Article Arnoux Bressoux Lima

8/18/2019 Article Arnoux Bressoux Lima

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Pratiques d’enseignement de la lecture 1

ARNOUX, M., BRESSOUX, P., & LIMA, L. (2008). Pratiques d’enseignement de la lecture au CP

et acquisitions des élèves. Les Dossiers des Sciences de l’Education, 19, 119-140.

Pratiques d’enseignement de la lecture au CP

et acquisitions des élèves

Michèle Arnoux, Pascal Bressoux, Laurent Lima

Laboratoire des sciences de l’éducation (E.A. 602) & I.U.F.M.

1251, avenue Centrale, BP 47

Université Pierre-Mendès-France

38040 Grenoble CEDEX 9

Tél : 04 76 82 58 78

[email protected] , pascal.bressoux@ upmf-grenoble.fr, laurent.lima@upmf-

grenoble.fr

Mots clés : Pratiques enseignantes, interactions, découverte d’un texte, gestion de la classe,

enseignement frontal.


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R ESUME

Enseigner la lecture au cours préparatoire est une activité complexe. Cela demande de prendre

en compte à la fois la dynamique de la classe en tant que groupe et la spécificité de chacun

des élèves. Cela demande aussi d’organiser une séquence de manière à ce que les

composantes qui entrent en jeu dans l’apprentissage de la lecture (reconnaissance des mots,

identification, déchiffrage, compréhension) puissent être abordées au cours d’activités

différentes (collectives vs individuelles). Cet article s’attache à décrire les pratiques que des

enseignants de CP mettent en œuvre pendant une séquence de découverte d’un texte. Sur la

base d’observations en situation, l’analyse de l’interaction maître-élèves a permis de voir

quelle est la spécificité de la gestion de la classe et des contenus au cours de phases de lecture

différentes. Dans un second temps, nous avons estimé l’impact des pratiques sur les

acquisitions des élèves.


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INTRODUCTION

Développer la connaissance d’un système ou d’un dispositif éducatif, le caractériser,

l’évaluer, demande d’identifier les relations entre des situations d’enseignement et les

performances scolaires ou les attitudes des élèves. Pour repérer sur quels critères se fondent

les différences d’acquisitions entre les élèves, il est possible d’étudier l’influence du milieu

socio-économique et culturel des élèves, l’impact de la formation et de l’ancienneté des

enseignants (Mingat, 1984, 1991 ; Duru-Bellat & Van-Zanten, 1992) ou encore l’effet des

établissements scolaires, en lien notamment avec leur implantation géographique et le public

qu’ils accueillent.

L’étude de l’effet propre des pratiques enseignantes sur la réussite des élèves est aussi une

approche envisageable (Bressoux, 1990, 1994, 2002 ; Duru-Bellat & Leroy-Audouin, 1990).

Les recherches sur l’effet-maître, conduites pour la plupart à l’école élémentaire, ont montré

que les élèves progressent différemment selon qu’ils sont scolarisés dans une classe plutôt que

dans une autre, et cet effet représente entre 10% et 20% de la variance des acquis. Sachant que

dans la décomposition de l’effet-classe, les caractéristiques agrégées des élèves et le contexte

ont une part modeste, l’effet-maître paraît dominer indépendamment des caractéristiques

professionnelles de l’enseignant qui sont généralement peu influentes (Bressoux, 1995, 2002).

L’impact des pratiques ne se réduisant pas à leur efficacité, il paraît important de poursuivre

l’exploration de ce qui se passe effectivement dans une salle de classe tant du point de vue des

procédures utilisées que des activités qui sont proposées.

L’analyse des pratiques est multiple. On peut les aborder sous l’angle de l’organisation de la

classe et des contenus, de la gestion du temps, des interactions verbales, des modes

d’évaluation, de planification, etc. L’étude dont il est question dans cet article traite de

l’enseignement de la lecture au cours préparatoire (CP). Le but était de décrire et d’analyser la

nature et la fréquence des interactions verbales en classe, observées au cours d’une séquence

de découverte d’un texte. Ces interactions concernent autant les comportements que les

procédures de gestion de la classe et des contenus. Dans une situation où un enseignant

aborde un texte nouveau avec ses élèves, il est fort probable que l’on puisse saisir sa

conception de l’apprentissage de la lecture et, ce faisant, la manière dont il procède

habituellement pour apprendre à lire. L’objectif dans cette étude était, en outre, de repérer des

liens éventuels entre les pratiques telles qu’elles ont été observées dans les classes et les

acquisitions des élèves.

https://www.researchgate.net/publication/240984726_Expliquer_la_variete_des_acquisitions_au_cours_preparatoire_les_roles_de_l'enfant_la_famille_et_l'ecole?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/44835843_Sociologie_de_l'ecole?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/251041638_Methodes_pedagogiques_et_interactions_verbales_dans_la_classe_Quel_impact_sur_les_eleves_de_CP?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/242386932_LES_RECHERCHES_SUR_LES_EFFETS-ECOLES_ET_LES_EFFETS-MAITRES?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/240984726_Expliquer_la_variete_des_acquisitions_au_cours_preparatoire_les_roles_de_l'enfant_la_famille_et_l'ecole?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/44835843_Sociologie_de_l'ecole?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/242386932_LES_RECHERCHES_SUR_LES_EFFETS-ECOLES_ET_LES_EFFETS-MAITRES?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/251041638_Methodes_pedagogiques_et_interactions_verbales_dans_la_classe_Quel_impact_sur_les_eleves_de_CP?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==


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Même si le débat n’est pas totalement clos, un large consensus se dégage entre les chercheurs

à propos des composantes cognitives qui interviennent dans l’apprentissage de la lecture. Les

champs psycholinguistique et cognitiviste notamment sont parvenus à identifier ces

composantes et en particulier celles qui conduisent à la compréhension (Rieben, 2003). Sans

que parti soit pris sur leur enchaînement (il existe des liens réciproques entre ces composantes

plutôt qu’une hiérarchie unidirectionnelle), il apparaît nécessaire de développer chez les

élèves des compétences à la fois langagières, alphabétiques, phonologiques, en même temps

qu’une automatisation du traitement du code par le déchiffrage ou la reconnaissance des mots.

En revanche, la manière d’enseigner la lecture nourrit toujours la réflexion, tant pédagogique

que didactique. La Conférence de consensus, organisée par le Piref en 2003, souligne à ce

propos que dans leur ensemble les travaux décrivent avec précision ces composantes mais

qu’ils restent plutôt évasifs sur les procédés, les méthodes ou les pratiques à mettre en œuvre

pour les enseigner. Plusieurs ont cependant abordé la question critique de l’interaction maître-

élèves pendant une séquence de lecture.

La pratique interactive en lecture

L’enseignement en situation du français langue maternelle a donné lieu à un certain nombre

d’études qui, tout en tirant des orientations didactiques de leurs résultats, analysent davantage

ces résultats que l’interaction elle-même (Barré-De-Miniac & Halté, 2002). Ces études

caractérisent généralement le rôle de l’enseignant, l’aspect directif ou non des échanges ou les

différentes fonctions de l’intervention magistrale (solliciter, impliquer, évaluer), mais elles

soulignent peu la dépendance des contraintes de la situation et des conduites enseignantes.

En didactique du français, les travaux qui ont cherché à étudier le rôle de l’enseignant au

cours d’une tâche de lecture et/ou d’écriture (rôle d’étayage, de médiation) débouchent sur

des analyses souvent fines de l’activité de l’enseignant, de son déroulement mais aussi de ses

difficultés. Plusieurs se sont intéressés aux enjeux cognitifs de l’interaction. Avec un point de

vue critique, Halté (1996) montre que l’intervention de l’enseignant peut parfois compliquer

la tâche des élèves, alors que son intention est de l’alléger, et cela est vrai pour les élèves

faibles en particulier plus sensibles que d’autres aux stimuli environnementaux, aux

incitations et aux interventions à haute voix (Arnoux, 2004). Ces interventions laissent

souvent peu de place aux essais de conceptualisation des élèves, ce qui aurait pour effet de

ralentir les apprentissages (Leclercq, 1997). Certaines seraient aussi une source de difficulté

pour des élèves jeunes ou en difficulté dans le sens où elles accentuent le clivage que lesélèves font entre déchiffrage et compréhension (Goigoux, 1998), alors que ces dimensions ont


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un lien d’implication réciproque et demandent à être enseignées simultanément (Rieben,

2003).

Sur un plan formel, il apparaît que les échanges courts entre l’enseignant et un élève sont

privilégiés pendant les séances de langage en préélémentaire (Joulain, 1990). En moyenne,

70% d’entre eux ne dépassent pas deux tours de parole soit un seul « aller-retour ». Toutefois,

lorsque l’enseignant choisit de s’adresser à un élève en particulier, l’échange est plus long que

lorsqu’il réagit simplement à une question ou à une remarque d’un élève.

Moins centrées sur les procédures d’intervention que sur la conduite de l’activité en lecture,

d’autres recherches plus anciennes montrent que les pratiques interactives sont positivement

liées aux acquisitions des élèves (Soar, 1966 ; Flanders, 1970). Pour Stallings (1980) et, cela

n’est pas contradictoire avec les résultats qui précèdent, dans les classes où un temps

supérieur à la moyenne est alloué à la gestion de la classe, aux exercices écrits ou à la lecture

silencieuse, les gains des élèves en lecture sont peu importants. L’auteur suggère qu’un juste

équilibre soit opéré entre la lecture silencieuse et la lecture à haute voix, entre les exercices

écrits et les exercices oraux.

La découverte d’un texte au CP a récemment fait l’objet de plusieurs observations (Goigoux,

2002 ; Clanet et al , 2006 ; Simon, 2007). Pour Simon (2007), il s’agit d’une activité complexe

qui amène l’enseignant à gérer un certain nombre de tensions entre le caractère collectif de

l’activité et le caractère individuel de l’apprentissage. Il ressort de ses observations, une forte

variabilité d’un enseignant à l’autre dans l’approche de l’identification des mots mais c’est la

prise d’appui sur le contexte textuel qui est souvent privilégiée au détriment d’un guidage

dans la procédure de décodage. L’étude montre aussi la difficulté que rencontrent les

enseignants dans la gestion de l’articulation entre l’identification des mots et le traitement

sémantique de la phrase, c’est-à-dire entre la centration sur le code et la centration sur la

compréhension.

PRESENTATION DE L’ETUDE

Le plan de prévention de l’illettrisme, mis en place en 2002 par le Ministère de la Jeunesse, de

l’Education Nationale et de la Recherche, a abouti à un dispositif d’évaluation pour apprécier

si la réduction des effectifs au CP avait une incidence tant sur les pratiques enseignantes que

sur les apprentissages des élèves. Ce dispositif comprenait l’observation d’une séquence de

lecture qui a fourni un corpus important de données en lien avec la gestion de la classe et avec

les techniques d’enseignement. Compte tenu de l’état de la recherche sur la lecture (cf la

https://www.researchgate.net/publication/251041643_Conversation_maitresse-enfants_en_maternelle_la_circulation_de_la_parole?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==https://www.researchgate.net/publication/251041643_Conversation_maitresse-enfants_en_maternelle_la_circulation_de_la_parole?el=1_x_8&enrichId=rgreq-c1311768-0a27-4d65-9e29-bc45650e2249&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Nzc0Nzk4MDtBUzoxNTk4MDU0OTQ4MDAzODRAMTQxNTExMjAwNzg1Mw==


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Conférence de Consensus, 2003) et des orientations de l’Observatoire de la Lecture qui

conseillent notamment l’automatisation de l’identification des mots pour favoriser les tâches

complexes de compréhension (Rapport n° 2005-123), il nous a paru intéressant d’étudier,

indépendamment de l’effectif des classes, comment les enseignants procèdent pour aborder un

texte nouveau en classe de CP, tant du point de vue des outils didactiques que de la conduite

de l’interaction.

L’échantillon étudié

L’enquête initiale a porté sur 199 classes, toutes situées en ZEP et appartenant à dix

académies différentes, soit un échantillon d’un peu plus de 2000 élèves. Le choix d’étudier

des classes pour lesquelles nous avions une information contextuelle et pédagogique

exhaustive a entraîné une perte importante d’individus. L’étude que nous proposons se limite

à 54 classes (367 élèves) qui appartiennent à ces dix académies. 25 classes ont un effectif

compris entre 8 et 12 élèves. Les 29 autres ont un effectif qui varie de 16 à 27 élèves par

classe. Nous disposons pour ces classes de l’ensemble des caractéristiques disponibles, et,

toutes ayant découpé la séquence de lecture en phases successives, d’une information sur

plusieurs dimensions et sur plusieurs situations.

Méthodes et matériels d’observations

Les pratiques ont été étudiées du point de vue de l’interaction maître-élèves. Le recueil a été

réalisé par deux observateurs (un IEN et un formateur IUFM, extérieurs à la circonscription

des classes), au mois de janvier 2003. L’observation s’est déroulée pendant une séquence de

découverte d’un texte élaborée par les enseignants sur la base de quatre modèles de textes qui

leur avaient été fournis pour les besoins de l’expérimentation et qu’ils pouvaient utiliser

comme tels ou prendre comme exemple (annexe 1). A l’aide de grilles de catégories, les

observateurs devaient noter les modalités et le contenu des échanges d’une séquence de 45

minutes environ, sous la forme d′occurrences d′actions, d′interventions, de comportements (ou

toutes les minutes pour les interactions plus longues), ramenées ensuite à un nombre

d′occurrences par heure. Huit catégories ont été renseignées :

- les phases d’activité : une phase introductive (phase 1), une phase collective de

découverte du texte (phase 2), une phase individuelle (phase 3), une phase

d’exercices (phase 4), une phase de clôture (phase 5)

- l’initiateur de l’échange : maître, élève- le destinataire de l’échange : élève, classe


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- la gestion de la classe et de la discipline

- le contenu de l’activité : reconnaissance immédiate, déchiffrage, compréhension,

autre contenu

- le retour évaluatif qui porte sur les résultats

- les modalités des consignes de travail : dépouillées ou avec complément

méthodologique

- la position de l’enseignant dans la classe : débout au tableau ou circulant dans la

classe.

Au total, 10 variables décrivent les processus de conduite de la classe, 4 sont en rapport avec

la démarche d’approche du texte ou concernent un autre contenu (ces variables et leurs

occurrences sont listées dans le tableau 1).

Pour étudier la spécificité pédagogique du découpage de la séance en même temps que les

pratiques de gestion qui lui sont associées, nous nous sommes centrés sur les trois phases

principales (les phases 2, 3, 4). Ce sont donc les interactions relevées au cours de chacune

d’entre elles qui ont fait l’objet d’une double analyse, descriptive et évaluative.

De manière à tester l’effet des pratiques observées sur les acquis, les élèves ont été évalués en

lecture, en février et en juin 2003. Nous avons pour chaque élève un score initial et un score

final qui résulte de l’agrégation de scores spécifiques (reconnaissance de mots, lexique,

sémantique, écriture, conscience phonique, compréhension orale, traitement complexe). Cela

a permis de repérer en outre si telle phase d’approche du texte (dont on ne peut qu’inférer la

stabilité) associée à tel mode de communication ou de passation était plus efficace qu'une

autre sur les apprentissages.

Les caractéristiques individuelles et scolaires des élèves (sexe, milieu socio-économique,

redoublement…), les caractéristiques agrégées des classes (moyenne et hétérogénéité des

scores), l’ancienneté des enseignants (ancienneté professionnelle, dans le poste, en CP) ont été

recueillies et intégrées aux modèles statistiques pour un raisonnement « toutes choses égales

par ailleurs ».

R ESULTATS

Nous présentons les résultats en trois parties. La première est une analyse descriptive des

pratiques observées au cours des trois principales phases de travail. La seconde présente une


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analyse synthétique de ces pratiques. La troisième montre quels sont les liens entre pratiques

et acquisitions en lecture.

La gestion de la classe

Une interaction initiée par l’enseignant qui s’adresse à un élève

Les échanges observés dans les classes montrent que la communication est largement frontale.

Toutes phases confondues, l’enseignant est en moyenne à l’initiative de l’interaction près de

132 fois par heure (e.t : 84,7). C’est au moment de la phase collective de découverte et de la

phase d’exercices qu’il intervient le plus, mais on note une grande variabilité d’une classe à

l’autre. Au-delà des valeurs moyennes, les écarts-types des distributions sont en effet très

élevés. Sur les fréquences extrêmes, des enseignants interviennent entre 4 et 6 fois plus que

d’autres sur une même période. Une autre manière de mesurer l’ampleur du phénomène est

d’examiner la fréquence des interventions à l’initiative d’un élève. Quelle que soit la phase de

travail, celui-ci intervient 4 fois moins que l’enseignant. Au final, selon la phase considérée,

entre 78 et 81% des interventions sont à l’initiative du maître et il n’y a guère de variation

dans le nombre d’interactions à l’initiative de l’élève qui représentent 19 à 22% du total. Ces

résultats confirment la tendance générale qui se situe, en français, autour de 60%

d’interventions à l’initiative du maître pour 40% d’interventions à l’initiative d’un élève en

classe de CE2 (Bressoux et al , 1999).

On remarque, par ailleurs, que l’enseignant s’adresse de manière privilégiée à un élève en

particulier, y compris au moment de l’activité collective. Nos données sont relativement

opaques du point de vue du contenu précis de l’interaction mais on peut inférer sur la base des

exemples donnés par Simon (2007), qu’il est plus facile de prélever de l’information ou des

hypothèses sur une histoire, d’oraliser un extrait ou de chercher des éléments de

compréhension en interrogeant un élève plutôt qu’en s’adressant à la classe entière. Cela

paraît en outre essentiel si l’on veut maintenir des conditions d’écoute acceptables mais aussi

préserver le caractère individuel de l’apprentissage au sein d’une activité collective.

La position du maître dans la classe

Une autre façon d’aborder l’interaction en classe est d’examiner l’aspect proxémique, c’est-à-

dire le registre non-verbal de la communication. L’occupation de l’espace par l’enseignant est

un élément majeur de la situation, au sens où elle spécifie la sphère de pouvoir et de contrôlede l’enseignant dans sa classe (Postic et De Ketele, 1988). Il apparaît ici que la position de


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l’enseignant dans la classe varie peu quelle que soit la phase et donc la spécificité de

l’activité. Il se tient debout, au tableau, face à la classe pendant l’approche collective du texte

(en moyenne, il est pointé 145 fois en une heure) et cela, de manière quasi exclusive. Pendant

les deux autres types d’activité, l’enseignant se déplace davantage (respectivement 38,5 et

24,3 déplacements/heure), mais c’est la position frontale qui reste privilégiée. Dans toutes les

situations, on note une corrélation significative entre les interventions de l’enseignant et sa

position au tableau (entre .82 et .62 selon les phases).

La gestion de la discipline

Les interventions relatives à la gestion de la discipline varient selon les classes mais elles sont

modérées (en moyenne 15 à 22 interventions/heure selon l’activité). Il est possible que le

caractère exceptionnel de la situation (la présence des deux observateurs) ait pu influencer le

climat de la classe ou bien le seuil de tolérance du bruit ou des débordements. Sachant que

41% des enseignants ont plus de 10 ans d’ancienneté dans la profession mais que 22%

seulement en ont plus de 10 en CP, on ne peut que prudemment invoquer l’impact de

l’expérience sur l’efficacité des enseignants à anticiper sur les situations critiques.

La gestion des contenus

Le contenu de l’interaction

En moyenne par heure, et toutes phases confondues toujours, 29,60 (e.t. : 26,8) interactions

sont en rapport avec la reconnaissance immédiate de mots, 33,33 (e.t. : 24,8) avec le

déchiffrage et 34,46 (43,6) portent sur la compréhension. 5,5 (8,4) interactions renvoient à un

autre contenu qui n’est pas directement en lien avec la lecture. A cette étape descriptive, ces

dimensions sont peu spécifiques de l’une ou l’autre phase, mais toutes sont plus fréquemment

abordées pendant la phase collective (130 interventions contre 93 dans les deux autres

phases). De manière significative, les enseignants insistent plus sur la reconnaissance des

mots et le déchiffrage pendant la phase collective. La compréhension est également interrogée

dans les trois phases, mais nous verrons plus loin qu’en lien avec d’autres modalités de

l’interaction (initiateur/destinataire de l’échange, position du maître dans la classe), la

compréhension caractérise principalement la phase d’exercices.

La passation des consignes

La passation des consignes peut être vue comme une routine à la fois de la gestion de la classeet de la gestion des contenus. Les consignes dites dépouillées sont équivalentes au cours des


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phases 3 et 4 (37 consignes/heure). Elles sont un peu plus nombreuses pendant la phase

collective (47/heure), mais avec une variance inter-classes toujours très élevée (le rapport est

de 1 à 5). Les consignes peuvent être complémentées pour aider les élèves dans la réalisation

ou la présentation d’une tâche. Au moment de la phase collective, les consignes dépouillées

sont trois fois plus importantes que les consignes complémentées. Le rapport est inverse dans

les deux autres phases, ce qui paraît cohérent avec la nature des tâches individuelles ou

d’exercices qui demande des supports matériels variés ou des présentations différenciées.

Les retours évaluatifs

Nous terminons avec la fréquence des retours évaluatifs qui est équivalente et non négligeable

dans les trois phases (entre 32 et 42 interventions/heure). La recherche en lecture (cf le

rapport de la Conférence de Consensus, 2003 ; Rieben, 2003) préconise que la compréhension

en particulier soit évaluée de manière répétée, et ce quelle que soit l’activité en cours pour que

les élèves se rendent compte tôt de ce qu’ils ont compris ou pas et pour qu’ils puissent aboutir

plus rapidement à une représentation satisfaisante du texte.

Le tableau 1 présente pour chacune des trois phases, les deux catégories de variables

d’organisation, leur moyenne par heure et leur distribution.

**Insérer ici tableau 1**

Une analyse multidimensionnelle des pratiques

Pour établir une vision globale des pratiques et de leurs interrelations, nous avons réalisé une

analyse en composantes principales (ACP) pour chacune des phases, sur la base de l’ensemble

des variables disponibles.

Découverte collective (phase 2)

L’examen des quatre premiers facteurs montre qu’ils rendent compte de près de 65% de la

variance totale. Le premier axe représente à lui seul 30,82% de cette variance, le second,

13,89%. Sans être négligeable, ce poids reste relativement modéré et s’explique par la

difficulté de faire apparaître une typologie de procédures et de comportements qui soit

spécifique de la découverte collective d’un texte en classe de CP. Une remarque liminaire sur

la structure du premier facteur est qu′il ne se définit pas en termes d′opposition et cela sera

commun aux trois phases de lecture. Plusieurs variables corrèlent fortement avec cet axe maistoutes vont dans le même sens ce qui signifie que des valeurs élevées sur certaines pratiques


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s’accompagnent de valeurs également élevées sur d’autres pratiques. Des classes vont donc

s’opposer sur des fréquences de comportements, c’est-à-dire sur le nombre d’interactions

relativement à telle pratique ou à telle autre.

Le premier axe se caractérise principalement par l′opposition des enseignants sur la fréquence

des interventions verbales à leur initiative, sur celles qui s’adressent à un élève en particulier

et sur leur présence au tableau, face à la classe. Du point de vue de la gestion des contenus,

c’est la reconnaissance immédiate des mots qui est la plus discriminante. On peut donc

interpréter cet axe comme indicateur d′un enseignement frontal initié par le maître, qui

personnalise ses interventions (questions ou réponses à un seul élève) et privilégie la

reconnaissance immédiate des mots.

Le second axe ne se définit pas davantage en termes d’opposition. C’est sur le nombre

d’échanges avec la classe entière, sur la fréquence de la prise de parole des élèves et sur le

nombre de consignes dépouillées que se différencient les enseignants. Au plan du contenu,

l’opposition s’opère aussi sur le nombre d’interactions en rapport avec la compréhension.

Cette configuration diffère assez sensiblement de la précédente, autant sur la manière de

conduire la classe (l’organisation de la classe est centrée sur les élèves) que sur l’activité

didactique (les procédures sont axées sur la compréhension plutôt que sur la reconnaissance

des mots). La figure 1 représente ces deux configurations où l’on remarque l’absence

d’opposition des variables, quel que soit l’axe du plan.

**Insérer ici figure 1**

Découverte individuelle du texte (phase 3)

La phase individuelle d’approche du texte a été analysée du même point de vue (même grille

d’observation et mêmes variables). Les quatre premiers facteurs rendent compte d′une part

plus importante de la variance totale puisqu’elle atteint 75% (37,32% pour le seul facteur 1,

15,16% pour le facteur 2).

De manière stable, le premier axe se définit par l’opposition des classes sur les interventions

verbales à l′initiative du maître, sur celles qui s’adressent individuellement à un élève mais

aussi à la classe entière. On note en outre une différenciation sur le nombre de consignes

données avec un complément méthodologique, modalité en accord avec une situation où les


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élèves travaillent seuls sur une ou plusieurs tâches. Les enseignants s’opposent enfin sur

l’identification des mots à partir de leur déchiffrage.

Sur le second axe, l’opposition se fait sur la fréquence des interactions à l’initiative des

élèves, sur le nombre de consignes dépouillées, de retours évaluatifs, et sur les interventions

qui visent essentiellement la compréhension.


Exercices d’entraînement (phase 4)

Pour la phase d’exercices (individuels et/ou collectifs), les quatre premiers facteurs extraits

rendent compte des 2/3 de la variance totale (26,67% pour le facteur 1 ; 17,64% pour le

facteur 2). Comme dans les deux autres situations, les classes se caractérisent sur le premier

axe par un enseignement plus ou moins frontal mais sur une activité qui est de nouveau

différente. Elles ne se différencient plus ici sur des tâches de reconnaissance ou de déchiffrage

mais sur des exercices de compréhension.

Le second axe est moins défini par des caractéristiques liées aux contenus que par les

modalités de la communication et la manière de gérer les conditions de travail. L’opposition

s’opère à la fois sur le nombre de déplacements du maître dans la classe, sur la fréquence des

consignes complémentées et sur les échanges non directement liés à l’apprentissage de la

lecture.


Au final, les ACP réalisées sur les trois phases de travail apportent plusieurs types

d’informations. Tout d’abord, elles n’ont pas fait apparaître une structuration forte des

pratiques de gestion qui soit totalement spécifique d’une phase de travail plutôt que d’une

autre. Les corrélations importantes que l’on obtient entre les trois premiers facteurs des ACP

attestent de ce résultat (cf tableau 2).


Sur la forme, on remarque en effet que quelle que soit la phase observée, les classes se

discriminent par rapport à une pédagogie frontale. Avec une fréquence variable, et sous


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l′hypothèse de stabilité de ce qui a été observé1, la communication est homogène quelle que

soit la configuration de l’activité (collective ou individuelle) et son contenu (déchiffrage,

compréhension, reconnaissance des mots). En revanche, on s’aperçoit que les phases se

définissent par une activité singulière, même si cela est moins établi pour la phase individuelle

(mais il se peut aussi que la nature des tâches individuelles soit moins facile d’accès aux

observateurs). Il est plus ou moins proposé aux élèves un travail de reconnaissance des mots

pendant la phase collective, de déchiffrage pendant la phase individuelle, de compréhension

pendant la phase d’exercices. Pour chaque phase, une analyse corrélative de ces trois

dimensions montre d’ailleurs un lien nul ou négatif entre elles ce qui va dans le sens de cette

spécificité, excepté peut-être dans la phase d’exercices où une relation positive modérée existe

entre déchiffrage et compréhension (r=.31). Une dernière remarque, c’est qu’un enseignement

collectif ne signifie pas que l’on s’adresse à la classe entière mais qu’au contraire

l’intervention est assez systématiquement ciblée. A l’inverse, les enseignants s’adressent à la

classe entière au moment d’un travail individuel.

Compte tenu des caractéristiques des classes qui sont toutes situées en ZEP, il est possible que

ce modèle de lecture (découpage de l’activité en phases, interaction initiée par le maître qui

s’adresse en priorité à un seul élève, manipulations successives d’habiletés différentes) soit

privilégié par les enseignants face à des élèves en difficulté. En supposant que ce choix

pédagogique se fonde sur les conceptions et les représentations des enseignants dans ce

contexte particulier, nous avons étudié dans quelle mesure il influence les acquisitions des

élèves. L’analyse porte sur la recherche de liens entre les scores factoriels résultant des trois

ACP et les acquis des élèves.

L’effet des pratiques sur les acquis des élèves

Les élèves appartenant à des classes, nous avons utilisé des modèles multiniveaux pour

respecter la structure emboîtée des données. Ces modèles sont en effet adaptés pour intégrer

dans une même analyse des variables caractérisant des « niveaux » différents. Pour raisonner

sur des situations comparables, nous avons contrôlé les caractéristiques socio-

démographiques et scolaires des élèves, le contexte scolaire de la classe, l’ancienneté des

enseignants. Pour être cohérent avec les analyses précédentes, nous présentons les estimations

1 Il faut insister ici sur le fait que cette réserve n’a rien de rhétorique. Une seule séquence étant ici prise en

compte, il serait bien sûr très naïf (et trompeur) de croire qu’il n’existe pas de variabilité entre les séquences.L’hypothèse de stabilité avancée ici ne peut tenir qu’à un niveau global, non pour une séquence particulière

d’une classe particulière.


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pour les trois phases de lecture, l’intérêt étant aussi de voir si une phase exerce plus d’effets

qu’une autre sur les progrès des élèves.


Découverte collective du texte (phase 2)

Dans le tableau 3, le modèle vide et le modèle 1 servent principalement l’analyse progressive

des estimations. Le modèle retenu est constitué de deux niveaux : les élèves au niveau 1, les

classes au niveau 2. La décomposition de la variance brute du score final effectuée dans un

modèle "vide" (sans variables explicatives) permet d’estimer la part de variance entre les

classes à 27,2% de la variance totale et la part de variance entre les élèves à 72,8% de cette

même variance ce qui correspond à des taux relativement courants.

Le modèle 1 intègre le score initial des élèves en lecture (calculé à partir de l’agrégation des

scores initiaux partiels)2, qui apparaît fortement prédicteur de leur score final puisqu’il

explique à lui seul 64% de la variance entre les élèves. Cela signifie que les 2/3 de la variance

des acquis en fin d’année sont expliqués par cette variable et que la stabilité du niveau est

forte d’un test à l’autre. Ce même score explique 46% de la variance des classes, c’est-à-dire

que le niveau des élèves à l’entrée au CP rend compte de près de la moitié des différences

d’acquisitions entre les classes.

La valeur -2 log L (L est la statistique du maximum de vraisemblance) indique la pertinence

du modèle par rapport au modèle précédent (le modèle vide ici). La décroissance de la

déviance, qui suit une loi du χ², confirme ici un bon ajustement du modèle explicatif aux

données (la valeur -2 log passe de 992,3 à 663,1 et l’écart est fortement significatif).

Le modèle 2 est le plus achevé pour la phase de découverte collective du texte. Il est construit

de manière à estimer l’impact des pratiques observées dans les classes après que les

caractéristiques individuelles et contextuelles ont été contrôlées. Il comprend le score initial

des élèves, la catégorie socioprofessionnelle du père, le fait que les élèves aient redoublé dans

leur scolarité, le score factoriel indicateur des pratiques contributives du premier axe de

l’ACP réalisée plus tôt. L’ancienneté des enseignants en classe de CP a également été prise en

2 A noter que ces scores ont été normalisés, centrés et réduits et qu’ils s’expriment en unités d’écart-type.


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compte, sous l’hypothèse que l’expérience dans ce cours peut jouer efficacement sur la

manière d’opérer pendant l’interaction.

Les effets fixes du modèle indiquent l’impact moyen de chaque variable sur la variable

dépendante. On remarque qu’à score initial donné, l’appartenance sociale des élèves n’a pas

d’effet significatif sur les progrès en lecture mais que le fait d’avoir redoublé, en revanche,

représente pour eux un handicap sérieux (leur score est en moyenne inférieur d’1/2 écart-type

par rapport à un élève à l’heure). Même modérément, on voit que l’expérience des

enseignants dans les classes de CP joue positivement sur les progrès des élèves. L’impact sur

le score final est de 0,02 écart-type par année d’ancienneté supplémentaire. De la même

façon, un score factoriel élevé profite aux élèves : un écart-type de plus sur le facteur 1 se

traduit par une augmentation du score final de 0,12 écart-type. Il semble donc qu’une

interaction frontale qui s’adresse à un élève en particulier et privilégie la technique de

reconnaissance immédiate des mots au moment de la découverte collective d′un texte

constitue des conditions plutôt favorables aux apprentissages.

L’examen des effets aléatoires des trois modèles progressifs (tableau 3) indique, qu’à score

initial donné, les variables introduites dans le modèle 2 expliquent 17% des différences entre

les classes (l’ensemble des variables expliquent 63% de la variance inter mais le score initial

explique à lui seul 46% de cette variance). Toutefois, lorsque la CSP, le redoublement des

élèves et l’ancienneté des enseignants sont contrôlés (les modèles intermédiaires ne sont pas

présentés ici), les seules pratiques rendent compte de 5% de cette variance. Précisons que ces

effets ne sont pas modulés par le niveau des élèves, c’est-à-dire que la manière de conduire la

classe au moment de cette phase n’influence pas différemment les élèves, qu’ils soient forts

ou plus faibles.

Découverte individuelle du texte (phase 3)

La même estimation a été réalisée pour la phase de découverte individuelle (modèle 3,

tableau 3). Par rapport au modèle 2, les effets fixes des variables contrôlées ne varient pas

puisque nous travaillons sur des données identiques (mêmes classes et mêmes élèves). Dans

cette phase, les pratiques se structurent plus autour de la conduite de la classe que des

contenus (cf l’ACP phase 3), mais elles ont un impact également significatif sur les acquis :

l’effet sur le score final est de 0,152 écart-type pour un écart-type supplémentaire sur le

facteur1. C’est dire que piloter la classe en alternant les échanges individuels et collectifs

pendant que les élèves travaillent seuls sur le décodage de mots et en leur apportant une aide


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méthodologique est positivement lié aux progrès en lecture. Ce mode de gestion explique

toutefois moins de 3% de la variance inter-classes des scores.

Phase d’exercices (phase 4)

Le modèle 4 (tableau 3) a porté sur la phase d′exercices. Comme pour les deux autres types

d’activités, on retrouve un impact positif de l’axe frontal et du contenu des exercices sur les

acquisitions. La valeur du coefficient fixe du facteur1 est comparable à ce qui a été observé

dans les deux autres modèles (+ 0,12 écart-type). Dans cette configuration, la conduite

frontale de la classe et l’individualisation de l’interaction associées à des exercices centrés

pour l’essentiel sur la compréhension expliquent un peu plus de 5% de la variance inter-

classes.

La comparaison des effets aléatoires des trois principaux modèles (tableau 3) montre qu’ils

sont également explicatifs : la part de variance inter-classes est stable et les valeurs -2 log L

ne varient guère. Les valeurs des coefficients fixes sont en outre proches. Autrement dit,

quelle que soit la phase de travail (collective, individuelle ou d’exercices), le facteur intégré

dans le modèle produit un effet positif sur les acquisitions. Rappelons que ces facteurs rendent

compte des pratiques observées et qu’ils distinguent les enseignants selon le caractère plus ou

moins frontal et plus ou moins individualisé de l’interaction. Chaque facteur a en outre la

particularité de mettre en évidence un contenu spécifique à chaque phase.

DISCUSSION

Le but de cette étude était de mettre en évidence, sur la base des interactions maître-élève(s),

quelles sont les pratiques de gestion des enseignants de CP quand ils proposent une activité de

lecture d’un texte nouveau et quels sont les liens de ces pratiques avec les acquis des élèves.

Les observations ont montré que l’activité peut se structurer en trois phases principales : une

phase collective de découverte, une phase individuelle, une phase d’exercices. Les analyses

corrélatives montrent que l’enseignant est le principal initiateur de l’échange dans la classe et

qu’il se tient le plus souvent dans une position frontale. L’enseignant s’adresse de manière

privilégiée à un élève en particulier, mais il s’adresse aussi à la classe entière pendant les

tâches individuelles.

L’analyse montre en outre que les phases se distinguent sur leur contenu. La phase collective

est principalement consacrée à la reconnaissance immédiate des mots, la phase individuelle,


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au déchiffrage, la phase d’exercices à la compréhension, c’est-à-dire que l’on se situe plutôt

dans une conception étapiste de l’approche du texte.

Pour revenir sur l’organisation des contenus, et parce qu’elle ouvre des pistes de recherche

intéressantes, l’observation a établi que les phases d’activité se succèdent dans un ordre plus

ou moins stable. Ce point est intéressant dans la mesure où la recherche suggère l’existence de

relations réciproques d’implication des composantes qui conduisent à l’apprentissage de la

lecture plutôt qu’un lien unidirectionnel de causalité (Rieben, 2003) et que la question de

l’ordre dans lequel aborder ces composantes reste débattue. La connaissance du lexique d’un

texte, par exemple, est un prédicteur fort de sa compréhension mais en retour la

compréhension va améliorer l’accès au champ lexical. De la même façon, Rieben pose la

question de la situation pédagogique dans laquelle travailler ces composantes. Faut-il

organiser des situations complexes ou des situations spécifiques de lecture, des situations de

communication (lecture-écriture) ou d’exercices ? La question n’est pas davantage tranchée.

Des chercheurs sont favorables à des situations spécifiques où les correspondances

phonèmes/graphèmes, par exemple, sont enseignées, d’autres préfèrent des situations dans

lesquelles les élèves sont immergés dans des tâches qui demandent de traiter et de produire du

sens. Il semble que, dans les classes que nous avons étudiées, ce soit la spécificité des

situations qui domine.

Nous avons vu également que la compréhension est plus précisément abordée au moment des

exercices d’entraînement, c’est-à-dire dans un cadre pédagogique distinct. Pour Grossmann

(2003) et Simon (2007), la question des supports et des moments pour apprendre est

importante. Peut-on viser, par exemple, des objectifs d’identification des mots et de

compréhension d’un texte à partir d’une même activité ? Pour Grossmann (2008, p 8) « il

paraît judicieux de distinguer (…) les moments d’apprentissage du code, qui doivent faire

l’objet d’un travail méthodique et progressif, des moments dans lesquels on continue à

développer les capacités interprétatives… ». Simon (2007), sur la base d’observations très

fines de la découverte d’un texte, montre la difficulté de faire travailler les élèves sur la

compréhension d’une histoire dès lors qu’il y a ambiguïté sur les supports ou sur les consignes

de travail. Pour répondre à une question du maître sur la compréhension d’un texte, des élèves

peuvent, par exemple, porter leur attention sur l’illustration du livre alors que d’autres, dans le

même temps, vont tenter d’utiliser les informations issues de la lecture du texte. La difficulté

dans ce cas proviendrait du décalage entre l’intention du maître de travailler la compréhension

et le choix de la situation pour y parvenir. En regard de ces propositions théoriques, lesanalyses évaluatives que nous avons réalisées tendent à montrer que faire travailler les élèves


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sur une dimension particulière, dans une situation spécifique, tend à favoriser les acquisitions

en lecture lorsque l’organisation pédagogique est de type frontal.

Pour chaque phase, l’impact des pratiques sur les acquis des élèves a principalement été

estimé sur la base des axes factoriels qui définissent l’interaction. A caractéristiques données,

les configurations de pratiques mises au jour par l’analyse factorielle ont un effet significatif

sur les acquisitions, mais elles expliquent toutefois assez modérément les différences entre les

classes (entre 2,5 et 5,5% de cette variance). Sachant que les phases d’activité ne se

distinguent guère du point de vue de la gestion de la communication, mais qu’elles diffèrent

sur les dimensions didactiques, il est possible que le contenu soit plus influant sur les acquis

que la manière de conduire la classe et inversement à moins que le phénomène ne soit

qu’interactif. En estimant l’impact des pratiques incluses séparément dans les modèles on

obtient, pour la phase collective comme pour la phase d’exercices, un impact positif du

contenu et du fait de s’adresser aux élèves individuellement. A l’inverse, lorsque les élèves

travaillent seuls, c’est la communication avec la classe entière et les consignes avec un

complément méthodologique qui sont les plus influentes. Même si l’axe frontal d’intervention

domine et qu’il est favorable aux apprentissages on voit bien que des interventions

différenciées en fonction des tâches proposées sont également influentes.

Les résultats présentés ici tendent donc à montrer que la façon dont les enseignants organisent

la découverte d’un texte tant du point de vue didactique que pédagogique a une influence sur

les acquisitions des élèves. Il semble que le fait de privilégier un enseignement frontal tout en

individualisant les interactions et en distinguant les contenus enseignés selon les phases de

l’activité permet d’améliorer les résultats des élèves en CP.

Il serait intéressant de poursuivre cette étude et notamment de chercher à identifier dans

quelle mesure l’ordre dans lequel les contenus sont travaillés au cours d’une même séquence

peut jouer sur les progrès des élèves. On pourrait également étendre l’étude des pratiques à

d’autres situations d’apprentissage de l’écrit tout en affinant la manière dont les pratiques sont

appréhendées.


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ANNEXES

4 modèles de textes proposés pour l’observation des pratiquesd’enseignement

1

DÉPART EN VACANCES

Pour partir en vacances, Anissa a mis dans sa valise une robe jaune, une robe bleue et son joli sac rouge.

Elle n'a pas pris son chapeau, mais elle a pris ses lunettes desoleil et un collier de perles.

Elle a ajouté ses petites chaussures noires avec des rubans.

Sa valise est pleine.Anissa est-elle vraiment prête à partir?

2

ANTOINE EST MALADE

Ce midi, à la cantine, il y avait du gâteau au chocolat. Antoine

mangé quatre parts de gâteau. Alors, il a très mal au ventre.

La maîtresse téléphone à la maman d'Antoine pour la prévenir.

Comme Antoine est malade, il va chez le docteur avec maman.

Demain il ira mieux et il retournera en classe.

3

L'ANNIVERSAIRE DE JÉRÉMY


24/29


Jérémy a six ans aujourd'hui!

Il a invité tous ses amis à fêter son anniversaire.

Jérémy souffle ses six bougies et partage le gâteau au chocolat

avec ses amis.

Il ouvre ses cadeaux: il a un robot, un ballon et une petite

voiture.

Jérémy est très content d'avoir six ans!

4

Histoire de dents!

Marie veut perdre une dent.

Elle veut que la petite souris lui donne un cadeau.

Mais comment perdre une dent?

Elle mange du pain dur, c'est mauvais!Elle mange des caramels, alors elle a mal au ventre.

Ses dents ne tombent toujours pas!Et puis un jour, Marie est tombée dans la cour de récréation.

Elle a pleuré:« Quand mes dents vont-elles repousser? »

Heureusement que la petite souris va passer!


25/29


FIGURES

Phase 2

-1

0

1

-1 -0,5 0 0,5 1

Facteur1

F a c

t e u r 2

autre contenu

compréhension

consignes à complément

méthodologique

consignes dépouillées

déchiffrage

gestion discipline

initiative du maître

initiative d'un élève

maître au tableau

maître en déplacement

reconnaissance immédiate

résultats

vers la classe

vers un élève

Figure 1 : Représentation des pratiques interactives sur le plan défini par les deux

premiers facteurs de l’ACP au cours d’une phase collective de découverte d’un texte

(phase 2)


26/29


Phase 3

-1

0

1

-1 0 1

Facteur1

F a c t e u r 2

autre contenu

compréhension

consignes à complémentméthodologique


déchiffrage

gestion discipline



maître au tableau



résultats

vers la classe

vers un élève

Figure 2 : Représentation des pratiques sur le plan défini par les deux premiers facteurs

de l’ACP au cours d’une phase individuelle de découverte d’un texte (phase 3)


27/29


Phase 4

-1

0

1

-1 0 1

Facteur1

F a c t e u r 2

autre contenu

compréhension

consignes à complémentméthodologique


déchiffrage

gestion discipline



maître au tableau



résultats

vers la classe

vers un élève

Figure 3 : Représentation des pratiques sur le plan défini par les deux premiers facteurs

de l’ACP au cours d’une phase d’exercices (phase 4)


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TABLEAUX

Variables

d’interaction

Phase 2

(collective)

Phase 3

(individuelle)

Phase 4

(exercices)

Moyenne Ecart-t Moyenne Ecart-t Moyenne Ecart-t

Gestion de la classe Initiateur : maître

142,6 90,9 119,7 85,0 132,6 100,8Initiateur : élève

39,3 39,4 28,8 43,4 35,5 42,7Vers un élève

95,1 75,9 81,3 58,9 98,2 95,4Vers la classe

64,4 59,1 46,4 67,4 44,3 46,1Gestion/discipline

14,7 25,4 21,9 28,1 19,7 28,0Maître au tableau

145,5 115,1 77,1 117,8 79,3 104,2Maître se déplace

9,1 15,8 38,5 58,6 24,3 27,1Cons dépouillées

46,9 45,4 37,1 43,7 37,5 51,7Cons méthodo

16,3 17,3 23,9 39,8 20,8 24,1Résultats/éval

41,0 28,0 31,8 47,8 42,4 37,8Gestion des contenus

Reconnaissance Im 43,2 52,7 25,1 34,8 20,5 28,8Déchiffrage

42,1 29,6 25,3 35,3 32,5 38,6Compréhension

39,7 57,2 38,7 74,0 31,0 54,9Autre dimension

4,7 9,4 3,0 5,1 8,8 16,4

Tableau 1 : Fréquences moyennes et écarts-types des interactions observées pendant les

trois phases d’activité

Facteur1/Phase 2 Facteur1/Phase 3 Facteur1/Phase 4

Facteur 1/Phase 2 1 0,729


29/29


Paramètres Modèle vide Modèle 1 Modèle 2

Phase 2

Modèle 3

Phase 3

Modèle 4

Phase 4

Effets fixes

Constante 0,010 (0,08) 0,010 (0,05) 0,027 (0,14) 0,040 (0,14) 0,035 (0,14)

Score initial 0,765 (0,03)*** 0,706 (0,03)*** 0,712 (0,03)*** 0,709 (0,03)***

Profession du père

( /cadre supérieur,

prof intellectuelle)

Agricult, artisan,

commmerçant

Profession interm

Employé

0uvrier

"Autre"

-0,096 (0,19)

0,094 (0,15)

-0,242 (0,15)

-0,055 (0,14)

-0,181 (0,14)

-0,088 (0,19)

0,097 (0,15)

-0,246 (0,15)

-0,053 (0,14)

-0,186 (0,14)

-0,093 (0,19)

0,090 (0,15)

-0,250 (0,15)

-0,057 (0,14)

-0,189 (0,14)

Redoublement -0,456 (0,11)*** -0,447 (0,11)*** -0,454 (0,11)***

Ancienneté en CP 0,017 (0,00)*** 0,015 (0,00)** 0,016 (0,00)***Facteur 1Phase2 0,121 (0,04)***

Facteur 1 Phase3 0,152 (0,07)**

Facteur 1 Phase4 0,124 (0,04)***

Effets aléatoires

Niveau 2 :

variance inter-

classes

0,272 (0,07)*** 0,146 (0,03)*** 0,099 (0,02)*** 0,106 (0,02)*** 0,098 (0,02)***

Niveau 1 :

variance intra-

classe

0,728 (0,05)*** 0,260 (0,02)*** 0,241 (0,02)*** 0,242 (0,02)*** 0,242 (0,02)***

- 2 log L 992,3 663,1 591,3 594,0 591,1

N=367

Les erreurs-types des coefficients sont données entre parenthèses. Significativité des effets ** p

Article Arnoux Bressoux Lima

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