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Charles Tijus, Leslie Ganet

1

, Patrick Brézillon

2

1. Laboratoire Cognition et Usages, Université de Paris 8.2.

LIP6, Université Paris 6.

Neuf motifs de révision des textes procéduraux :l’apport de la catégorisation et des graphes contextuels à l’explication du savoir-faire

Expliquer comment faire est une compétence didactique importantepuisqu’elle concerne une bonne part de l’activité quotidienne de productionverbale lorsqu’il s’agit d’indiquer à quelqu’un d’autre « comment faire pour »,mais aussi lorsqu’il s’agit de rédiger un cours sur la résolution d’un exercice,une notice d’aide à l’utilisation d’un système technique, et plus largement deformer des apprentis aux savoir-faire. La production verbale du savoir-fairepeut être aussi celle de l’apprenti, ce qui permet de tester ses connaissances etd’évaluer ainsi l’apprentissage d’une tâche ou encore la manière dont un pro-blème est résolu. Pouvoir améliorer, en le révisant, un texte produit à des finsde transmission et d’enseignement du savoir-faire est ainsi une composanteimportante de la compétence didactique.

La révision de textes est souvent conçue comme une résolution de tâche(Hayes et Flower, 1980) ou encore, lorsqu’on ne sait pas très bien commentfaire, comme une résolution de problème (Piolat, 1998). C’est dans ce courantque nous situons nos travaux sur la révision des textes procéduraux en consi-dérant l’amélioration du texte comme une composante de l’activité de produc-tion verbale elle-même.

Notons que si l’activité de révision est en soi une tâche ou une résolution deproblème, elle consiste alors à résoudre la tâche, ou le problème, de révisiond’énoncés verbaux qui décrivent eux-mêmes l’exécution de tâches ou la résolu-tion de problèmes.

Pour identifier les composantes de la révision, dans un premier temps,nous décrivons la résolution de problèmes de conception de la productionverbale et la catégorisation contextuelle comme support de ces activités deconception qui serait également à la base des activités de révision. Dans unsecond temps, nous définissons ce qu’est une tâche à partir des travaux menésdans notre laboratoire Cognition & Usages, un laboratoire spécialisé entre

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Neuf motifs de révision des textes procéduraux

autres dans la formalisation des tâches et la résolution de problèmes. Cettedescription comprend les sources de difficultés propres à la résolution de pro-blèmes. Dans un troisième temps, nous décrivons la tâche de production et derévision verbale de savoir-faire. Enfin, nous présentons les modèles de tâche etde résolution de problèmes qui peuvent rendre compte des activités de révi-sion, dont une approche de la production et de la révision comme relevant dela génération d’explications. Enfin, nous rapportons quelques résultats expéri-mentaux et concluons sur l’apport de l’approche « résolution de problème » àla révision de l’expression verbale de tâches, en recensant neuf sources de révi-sion du texte procédural.

1. CONCEPTION, PRODUCTION ET RÉVISION DE LA PRODUCTION VERBALE

La production et la révision de n’importe quel texte est une activitécomplexe qui peut intégrer d’autres tâches (la recherche de documentation, parexemple), mais qui résulte surtout de l’intégration de plusieurs tâches : la pro-duction et la révision mentales du contenu, de son organisation interne et de samise en forme pour la production verbale. Le contenu à partir duquel produireun texte a une organisation interne spatio-temporelle que l’auteur doit orga-niser en un ensemble d’idées – ou structure conceptuelle – qui doivent êtremises en forme dans une structure textuelle. Un premier motif de révision estla vérification de la complétude du contenu, de l’organisation de ses idées etleur mise en forme (source 1 du processus de révision). Il s’agit d’une tâche quiconsiste à organiser la structure de buts conceptuelle (que dire ?), la structurede buts du format (comment le dire ?) et leur intégration avec éventuellementdes effets narratifs et esthétiques qui sont des critères de construction.

La conception, production et révision de la production verbale est un pro-blème de conception dont le but est inconnu, sinon mal défini par un ensemblede critères, ou contraintes, à respecter certains étant impératifs, d’autres préfé-rables ou encore de satisfaction variable. Il s’agira par exemple d’écrire un textepour enfant (critère impératif), original (critère de préférence), pas trop long (desatisfaction variable), etc. Ces contraintes de départ permettent de spécifier lesautres dimensions, ou variables, du problème et de prendre des décisionscompatibles entre elles et finalement de préciser le but à atteindre.

Cette démarche de conception-production-révision de textes comme résolu-tion de problèmes mal définis est possible selon nous par la catégorisationcontextuelle, un processus cognitif qui constitue un support à la conceptualisa-tion des situations (Tijus, 2001). Les textes décrivent des objets (personnages,objets naturels, objets fabriqués) dans l’espace et qui peuvent être soumis à desévénements ou des actions en agissant les uns sur les autres. Avec la catégori-sation contextuelle, les objets sont mis en relation sémantique les uns avec lesautres : tous les objets servent alors de contexte sémantique à tous les autres.Ainsi « Jean et Paul ont pris le réfrigérateur » et « Jean et Paul ont pris laguitare » donnent un sens différent à « prendre » et un sens différent à l’activitéde Jean et Paul (Tijus & Moulin, 1997). Ces mises en relation se font au niveau


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La révision de texte : méthodes, outils et processus

des catégories attributives qui assemblent et différencient les objets et permet-tent d’avoir un modèle de la situation décrite dans le texte (Zwaan & Rad-vansky, 1998). La production et la compréhension de textes consistent alors àpartir de catégories très générales qu’on spécifie jusqu’à aboutir au niveauinformationnel pertinent. Une spécification qui peut être donnée dans le texte ouacquise par inférence à partir des catégories contextuelles (e.g., « Jean et Paulvont transporter un meuble » vs. « vont jouer de la musique »). À ce contenu vacorrespondre une mise en forme textuelle (mot, phrase, paragraphe, …).

On peut aborder la catégorisation contextuelle en prenant comme exempleune proposition telle que « Pierre danse avec Marie ». Le processus de catégori-sation contextuelle vise à créer des catégories à partir des relations de différen-ciation. Ainsi est créée la catégorie de « ce qui danse » et de « ce qui ne dansepas », et pour « ce qui danse », les sous-catégories de « ce qui danse avecMarie » et de « ce qui danse avec quelqu’un d’autre que Marie » et, enfin,« Pierre » est instancié dans la catégorie de « ce qui danse avec Marie ».

Le réseau de catégories contextuelles permet de répondre à nombre de ques-tions de manière différenciée à partir d’inférences logiquement licites ou illi-cites : Avec qui est Pierre ? (avec Marie). Est-ce un canapé qui danse avecMarie ? (non, les canapés ne dansent pas). Est-ce que Jean danse ? (non). Est-ceque Jean danse avec quelqu’un d’autre ? (c’est possible). Est-ce que Pierredanse avec quelqu’un d’autre que Marie ? (non), etc.

Les catégories contextuelles permettent ainsi d’opérer les mises en relationqui sont nécessaires à la construction de la macrostructure. Produire un texteconsiste, inversement, à produire de la microstructure, c’est-à-dire des sous-catégories, à partir des catégories très générales de la macrostructure. Lacatégorisation contextuelle permet aussi de rendre compte des processus deconception à partir des contraintes. Celles-ci sont fournies par la particularisationlorsqu’on crée des sous-catégories. Aux contraintes et compatibilités entre valeursde variables correspond la cohérence de la structure du réseau de catégories.

2. LA TÂCHE DE RÉVISION DE LA PRODUCTION VERBALE

Réviser un énoncé produit, ou en cours de production, est aussi une tâche ensoi et il s’agit d’une première source très générale de difficulté (source 1). Ilconvient alors d’examiner les composantes de la révision qui sont aussi celles den’importe quelle tâche. Une tâche correspond à l’intention d’un opérateurd’obtenir que des objets soient dans un certain état. L’obtention d’objets dans unétat donné est le but de la tâche. La réalisation de ce but requiert que les objets,éventuellement créés, soient transformés à partir de leur état initial pour aboutirà leur état final. Une tâche est la production d’états caractéristiques d’objets.Ainsi écrire un texte est une tâche pour laquelle le but est que

le texte soit écrit.

La distinction entre la tâche (

écrire un texte

) et son but (

le texte est écrit

) estune distinction fondamentale pour plusieurs raisons. Une raison majeure estqu’un même but (le texte écrit) peut être réalisé de plusieurs manières, voireselon des tâches différentes (l’avoir écrit soi-même ou fait écrire par quelqu’un


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d’autre, par exemple). Une autre raison tient à l’interprétation et à l’évaluationde la tâche. On ne peut pas interpréter et évaluer ce que fait quelqu’un si l’onn’a pas une bonne connaissance du but qu’il s’est donné.

Ainsi, réviser un texte est un problème très général et c’est une premièresource de difficulté (source 1). Une deuxième composante plus spécifique duprocessus de révision a sa source dans l’atteinte du but (les objets patients sont-ils dans l’état final voulu ?) et dans les moyens utilisés (les objets fonctionnelsutilisés sont-ils les plus adéquats ?). Par exemple, si une composante du but estl’accessibilité du contenu d’un énoncé par des enfants, il s’agit de vérifier quec’est bien le cas et que les moyens utilisés pour cela sont suffisants (source 2).

Une autre dimension caractéristique de la tâche est la possibilité de réaliserune même tâche avec des procédures différentes.

Recopier un texte

consiste, parexemple à écrire chacun des paragraphes du texte. Il s’agit d’une manière defaire, pour que le texte soit recopié. Une autre procédure pourrait être d’écrirele premier mot de chaque paragraphe, puis le deuxième, et ainsi de suite. Plu-sieurs procédures peuvent ainsi mener à la réalisation d’une même tâche. Laprise de décision quant au choix de la procédure est une autre source de diffi-culté, ici encore propre à la tâche. Une seconde composante du processus derévision a sa source dans le choix de la procédure de révision (source 3).

Une autre dimension caractéristique de la tâche est sa séquentialité. Lesactions sont ordonnées temporellement. La principale dimension de la tâche esttoutefois la dimension hiérarchique : une tâche se décompose en sous-tâchesqui elles-mêmes se décomposent à leur tout en sous-tâches. Chaque sous-tâchecorrespondant à un sous-but, on a ainsi un but principal et des sous-buts ;chaque sous-but pouvant avoir lui-même des sous-buts. Le tout correspond àune structure de buts qui est hiérarchique. Une procédure pour

recopier un texte

consiste, par exemple à écrire chacun des paragraphes du texte.

Écrire un para-graphe

consiste à écrire chacune des phrases.

Écrire une phrase

consiste à écrirechacun des mots.

Écrire un mot

consiste à écrire chacune des lettres, etc. Unetelle décomposition de la tâche en buts-sous-buts selon une structure arbores-cente aboutit aux primitives d’action que sont les actions motrices. L’exemplede la recopie comporte déjà la principale difficulté liée à la réalisation de latâche et à son expression verbale : sa planification hiérarchique (source 4).

Cette analyse des tâches, dans sa version classique issue des études sur la réso-lution de problèmes, est un apport à l’analyse de la révision de textes, comme unetâche en soi. L’expérience quotidienne de production et de révision verbales relèved’une expertise pour laquelle nous disposons de beaucoup de procédures acquisesavec le langage. Toutefois, la production de textes ne relève pas toujours de tâchesqu’on sait exécuter, mais aussi de résolution de problèmes (Piolat, 1998). Il y a réso-lution de problèmes lorsqu’on ne sait pas comment atteindre le but qu’on s’estdonné et, pour la révision, lorsqu’on ne sait pas directement comment faire pourobtenir le texte qu’on désire. On distingue classiquement plusieurs types deproblèmes :

les problèmes de transformation d’états

,

les problèmes d’arrangements

,

lesproblèmes de conception

, et

les problèmes de contrôle de processus

. Pour la révision, tousces types de problèmes semblent impliqués. La révision d’un texte écrit pouraboutir à un texte acceptable, grammaticalement et orthographiquement, relève de


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la transformation d’états. L’agencement d’idées et leur mise en forme relèvent deproblèmes d’arrangement. Trouver de nouvelles idées pour mieux construire letexte est un problème de conception. Surveiller son propre processus de révisionpour que la production respecte différents critères (liés au type de destinataire, liésau but, esthétiques,

etc.

) correspond au contrôle de processus.

3. LA RÉVISION DE LA PRODUCTION VERBALE SUR LE SAVOIR-FAIRE

La tâche de production verbale du savoir-faire consiste à énoncer commentréaliser une tâche donnée, ou encore comment résoudre un problème donné.L’expression verbale, par l’enseignant ou l’apprenti, du savoir-faire diffère decelle d’autres types de productions verbales : elle doit être en effet suffisam-ment informative pour guider la réalisation des actions concrètes sur des objets.Il s’ensuit qu’une des activités de révision, propre à la production verbale dusavoir-faire, concerne la précision des informations de nature procédurale(source 5). Le discours est-il suffisamment précis pour que les actions décritessoient réalisables sans ambiguïté, tant du côté des actions (

utiliser la manette

vstourner la manette

) que du côté des objets auxquels ces actions s’appliquent(

tourner la manette

vs

tourner la manette de gauche

).

La précision de l’information est la principale distinction entre le texte sur lesavoir et le texte sur le savoir-faire. La distinction introduite par Denhière etRichard (1990) entre texte à visée épistémique et texte à visée pragmatiqueconcerne ainsi la nature des inférences que doit faire le récepteur. Contrairementaux autres types de textes pour lesquels les inférences du lecteur sont plutôt denature généralisatrice, celles du récepteur du texte sur le savoir-faire relèventplutôt de la particularisation puisqu’il s’agit de savoir précisément sur quelsobjets agir, quelles actions faire et quelles structures d’action choisir. Ainsi la pro-position «

il faut prendre l’avion

» dans un texte qui décrit par exemple la ville dePékin à des enfants vivant en France signifiera plutôt «

il faut se déplacer loin d’oùl’on est, etc.

». Dans un texte sur le savoir-faire, cette même proposition doit per-mettre de savoir comment se rendre concrètement à Pékin et signifiera plutôt «

ilfaut acheter un billet d’avion, etc.

». Cette distinction se retrouve avec l’oppositionentre connaissances déclaratives et connaissances procédurales, entre textesdéclaratifs et textes procéduraux. Les connaissances déclaratives comprendraient,selon cette distinction, les descriptions des objets, de leurs états et les relationsentre objets, tandis que les connaissances procédurales comprendraient lestransformations d’états des objets et les moyens d’obtenir ces transformations.

Cette opposition entre deux types de connaissances, de textes et de produc-tions verbales nous paraît toutefois incomplète :

comment pourrait-on agir sur lesobjets sans les connaître ?

En revanche, on peut connaître les objets sans savoircomment agir sur eux. Notre proposition théorique, et la nouveauté de nos tra-vaux, est ici que les connaissances procédurales incluent les connaissancesdéclaratives : le savoir-faire comprend les actions, mais aussi le savoir sur lesobjets qui justifie leurs transformations engendrées par les actions. C’estl’action qui permet de catégoriser ainsi les objets et de mettre en évidence les


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propriétés distinctives et relationnelles des objets. Il s’ensuit que le processusde révision de l’expression du savoir-faire concerne aussi le savoir : celui quiest nécessaire au savoir-faire (source 6).

Les textes de procédure sont parmi les textes les plus difficiles à produire, àcorriger et à comprendre (Poitrenaud, Richard, Tijus

&

Leproux, 1992). Cettedifficulté provient des deux sources données ci-dessus que sont la précision parspécification (source 5) et l’intégration du savoir au savoir-faire (source 6). Pre-mièrement, si l’inférence généralisatrice est aisée parce que plutôt univoque(e.g.,

il faut prendre l’avion : il faut prendre un moyen de transport

), l’inférence quiconsiste à spécifier amène à considérer beaucoup de possibilités (e.g.,

il fautprendre l’avion : quel avion prendre parmi tous les avions, quel vol prendre parmi tousles vols

). Deuxièmement, il ne s’agit pas seulement de savoir comment les objetsse transforment et avec quels moyens (e.g.,

comment se déplacer en avion

), maissurtout ce qu’ils sont (e.g.,

pourquoi l’avion permet de se déplacer

).

Il y a encore une autre source de difficulté. Le savoir-faire, qui comprend lesavoir requis et suffisamment spécifié pour être exécutable, comprend aussil’ordonnancement des actions. C’est-à-dire non seulement quelles actions faire,mais surtout l’ordre dans lequel celles-ci doivent être réalisées. On pourraitpenser que la linéarité du texte et celle de la procédure sont de nature à faciliterla production, la révision et la compréhension de textes procéduraux. Il n’en estrien. Les tâches ont en effet une structure hiérarchique particulière dont lalinéarité n’est qu’une des composantes (e.g.

aller à l’aéroport et prendre l’avionpour être transporté d’un lieu à un autre

). La production verbale du savoir-faire estainsi spécifique : fournir sans ambiguïté les actions à effectuer, ce qui répond àla question «

comment

», mais aussi les justifications de nature causale, ce quirépond à la question «

pourquoi

». Dans l’arbre qui résulte de la décompositiond’une tâche en buts-sous buts, la question «

comment

» fournit les sous-buts et laquestion «

pourquoi

» le but superordonné : «

Comment faites-vous pour écrire letexte ?

:

j’écris le premier paragraphe, puis le deuxième, etc

. », «

pourquoi écrivez-vousce mot ? : pour écrire la phrase…

». Questionner le «

comment

» et le «

pourquoi

»est ainsi aussi une manière d’éliciter le savoir-faire, utilisée en ergonomiecognitive (Graesser & Murray, 1990, Sébillotte, 1991). Posées à celui quiexprime son savoir-faire, ces questions lui permettent de fournir des justifica-tions, de prendre conscience de l’incomplétude de ses verbalisations, et éven-tuellement de les réviser. Lors de la réalisation de la tâche, elles permettentd’envisager des manières de faire, d’évoquer d’autres procédures, et éventuel-lement de surmonter incompréhensions et impasses.

C’est la fonction du texte explicatif procédural, et celle de sa révision, que defournir simultanément le «

comment

et

pourquoi

» d’une manière intégrée et,pour cela, sélectionner la procédure adéquate : par exemple, délivrer une pro-cédure plus longue mais plus accessible (source 7). Savoir produire des textesprocéduraux explicatifs est un savoir-faire qu’on trouve auprès du formateurou de l’enseignant, et qui relève d’une expertise, qui n’est pas seulementl’expertise du domaine (

savoir résoudre les tâches du domaine

), mais qui est sur-tout l’expertise de son expression explicative (

savoir exprimer « comment et pour-quoi » les tâches se résolvent ainsi

).


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Ces trois sources de complexité sont selon nous ce qui guide l’activitéexperte de révision du texte procédural : la procédure décrite est-elle exécutable(source 5), est-elle explicative (source 6), est-elle compréhensible de manièrecausale (source 7) ? Il y a un savoir-faire de la révision de la production verbalede savoir-faire qui consiste à considérer ces trois sources de difficulté.

4. MODÈLES POUR LA RÉVISION DE LA PRODUCTION VERBALE DU SAVOIR-FAIRE

Certains des modèles qui décrivent les processus de production et de révisionlors de la réalisation de tâches sont adaptés à la révision de textes procéduraux.Par exemple ceux qui sont basés sur des schémas, des scénarios ou encore desconnaissances générales, qui peuvent être naïves. Pour les modèles basés sur lesconnaissances générales du domaine concerné, celles-ci permettraient d’inférerles procédures de résolution des tâches, par exemple lors de l’utilisation de dis-positifs techniques. Il y a ainsi tout un courant de recherche sur les modèles men-taux à fournir aux apprenants afin qu’ils aient l’expertise suffisante pourrésoudre des tâches, voire en fournissant des modèles mentaux juste suffisantspour les tâches, ou encore par analogie, ou de manière métaphorique (Norman,1983). Dans cette approche, l’accent n’est pas mis sur la procédure (les suitesd’actions à produire), mais sur les connaissances aptes à les faire inférer.

Nous nous intéressons ici à l’expression du savoir-faire directement utili-sable par le destinataire pour agir et résoudre sa tâche, c’est-à-dire à l’expres-sion des procédures, et aux modélisations correspondantes. De quoi estconstituée une procédure ? Une procédure est constituée d’une suite d’actions.Par exemple pour «

remplacer une ampoule

», P1, il faut

A1 : Couper le courant àl’interrupteur

,

A2 : Enlever l’ampoule défectueuse

,

A3 : Mettre une nouvelle ampoule,A4 : Vérifier que la nouvelle ampoule fonctionne.

Est-ce suffisant ? Est-on assuréque le producteur de cette procédure saura lui-même remplacer une ampoule ?Saura-t-il vérifier que la nouvelle ampoule fonctionne ? Sait-il en quoi celaconsiste ? Sait-il ce qu’est une ampoule défectueuse ? Sait-il couper le courant àl’interrupteur ? Sait-il ce qu’est un interrupteur ? Si le courant est déjà coupé, nerisque-t-il pas de remettre le courant et d’être alors en danger ?

La production verbale du savoir-faire relève finalement de l’explication :une production verbale qui explique

comment faire et pourquoi

il faut fairecomme cela. Dans ce cas, la révision de la production verbale du savoir-faireconcerne alors l’accroissement du caractère explicatif des propositions (source8) en expliquant entre autres les relations entre propriétés fonctionnelles etpatientes (source 9). En quoi consiste alors un texte explicatif ?

4.1. Les formalismes d’explication du savoir-faire

Les formalismes de représentation du savoir-faire peuvent être une aide à lamodélisation des processus de révision du texte explicatif censé délivrer lesconnaissances nécessaires à la réalisation des tâches. Une première observation


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est que le savoir-faire est le plus souvent représenté sous la forme de dessins,photographies, graphiques, schémas – ce qui est un indicateur des difficultés deverbalisation. Sous cette forme, on trouve les séquences de dessins et photosqui montrent l’avancée de la tâche ; les schémas fonctionnels qui indiquentcomment les différentes parties d’un système agissent les unes sur les autrespour produire un résultat ; ou encore les graphes d’états qui dressentl’ensemble des états possibles de l’interaction entre un utilisateur et un sys-tème, la réalisation d’une tâche étant l’un des cheminements possibles entre unétat initial et l’état qui correspond au but. Ces représentations externesvisuelles, qui sont pertinentes pour décrire les causes multiples, ne capturenttoutefois pas les aspects plus « cognitifs » de la tâche, c’est-à-dire l’organisationdes sous-buts en buts superordonnés et la distinction entre les conditions et lesactions elles-mêmes. Des aspects qui sont à la base des règles de productionsous la forme verbale «

Si…, Alors

» qui déterminent les conditions sous ladépendance desquelles se trouvent les actions qui peuvent être formulées à dif-férents niveaux d’une liste, mais avec des difficultés pour représenter l’équiva-lence de procédures alternatives. Cette équivalence entre procédures est enrevanche bien décrite dans les structures de buts. Toutefois, celle-ci ne capturepas toutes les manières de faire en composant les alternatives, une propriétéqu’ont les graphes contextuels (Brézillon, 2003). Ceux-ci représentent les diffé-rentes manières de réaliser une tâche avec des nœuds contextuels qui corres-pondent aux conditions qui établissent les changements de contexte, unemanière de décrire la réalisation des pratiques en ce qu’elles se distinguent dela procédure prescrite, ou standard.

Enfin, on peut représenter le savoir-faire sous la forme du réseau des caté-gories d’objets impliqués dans la tâche, en utilisant par exemple le logicielSTONE (Poitrenaud, Richard & Tijus, 2005). Dans ce cas, sur lequel nousreviendrons, les catégories sont définies par les buts qu’on leur applique.

4.2. Les composantes de l’explication efficace : exposition, catégorisation et implication

Pour l’explication procédurale, notre hypothèse est que la production effi-cace du savoir-faire comprend l’exposition des objets du domaine, leur catégo-risation (l’organisation des objets du point de vue de la tâche), l’implication (larelation entre les catégories d’objets de la tâche et celles qui justifient la procé-dure) et la procédure elle-même. Dans ce cas, le processus de révision concernealors l’amélioration de chacune des composantes (mieux exposer, mieux caté-goriser, mieux impliquer et mieux dire comment agir).

La modélisation de l’explication du savoir-faire est alors la verbalisation desconnaissances formalisées dans l’un des modes de représentation des connais-sances ci-dessus, ayant en sus des règles de parcours. Le formalisme doit toute-fois comporter les composantes de l’explication que sont l’exposition, lacatégorisation et l’implication. L’exposition vise à assurer le partage du savoirpréalable à l’explication. Il s’agit du savoir supposé partagé, mais dont il vautmieux s’assurer la validité, ne serait-ce que pour éviter les méprises. Cette


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exposition des connaissances à des fins de partage est orientée par l’explicationprocédurale à fournir et doit servir à ce qui explique (l’

explanans

de Hempel,1972). Pour cela cette exposition doit être structurée en catégories utiles. Lacatégorisation contextuelle, selon la tâche, permet en différenciant les catégoriesd’indiquer les propriétés pertinentes pour l’action. L’implication permet de jus-tifier l’action sur les catégories d’objets de la tâche, et leurs transformations, pardes catégories plus générales. C’est cette généralisation catégorielle qui permetde prendre comme exemples d’autres sous-catégories pour faire comprendrepar comparaison, mais aussi par transfert analogique, un processus basé sur lacatégorisation (Tijus, Poitrenaud & Richard, 1996). La procédure qui est alorsdélivrée (comment faire) se trouve alors justifiée (pourquoi faire comme cela).

Pour l’exposition, nous avons montré (Ganet, Brézillon & Tijus, 2003) que laproduction d’un discours explicatif autour de deux catégories d’objets suivait unformat qui consistait à produire d’abord (A) les propriétés générales aux deuxcatégories, puis (B) les propriétés d’une catégorie, puis (C) celles de l’autre caté-gorie, puis (D) les propriétés relationnelles de C vers B, puis (E) les propriétés rela-tionnelles de B vers C (e.g., ce qui distingue B de C). Ce modèle de l’exposition parcatégorisation prédit un ordre discursif ABCDE, qui peut être incomplet. Parmiles 325 manières de produire les propriétés ABCD et E en les agençant, le modèleABCDE en prédit 31 : A, B, C, D, E, AB, AC, AD, …., ABD, ADE, …, ABCE, …, etc.Sur 704 verbalisations d’explications recueillies, auprès de 11 participants, 680d’entre elles étaient complètes et ont été exploitées : 463 d’entre elles correspon-dent à l’un des 31 formats de description prédits par le modèle ABCDE (68 %) et217 à l’un des 294 formats non prédits (32 %). Les formats prédits ont une fré-quence d’occurrence de 15 contre 0.75 pour les formats non prédits : la représenta-tion corrigée des descriptions prédites est de .95 contre .05 pour les descriptionsnon-prédites. Enfin, 10 participants sur 11 utilisent préférentiellement le formatABCDE et, en moyenne, les formats prédits correspondent en moyenne à près de29 descriptions contre 12 pour les formats non prédits.

Ce n’est toutefois pas ce qui est observé dans les notices d’aide par exemple.Voici un exemple courant de procédure dans un mode d’emploi.

Définition du dossier de travail à afficher par défaut dans les boîtes de dialogue Ouvriret Enregistrer sous

1.

Dans le menu, cliquez sur Préférences, puis sur Dossiers par défaut.

2.

Dans la zone Types de fichiers, cliquez sur Documents, puis sur Changer.

3.

Recherchez le dossier souhaité et cliquez dessus pour le sélectionner comme dossierpar défaut.

4.

Cliquez sur Choisir.

Dans une telle production procédurale, les objets ne sont pas présentés (dos-siers, documents, fichiers), ni différenciés (types de dossiers, types de docu-ments), si bien que les actions à entreprendre ne sont pas justifiées. Justifier lesactions du point de vue des propriétés des objets auxquels sont appliquées lesactions n’est pas non plus une composante naturelle des productions verbalesdes personnes. Dans le cadre d’une expérience exploratoire, nous avons donnéun texte à lire à 60 étudiants en psychologie sur l’achat et l’installation d’un

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cochon d’inde, ou cobaye, chez soi, un texte destiné à des enfants de 8-10 ans.Le texte servait à illustrer l’organisation des actions. Le texte à lire donnait lesactions à faire et leur justification (but superordonné), par exemple (extrait) :«

Lors de l’achat du cochon d’Inde, le vendeur mettra votre nouvel ami dans une boîteen carton (action) qui servira pour le transport

(justification

). À l’arrivée du cobaye,placez cette boîte dans la cage, faites une ouverture (action) pour que le cochon d’Indepuisse sortir s’il le désire

(justification

)

». Quinze jours plus tard, les étudiants ontété invités à répondre par écrit à un petit cousin de 8 ans qui leur demandait«

quoi faire pour acheter et avoir chez soi un cobaye

». Sur les 60 étudiants, seuls 19d’entre eux ont donné des catégories (type d’animal, type de cage, etc.) et seuls10 d’entre eux ont justifié les actions qu’ils préconisaient.

Dans l’expression du savoir-faire scolaire, on connaît l’importance des défi-nitions à connaître avant de faire les exercices. La définition qui est, dans le

Grand Dictionnaire de Langue Française

,

« l’énonciation des attributs qui distinguentune chose, ou encore l’explication qui donne la signification d’un mot

», correspond àl’exposition et à la catégorisation, l’atteinte du résultat correspond à l’implica-tion. Les recettes de cuisine, mais aussi les notices pharmaceutiques, compor-tent souvent exposition et catégorisation, comme dans les exemples suivants :«

Le carrelet est un poisson bon marché. Il est proche de la sole et de la limande, maissa chair est moins fine

», ce qui justifie qu’on préfèrera un braisage ou unegrillade et non une cuisson à la vapeur ; «

ce médicament est un veinotonique (ilaugmente le tonus des veines) et un vasculoprotecteur (il augmente la résistance despetits vaisseaux sanguins)

», ce qui justifie son emploi pour les troubles de la cir-culation sanguine ainsi que les précautions d’emploi.

De notre point de vue, la simulation de la production experte du savoir-fairedevrait pouvoir être réalisée avec une modélisation associant catégorisationcontextuelle (Tijus, 2001) pour le savoir sur l’action et graphes contextuels (Bré-zillon, 2003) pour l’action, en tenant compte du destinataire pour moduler lesconnaissances à transmettre.

5. CONCLUSION : L’APPORT DE LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES À L’ÉTUDE DE LA RÉVISION DE LA PRODUCTION VERBALE DU SAVOIR-FAIRE

Le savoir-faire est une caractéristique importante du comportement humain,peut être une des plus importantes. Ce faisant, ce sont les prises de décision quis’exhibent, mais aussi le raisonnement et les connaissances. C’est aussi une compo-sante importante parce qu’en nous mettant en relation avec le monde physique, lesavoir-faire nous met aussi en relation avec les dangers du monde. Savoir conduireune automobile, savoir traverser une rue, savoir réparer un appareil électrique,savoir prendre un médicament, mais aussi le savoir-faire professionnel sont dessavoir-faire qui relèvent de compétences qui doivent être bien acquises et, pourcela, bien transmises. Savoir bien transmettre le savoir-faire est alors peut être bienencore plus important. Et pour cela, l’activité de révision est déterminante.


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En s’appliquant à l’ergonomie cognitive, la recherche sur la résolution deproblèmes a toutefois rapidement mis en évidence que les difficultés d’utilisa-tion de dispositifs techniques provenaient d’incompréhensions du fonctionne-ment, en mettant en opposition la logique du fonctionnement et la logiqued’utilisation (Norman, 1983 ; Richard, 1983). Ce sont ces difficultés que l’onretrouve dans la production et la lecture des modes d’emploi.

Produire verbalement le savoir-faire pour le transmettre est aussi une réso-lution de problème dans laquelle l’activité de révision a une place importante.À cet égard, le savoir scientifique sur les types de tâches et de problèmes et surles modes de résolution de problèmes fournit des méthodes d’investigation etdes cadres théoriques pour l’étude de la révision de la production verbale dusavoir-faire comme une tâche en soi. C’est de ce point de vue que nous avonsété amenés à concevoir les processus de révision de la production verbale desavoir-faire à partir de la production d’explication, un domaine qui a par lepassé été très étudié (Karsenty 1996, pour une revue), et que nous formalisonsen termes de contenu et de structure. De la sorte, on aboutit à une prescription :ce qu’est censé contenir un texte procédural de l’exposition catégorisée qui sertde base à l’implication qui justifie la procédure fournie. Toutefois, ce quel’approche de la résolution de problèmes montre aussi, c’est que les pratiquesdivergent des prescriptions, selon le contexte, un aspect que nous voulonsinclure dans nos travaux en tenant compte du destinataire et des conditions deproduction de l’explication procédurale. Ces travaux devraient permettre unapprofondissement des méthodes de production de l’enseignement desconnaissances pratiques et fournir des outils efficaces pour la révision. Nousavons recensé neuf sources de difficulté pour la révision de la productionverbale du savoir-faire :

– les sources propres à la résolution du problème de conception d’une pro-duction verbale : la révision de la production mentale du contenu, de l’orga-nisation interne et de sa mise en forme pour sa production verbale etl’intégration de ses trois dimensions (source 1),

– la vérification de l’obtention du but visé et des moyens pour y parvenir(source 2), la prise de décision quant au choix de la procédure à utiliser(source 3), la planification hiérarchique de la tâche de révision (source 4),

– les sources propres à la révision du texte procédural qui délivre le savoir-faire : la précision par spécification (source 5), l’intégration du savoir ausavoir-faire (source 6), la sélection de la procédure et l’intégration dans lalinéarité du texte de la structure hiérarchique des actions (source 7),

– l’accroissement du caractère explicatif du texte (source 8) par une meilleureexposition, catégorisation et implication, en donnant objets patients et fonc-tionnels (source 9).

Ces neuf motifs de révision du texte procédural peuvent déjà faire l’objetd’une « checklist » à l’intention des auteurs, enseignants, formateurs, apprentis,pour la construction des énoncés délivrant du savoir-faire.


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