantest déjà passablement élevé.

Les ratios élèves-enseignant ne sont pas lesmêmes d'un niveau d'enseignement à l'autre. Auniveau primaire, ces ratios se situent entre 16:1 enRépublique démocratique populaire du Laos et enIndonésie et 39:1 au Bangladesh et en Républiqueislamique d'Iran (annexe 1, tableau A2). Les ratiosélèves-enseignant sont généralement plus bas enAsie de l'Est qu'en Asie du Sud et de l'Ouest(tableau 3.1). En Asie de l'Est, ces ratios se situent

entre 12:1 au BrunéiDarussalam et 53:1 auCambodge, la moyenneétant de 21:1. En Asie duSud et de l'Ouest, ils sesituent entre 23:1 et 57:1,pour une moyenne régionaleassez élevée de 40:1.

Les ratios élèves-enseignantélevés enregistrés en Asie duSud et de l'Ouest peuvent êtreattribuables à l'enseignementà double horaire. Cettepratique conduit souvent àdes surestimations si l'on netient pas compte de ladivision des horaires. Celadit, ces ratios sont tout demême révélateurs du faitque les élèves sont moinssouvent en contact avec leurenseignant.

Les ratios élèves-enseignantélevés peuvent être associésà de faibles niveaux demaintien aux études. Engénéral, les pays dont lesratios élèves-enseignantsont inférieurs à 30:1(Brunéi Darussalam, Chine,Indonésie, Macao, Républiqueislamique d'Iran et VietNam) enregistrent des tauxde survie plus élevés et les

abandons y sont moins nombreux. Inversement,les pays où les ratios élèves-enseignant sontélevés (supérieurs à 30:1) ont de faibles taux desurvie et des niveaux élevés d'abandon (figure 3.1).

Pourcentage d'enseignantes par niveaud'enseignement

La présence d'enseignantes, plus particulièrementau préprimaire et au primaire, incite souvent lesparents à envoyer leurs filles à l'école. Denombreux pays ont mis sur pied des programmesqui visent à augmenter le nombre d'enseignantesafin d'encourager la participation des filles.

Au primaire, les enseignantes représententseulement 38 % du personnel enseignant en Asiedu Sud et de l'Ouest, comparativement à 56 %en Asie de l'Est (tableau 3.2). Au secondaire, cespourcentages passent à 35 % et 45 %respectivement. Enfin, les pourcentagesd'enseignantes sont un peu plus bas au niveausupérieur, soit de 33 % en Asie du Sud et del'Ouest et de 42 % en Asie de l'Est.

En général, plus les niveaux d'éducation sontavancés, plus la proportiond'enseignantes diminue.Dans la majorité des paysqui ont fourni des données,les femmes représententplus de 90 % des enseignantsau niveau préprimaire. À ceniveau, seulement 34 % desenseignants sont desfemmes au Bangladesh,tandis qu'on ne compte quedes enseignantes à Macao,en Malaisie, en Républiquedémocratique populaire du

lieu à de petites classes, ce qui permet àl'enseignant de consacrer davantage d'attention àchaque élève et d'améliorer ainsi les performancesscolaires.

On estime à 13 millions le nombre d'enseignants(annexe 1, tableau A6) dans l'ensemble de l'Asiedu Sud et de l'Est, dont la majorité (9 millions) setrouvent en Asie de l'Est, où l'on compte 27 élèvespar enseignant (tableau 3.1). La situation esttoutefois très différente en Asie du Sud et del'Ouest, où on estime à 40 le nombre d'élèves parenseignant. Ces données révèlent que, à l'heureactuelle, la région ne dispose que de la moitié desenseignants qu'il faudrait pour égaler le ratioélèves-enseignant de l'Asie de l'Est (21:1) etseulement des deux tiers des enseignants

Laos et au Viet Nam. Dans la majorité des pays, ily a plus de femmes que d'hommes qui enseignentau primaire (annexe 1, tableau A2). Au Népal, unenseignant au primaire sur quatre est une femme,alors qu'à Macao, ce ratio est de neuf sur dix. Lespourcentage d'enseignantes sont plus faibles ausecondaire et se situent entre 10 % au Népal et77 % au Myanmar. Les enseignantes représententmoins de 50 % du personnel enseignant ausecondaire dans la majorité des pays.

Les données sur la parité entre les sexes dans lestaux de participation à l'école primaire confirmentque la présence des enseignantes contribue à laparité entre les sexes (figure 3.2). À l'exception duBangladesh (où seulement un enseignant sur troisest une femme au primaire, mais où l'objectif deparité de 1,01 a tout de même été atteint), lesdonnées montrent que la parité entre les sexes estplus probable lorsqu'au moins la moitié desenseignants sont des femmes. En Inde, au Népal,au Pakistan et en République démocratiquepopulaire du Laos, les pourcentagesd'enseignantes sont inférieurs à 50 % et lesindices de parité entre les sexes des taux bruts descolarisation sont bas. L'exemple du Bangladeshmontre que de nombreux autres facteurs, commele niveau d'instruction des mères, les perceptions

sociales et les politiques gouvernementales quiencouragent la scolarisation des filles, peuventcontribuer à l'atteinte de la parité entre les sexesdans les taux de scolarisation.

Qualifications des enseignants parniveau d'enseignement

On mesure les qualifications des enseignants par lerapport entre le nombre d'enseignants ayant reçula formation pédagogique organisée minimale(avant ou en cours d'emploi) exigée pour enseignerà un niveau donné et le nombre total d'enseignantsà ce niveau, exprimé en pourcentage. Lesqualifications ou la formation nécessaires sontdéterminées par les autorités nationales etdiffèrent largement d'un pays à l'autre. Lescomparaisons internationales doivent donc êtrefaites avec précaution.

Le développement d'un système d'éducation dequalité nécessite des enseignants adéquatementformés. Les pays de la région doivent disposer d'unnombre suffisant d'enseignants pour tous lesenfants du primaire et, en même temps, améliorerla qualité de l'éducation à ce niveau en formantadéquatement les enseignants. Au cours desdernières années, face à une pénurie, certains paysont dû recourir à des enseignants non certifiéspour enseigner dans les régions éloignées ouencore embaucher "les personnes les plusqualifiées" d'une collectivité. Ces pratiquespeuvent être indispensables pour l'instant, maiselles devront être contrôlées afin de s'assurer queles enfants bénéficient d'un enseignement dequalité.

PARTIE 44. Dépenses en

éducation

64 65

50

40

30

20

10

0

Part

ie 3

- P

erso

nnel

ens

eign

ant

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

lIS

U


Asie du sud et de l’est rapport régional [Partie 4 - Dépenses en éducation

17 L'initiative mondiale pour l'Éducation pour tous : cadre de compréhensionmutuelle, UNESCO (2001)

La proportion d'enseignants certifiés aupréprimaire se situe entre 47 % aux Maldives et98 % au Cambodge (annexe 1, tableau A1). Auniveau primaire, dans les quelques pays qui ontfourni des données, la majorité des enseignantspossèdent la formation minimale exigée(annexe 1, tableau A2). Au Bangladesh et auxMaldives, environ 65 % des enseignants sontcertifiés, alors que dans les neuf autres pays pourlesquels des données sont disponibles, plus de75 % des enseignants le sont. Enfin, au niveausecondaire, les pourcentages d'enseignantscertifiés se situent entre 53 % en Malaisie et enIndonésie et 96 %, en République démocratiquepopulaire du Laos (annexe 1, tableau A3).

Le niveau primaire est le seul considéré car il estcelui qui offre les données les plus pertinentes surles enseignants certifiés par sexe. Au Bhoutan, auMyanmar et en République islamique d'Iran, il y aautant de femmes que d'hommes certifiés, alorsqu'à Macao et en République démocratiquepopulaire du Laos, les femmes certifiées sont plusnombreuses que les hommes (figure 3.3).

La qualité de l'éducation ne peut êtreaméliorée sans moyens financiers suffisants.Sans les commodités de base, comme l'eau,

les salles de classe et l'électricité, les écoles nepeuvent fonctionner adéquatement. Sans dessalaires convenables, sans une formation adéquate(avant ou en cours d'emploi) et sans lesinfrastructures nécessaires, les enseignants nepeuvent être efficaces. Les enfants quant à eux nepeuvent apprendre sans manuels scolaires, sansenseignants formés et sans programmespertinents. Tous ces facteurs d'apprentissagenécessitent un financement. La communautéinternationale16 a déclaré qu'il faut s'assurer"qu'aucun gouvernement sérieusement engagé enfaveur de l'Éducation pour tous ne voit ses effortsentravés par le manque de ressources". Parconséquent, le suivi des données sur lefinancement de l'éducation est essentiel àl'évaluation des efforts consacrés par les pays envue d'atteindre l'objectif de l'Éducation pour tous.De plus, le suivi des dépenses en éducation estessentiel pour faire une utilisation adéquate desressources existantes et pour déterminer où desressources additionnelles sont nécessaires.

La part des dépenses consacrées à l'éducation estune indication de l'importance relative que revêtce secteur pour le gouvernement, des niveauxd'enseignement qu'il priorise par son financementet des besoins potentiels en ressourcesadditionnelles afin de développer davantage lesystème d'éducation. Cependant, il est souventdifficile d'obtenir des données sur le financementde l'éducation et les dépenses qui soient fiables,complètes et comparables au niveau international.Les données des sources publiques, comme lespouvoirs centraux, régionaux et locaux, sont plussouvent disponibles que celles des sources privées,comme les organisations religieuses, les ONG, lesentreprises privées ou les donateurs. Par ailleurs, lamajorité des pays disposent de très peud'information sur les dépenses des ménages enéducation qui, si elles sont trop élevées, peuventdissuader les familles d'envoyer leurs enfants àl'école. En raison du manque de données d'autressources, seules les dépenses publiques sont analysées.

Les dépenses par élève, pour tous les niveauxréunis, représentent entre 7 % et 23 % du PIB parhabitant dans les 11 pays dont les estimations sontjugées fiables (figure 4.3). Les dépenses publiquesen éducation représentent moins de 10 % du PIBpar habitant au Cambodge, en Indonésie et auMyanmar, où elles sont les moins élevées de larégion. Les autres pays consacrent entre 11 % et23 % de leur PIB par habitant à l'éducation.

Les dépenses par élève par rapport au revenumoyen diffèrent grandement selon le niveaud'enseignement. À l'exception de la Thaïlande etdes Philippines, où les dépenses par élève sontmoins importantes au secondaire qu'au primaire,les dépenses par élève augmentent généralementà chaque niveau, culminant au niveau supérieur.Le coût relatif d'un élève du primaire enpourcentage du PIB par habitant se situe entre4 % en Indonésie et 18 % en Thaïlande. Le coûtpar étudiant est beaucoup plus élevé au niveausupérieur dans tous les pays de la figure 4.3, saufun (les Philippines). Dans certains pays (Inde,République islamique d'Iran, Népal et Malaisie),l'enseignement supérieur est extrêmement cher etreprésente entre 75 % et 99 % du PIB parhabitant. Les coûts de fonctionnement plus élevésau niveau supérieur, attribuables notamment aunombre relativement faible d'étudiants, à l'octroide bourses pour la poursuite d'études à l'étrangeret à l'embauche d'enseignants hautementqualifiés, peut expliquer cette situation.

une part considérable desdépenses publiques totales(18,1 %). On observeexactement le contraire auBrunéi Darussalam, où unpourcentage non négligeabledu PIB (4,8 %) est consacréà l'éducation comparativementà la proportion des dépensespubliques (9,1 %).

Les dépenses ordinaires enéducation (couvrantgénéralement le salaire desenseignants, le matérielpédagogique, les loyers, etc.) représentent entre52,7 % (République démocratique populaire duLaos) et 98,3 % (Brunéi Darussalam) des dépensestotales des États (annexe 1, tableau A4). Huit paysconsacrent environ 75 % de leur budget aux coûtsordinaires et de fonctionnement, alors que les cinqautres consacrent un tiers ou plus de leur budgetaux dépenses d'investissement : Républiquedémocratique populaire du Laos (47,3 %),Bangladesh (38,3 %), Malaisie (34,0 %), Myanmar(33,5 %) et Bhoutan (32,4 %). Des dépensesd'investissement élevées indiquent que dessommes sont consacrées à la construction et à larénovation de bâtiments ou à l'achat de véhicules,ce qui est généralement un signe que le systèmed'éducation national prend de l'expansion en vuede répondre à une demande accrue attribuable àune réforme ou à l'introduction de l'objectif del'éducation primaire universelle.

Dépenses publiques en éducation parélève par niveau d'enseignement enpourcentage du PIB par habitant

Cet indicateur mesure le coût moyen d'un élève parrapport au PIB par habitant du pays. Il s'agit d'unemesure approximative de la capacité d'un pays àfinancer l'éducation qui a l'avantage de contourner lesdifficultés qui se présentent lors des comparaisonsinternationales en raison de la conversion desdépenses dans une monnaie commune.

Enfin, la Malaisie est celle qui consacre laproportion la plus importante de son PIB àl'éducation, soit 6,2 %.

Dépenses publiques en éducation enpourcentage des dépenses totales de l'État

Cet indicateur mesure la part des dépensespubliques consacrée à l'éducation pour une annéedonnée et, par le fait même, l'importancequ'accordent les gouvernements à l'éducation parrapport aux autres secteurs. Cependant, lesdonnées sur les dépenses totales de l'État sontmoins comparables au plan international quecelles relatives au PIB, puisque la taille relative dusecteur public n'est pas la même d'un pays àl'autre.

Dans les 13 pays pour lesquels des données sontdisponibles, les dépensespubliques en éducationreprésentent entre 7,8 % et31,0 % du budget des États(figure 4.2). Ce pourcentages'établit entre 10 % et 16 %dans six pays (Bangladesh,Bhoutan, Cambodge, Inde,Népal et Macao) et estinférieur à 10 % dans quatreautres (Brunéi Darussalam,Indonésie, Pakistan etRépublique démocratiquepopulaire du Laos). L'éducationreçoit près ou plus de 20 %du budget de l'État auMyanmar, en Républiqueislamique d'Iran et enThaïlande.

La part du budget de l'Étatconsacrée à l'éducation estgénéralement proportionnelleà la part du PIB consacrée àce même secteur. Il y acependant certaines exceptions.Par exemple, le Myanmarconsacre la part la moinsimportante du PIB àl'éducation dans la région(1,4 %), mais les dépensesdans ce secteur y représentent

Dépenses publiques totales en éducationen pourcentage du produit intérieur brut (PIB)

Les dépenses publiques totales en éducation(dépenses courantes et dépenses d'investissementcombinées), exprimées en pourcentage du produitintérieur brut (PIB), indiquent la part de la richessenationale consacrée à l'éducation et se prêtent àdes comparaisons internationales.

Les pourcentages du PIB consacrés à l'éducationdiffèrent largement d'un pays à l'autre et sesituent entre 1,4 % et 6,2 % (figure 4.1). Dix pays(Bangladesh, Cambodge, Indonésie, Macao, Népal,Myanmar, Pakistan, Philippines, Républiquedémocratique populaire du Laos et Sri Lanka)consacrent moins de 4,0 % de leur PIB àl'éducation, et quatre d'entre eux moins de 2,0 %.L'Inde, la République islamique d'Iran, le BrunéiDarussalam, le Bhoutan et la Thaïlande consacrententre 4,1 % et 5,4 % de leur PIB à l'éducation.

66 67

50

40

30

20

10

0

Part

ie 4

- D

épen

ses

enéd

ucat

ion

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

lIS

U


Asie du sud et de l’est rapport régional [ Partie 4 - Dépenses en éducation

68 69

50

40

30

20

10

0

ANN

EXES

ISU


Asie du sud et de l’est rapport régional [ Annexes

• ANNEXE 1 - Tableaux statistiques

• ANNEXE 2 - Définition des indicateurs

• ANNEXE 3 - Glossaire

• ANNEXE 4 - CITE97

ANNEXES

Asie

du

sud

et d

e l’e

st ra

ppor

t rég

iona

l

ANNEXE 1Tableaux statistiques

70 71


72 73



74 75



76 77





78 79

ANN

EXE 2

80 81


Taux de croissance annuel (moyen de la population).Croissance annuelle moyenne de la population pour lapériode 1995-2000, exprimée en pourcentage.

Taux brut d'admission au primaire. Rapport entre lenombre d'élèves inscrits pour la première fois en premièreannée du primaire, quel que soit leur âge, et la populationayant l'âge officiel d'entrée pour le primaire, exprimé enpourcentage.

Dépenses publiques courantes par élève en pourcentagedu PIB par habitant. Dépenses publiques courantes par élève (écolier ou étudiant) à chaque niveaud'enseignement par rapport au PIB par habitant.

Dépenses publiques courantes en éducation en pourcentage des dépenses publiques totales en éducation.Rapport entre les dépenses publiques courantes en éducation et les dépenses totales de l'État pour tous lessecteurs (courantes et d'investissement).

Indice de parité entre les sexes. Rapport entre la valeur correspondant au sexe féminin et celle correspondantau sexe masculin pour un indicateur donné. Un IPS de 1 indique la parité entre les sexes, un IPS entre 0 et 1dénote une disparité en faveur des garçons et un IPS supérieur à 1 montre une disparité en faveur des filles.

Taux brut de scolarisation. Nombre d'élèves inscrits à un niveau d'enseignement donné, quel que soit leur âge,exprimé en pourcentage de la population du groupe d'âge officiel qui correspond à ce niveau d'enseignement.

Taux brut de scolarisation au niveau supérieur. Ensemble des inscrits dans l'enseignement supérieur,indépendamment de leur âge, exprimé en pourcentage de la population appartenant au groupe d'âge quicorrespond aux cinq années suivant la fin du cycle secondaire.

PIB par habitant. Produit intérieur brut (PIB) en dollars courants des États-Unis divisé par le nombre totald'habitants d'un pays.

Taux de mortalité infantile. Nombre annuel de décès d'enfants âgés de moins d'un an pour 1 000 naissancesvivantes au cours d'une année donnée.

Espérance de vie à la naissance. Nombre théorique d'années qui restent à vivre à un nouveau-né si le tauxde mortalité par âge observé l'année de sa naissance reste constant. Il s'agit de la somme des taux de mortalitépour tous les âges. L'espérance de vie à la naissance présentée dans le présent rapport est celle de la période1995-2000.

Taux (estimé) d'alphabétisme. Le rapport entre le nombre d'adultes sachant lire et écrire et l'ensemble de lapopulation adulte âgée de 15 ans ou plus, exprimé en pourcentage. Une personne est considérée comme étantalphabète si elle sait lire et écrire, en le comprenant, un texte simple sur sa vie quotidienne.

Taux net de scolarisation. Rapport entre le nombre d'élèves du groupe d'âge correspondant officiellement àun niveau d'enseignement donné et la population totale de ce groupe d'âge, exprimé en pourcentage.

Définitionsdesindicateurs


ANN

EXE 3

82 83


Taux net d'admission au primaire. Rapport entre le nombre d'enfants ayant l'âge officiel requis pourcommencer leur scolarité et qui sont admis comme nouveaux inscrits en première année de l'enseignementprimaire et la population du même âge, exprimé en pourcentage.

Pourcentage d'une cohorte qui atteint la cinquième année ou taux de survie en cinquième année.Pourcentage d'une cohorte qui entame le cycle primaire et qui atteindra la cinquième année d'études.

Pourcentage de redoublants. Proportion d'élèves qui s'inscrivent dans la même année (ou niveau) d'études quel'année précédente, exprimée en pourcentage de l'ensemble des effectifs scolarisés dans l'année d'étudesconsidérée.

Pourcentage des enseignants formés ou certifiés pour enseigner conformément aux normes nationales.Rapport entre le nombre d'enseignants qui, ayant reçu la formation pédagogique organisée minimale (avantou en cours d'emploi) exigée, sont habilités à enseigner dans un niveau donné, et le nombre total d'enseignantsdans ce niveau d'enseignement, exprimé en pourcentage.

Dépenses publiques en éducation en pourcentage du PIB. Rapport entre les dépenses publiques courantes etd'investissement consacrées à l'éducation par les différents niveaux d'administration de l'État, c'est-à-dire lespouvoirs centraux, régionaux et locaux, et le produit intérieur brut, exprimé en pourcentage.

Dépenses publiques en éducation en pourcentage des dépenses totales de l'État. Rapport entre l'ensembledes dépenses consacrées à l'éducation par les différents niveaux d'administration de l'État, c'est-à-dire par lespouvoirs centraux, locaux et régionaux, et l'ensemble des dépenses publiques pour tous les secteurs confondus(dont la santé, l'éducation, les services sociaux, etc.).

Nombre d'élèves par enseignant. Nombre moyen d'élèves par enseignant dans un niveau d'enseignementdonné et pour une année donnée. Dans le présent rapport, le nombre d'élèves par enseignant a été établi selonles dénombrements des enseignants et des élèves.

Taux de transition du primaire au secondaire. Rapport entre le nombre d'élèves inscrits, moins lesredoublants, en première année du secondaire (programmes généraux seulement) une année donnée et lenombre d'élèves inscrits à la dernière année du primaire l'année précédente, exprimé en pourcentage.

Indice global de fécondité ou nombre moyen d'enfants par femme. Nombre théorique de naissances pourune femme durant sa période de fécondité en considérant les taux de fécondité aux différents âges commeconstants. Il se calcule en faisant la somme des taux de fécondité spécifiques à chaque groupe d'âge pourtoutes les femmes de 15 à 49 ans.

Espérance de vie scolaire. Nombre probable d'années qu'un enfant est appelé à passer dans le système scolaireet universitaire, y compris les années de redoublement. Il s'agit de la somme des taux de scolarisation auxdifférents âges dans l'enseignement primaire, secondaire, postsecondaire non supérieur et supérieur.

Éducation de base. Ensemble des différents programmesd'activités éducatives visant à répondre aux besoinséducatifs fondamentaux, tels que les définit la Déclarationmondiale sur l'éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande,1990). Elle comprend donc à la fois l'enseignement formel(primaire et parfois premier cycle du secondaire) et unevaste gamme d'activités éducatives non formelles et

informelles, publiques et privées, qui visent à répondre aux besoins d'apprentissage de groupes de personnesde tous âges.

Scolarisation obligatoire. Nombre d'années pendant lesquelles les enfants et les adolescents sont tenus parla loi de bénéficier d'un enseignement en milieu scolaire.

Durée d'études. Nombre d'années d'études d'un niveau d'enseignement donné.

Programmes de protection et d'éducation de la petite enfance. Programmes comprenant une gammed'activités didactiques structurées et systématiques dans un établissement d'enseignement formel(préprimaire ou niveau 0 de la CITE) ou dans le cadre d'un programme non formel d'éveil de l'enfant. Lesprogrammes de protection et d'éducation de la petite enfance s'adressent en règle générale aux enfants âgésde trois ans ou plus et comportent des activités didactiques structurées qui les occupent en moyennel'équivalent d'au moins deux heures par jour et d'au moins cent jours par an.

Effectifs scolarisés. Nombre d'élèves inscrits à un niveau ou une année d'études, quel que soit leur âge.

Âge (théorique) d'admission. Âge auquel les élèves entameraient un programme donné ou une année d'étudesdonnée en admettant qu'ils aient commencé leur scolarité à l'âge d'admission officiel au niveau d'études leplus bas, qu'ils aient étudié à plein temps tout au long de leur vie scolaire et qu'ils aient évolué dans le systèmescolaire sans redoubler ni sauter de classe. Il faut noter que l'âge d'admission théorique pour un programmeou un niveau donné peut être très différent de l'âge réel, voire de l'âge d'admission le plus fréquemmentobservé ou le plus courant.

Dépenses de l'éducation :

Dépenses publiques en éducation. Dépenses courantes et d'investissement consacrées à l'éducationpar les administrations locales, régionales et nationales, y compris les municipalités. Lescontributions des ménages en sont généralement exclues.

Dépenses courantes en éducation. Dépenses effectuées pour des biens et des services consommésdans l'année en cours et qui devraient être renouvelées, au besoin, l'année suivante. Ellescomprennent la rémunération et les avantages connexes du personnel ; les services contractuels ouacquis ; les autres ressources, dont les livres et le matériel pédagogique ; les services sociaux et lesautres dépenses courantes, telles que les fournitures et équipements, les réparations mineures, lescarburants et combustibles, les télécommunications, les déplacements, les assurances et les loyers.

Dépenses d'investissement en éducation. Dépenses destinées à des biens durant plus d'un an. Ellescomprennent les dépenses consacrées à la construction, à la rénovation et aux réparationsimportantes des bâtiments ainsi qu'à l'acquisition de gros équipements ou de véhicules.

Glossaire

ANN

EXE 3

84 85


Domaines d'études au niveau supérieur :

Programmes généraux : programmes de base ; alphabétisation et apprentissage du calcul ;développement personnel.Éducation : formation des enseignants et sciences de l'éducation ; évaluation pédagogique. Lettres, sciences humaines et arts : lettres et sciences humaines ; religion et théologie ; beaux-artset arts appliqués. Sciences sociales, commerce et droit : sciences sociales et du comportement ; journalisme etinformation ; commerce et administration ; droit.Sciences : sciences de la vie ; sciences physiques ; mathématiques ; statistiques et sciencesinformatiques. Ingénierie, fabrication et construction : ingénierie et techniques apparentées ; fabrication ettraitement ; architecture et bâtiment.Agriculture : agriculture, foresterie et pêche ; sciences vétérinaires.Santé et services sociaux : médecine et services de soins de santé ; services sociaux.Services : services aux particuliers ; services de transport ; protection de l'environnement ; servicesde sécurité.Autres (non spécifiés ou inconnus).

Produit intérieur brut (PIB). Somme de la valeur ajoutée brute des biens et des services produits dans un paysdonné par l'ensemble des personnes qui y résident, y compris les services de distribution et de transport, plustoute taxe imposée sur les produits et services, moins toute subvention non comprise dans la valeur desproduits.

Produit national brut (PNB). Somme de la valeur ajoutée brute des biens et des services produits dans un paysdonné par l'ensemble des personnes qui y résident, y compris les services de distribution et de transport, plustoute taxe imposée sur les produits et services, moins toute subvention non comprise dans la valeur desproduits, plus (ou moins) les paiements nets en provenance (ou en direction) de l'étranger. Selon que la balancedes paiements de l'étranger et vers l'étranger est positif ou négatif, le PNB est supérieur ou inférieur au PIB.

Établissements :

Établissements privés. Établissements d'enseignement scolaire ou universitaire sous la direction etl'administration d'une institution non étatique (église, syndicat, entreprise commerciale ou autretype d'organisation non gouvernementale), qu'ils bénéficient ou non d'un soutien financier de la partde l'État.

Établissements publics. Établissements d'enseignement scolaire ou universitaire sous la tutelle etl'administration d'une autorité ou d'un organe étatique (au plan national ou fédéral, au plan d'unÉtat ou d'une province ou au plan local), quelle que soit l'origine de leurs ressources financières.

Nouveaux inscrits. Élèves ou étudiants qui s'inscrivent pour la première fois dans un programme éducatif dansun niveau ou sous-niveau donné.

Orientation des programmes éducatifs (selon la CITE 97) :

Enseignement général. Enseignement principalement conçu pour amener les élèves à mieuxcomprendre une matière ou un groupe de matières, notamment, mais pas nécessairement, en vue deles préparer à poursuivre d'autres études (complémentaires) au même niveau ou à un niveau plusélevé. La réussite de ces programmes peut être ou non accompagnée d'un titre académique que lesélèves pourront faire valoir sur le marché du travail. Ces programmes sont généralement dispensés

en milieu scolaire. Les programmes qui ont une orientation générale et qui ne sont pas spécialisésdoivent être classés dans cette catégorie.

Enseignement préprofessionnel ou prétechnique. Enseignement principalement destiné à initier lesparticipants au monde du travail et à les préparer à recevoir un enseignement professionnel outechnique. La réussite de ces programmes ne mène pas à un titre professionnel ou techniqueutilisable sur le marché du travail. Pour qu'un programme d'enseignement soit considérépréprofessionnel ou prétechnique, il faut que 25 % au moins de son contenu soit professionnel outechnique. Des données sur l'enseignement préprofessionnel ou prétechnique sont incluses dans lesdonnées sur l'enseignement professionnel et technique comprises dans le présent rapport.

Enseignement professionnel et technique. Enseignement principalement destiné à permettre auxparticipants d'acquérir les compétences pratiques, le savoir-faire et les connaissances qu'ilsemploieront dans un métier, une profession ou un ensemble de professions ou de métiers. Les élèvesqui réussissent ces programmes obtiennent un titre utilisable sur le marché du travail et reconnu parles instances compétentes du pays qui l'a décerné (par exemple, le ministère de l'Éducation, lesassociations d'employeurs, etc.).

Population non scolarisée. Enfants ou adolescents ayant l'âge scolaire officiel et qui ne sont pas inscrits dansun établissement scolaire.

Redoublants. Élèves inscrits dans la même classe pendant deux années successives ou plus.

Population d'âge scolaire. Population du groupe d'âge correspondant selon les normes officielles en vigueurà un niveau d'enseignement donné.

Abandon scolaire. Élèves qui abandonnent leurs études au cours d'une année scolaire donnée.

Enseignants :

Enseignants ou personnel enseignant. Personnes employées à plein temps ou à temps partiel au seind'effectifs constitués dans le but de guider et de diriger le parcours didactique des écoliers et desétudiants, indépendamment de leurs qualifications et du mécanisme de transmission desconnaissances (c'est-à-dire en face-à-face ou à distance). Cette définition exclut le personnelenseignant qui n'a pas de fonctions pédagogiques au moment considéré (par exemple, les directeursou les chefs d'établissements scolaires qui n'enseignent pas) et les personnes qui travaillentponctuellement ou bénévolement dans des établissements d'enseignement (par exemple, lesparents).

Enseignants certifiés. Enseignants qui ont reçu la formation pédagogique organisée minimale (avantou en cours d'emploi) requise pour enseigner dans un niveau donné et dans un pays donné.

Enseignants à plein temps. Personnes chargées d'enseigner pendant un certain nombre d'heures detravail réglementairement considéré comme un plein temps dans un niveau d'enseignement donné.

Enseignants à temps partiel. Enseignants dont le volume d'heures de travail réglementaire estinférieur à celui qui est exigé des enseignants à plein temps.

Enseignement primaire universel (EPU). Scolarisation de tous les enfants en âge d'être scolarisés au primaire(taux net de scolarisation de 100 %).

86 87

Asie du sud et de l’est rapport régional [ Annexe 4 - CITE 97

Les programmes de niveau 5 ont des contenus d'enseignement plusapprofondis que ceux proposés aux niveaux 3 et 4.

CITE 5A : programmes fondés sur un enseignement largement théorique etaxés sur l'acqisuition de compétences suffisantes pour accéder à desprogrammes de recherche de haut niveau et à des professions exigeant degrandes qualifications.

CITE 5B : programmes ayant des contenus généralement plus pratiques ettechniques, et une finalité professionnelle plus précise que ceux de niveau5A.

6 ENSEIGNEMENT DU 2E CYCLE DU SUPÉRIEUR (CONDISUANT À UN DIPLÔME DE RECHERCHE APPROFONDIE)

Gén

éral

ePr

ofes

sion

nell

eG

énér

ale

Prof

essi

onne

lle

Gén

éral

e

2 ENSEIGNEMENT DU 1ER CYCLE DU SECONDAIRE Critères principaux

3 ENSEIGNEMENT DU 2E CYCLE DU SECONDAIRE Critères principaux

4 ENSEIGNEMENT POSTSECONDAIRE NON SUPÉRIEUR Critères principaux

Le personnel enseignant doit être titulaire des diplômescorrespondants ; mise en oeuvre d'un programme ayant des contenuséducatifs.

Pour obtenir un diplôme dans un programme modulaire, il fautassocier des blocs d'enseignements, ou modules, pour en faire unprogramme répondant à des exigences précises.

Un seul module, toutefois, peut n'avoir ni débouché précis dans lesystème éducatif ou sur le marché du travail ni orientationparticulière.

Programmes conçus pour préparer les élèves à accéderdirectement au niveau 3 dans une filière pouvantdéboucher ultérieurement sur l'enseignement supérieur,autrement dit à des formations classées aux niveaux 3Aou 3B de la CITE.

Programmes conçus pour préparer les élèves à accéder directement au niveau 3C.

Programmes (dits parfois «finals») principalementconçus pour accéder directement au marché du travailà la fin de ce niveau.

1 ENSEIGNEMENT DU 1ER DEGRÉ (PRIMAIRE) Critères principaux

5 ENSEIGNEMENT DU 1ER CYCLE DU SUPÉRIEUR Critères de classification retenus pour le niveau et les sous-catégories (5A et 5B)

Dans les pays où l'âge de scolarité obligatoire (ou au moins l'âgeauquel la quasi-totalité des élèves commencent leur formation) estpostérieur au début de l'étude systématique des disciplinesmentionnées, c'est la première année de la scolarité obligatoire qui doit être utilisée pour déterminer la limite entre les niveaux 0et 1 de la CITE.

En l'absence, toutefois, de coupure distincte marquant cechangement d'organisation, il convient de créer une subdivisionartificielle dans les programmes après la 6e année d'enseignementprimaire pour marquer le passage du niveau 1 au niveau 2 de laCITE.

Dans les pays où il n'y a pas de coupure dans le système entre les1er et 2e cycles de l'enseignement secondaire, et dans ceux où le 1er cycle dure plus de 3 ans, seules les 3 premières années quisuivent l'enseignement primaire doivent être comptées dans le1er cycle du secondaire.

Premier type : formations professionnelles courtes dont lescontenus ne sont pas assimilés à un enseignement «supérieur» dansde nombreux pays ou les programmes qui ne répondent pas aucritère de durée retenu pour le niveau 5B de la CITE - au moins2 années.

Ces programmes sont souvent conçus pour les élèves qui ontterminé le niveau 3, mais leur accès n'est pas nécessairementsubordonné à la possession d'un diplôme de niveau 3.

Second type : programmes affectés par les pays à l'enseignementdu 2e cycle, même si les élèves qui y accèdent ont en général déjà achevé un autre programme à ce niveaud'enseignement (deuxième cursus, par exemple).

Catégories : premier diplôme ; deuxième diplôme ou +.

Catégories : aucune.

CITE 3A : programmes de niveau 3 conçus pourpermettre d'accéder directement au niveau 5A de la CITE.

CITE 3B : programmes de niveau 3 conçus pourpermettre d'accéder directement au niveau 5B de laCITE.

CITE 3C : programmes de niveau 3 qui, dans leur con-ception, ne condisuent pas directement au niveau 5Aou 5B. Par conséquent, ils débouchent directementsur le marché du travail, sur les programmes deniveau 4 ou d'autres programmes de niveau 3.

Catégories de durées : moins de 5 ans ; 5 ans ou plus.

Catégories de durées : aucune.

Programmes de niveau 4 conçus pour donnerdirectement accès au niveau 5A ou 5B de la CITE.

Programmes de niveau 4 qui, dans leur conception, necondisuent pas directement au niveau 5A ou 5B de laCITE. Ils débouchent directement sur le marché dutravail ou sur d'autres formations de niveau 4.

Doit être dispensé dans une école ou dans un autre centre d'accueil, et être conçu pour répondre aux besoinsd'apprentissage et de développement des enfants de 3 ans au moins. Le personnel enseignant doit êtresuffisamment formé (c.à.d. diplômé) pour dispenser un programme éducatif.

Au début du niveau 2, les programmes doivent être ceux dans lesquels l'enseignement commence à être plus monovalent (un enseignant par discipline) et pour lesquels on fait appel à des enseignants plus spécialisésqui dispensent leur domaine de spécialisation.

Si ce point de transition dans l'organisation ne correspond pas à une coupure normale dans les systèmeséducatifs nationaux, il convient de subdiviser les programmes au stade où ceux-ci commencent à refléter cechangement d'organisation.

Début des études systématiques caractéristiques de l'enseignement primaire, notamment en lecture, écriture et mathématiques. Accès aux établissements ou aux programmes d'enseignement primaire créés à l'échelonnational. Le début des activités de lecture ne constitue pas à lui seul un critère suffisant pour classer un programme d'enseignement au niveau 1 de la CITE.

La frontière séparant les premier et second cycles du secondaire dans les différents pays devrait être l'élémentdéterminant pour distinguer le niveau 2 du niveau 3.

Pour accéder à ces programmes d'enseignement, il faut d'ordinaire avoir achevé une formation de niveau 2,ou une formation de base qui, conjuguée aux acqisu de l'expérience vécue, démontre l'aptitude à maîtriser les disciplines enseignées au niveau 3 de la CITE.

1. Ce niveau exige la soutenance d'une thèse ou d'un mémoire publiable qui soit le produit de travaux de recherche originaux et représente une contribution appréciable à la connaissance.

2. Ne doit pas reposer uniquement sur le travail effectué en cours.3. Prépare les étudiants à enseigner dans les établissements proposant des formations de niveau 5A

et à faire de la recherche dans le secteur public et l'industrie.

Les élèves accédant à des programmes de niveau 4 de la CITE ont en général achevé le niveau 3.

Phase finale de l'enseignement secondaire dans la plupart des pays.L'enseignement est souvent plus organisé par discipline qu'au niveau 2 et les enseignants doivent en général posséder un diplôme de niveau plus élevé ou plus spécialisé qu'au niveau 2.

Normalement conçu pour donner aux élèves un solide enseignement de baseen lecture, écriture et mathématiques.

Le premier cycle de l'enseignement secondaire prolonge en général leprogramme de base du primaire, bien qu'il soit d'ordinaire plus axé sur lesdisciplines enseignées et suppose souvent l'intervention d'enseignants plusspécialisés qui donnent leurs cours dans leur domaine de spécialisation.

Ces programmes se trouvent à la limite entre le 2e cycle du secondaire et lepostsecondaire, même si, d'un point de vue national, ils peuvent clairementêtre rattachés soit à l'un, soit à l'autre de ces deux niveaux.

Souvent ces programmes ne sont pas d'un niveau beaucoup plus avancé que ceux classés au niveau 3, mais ils permettent d’élargir les connaissances des participants qui ont déjà achevé une formation à ce niveau. Les élèves sonten général plus âgés que ceux des programmes de niveau 3.

Durée des programmes : les programmes de niveau 4 durent en général entre6 mois et 2 ans.

Ce niveau est réservé aux programmes du supérieur qui condisuent àl'obtention d'un diplôme de recherche de haut niveau. Les programmes sontconsacrés à des études approfondies et à des travaux de recherche originaux.

Première étape de l'instruction organisée, visant essentiellement à préparer lestrès jeunes enfants à un environnement de type scolaire.

Enseignement pas spécialement conçu pour préparer lesparticipants à accéder à un groupe précis de professionsou de métiers, ou à des formations professionnelles/techniquesplus poussées.

Enseignement préparant les participants, sans autreformation, à l'exercice de métiers spécifiques. Si achevéavec succès, est sanctionné par un diplôme professionnelutilisable sur le marché du travail.





0 ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE Critères principaux

A

B

C

A

B

C

A

B

A

B

A

B

Critères subsidiaires Sous-catégories

Critères subsidiaires

Critères subsidiaires Débouchés auxquels le programme Orientation du programmeest censé préparer les élèves

Types de programmes pouvant faire partie du niveau 4 Débouchés auxquels le programme Orientation du programmeest censé préparer les élèves

Durée théorique cumulée des études Position dans la structure nationaledu supérieur de délivrance de titres et diplômes

Prof

essi

onne

lle

Programmes modulaires Débouchés auxquels le programme Orientation du programmeest censé préparer les élèves

L'accès à ces programmes exige normalement d’avoir terminé avec succès une formation de niveau 3A ou3B, ou de posséder une qualification équivalente de niveau 4A.

1. Les programmes ont une durée théorique cumulée minimale (dans le supérieur) de 3 ans. 2. En général, les enseignants doivent être titulaires d'un diplôme de recherche de haut niveau. 3. La réalisation d'un projet de recherche ou la soutenance d'une thèse peut s'avérer nécessaire.4. Les programmes assurent le niveau de formation reqisu pour accéder à une profession exigeant

de grandes compétences ou à un programme de recherche de haut niveau.

1. Les programmes ont une orientation plus pratique et une finalité professionnelle plus précise que les programmes de niveau 5A et ne préparent pas les étudiants à accéder directement à des formations à la recherche de haut niveau.

2. Ils ont une durée minimale de 2 ans.3. Leurs contenus sont en général conçus pour préparer les étudiants à intégrer une profession précise.

ANNEXE 4 CITE 97

Ce rapport régional s'appuie sur les données fournies par les pays dans lecadre de l'Enquête 2000. Nous voudrions profiter de cette occasion pourexprimer notre gratitude à tous ceux qui, dans chaque pays, ont pris le

temps de répondre aux questionnaires de l'ISU et à nos demandesd'éclaircissements, ont participé aux ateliers régionaux de l'Enquête 2000 et ontformulé des commentaires et des suggestions à propos de la présente publication.Nous aimerions également remercier les organisations internationales, enparticulier les Divisions de la statistique et de la population des Nations Unies, laBanque mondiale, l'Organisation de coopération et de développementéconomiques (OCDE) et d'autres institutions spécialisées, qui ont fourni desinformations et des statistiques complémentaires à celles réunies par l'ISU.

Ce rapport a été préparé par Anuja Singh et José Pessoa. Merci enfin à MichaelBruneforth, Simon Ellis, Camilla Gidlöf, Tin Nam Ho, Albert Motivans, Nyi NyiThaung and Ko-Chih Tung pour leur précieuse collaboration.

Remerciements

88

ASIE DU SUD ET DE L’EST - UNESCOuis.unesco.org/sites/default/files/documents/...Asie du Sud et de...

Documents

Transcript of ASIE DU SUD ET DE L’EST - UNESCOuis.unesco.org/sites/default/files/documents/...Asie du Sud et de...