IUFM DE BOURGOGNE, CENTRE D’AUXERRE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles.

APPRENDREL’ANGLAIS PAR LE

JEU AU CYCLE 3

VITEAU Virginie

Mme Germain

Année 2003 02STA03756

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SOMMAIRE

INTRODUCTION p 3

I – ENSEIGNER L’ANGLAIS PAR LE JEU p 4

1. L’anglais à l’école primaire : une discipline à part entière p 4

1.1. Pourquoi apprendre l’anglais dès l’école primaire ? p 4

1.2. L’influence du monde anglo-saxon sur le jeune enfant p 4

2. Apprendre par le jeu : quel intérêt ? p 5

2.1. Motiver les élèves p 6

2.2. Travailler sans s’en rendre compte p 6

2.3. Mettre l’accent sur la communication orale p 7

3. Apprendre par le jeu : quelles limites ? p 9

3.1. Un apprentissage artificiel p 9

3.2. L’évaluation et le traitement des erreurs p 9

3.3. Des jeux aux effets retors p 10

II – MISE EN PRATIQUE p 12

1. Séquence en CM2 : les fruits p 12

1.1. Séance 1 p 12

1.2. Séance 2 p 14

2. Séquence en CM1 : les métiers p 15

2.1. Séance 1 p 16

2.2. Séance 2 p 18

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2.3. Séance 3 p 20

2.4. Séance 4 p 21

III- SYNTHESE p 24

1. Des outils complémentaires au jeu p 24

2. Le problème de la systématisation p 25

3. Le problème de la trace écrite p 26

4. Evaluer à travers le jeu p 26

CONCLUSION p 29

BIBLIOGRAPHIE p 30

ANNEXES p 31

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INTRODUCTION

L’enseignement des langues vivantes occupe une place croissante à l’école primaire.Devenu une discipline à part entière, il s’inscrit dans une perspective d’ouverture culturelle etd’éducation à la tolérance. L’anglais est devenu un outil de communication planétaire etchacun pense qu’il est indispensable de l’apprendre un jour ou l’autre. Alors, pourquoi pas leplus tôt possible ? De par sa nouveauté, l’enseignement de l’anglais à l’école primaire disposede recherches didactiques relativement restreintes. Cependant, il suscite un intérêtconsidérable. J’ai ainsi décidé de m’y intéresser.

L’enseignement de l’anglais nécessite un grand investissement de la part à la fois del’enseignant et des élèves pour être une réussite. Je me suis donc interrogée sur la façon demotiver les élèves dans cette discipline. Faire naître et/ou entretenir cette motivation estd’autant plus important que les perceptions qu’ils vont avoir de cet apprentissageconditionneront leur enthousiasme à venir pour l’anglais. Manquant de pratique sur le terraindans cette discipline, mes recherches dans différents ouvrages m’ont fait apparaître l’idée dujeu comme « la technique » à privilégier. Par ailleurs, les directives ministérielles elles-mêmes préconisent de passer par l’approche ludique pour apprendre une langue étrangère. Parconséquent, j’ai décidé d’expérimenter l’enseignement de l’anglais en passant par cetteapproche, pour mesurer concrètement son impact sur l’envie et le plaisir des enfants, ainsi queson efficacité sur le plan des acquis linguistiques.

A travers ce mémoire, je m’interroge sur l’efficacité du jeu dans l’enseignement del’anglais en m’appuyant sur des références théoriques et pratiques mises en œuvre lors desstages de ma deuxième année de formation à l’IUFM.

Dans un premier temps, je tâcherai de montrer que le jeu est un outil puissant pourenseigner l’anglais, mais qu’il présente tout de même quelques inconvénients. Pour illustrercette partie plutôt théorique, je ferai part dans un second temps de ma pratique sur le terrain,avant de faire une synthèse sur l’utilisation du jeu dans l’apprentissage de la langue.

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I/ ENSEIGNER L’ANGLAIS PAR LE JEU1 ) L’ anglais à l’école primaire : une discipline à part entière

1.1. Pourquoi apprendre l’anglais dès l’école primaire ?

La réponse à cette question paraît évidente, même si certains pensent encore que cetenseignement est superflu et représente une charge supplémentaire de travail, au détriment desdisciplines « fondamentales ». L’enseignement d’une langue vivante répond d’abord à une demande sociale.Nombreux sont les parents qui souhaitent donner à leur enfant les moyens de vivre dans lecontexte européen et international dans lequel nous évoluons : parler couramment l’anglaisapparaît alors comme indispensable. L’idée d’un apprentissage précoce, dès le cycle 2, repose d’abord sur un constatd’échec : beaucoup d’élèves quittent le système scolaire sans avoir une maîtrise satisfaisantede la langue vivante étudiée pendant quatre à sept ans. Par ailleurs, le jeune enfant est plus disponible et plus spontané que l’adolescent. Ilreproduit plus facilement les schémas phonologiques d’une langue étrangère, et ses capacitésde mémorisation et d’imitation sont optimales. L’enseignement d’une langue étrangère vaainsi développer ses capacités d’écoute, d’attention et de mémorisation, mais aussi sescapacités de communication et de socialisation. Les nouveaux programmes fixent des connaissances et des compétences à acquérir enanglais dès le cycle 2 : « Education de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles,développement de l’aptitude à l’écoute, acquisition d’énoncés utiles à l’expression en classe,initiation aux réalités et à la culture du ou des pays où la langue est en usage ». Pour le cycle3, ils précisent qu’il s’agit de renforcer la maîtrise du langage et de découvrir des faitsculturels, par un entraînement régulier et méthodique, centré sur des activités decommunication.

1.2. L’influence du monde anglo-saxon sur le jeune enfant

Il y a autour de nous de nombreux mots de la langue et de la culture anglo-saxonne.Enseigner l’anglais à l’école, c’est permettre à l’enfant de repérer ces traces dans sonenvironnement immédiat, et d’avoir accès plus facilement aux informations qui lui sontnécessaires ou qui l’intéressent. On peut citer en exemple le domaine des jeux vidéo : il joue àla playstation et à la game boy ; il voit apparaître sur l’écran, à tour de rôle : start, game over,end, on, off, try again, winner… De même, quand il joue au football, on évoque le goal, lepenalty… L’enfant comprend parfaitement ces mots sans en avoir pourtant jamais appris. Enseigner l’anglais à l’école, c’est également lui faire comprendre des domaines deréférence à la culture anglo-américaine, leurs impacts et leurs limites. Prenons en exemple laculture « Mac Donald » notamment à travers le hamburger, le ketchup et le milk shake. Onpeut également évoquer la culture « Eurodisney » avec le fameux jeu Space mountain.Mentionnons aussi la culture des séries télévisées ou des films anglo-américains, aussinombreux soient-ils dans notre pays, tel Harry Potter. Enfin, c’est également le mode de vie britannique qu’il s’agit de faire découvrir. Eneffet, on trouve des habitudes différentes. Le petit déjeuner est composé de bacon, d’œufs etde pancakes, le laitier livre le lait à domicile, les uniformes des agents de police sontdifférents, la conduite automobile se fait à gauche… Citons encore une dernière chose : lesfêtes traditionnelles. Il est important de montrer aux enfants qu’il existe des différences etqu’il faut les accepter : on se doit de respecter les autres cultures.

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Sans en avoir vraiment conscience, tellement cela fait partie de leur vie, les enfantsvivent donc dans un univers imprégné de culture anglo-saxonne. L’enseignant a ainsi toutintérêt à prendre en compte cette imprégnation inconsciente et à la mettre au service de sonenseignement. Par conséquent, apprendre l’anglais à l’école primaire va permettre de mieuxcomprendre le monde dans lequel le jeune enfant évolue et d’avoir une conscience plus clairede la place et du rôle de sa propre langue et de sa propre culture. Mais ce n’est pas toujourssimple à mettre en place.

2 ) Apprendre par le jeu : quel intérêt ?

Lorsque l’on joue, c’est pour atteindre un but précis en élaborant des stratégies et enrespectant des règles bien définies. Le jeu peut aussi concourir à la socialisation quand ilimplique une collaboration avec des partenaires ou une compétition entre des concurrents. Ilcrée le besoin et le désir de maîtriser la langue ; en effet, pour participer efficacement etgagner, il faut écouter, comprendre et parler. Le jeu permet à l’élève de s’épanouir dans ce qu’il est avant toute autre chose : avantd’être écolier, il est enfant. Cependant, le jeu n’est-il pas seulement un loisir qui s’apparenteaux activités extrascolaires ? Peut-on mettre en place une situation attractive tout enconservant à l’activité sa finalité pleinement éducative ? Susan Halliwell défend ardemment laplace des jeux dans l’enseignement de l’anglais : ils sont « très utiles et très importants nonseulement parce qu’on s’amuse mais aussi parce que l’amusement suscite un désir decommuniquer » (Enseigner l’anglais à l’école primaire). Le jeu présente ainsi de multiplesavantages tant pour l’enfant dans sa logique d’apprentissage que l’enseignant dans sadémarche pédagogique. Nous allons donc voir dans quelle mesure nous pouvons parler d’unjeu éducatif, c'est-à-dire une situation où le jeu peut être un apprentissage et le travail unplaisir.

2.1. Motiver les élèves

Le jeu suscite du plaisir chez l’enfant. C’est un des plus puissants facteurs de lamotivation à apprendre. Il engendre le désir d’aborder la séance d’anglais. L’apprentissagesera efficace, puisqu’on se souvient mieux de ce qui nous intéresse que de ce qui nous ennuie.La part ludique de l’enseignement apparaît également dans les autres disciplines de l’écoleprimaire (jeux mathématiques, jeux d’écriture en français…). Cet aspect est d’ailleurs pris encompte dans les I.O. : « préserver les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir dedécouvrir et d’apprendre à communiquer » (circulaire du 4-11-1999). A la différence des autres matières, l’anglais a l’avantage d’être nouveau. C’est un autrefacteur de motivation. Cette nouveauté peut ainsi être entretenue par la multiplicité des jeuxenvisageables. Autre avantage pour l’anglais : tous les enfants entrent généralement dansl’apprentissage avec un niveau de débutant. Pendant mes séquences d’anglais, j’ai puconstater que tous les élèves participaient, même ceux qui étaient en difficulté dans les autresmatières. Le fait de les rendre dynamiques en anglais, et ainsi d’être en situation de réussite,peut déclencher la motivation qui fait entrer positivement les élèves dans les apprentissagesdes autres matières.

2.2. Travailler sans s’en rendre compte

D’après Susan Halliwell, le jeu est « un moyen très efficace d’apprentissage indirect ».Le jeu est bien plus qu’un divertissement : l’enfant va construire et utiliser des phrases alors

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que son attention est prise par l’effort du jeu. Le jeu n’est donc pas à considérer comme unbouche-trous à la fin de la séance ou une récompense après un « vrai travail » : il n’est pasune perte de temps, c’est un vrai travail ! Les situations ludiques permettent aux élèves de s’approprier le vocabulaire introduitd’une manière plus attrayante qu’un exercice où le maître désignerait de sa règle telleflashcard pour que la classe le clame en cœur. Parfois même, les enfants sont amenés àpratiquer spontanément certaines structures, ce qui leur permet donc de les assimiler. Ainsi,par le biais du jeu, on travaille, on apprend, même sans en avoir l’air. Par ailleurs, les activitésles plus simples et les plus rébarbatives en apparence peuvent devenir de vraies attractionséducatives, dès lors qu’elles revêtent un habillage ludique. Il convient de prendre en comptenon seulement l’activité elle-même mais également l’esprit dans lequel on peut la mener.L’activité ludique en soi n’existe pas ; toute activité peut être ou non ludique, cela dépend del’attitude avec laquelle on l’aborde. La dictée, exercice traditionnel de l’école primaire, peutapparaître comme un jeu, très apprécié par les enfants.

2.3. Mettre l’accent sur la communication orale

Associés depuis longtemps aux images du bureau, du manuel, du cahier et des stylos,les élèves de cycle 3 prennent beaucoup de plaisir à faire des activités lors desquelles leregard, l’écoute et la parole passent au premier plan. Il s’agit de rendre l’élève acteur de sonapprentissage. Les textes précisent qu’il faut « susciter la participation active des élèves etencourager les interactions et l’entraide » (circulaire d’août 2002). L’enseignement del’anglais à l’école élémentaire privilégie les activités orales, reléguant la grammaire et l’écritsystématique au collège. D’après les textes, « les activités orales de compréhension etd’expression sont prioritaires » (circulaire du 29-08-2002). Le jeu se met également au service de la méthodologie prônée par les textes officiels,selon lesquels l’apprentissage, centré sur l’enfant, est actif et fondé sur l’association constanteentre « le dire et le faire ». Il s’agit d’associer la parole et le geste. La langue n’est pas unobjet d’étude en tant que tel mais elle est utilisée « en situation » et les structuresgrammaticales sont abordées de manière implicite, sans formulation de règles ni d’exercicessystématiques. C’est en écoutant et en pratiquant la langue, au cours d’activités concrètesdurant lesquelles l’enfant associe le langage oral et l’exécution de gestes ou de tâches detoutes sortes, que s’acquièrent les mécanismes linguistiques. Le jeu permet de développer deux compétences linguistiques essentielles :

A) La compréhension orale : écouter et comprendre

La circulaire du 29-08-2002 précise les objectifs de l’apprentissage de l’anglais à l’écoleprimaire :

- Des compétences auditives : reconnaître les schémas intonatifs principaux, l’accent dephrase ou de mots , les phonèmes de la langue, exercer sa mémoire…

- La construction du sens : repérer des informations essentielles, prendre appui sur desmots accentués pour comprendre l’essentiel, déduire un sentiment à partir d’uneintonation…

B) L’expression orale

Le jeu est une structure favorable à la dynamique du groupe et au développement del’interactivité. Les textes affirment clairement qu’il y a une priorité : la communication orale.L’enseignant doit « amener les élèves à s’approprier, dans l’intention de s’exprimer, des

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fonctions langagières de base présentées dans des situations de communication simples,variées, motivantes, ayant un sens pour eux et, chaque fois que c’est possible, culturellementmarquées » (circulaire du 4-11-1999). Les textes d’août 2002 précise qu’il s’agit dereproduire des énoncés, d’utiliser des énoncés figés et de construire des énoncés. Susan Halliwell insiste également sur ce point : « les enfants ont besoin de parler. Sansparler, ils ne peuvent pas devenir bons à l’oral. On peut leur apprendre des éléments d’unelangue, mais la seule façon d’apprendre à la parler est de s’en servir ». L’enfant a un besoininstinctif de communiquer et d’interagir ; l’enseignant a ainsi la possibilité de miser sur cesfacultés innées pour créer de véritables situations d’échanges langagiers dans la classe. Il ne s’agit pas d’axer l’échange sur la simple répétition du modèle de l’enseignant parles enfants, production non authentique, sans raison de communiquer. Sur ce point, SusanHalliwell précise : « Pour avoir envie de communiquer, il faut avoir une bonne raison. Celan’intéresse personne de raconter à quelqu’un ce qu’il sait déjà. De même, on n’a pas envie des’entendre dire quelque chose qu’on sait déjà. Chercher ou offrir une information qui n’estpas déjà partagée est une raison bien plus valable de communiquer ». Pour cela, le jeuInformation gap est intéressant à mettre en place : il s’agit de compléter des informations avecl’aide d’un partenaire. Par ailleurs, le fait de mettre l’accent sur l’oral favorise l’acquisition de la musique etde l’intonation de la langue anglaise. Les jeux présentent des objectifs différents selon leur type. Certains développentl’écoute comme les chansons mimées, les comptines et les devinettes. D’autres développentl’expression et la compréhension orales, en particulier les jeux de rôle et les jeux chantés oùles élèves sont amenés à réfléchir pour comprendre, puis à produire un énoncé.

Si l’utilisation des jeux dans l’enseignement des langues à l’école primaire ne présenteque des avantages, pourquoi ne pas le pratiquer davantage ? Pourquoi ne pas se limiter à cetteunique approche ?

3 ) Apprendre par le jeu : quelles limites ?

3.1. Un apprentissage artificiel

La plupart des jeux sont axés sur la communication mais celle-ci reste limitée. En effet,il s’agit d’apprendre progressivement aux élèves les structures grammaticales et lexicales lesplus employées dans la langue. Or, ceci ne peut se réaliser que par la répétition de courtesphrases afin de structurer les connaissances. Les jeux de questions amenant des réponsescourtes sont fréquemment employés mais cela n’engendre qu’une communication limitéeentre le professeur et les élèves ou entre ces derniers dans le meilleur des cas. L’entraînement à la production orale reste artificiel car les phrases sont stéréotypées.Ainsi, l’expression orale est relativement pauvre, surtout en ce qui concerne leréinvestissement dans le cadre d’une production orale spontanée. Les élèves sont emprisonnésdans des schémas figés difficilement réutilisables par eux dans un autre contexte. Par ailleurs, l’oral des jeux n’est guère représentatif de la réalité et de la variétélinguistique. Ils impliquent souvent l’utilisation de vocabulaire et de structures syntaxiquesassez répétitifs et rudimentaires. Certains jeux ne sollicitent aucune production orale de la part des élèves, et peuventmême faire l’économie de la bonne compréhension ; il s’agit uniquement d’une imprégnationpassive. De plus, chaque enfant prend finalement assez peu la parole.

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3.2. L’évaluation et le traitement des erreurs

Le jeu est une situation dans laquelle l’évaluation reste sommaire. Il est difficiled’évaluer tous les enfants à toutes les séances d’anglais. Par définition, il est même impossibled’évaluer l’apprentissage passif par le biais du « bain linguistique ». Les enfants comprennentbeaucoup de mots et d’expressions à l’aide du contexte (gestuelle, intonation de la voix…),notamment à travers les consignes de travail, les règles de jeux (données en anglais) sans pourautant être capables de les réemployer. Comment évaluer cette compréhension ? Une autre question se pose : comment traiter les erreurs langagières des enfants lors desjeux ? Susan Halliwell pense que ces erreurs sont normales dans l’apprentissage. Elle précisesur ce point : « Il ne faut pas nier la valeur de la correction, mais simplement reconnaîtrequ’une correction constante fait un travail de sape ». Selon elle, il y a des moments oùl’enseignant doit exiger des productions exactes, et d’autres, où il doit encourager la fluiditéde l’expression. La correction est ainsi nécessaire dans les moments où l’enseignant exige desproductions exactes. En revanche, elle a un effet destructeur dans les moments où il s’attacheplutôt à encourager la spontanéité et la prise de parole des élèves : ils risquent de perdreconfiance en eux. La correction doit intervenir si l’erreur altère la compréhension. Lepairwork serait impossible si l’on imposait une correction systématique.

3.3. Des jeux aux effets retors

En dépit de toute l’énergie déployée par l’enseignant pour mettre en place des jeuxtoujours plus attractifs, l’accueil réservé par les enfants n’est pas toujours celui que l’onespère. En effet, le jeu peut engendrer un véritable chahut ; les enfants ne se rendent sans doutepas compte qu’ils travaillent et associent la séance d’anglais à un moment de jeu où l’ons’amuse, où l’on rit. A l’opposé de ce phénomène, le jeu peut parfois provoquer l’ennui. Les enfants peuventen effet manifester une baisse d’intérêt pour un jeu si on l’utilise à chaque fois pour aborderune notion nouvelle. En effet, les enfants aiment la nouveauté : il n’y a alors plus l’effet desurprise et leur enthousiasme disparaît dès que le jeu ne leur procure plus de satisfaction. Enoutre, certains jeux ne requièrent ni action, ni prise de parole de la part des élèves, ce qui, enattente de plus de mouvements et d’échanges langagiers, peut les lasser. L’ennui peut également venir du fait que le jeu n’est pas adapté à la capacité des élèves.- Au cycle 1, on propose des jeux de doigts et des jeux chantés. Ils permettent de reproduiredes sons en développant leur écoute, leur mémoire tout en associant des gestes qui améliorentleurs capacités motrices.- Au cycle 2, l’enseignant privilégie des jeux simples aidant à la mise en place de la languefavorisant l’expression orale. Mis dans des situations de jeux connus en français, maisadaptés, comme Simon says, le Bingo, le Beret… les enfants peuvent développer descompétences linguistiques en accord avec leur âge et leurs goûts.- Enfin, au cycle 3, les activités à caractère ludique s’orientent vers le développement del’expression et de la compréhension orales. Elles débouchent progressivement sur une traceécrite.

Face à toutes ces constatations, je me suis interrogée sur le déroulement de messéquences d’anglais : comment utiliser le jeu pour fonder un enseignement efficace de cettelangue ?

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II / MISE EN PRATIQUE1) Séquence en CM2 : les fruits (annexe 1)

Lors de mon stage en tutelle, j’ai eu l’occasion de construire une séquence d’anglais.C’était pour moi une première ! J’avais alors choisi de travailler sur le thème des fruits.Faisant ainsi référence à la vie quotidienne des enfants, je pensais que cela les intéresseraitparticulièrement. Pour cela, j’avais décidé de partir d’un album : The Very HungryCaterpillar.Mes objectifs étaient d’apprendre les noms de différents fruits en utilisant les structures :

- What is it ? It’s … (séance 1)- Do you like ...? Does he/she like ...?Yes, I do/No, I don’t. I like. I don’t like. (séance 2)

Ma séquence s’est déroulée sur deux séances de 45 minutes chacune.

1.1. Séance 1

a) Déroulement :

Je commence d’abord par le rituel. Pour ne pas déstabiliser les enfants, je me suisinspirée de ce que faisait habituellement leur maître. Je les interroge alors sur leur prénomanglais, situation tout à fait authentique puisque je ne les connais pas encore, et sur la date.Ceci va ainsi les mettre en confiance. Ensuite, je présente l’album en anglais, espérant ainsi éveiller la curiosité des enfants.Cela demande un important travail de réflexion au préalable, tant en ce qui concerne lecontenu que la démarche pédagogique. D’une part, pour que le message de l’histoire émeuve,il doit d’abord plaire au maître : qui aime, sait faire aimer ! Or, cet album me plaît et il plairasans doute beaucoup aux enfants. D’autre part, qui n’aime pas une belle histoire ? Les enfantsaiment que la maîtresse lise des histoires à voix haute, pratique qui devient rare en CM2. Une fois qu’une « atmosphère d’écoute » est créée, je lis l’album en anglais. Pour enfaciliter la compréhension, je joue avec ma voix et je mime, en laissant suffisamment detemps aux enfants pour observer les illustrations de l’album. Cette lecture est suivie d’un échange oral où l’on reprend l’histoire ensemble (toujoursen anglais). Cela permet de vérifier ou permettre la compréhension globale de l’histoire.J’insiste d’abord sur le « personnage » de l’histoire : the caterpillar. Pour m’assurer qu’ils onttous compris ce mot et rendre le cours d’anglais plus dynamique, je demande à cinq élèves deme suivre pour faire la chenille. Leur professeur fait souvent faire ce petit déplacement qu’ilsapprécient beaucoup. Puis, j’interroge les élèves sur les fruits de l’histoire : the apple, thepear, the plum, the orange and the strawberry, en prenant appui sur les illustrations del’album et des flashcards qui les représentent (confectionnées par moi-même). Ils doiventaussi réussir à me dire les jours de la semaine et le nombre de fruits, thèmes travaillés endébut d’année. Pour permettre aux élèves de s’approprier le nouveau vocabulaire, nous faisons un jeude devinettes. Cette activité me paraît plus attrayante qu’un simple exercice de répétition, quin’aurait aucun sens aux yeux des élèves. La séance se termine par un petit jeu que j’ai baptisé « Stand up » (annexe 2). Cetteactivité permet de réemployer le vocabulaire en pratiquant une structure à l’impératif, où ils’agit d’associer le dire et le faire.

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b) Analyse

Lors du rituel, les enfants ont été très volontaires. Mis en situation de réussite, ilssemblaient très enthousiastes pour aborder la suite. Quand ils ont aperçu l’album, ils étaientcurieux de voir ce que j’allais leur proposer. Très attentifs à ma lecture, je les faisais parfoisbeaucoup rire, notamment quand je mimais la situation. Leur plus grand éclat de rire a étélorsque j’ai parlé du « cocoon ». Pour raconter l’histoire, j’ai fortement guidé les élèves en leur rappelant les noms defruits qu’ils avaient partiellement mémorisés, et en faisant référence à mes flashcards, qu’ilsont beaucoup appréciées puisqu’ils m’ont félicité pour mes talents de dessinatrice. Les enfantsne s’exprimaient pas d’eux-mêmes ; je devais les solliciter. Interrogés, ils ont su me dire lesjours de la semaine et le nombre de fruits. Je me suis attachée à faire répéter à haute voix, àtoute la classe, le nom des fruits pour m’assurer de leur prononciation. Je n’ai pas fait répéterles élèves individuellement pour éviter d’en mettre certains mal à l’aise. Le jeu de devinettes et le « Stand up » ont été très appréciés par les enfants. Ils ont aiméprendre en charge l’activité de devinettes. Ils avaient envie de gagner pour pouvoir, à leurtour, faire deviner un fruit à leur camarade. Ce jeu leur a permis de pratiquer la tournure « Is ita… ? » de manière spontanée, l’enjeu n’étant pas pour eux l’inversion du sujet mais d’êtrecelui qui trouve le fruit en premier. Ce jeu aurait sans doute été plus intéressant s’il y avait euplus de fruits. Comme il y avait peu de réponses possibles, la rapidité était un critère deréussite. Lors du « Stand up », les enfants n’avaient qu’une envie : se lever. Ainsi, ils étaienttrès attentifs aux fruits appelés. A la fin de la séance, j’ai demandé de coller l’étiquette du fruitpossédé sur le cahier d’anglais. Certains élèves m’ont alors demandé de leur écrire le nom dufruit au tableau ; j’ai refusé de le faire en leur expliquant que nous le découvririons ensembleà la prochaine séance.

1.2. Séance 2

a) Déroulement :

Une fois le moment de rituel terminé, je fais un rappel des différents fruits vus lors de lapremière séance, à l’aide de l’album et de mes précieuses flashcards. Pour introduire de nouveaux fruits, nous imaginons une suite à l’album ; notrecaterpillar croque d’autres fruits : the banana, the lemon, the cherry, the pineapple, thewalnut. Pour présenter ces différents fruits, je les nomme les uns après les autres. Cette phasede découverte est interrompue par des interrogations diverses ; je procède en désordre et avecdes redites pour faciliter la mémorisation. Pour fixer ce nouveau vocabulaire, je refais un « Stand up », puisqu’ils avaient bienaimé ce jeu lors de la première séance, en introduisant une nouveauté : ils doivent cette fois-cime dire s’ils aiment ou pas le fruit qu’ils possèdent. Je pense que c’est le bon moment pour présenter la trace écrite, chose très attendue parcertains. En effet, l’écrit introduit trop tôt peut interférer sur la prononciation des motsdécouverts si celle-ci n’est pas encore installée. Allons donc à la pêche aux mots ! Enfin, je leur distribue un petit jeu écrit, un crosswords (mots mêlés, annexe 3), qu’ilspeuvent réaliser à l’aide des mots inscrits au tableau.

b) Analyse :

Dans l’ensemble, les enfants ont bien mémorisé le nom des cinq fruits. Ils ont été ravisd’apprendre d’autres noms de fruits.

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Toujours autant apprécié par les enfants, le « Stand up » leur a permis de s’approprierrapidement le nouveau vocabulaire et les nouvelles structures. En effet, il fallait mémoriser lenom de tous les fruits pour jouer et gagner. Ils se sont sentis directement concernés puisqu’ilétait question de leurs goûts. Je pense que j’ai introduit la trace écrite ni trop tôt, ni trop tard. Il n’y a pas eu deproblème particulier concernant la prononciation. Lors de cette phase, un élève a fait laremarque suivante : « Dans pineapple, on a apple ! », chose qu’il n’avait pas remarquéeavant. Cette activité ludique ne présentait pas de difficultés particulières. Les enfants étaientainsi très volontaires pour aller placer l’étiquette au bon endroit. Notons ici qu’ils aimentbeaucoup aller au tableau, mais que cela ne leur est pas souvent rendu possible. Pourcomplexifier le jeu, j’aurais pu introduire un ou des intrus : d’autres noms de fruits, voiremême des noms de légumes, ce qui aurait pu créer un lien avec une prochaine séance. Tous les enfants ont ensuite montré leur joie à la vue du crosswords. Là, il m’a étédifficile d’exiger de leur part un travail entièrement individuel. Beaucoup demandaient à leurvoisin combien de mots ils avaient trouvés, car ils espéraient être les plus rapides pour finir enpremier. Si certains demandaient une réponse, d’autres la donnaient sans qu’on la leurdemande, tellement ils étaient fiers d’avoir trouvé. Cependant, ceux qui aiment chercher ettrouver seuls, étaient déçus. La correction collective n’était pas indispensable puisque toute laclasse avait trouvé les dix noms de fruits. Toutefois, elle a permis de revoir ces mots,notamment leur prononciation.

Pour conclure, j’ai pris beaucoup de plaisir à faire cette séquence d’anglais.Réciproquement, les enfants ont été ravis de faire de l’anglais avec moi. Sachant qu’ils nepeuvent pas tout retenir sur deux séances, les acquis linguistiques sont évidents. Il estdommage que je n’aie pu disposer que de deux séances. J’aurais pu poursuivre sur le thèmede la nourriture ou présenter les structures « I hate, I prefer ». Je reste tout de même sur unbon ressenti de cette séquence, avec le sentiment de m’être bien investie.

2) Séquence en CM1 : les métiers (annexe 4)

Lors de mon premier stage en responsabilité, j’avais très envie de refaire de l’anglais.Habituellement pris en charge par une intervenante extérieure, j’ai alors demandé si jepouvais la remplacer pour quelques séances. Elle n’y a vu aucun inconvénient et a mêmesouhaité assister à mes séances. J’ai ainsi pu travailler avec 20 élèves de CM1. Ilscommençaient leur première année d’anglais et avaient déjà vu l’alphabet, les chiffres et lescouleurs. Quel thème aborder ? J’ai choisi de travailler le thème des métiers, faisant partieintégrante de la vie quotidienne de l’enfant, à travers différentes structures : What’syour/his/her job ? I’m/she’s/he’s a … Are you/is he/is she a … ? Lors de la dernière séanceseront introduits : Do you/does he/she work iside/outside ? I/you/she/he work(s)inside/outside. Ma séquence se déroule sur 4 séances de 45 minutes chacune.

2.1. Séance 1

a) Déroulement

Je commence d’abord par expliquer aux élèves qu’ils feront anglais avec moi pendantles quatre prochaines séances, et que, pendant ce temps, il faudra parler uniquement anglais. Pour les mettre en contact avec la langue, je leur dis d’abord comment je m’appelle et jeles interroge sur leur propre prénom ou sur celui de leurs camarades. Ceci permet ainsi de

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travailler avec les pronoms his/her, qui seront utilisés par la suite. Ensuite, je leur demande ladate. Pour présenter le nouveau thème, j’ai imaginé un petit sketch, dans lequel j’interviens,en tant que teacher, accompagnée de deux marionnettes (confectionnées par moi-même !) :Steve the dentist et Helen the painter. Je pense que cette approche ludique va susciter l’intérêtdes enfants, d’autant plus qu’ils ne sont pas habitués à de telles activités, travaillanthabituellement sur fiche (exercice écrit). A certains moments, j’interromps le sketch par desquestions simples pour vérifier s’ils comprennent la situation, tout en les faisant participeractivement à celle-ci. Après avoir affiché les identités de nos trois acteurs, j’expose d’autresétiquettes avec des noms de personnes connues des enfants et j’annonce leur métier. Quatrenouveaux métiers sont ainsi découverts : the musician, the clown, the cowboy, the writer.Pour permettre aux enfants de les mémoriser, je les interroge de multiples façons. Pourinsister sur la prononciation, tous les élèves répètent ensemble le nouveau vocabulaire. Puis, je mets en place mon fameux petit jeu « Stand up ». Activité inaugurée au stageprécédent, seul le thème change, puisqu’il s’agit de travailler cette fois-ci les métiers et nonplus les fruits ; le déroulement reste le même. Enfin, pour réinvestir le vocabulaire des métiers, je mets en place un jeu de mimes. Cejeu est connu des enfants et ils l’aiment beaucoup. Il s’agit d’associer le dire et le faire, ce quipermet de mieux retenir les choses. Les élèves posent des yes/no questions dans le but dedeviner le métier. Ils pratiquent ainsi la forme interrogative et ne se contentent pas d’unsimple mot, comme c’est très souvent le cas. Ceci me permet de montrer la différenced’intonation entre les deux types de questions, ouvertes ou fermées. Cette activité a un senspour eux : il ne s’agit pas de répondre bêtement à une question dont on a déjà la réponse. Miseen route par moi-même, l’élève qui devine mon métier choisit à son tour un métier qu’il faitdeviner à ses camarades et ainsi de suite. Au cycle 3, la majorité des enfants osent et aimentse mettre en scène devant un certain public. La relation entre élèves est ici privilégiée.

b) Analyse :

Les enfants ont été ravis de savoir que j’allais prendre en charge les séances d’anglais.Cependant, beaucoup ont été étonnés quand j’ai annoncé que désormais, on ne parlait plusfrançais. Habituellement, l’intervenante parle constamment français avec eux (consignes,encouragements), c’est pourquoi ils ont sans doute pensé que c’était impossible à réaliser. Unélève s’est d’ailleurs exclamé : « On va rien comprendre alors ! » ; commençant alors àchahuter, je l’ai menacé en anglais en prenant un ton sévère : « Do you want to go out ? », enmontrant également du doigt la porte. Il m’a fait signe que non, s’apercevant alors qu’on peuttout à fait comprendre ce dont il est question grâce aux gestes et à l’intonation de la voix,même si l’on connaît très peu de mots anglais. Toutefois, il est important de faire en sorte queles enfants ne soient pas constamment dans le doute. La majorité d’entre eux ont peur del’inconnu, donc de la langue étrangère. Ils ont donc parfois besoin d’être rassurés. Ayantimpressionné le reste de la classe, j’ai pu disposer de l’attention de tous pour commencer lamise en bain linguistique. Les confronter à des choses simples a permis de leur montrer qu’ilspouvaient ainsi comprendre ce que je leur demandais sans faire appel au français. Pour cela,ils devaient être très attentifs à ce que je disais, mais aussi à ce que je faisais. Tous les élèvesont su dire leur prénom anglais. D’ailleurs, ils répondaient tous avec le sourire. En revanche,beaucoup se trompaient lorsqu’ils devaient donner le prénom d’un camarade, manipulantdifficilement les pronoms her et his. Certains élèves traduisaient en français pour aider ceuxqui avaient des difficultés. J’ai ainsi dû répéter plusieurs fois : « Not in French ! In Englishplease ! ». Ne connaissant pas encore la date, je l’ai donnée oralement, sans insisterdavantage.

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Lorsqu’ils ont aperçu les marionnettes, ils étaient curieux de savoir ce qu’on allait faire.Par ailleurs, certains n’ont pu se retenir de rire du fait de leur allure générale ! Habitués à mevoir « sérieuse », je les ai aussi beaucoup amusés pendant le sketch puisque je me suis miseen scène (voix, gestes). Dans l’ensemble, ils ont compris la situation puisqu’ils étaient trèsvolontaires pour répondre à mes questions. Celles-ci étaient assez simples mais il fallaitconnaître le nom du métier en question et répondre sous forme de phrase (et non par unsimple mot). Je ne manquais pas de les féliciter à chaque réponse correcte : « good, very good,oh yes ! … », ce qui ne pouvaient que les encourager à participer davantage. De plus,beaucoup de noms de métiers sont des mots transparents (clown, dentist …), ce qui a facilitéla mémorisation de l’ensemble du nouveau vocabulaire. Quand j’ai prononcé le mot « game », aucun enfant n’a réagit ; ils n’avaient pascompris que nous allions faire un jeu. Je pensais pourtant que ce mot leur était familier(jouant à la game boy, puis hop game over !). Les deux jeux ont permis d’assimiler lenouveau vocabulaire tout en s’amusant. Dans l’ensemble, ils ont bien compris ce qu’ilsdevaient faire dans le Stand up. Tous les enfants étaient en situation de réussite puisque ce jeunécessite peu de vocabulaire : seule l’expression « stand up » leur était inconnue, mais elle aimmédiatement été comprise lorsque je l’ai mimée. Ils ont pris beaucoup de plaisir à jouer.Tous les élèves étaient actifs puisque j’interrogeais les élèves de façon aléatoire, ce qui lesobligeait à suivre le déroulement de l’activité. Même si le jeu de mimes est connu des enfants, j’ai eu beaucoup de mal à leur fairecomprendre ce que j’attendais d’eux. Beaucoup ne réussissaient pas à s’éloigner de lasituation réelle en imaginant que j’exerçais un autre métier. Pour dépasser cette difficulté,j’aurais pu cacher une flashcard derrière mon dos pour leur faire comprendre qu’ils devaientdeviner quelque chose ; j’aurais alors fait un signe de non avec mon doigt en précisant « I’mnot a teacher. What’s my job ? ». Les premiers à comprendre ont permis au jeu de démarrer.Ils aimaient faire deviner à leurs camarades. Pour gagner, connaître le vocabulaire ne suffisaitpas, il fallait être rapide. Il est dommage qu’il n’y ait pas eu plus de métiers à mimer. Presquetous les élèves levaient la main pour faire une proposition et aller au tableau par la suite, maisil était impossible de donner satisfaction à tous. J’envisage ainsi de refaire ce jeu en mettantles élèves par deux pour que chacun participe activement à l’activité.

2.2. Séance 2

a) Déroulement :

Après la mise en bain, toujours axée sur les prénoms, je procède à un rappel duvocabulaire présenté à la première séance. A partir de flashcards, je leur pose diversesquestions faisant appel à leur capacité de mémorisation. Ensuite, je leur fais découvrird’autres métiers par le mime, à l’aide d’objets symboliques, en les nommant : the cook, thesinger, the photographer, the baker et the postman/postwoman. Je pense susciter leur intérêtlorsqu’ils vont apercevoir les objets. Par cette approche ludique, les enfants prendront uncertain plaisir à découvrir et apprendre du vocabulaire. Tout au long de cette phase dedécouverte, je les interroge en insistant particulièrement sur la prononciation. Pour permettre l’appropriation des noms de métiers, nous refaisons un Stand up, jeuque les enfants avaient aimé lors de la première séance et qui s’est révélé efficace sur le plandes acquis. Pour apporter un peu de nouveauté au jeu, je passe l’activité en relais aux enfants.Même si peu d’élèves peuvent diriger le jeu, il est important que la relation maître-élèvess’efface parfois pour laisser place à la relation entre élèves. Pour terminer la séance, je propose une autre activité ludique : the beret. Ce jeucollectif est connu des enfants. Développant les compétences linguistiques, il met en œuvre

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celles de socialisation, notamment à travers l’esprit d’équipe. Si l’enfant est capable de joueravec les différents noms de métiers dans ce nouveau contexte, on peut dire qu’il les maîtrise.Cette activité nous oblige à aller dans la salle de motricité. Les enfants vont s’apercevoir quel’activité qui leur est proposée est davantage ludique. Pour eux, cette salle signifie que l’on vapratiquer des jeux, de la danse … c'est-à-dire des activités physiques, de mouvements.

b) Analyse :

Le rituel a mis les enfants en confiance ; ils ont été très volontaires. La phase de rappel, comme je l’avais prévue, se révéla un peu ennuyeuse, montrant peud’intérêt aux yeux des enfants. J’ai donc passé l’activité en relais pour la rendre plusdynamique. Les jeux mis en place à la première séance ont été efficaces : les noms de métierssont bien mémorisés. Toutefois, beaucoup n’emploient pas encore correctement les pronomshe et she. Quand les enfants ont aperçu les objets, ils étaient surpris et se demandaient à quoi ilsallaient servir. M’étant mise en scène pour présenter les nouveaux métiers, j’ai, là encore,amusé les enfants, particulièrement lorsque, micro en main, j’ai mimé la chanteuse !Cependant, ça ne les a pas empêchés d’être attentifs ; ils ont su répondre à mes questions. Le Stand up a permis de revoir le vocabulaire, de façon agréable, avant de jouer aubéret. Quand j’ai annoncé que nous allions dans la salle de motricité, ils ont été très étonnés,n’ayant pas l’habitude de s’y rendre, surtout pour faire de l’anglais ! Le fait de placer les deuxéquipes face à face et le foulard dans la salle a immédiatement permis à certains d’identifier lejeu. J’ai tout de même pris soin de donner la consigne en anglais pour bénéficier desavantages du bain linguistique ! De plus, cela a permis de rappeler aux enfants qu’ilsdevaient continuer de parler anglais. Repérant plusieurs « francophones », j’ai introduit larègle de ne pas parler français sous prétexte de retirer des points à l’équipe. Celle-ci a étérespectée, je n’ai pas eu à l’utiliser. A la fin du jeu, ils m’ont demandé si on pourrait refaire cejeu la prochaine fois, tellement ça leur avait plu. Un élève m’a même avoué un peu plus tard :« J’aime beaucoup l’anglais avec toi ! ». J’ai moi-même été ravie de voir qu’il prenait plaisir àapprendre l’anglais.

2.3. Séance 3

a) Déroulement :

Comme d’habitude, nous commençons la séance par notre rituel. Ensuite, nous faisons un jeu de mimes pour réviser le vocabulaire des métiers ens’amusant. L’activité se déroule comme à la première séance ; elle paraît toutefois plusintéressante puisqu’ils ont à leur disposition un nombre plus important de métiers. Ensuite, je prévois une pêche aux mots pour présenter la trace écrite des métiersdécouverts jusqu’à présent. Puis, j’introduis d’autres métiers à l’aide d’un poster très attrayant ; il représente unimmeuble dans lequel on voit plusieurs personnes travailler. J’interroge les élèves sur lesmétiers déjà vus. Je leur donne ensuite ceux qu’ils ne connaissent pas. Au fur et à mesure dela découverte, je leur pose des questions pour leur permettre de comprendre et de mémoriser.Nous procédons à une répétition collective des mots nouveaux. Pour permettre aux élèves de s’approprier le vocabulaire, je prévois un bingo (annexe5). Préalablement, il me semble nécessaire de revoir rapidement les chiffres. Nous faisonsainsi une Picture Dictation sur l’ardoise. Je pense que cette dictée, menée de façon ludique,

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va beaucoup plaire aux enfants, d’autant plus qu’ils aiment sortir l’ardoise. Le bingo nécessiteune grande concentration de la part des enfants.

b) Analyse :

Il y a toujours des volontaires au cours du rituel car les enfants ont envie de s’exprimeren anglais, d’autant plus qu’ils sont en situation de réussite. Mais, je me suis aperçue quecertains s’ennuyaient. Il est vrai que cela ne présentait plus guère d’intérêt de donner sonprénom puisque je le connaissais désormais. Pour les motiver, j’ai donc décidé de m’effacerun peu pour leur donner davantage la parole en leur demandant de diriger l’activité eux-mêmes. Ils ont alors pu manipuler la forme interrogative, le plus souvent réservée àl’enseignant. La phase de rappel s’est bien passée. Le jeu de mimes leur a plu autant que la premièrefois où ils y ont joué. La présentation de la trace écrite n’a pas révélé de difficulté particulière. Les élèvesvoulaient aller au tableau ; ils étaient sûrs de ne pas se tromper. Quand j’ai affiché le poster, l’effet de surprise a été général. Ils ont assez bienenregistré le nouveau vocabulaire. Immédiatement, ils ont perçu la différence entre policemanet policewoman. Les enfants ont pris plaisir à faire la dictée. Ils ont été ravis lorsque j’ai prononcé lemot « game », ayant désormais compris ce terme. J’ai eu beaucoup de mal à leur fairecomprendre le jeu. Ma tentative d’explication mêlée à des exemples a été longue etfastidieuse. Certains élèves n’ont compris la consigne qu’en jouant. Tout en dirigeant le jeu defaçon dynamique, je ne devais pas être trop rapide de façon à leur laisser assez de temps pouridentifier le métier que j’appelais : parfois, ils devaient se référer au poster pour trouver lenuméro correspondant et regarder sur leur carte si ce numéro était inscrit pour finalement lecocher. Quand deux élèves ont crié « bingo », toute la classe m’a réclamé une autre partie.Pendant le jeu, je passais dans les rangs pour vérifier si les enfants ne se trompaient pas ; biensûr, je ne pouvais pas recenser toutes les erreurs ! Nous avons procédé alors à une correctionorale après chaque métier appelé. Pour valider les grilles gagnantes, j’aurais pu égalementpréparer une fiche corrective.

2.4. Séance 4

a) Déroulement :

Après le rituel, je prévois de revoir le vocabulaire des métiers à travers notre jeu demimes. Ensuite, je présente la trace écrite des derniers métiers découverts ; nous allons denouveau à la pêche aux mots ! Les métiers étant désormais maîtrisés, j’introduis les notions d’intérieur et d’extérieur(inside/outside). Chaque enfant se voit attribuer d’un métier. L’un après l’autre, ils doiventl’annoncer, préciser s’ils travaillent plutôt à l’intérieur ou l’extérieur avant de venir placer leurflashcard au tableau. Pendant le passage au tableau de tel élève, je m’attache à conserverl’attention du reste de la classe par des interrogations diverses. Pour favoriser l’appropriation des deux nouveaux termes et réinvestir les noms demétiers, je prévois encore un jeu de mimes, mais cette fois-ci, les enfants se mettent par deux.Contrairement à la première séance, tous participent activement au jeu. Par ailleurs, il ne suffitpas de choisir un métier et de le mimer. N’oublions pas qu’en anglais, on parle anglais ! Pourdeviner le métier, les élèves doivent dialoguer : ils doivent employer les structures travaillées.

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Si un enfant ne s’en souvient pas, son partenaire peut l’aider. Je passe dans les différentsgroupes pour apporter une aide éventuelle et vérifier qu’ils utilisent uniquement l’anglais pourcommuniquer. Cela me permet de corriger certaines erreurs, tout en sachant que ce n’est pasle but premier de cette activité ; il serait impossible ici d’évaluer tous les élèves. Enfin, la séance se termine par un petit jeu écrit : un crossword (annexe 6). Cetteactivité est individuelle. Je pense qu’elle va leur plaire ; ça ne me semble pas trop compliquéd’autant plus qu’ils peuvent se référer aux mots écrits au tableau s’ils ne s’en souviennentplus. Je pense qu’il ne sera pas nécessaire de faire une mise en commun, puisque je vérifie letravail en passant dans les rangs. Cette grille de jeu servira de référence aux enfants en casd’oublis.

b) Analyse

J’ai remarqué que les enfants s’ennuyaient pendant le rituel. Celui-ci ne présentaitdésormais aucun intérêt. Il ne s’agit pas de poser une question pour faire plaisir àl’enseignant, mais parce qu’on a besoin d’une information sur tel sujet. Construire unesituation où la recherche d’identité fait partie d’un jeu aurait été intéressant. J’aurais puégalement les mettre en contact avec la langue en utilisant une chanson, ce qui aurait étéenrichissant d’un point de vue culturel. Je pense que cela aurait été très apprécié par lesenfants. Ce qui me gênait, c’était de me limiter à la présentation et à l’écoute du chant,n’ayant pas le temps de leur apprendre, la fin du stage approchant. La phase de rappel, ainsi que la présentation de la trace écrite, se sont passées comme jeles avais prévues. Les enfants connaissaient le fonctionnement des activités et lesappréciaient. Toutefois, le mot « pilot » a été prononcé à la française par plusieurs enfantsquand ils ont pu lire sa trace écrite. J’ai donc fait répéter ce mot à toute la classe. Les deux termes « inside/outside » ont été difficiles à percevoir au début. Laprésentation que j’en ai faite a été fastidieuse, ce qui a découragé certains élèves qui necomprenaient pas. Puis j’ai persévéré dans mes explications en faisant des gestes et enm’appuyant sur la maison dessinée au tableau. J’ai dû prendre trois métiers en exemple avantde faire participer les enfants : les premiers à avoir perçu ce qu’il fallait faire ont permis auxautres de comprendre. Pendant l’activité, ils ont été attentifs : il ne fallait pas que l’on sauteleur tour ! Ils étaient curieux également de connaître le métier de leurs camarades, ce quifaisait parfois sourire certains ; ils surveillaient aussi les erreurs éventuelles. Le jeu de mimes s’est bien passé. Les enfants s’appliquaient pour parler anglais ; ils yprenaient un certain plaisir et même un peu de fierté. Je ne pouvais pas corriger toutes leserreurs commises par les élèves puisqu’il m’était impossible d’être constamment derrière eux.De plus, certains ne se seraient peut-être pas exprimés aussi librement s’ils avaient senti unetelle présence de ma part. Le crossword a été très bien accueilli. Quand j’ai présenté la grille de jeu, ils ontimmédiatement compris ce qu’ils avaient à faire. Il n’a pas été nécessaire de faire unecorrection collective, puisque je passais auprès des élèves.

J’ai pris beaucoup de plaisir à préparer et mettre en pratique cette séquence. Ayantassisté à la première séance, l’intervenante m’a fait part de son étonnement quant à ma façonde faire : parler constamment anglais, privilégier l’oral, passer par une approche ludique …Elle a ainsi pu constater l’intérêt des enfants lors de cette séance d’anglais ; leur participationactive peut en témoigner. Peut-être enseignera-t-elle désormais l’anglais dans cetteperspective … A la suite de ce thème, je pense qu’il serait intéressant de travailler lesdifférents lieux de travail.

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Suite à mes expériences sur le terrain, il ne me semble pas réaliste, désormais, de fonderun enseignement efficace de l’anglais en n’envisageant que l’entrée par le jeu. Il est alorsnécessaire d’adopter un compromis.

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III/ SYNTHESE1) Des outils complémentaires au jeu

Pour présenter et faire manipuler les éléments linguistiques, j’ai utilisé des supportsvariés, dans le but de compléter l’exploitation des divers jeux. Les supports visuels sont les outils de base de l’apprentissage du lexique. J’ai ainsiutilisé des objets réels (une casserole, un micro …), mais le plus souvent, j’ai confectionnédes flashcards. Images significatives et attractives, elles m’ont permis des manipulationsfréquentes et faciles pour découvrir ou revoir du vocabulaire à travers des activités variées :faire un jeu de devinettes par exemple. Ces flashcards aident à associer un élément visuel à unélément sonore et constituent tout un attirail plaisant visuellement pour aborder le lexique. Deformat plus grand, le poster des métiers est tout aussi attrayant. J’ai également eu recours àdeux marionnettes, confectionnées par moi-même, autres supports visuels très appréciés desenfants. A travers mes séances, j’ai eu aussi l’occasion de me servir d’un support authentique :l’album d’E. Carle, The Very Hungry Caterpillar. Ce support d’apprentissage est intéressanttant sur le plan linguistique que narratif et culturel. J’aurais pu utiliser d’autres supportsauthentiques tels que les chansons ou les comptines issues du patrimoine britannique. Activitécollective agréable et rassurante, le chant favorise l’assimilation en encourageant l’écouteactive et l’expression orale. Par le biais de la musique, des traces entières peuvent s’imprimerdans la mémoire d’une manière beaucoup plus stable et définitive qu’un exercice oral nonmusical. Dans mon optique de mettre l’accent sur le travail par le jeu, j’avais pris la décision dene pas me servir d’un manuel avec les élèves. Enseigner sans cet outil nécessite nonseulement de trouver un fil conducteur et de se fixer des objectifs, mais aussi de choisir desnotions en ce qui concerne les thèmes, les fonctions de communication, le vocabulaire et lesstructures. Si le manuel rend service au professeur en lui offrant plusieurs avantages tels quela sécurité et une économie de temps de préparation, il y a certaines choses que le professeurfait mieux qu’un manuel :

- Fournir le mot adéquat dans les échanges oraux.- Ajuster le travail selon les réactions des élèves.- Communiquer autrement qu’avec des mots et des images- Mettre en place des activités d’apprentissage qui encouragent les enfants à participer

et bénéficier de l’interaction.

2) Le problème de la systématisation

Pour Susan Halliwell, deux démarches doivent coexister : « Nos leçons devrontcomprendre des moments de réflexion sur les structures de la langue et également despériodes consacrées à l’apprentissage indirect centré sur le jeu et la communication. ». Biensûr, il ne s’agit pas de faire du métalangage avec les enfants, puisque l’apprentissagegrammatical au cycle 3 est encore implicite. La circulaire du 29-08-2002 préconise également un début de réflexion sur lefonctionnement de la langue ; celui-ci « permet de faire prendre conscience aux élèves qu’unelangue n’est pas le calque d’une autre et les rend capable d’un début d’autonomie dans laproduction ». Elle ajoute que comparer des phénomènes en anglais et en français « crée chezles élèves une distance qui leur permet d’être plus sensibles aux réalités linguistiques etrenforce la maîtrise du langage ».

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Lors de mes séances, certains enfants ont fait des remarques sur les mécanismeslinguistiques, notamment à travers des comparaisons avec le français : ils ont perçu lessimilitudes avec le « vocabulaire transparent » (pilot, dentist…), ainsi que des différences(film star et non star film = star de film). Cela me gênait un peu dans la mesure où ils nes’exprimaient pas en anglais. Ainsi, je ne voulais pas leur donner d’explications pourpréserver le « bain linguistique », mais aussi pour préserver la dynamique du jeu en cours.Mon attitude a alors éveillé chez les enfants un petit sentiment de frustration. Il faut donc parfois renoncer aux avantages du « bain linguistique ». Les jeux seuls nepermettent pas toujours de trouver la réponse à leurs questions ; l’explication théorique estalors indispensable. La circulaire du 29-08-2002 précise que les éclaircissements sur la syntaxe, lamorphosyntaxe et la phonologie « sont abordés selon leur urgence pour les activités decommunication. S’ils donnent lieu à d’éventuelles explications, celles-ci resteront limitéesaux besoins induits par la tâche de compréhension et d’expression exigée des élèves ». LesDocuments d’accompagnement des programmes précisent que « le recours au français durantla séance de langue doit rester l’exception. Les consignes fonctionnelles, en particulier, serontdonnées dans la langue en cours d’acquisition. Cependant, l’enseignant pourra utiliser lefrançais à des moments précis, pour annoncer ce qui va être appris, expliciter le cadre d’uneactivité puis mettre en évidence ce qui reste à apprendre ».

3) Le problème de la trace écrite

Le jeu a quelque chose de fugitif ; quand il est fini, il n’en reste aucune trace, si ce n’estle souvenir du plaisir éprouvé. Face à cette constatation, je m’interroge : comment faire ensorte que d’une séance sur l’autre, tous les acquis linguistiques ne s’évaporent pas ? Il paraîtalors évident que seul l’écrit permet à l’enfant de rester en contact avec les apprentissages dujour. Quand je préparais mes séances d’anglais, je me posais toujours la question de la placeà accorder à l’écrit : quand et comment l’aborder ? L’écrit permet d’aider à la compréhensiondu fonctionnement de la langue et à la mémorisation, notamment dans le cas des enfantsplus visuels qu’auditifs. Toutefois ne pas l’aborder du tout évite de voir les enfants franciserla langue anglaise. C’est ce qu’il s’est produit avec le mot « pilot », quand j’ai présenté satrace écrite, la prononciation n’étant sans doute pas encore ancrée chez les enfants. L’écrit sedoit donc d’être présenté en associant la graphie à l’oralisation de celle-ci. Sur ce point, les Documents d’accompagnement des programmes (août 2002) sontclairs : « L’écrit a toute sa place au cycle 3 ». Toutefois, il doit rester limiter et n’intervenirqu’après une présentation orale des éléments concernés. Les textes le préconisent pourplusieurs raisons : « En tant que moyen d’apprentissage, l’écrit peut parfois être une aide à lasegmentation correcte d’une phrase. Il peut également faciliter la mémorisation de mots oud’énoncés ». De plus, il peut également permettre de « mettre en évidence les rapportsgraphie/phonie ». Les compétences devant être acquises en fin de cycle 3 sont précisées dansla circulaire du 29-08-2002 :- « Reconnaître à l’écrit des éléments ou des énoncés déjà rencontrés à l’oral.- Produire à l’écrit de très courts énoncés comportant quelques variantes par rapport auxmodèles connus, par exemple, carte de vœux, carte postale, remerciement, invitation… »

4) Evaluer à travers le jeu

Comme dans tout enseignement, l’évaluation fait partie intégrante du projet de travailpuisqu’elle permet de valoriser les acquis, d’identifier les progrès réalisés, ainsi que de repérer

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des lacunes et des difficultés. Par ailleurs, elle se révèle indispensable pour assurer le passaged’une classe à l’autre. Evaluer au sein d’une langue étrangère est loin d’être simple. En effet, il faut prendre encompte le parlé, l’écrit mais également l’importance du vocabulaire, la capacité à utiliser desstructures plus ou moins compliquées… Il faut ainsi correctement définir ce que l’on veutévaluer. D’après les textes, quatre compétences sont à évaluer :

- listening (compréhension orale)- speaking (expression orale)- reading (compréhension écrite)- writing (expression écrite)

Un des premiers problèmes auquel nous sommes confrontés est le fait qu’il est difficiled’écouter chaque enfant individuellement, notamment d’un point de vue de gestion de temps.On pourrait avoir recours à l’enregistrement, mais il n’est pas satisfaisant dans la mesure où ilfaut s’attacher à créer des situations de communication les plus réelles possible. Une solution apparaît alors : utiliser l’enseignement ludique pour évaluer. On a ainsi lacertitude que l’évaluation porte sur ce qui a été effectivement travaillé et acquis, tout enrestant dans une situation de communication ayant du sens pour les enfants. Cependant,utiliser des jeux à des fins d’évaluation peut susciter certaines appréhensions. Evaluer lorsd’un jeu implique souvent une évaluation « collective », alors que l’enfant doit être habitué àêtre évalué individuellement, notamment pour l’entrée en 6ème . De plus, il se peut qu’il neprenne pas au sérieux un apprentissage évalué en jouant. Toutefois, le jeu peut permettred’évaluer si l’enseignant prend le soin de faire comprendre aux élèves que l’on peut travailleret apprendre dans une telle situation. Si le maître est convaincu du sérieux et de l’intérêt de cequ’il envisage, alors le moyen utilisé ne freinera pas l’apprentissage. Beaucoup de jeux peuvent ainsi rendre possible l’évaluation. Prenons l’exemple de laPicture Dictation ou de Simon Says. Ceux-ci n’utilisent pas la trace écrite des mots en coursd’acquisition, ce qui ne surcharge pas cognitivement l’apprenant. Il s’agit simplement decomprendre ces mots sous leur forme orale pour pouvoir jouer. L’écrit peut cependantapparaître à travers un crosswords. Mentionnons une dernière chose : une langue étrangère est avant toute chosel’expression de la vie et de la communication. Evaluer constamment risquerait d’anéantirl’intérêt pour cette langue et donc avec lui toute l’ouverture d’esprit qui y est rattachée. Parailleurs, il ne faudrait pas placer un enfant en situation d’échec à cause d’une langue vivante. Le rôle de l’enseignant est avant tout d’aider les élèves dans leurs apprentissages. Lacondition la plus élémentaire pour y arriver est de croire en leurs capacités et leurs ressources.Il est beaucoup plus facile pour l’enseignant de se repérer par rapport aux échecs et auxsuccès antérieurs pour encourager les enfants et les aider à surmonter leurs difficultés.Connaissant leur profil, il s’agit de choisir le support d’apprentissage le plus adéquat et le plusmotivant pour eux. Au cours des activités, il me semble nécessaire d’encourager au maximumles enfants : « very good, perfect, right, excellent, well done… ». Voir leurs capacitésreconnues et les comprendre dans la langue cible est un grand facteur de motivation pour eux.Tout effort de participation active mérite ainsi encouragement. Celui-ci fait alors accepter lademande de rectification éventuelle. D’après les textes, il s’agit de « faire prendre conscience aux élèves de leur progrès etde ceux qu’ils peuvent encore accomplir » et d’ « exploiter les erreurs de manière positive,notamment en les dédramatisant » (Documents d’accompagnement des programmes, août2002).

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CONCLUSION

Au terme de cette année de formation à l’IUFM, j’ai pu me faire une opinion généralede l’utilisation des jeux. Leur mise en place est facilitante dans l’apprentissage et se révèleêtre un moteur puissant de motivation, mais ils ne doivent pas constituer l’unique entrée dansla langue étrangère. S’ils sont indispensables, ils ne sont pas pour autant omnipotents.

Un enseignement de l’anglais qui ne comprendrait que des jeux ne serait pasenvisageable, même si j’ai pu me rendre compte que l’écrit et la réflexion sur la langue nesont pas incompatibles avec l’essence même du jeu. Celui-ci doit être complété par deschants, des comptines, des lectures d’albums, des vidéos, des saynètes …

Finalement, je peux définir le jeu comme un catalyseur, un outil puissant pourdéclencher le désir d’aller plus loin dans l’apprentissage.

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BIBLIOGRAPHIE

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M.E.N., Documents d’accompagnement des programmes en anglais (cycle 3), CNDP, 08-2002

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ANNEXES

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Annexe 1 : Fiche de préparation de ma séquence sur les fruits en CM2.

OBJECTIFS : - Apprentissage d’un vocabulaire nouveau : les fruits. A la 1ère séance : apple, pear, plum, orange, strawberry. A la 2ème séance : banana, lemon, cherry, pineapple, walnut. - Apprentissage de nouvelles structures : What is it ? It’s a … Is it a ... ? Do you like ... ? Does he/she like ... ? Yes, I do / No, I don’t. I like. I don’t like.

COMPETENCES :- Etre capable de comprendre des énoncés oraux simples au sujet de l’environnement concretet immédiat.- Etre capable de prendre part à une conversation (questionner, répondre).- Etre capable de s’exprimer oralement.

MATERIEL : - Album : The Very Hungry Caterpillar, E. Carle, Puffin, 1970 - Flashcards illustrant les fruits - Etiquettes des fruits pour le Stand up - Flashcards avec les noms de fruits écrits - Crosswords

DEROULEMENT : 2 séances de 45 minutes chacune.

1ère séance :

1. Rituel (5 min)

« - Good afternoon everybody ! ... My name’s Virginie. What’s your name? ... (interrogerplusieurs enfants) - Hello, what’s his/her name ? ... (en désignant du doigt un autre élève) - What’s the day today ? … (l’écrire au tableau) »

2. Découverte de l’album (10 min)

Lecture de l’histoire en anglais par la maîtresse, en montrant bien les illustrations, en insistantsur les mots-clés, en mimant, en jouant avec la voix (intonation) …Annoncer : « I have a little story to tell you. Be quiet, listen and look at the pictures, please. »

3. Echange oral sur l’histoire (10 min)

Essayer de raconter l’histoire ensemble en anglais. Les aider avec les illustrations de l’albumet les flashcards, en leur posant des questions. Insister sur le nom des fruits.

« So, what is the story ? What do you understand ? Is it the story of a boy ? No. Is it the story of a girl ?No. Is it the story of a caterpillar ? Yes (montrer la chenille). Are you a caterpillar ? No (interrogerplusieurs élèves individuellement).

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OK, now you are a caterpillar. Stand up, please … Come on … You give me your hand ; give your hand.We are a caterpillar. Follow me ! (demander à cinq enfants de se lever et de se donner la main ; faire lachenille dans la classe ; la faire avec eux). OK, now sit down, please.So, he’s a caterpillar. What does he do ?First, It is .... What’s the day ? Sunday ; he wants to eat because he‘s hungry. On Monday, what does hedo ? What is it ? It’s an apple. So on Monday, he eats an apple. But he‘s still hungry. After Monday,what’s the day ? It’s Tuesday. What does he do ? What is it ? It’s a pear. How many pears (insister sur le“s” du pluriel) does he eat ? Two. After Tuestay, what’s the day ? It’s Wednesday. What does thecaterpillar eat ? It is a plum. How many plums does he eat ? Three. So he eat three plums. AfterWednesday, what’s the day ? It’s Thursday. What does he eat ? It’s a strawberry. How many strawberriesdoes he eat ? four. After Thursday, It’s ... Friday. What is it ? It’s an orange. How many oranges ? Five.So the caterpillar eats one apple, two pears, three plums, four strawberries and five oranges.Then he eats a lot of things : cakes, chocolate, a lollipop, ice-cream ... a lot of things ! Finally he has astomachache (mimer). He eats a leaf and he’s fine : he has no stomachache.He becomes a fat caterpillar, very, very, fat and builds his cocoon. Then he becomes a very beautifulbutterfly !Are you a butterfly ? Yes or no ? No.Is it a good story, yes or no ? »

4. Jeu de devinettes (10 min)

Faire répéter le nom des fruits en montrant les flashcards.Cacher une flashcard dans le dos et demander : « What is it ? ». Les enfants font despropositions : « It’s a … ».Passer l’activité en relais aux élèves (celui qui trouve le fruit caché prend en charge l’activité).

5. Stand up (10 min)

Expliquer le jeu en prenant deux enfants en exemples ; Je leur donne une étiquette chacun :« You are an apple. Apple, stand up ! OK, sit down, please. ».Distribuer une étiquette à chaque élève. Les colorier rapidement.Pendant le jeu, interroger les enfants qui sont debout, mais aussi ceux qui sont assis: « What isit ? ».

2ème séance :

1. Rituel (5 min)

2. Retour sur l’album pour revoir le vocabulaire de la 1ère séance et introduire lesnouvelles structures (10 min)

« Do you remember the story ? What is the story ? What is it ? It’s a caterpillar. Are you a caterpillar ?No (interroger plusieurs élèves). What can you see ? What’s the day ? It’s Monday. On Monday he eatsan apple. OK, I’m the caterpillar. Mmmh (mimer), I like apples. Do you like apples ? Yes or no ?(interroger plusieurs enfants).What ‘s the day after Monday ? It’s Tuesday. On Tuesday he eats two pears. OK, I’m the caterpillar.Mmmh, I like pears. Do you like pears ? Yes or no ?What ‘s the day after Tuesday ? It’s Wednesday. On Wednesday he eats three plums. OK, I’m thecaterpillar. Ooh ! I like plums. Do you like plums ? Yes or no ?What’s the day after Wednesday ? It’s Thursday. On Thursday he eats four strawberries. Do you likestrawberries ?What’s the day after Thursday ? It’s Friday. On Friday the caterpillar eats five oranges. OK, I’m thecaterpillar. Mmmh, I like oranges. Do you like oranges ?

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Then, the caterpillar has a stomachache. He’s not fine. So he eats a leaf. Now he’s fine. Then he’s a veryfat and big caterpillar. He builds a cocoon around himself and finally he becomes a very beautifulbutterfly ! Are you a butterfly ? (au fur et à mesure, les flashcards ont été affichées au tableau) »

3. Introduction de la nouveauté (vocabulaire et structures) (15 min)

a) Découverte des nouveaux fruits

Imaginer que la chenille croque d’autres fruits. Afficher les flashcards correspondantes autableau. Surveiller la prononciation en demandant de répéter les nouveaux mots.Interroger les enfants de façon dynamique et rapide : « What is it ? It’s a… / Is it a… ? »

b) Stand up

Même déroulement que pour la 1ère séance ; il y a cependant une différence en ce quiconcerne le questionnement : « What is it ? It’s a banana. Oh, I like bananas ! Do you likebananas ? Yes, I do / No, I don’t. OK, thank you, sit down please (interroger les enfants quisont debout, mais également ceux qui sont assis). »Faire une grande grille au tableau pour y inscrire les goûts de chacun, avec en lignes lesprénoms et en colonnes les flashcards des fruits. Compléter par des cœurs ou des cœursbarrés.Passer l’activité en relais aux enfants.

4. La pêche aux mots (trace écrite) (10 min)

Afficher au tableau les mots écrits. Faire venir les élèves au tableau, un par un, pour lesassocier aux flashcards correspondantes en lisant les mots à voix haute.

5. Crosswords (5 min)

Faire un exemple au tableau et dire : « You circle the fruit. »Mise en commun.Coller la feuille sur le cahier : « Stick your exercise ! »

PROLONGEMENTS : Les légumes, les structures « I hate, I prefer ».

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Annexe 2 : The fruit

ETIQUETTES DU STAND UP

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Annexe 3 : The fruit

CROSSWORDS

i o a p l e r w w oo r a n i k o o a rp a n i l a p p l ep n c h e r r y n pl g p l m c r t u lu e e s o h y s t em o a p n e a r s ms t r o w b e w r ir p e a i w a l n oo p i n e a p p l eb a n e n e e g g to f p o t t m a n tm p b a n a n a f ia n I f d o c a o ts t r a w b e r r y

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Annexe 4 : Fiche de préparation de ma séquence sur les métiers en CM1.

OBJECTIFS : - Apprentissage d’un vocabulaire nouveau : Les métiers. A la 1ère séance : dentist, teacher, painter, musician, cowboy, writer, clown. A la 2ème séance : cook, baker, singer, photographer, postman, postwoman. A la 3ème séance : policeman, policewoman, pilot, fireman, film star, doctor, electrician, shop assistant. - Apprentissage de nouvelles structures : What’s my / your / his / her job ? I’m / You’re / He’s / She’s a ... Are you / Is he / Is she a ... ? Do you work inside / outside ? I work ... Does he / she work inside / outside ? He / She works ...

COMPETENCES :- Etre capable de comprendre des énoncés oraux simples au sujet de l’environnement concretet immédiat.- Etre capable de prendre part à une conversation (questionner, répondre).- Etre capable de s’exprimer oralement.

DEROULEMENT : 4 séances de 45 minutes chacune.

1ère séance :

MATERIEL : 2 marionnettes, une brosse à dent, un pinceau, étiquettes-identités (nom et/ouprénom), étiquettes du stand up, l’ illustration d’un clown, aimants.

1. Rituel (5 min)

« - Good morning everybody ! My name’s Virginie. What’s your name ? (interroger plusieursenfants) - Hello, what’s his/her name ? ... (en désignant du doigt un autre élève) - What’s the day today ? … (l’écrire au tableau) »

2.Découverte de la nouveauté (20 min)

a) Mise en scène avec les marionnettes

Varier la voix pour bien distinguer les différents personnages intervenant dans le sketch, àsavoir Helen (une voix plutôt aigue), Steve (une voix plutôt grave), mais aussi la maîtresse(ma voix naturelle !).Associer aux marionnettes leur objet symbolique.Faire participer les enfants au dialogue par l’intermédiaire d’interrogations diverses.

« - Hello everybody ! My name’s Steve.- Hello Steve ! (les enfants le saluent également)- I’m a dentist. Are you a dentist ?- No, I’m not.- What’s your job ?

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- I’m a teacher. Are you a dentist ? Yes or no ? Are you a teacher ? Yes or no ? (interroger plusieursélèves)- Hello everybody ! My name’s Helen.- Hello Helen !- I’m a painter. Are you a painter ?- No, I’m not.- What’s your job ?- I’m a teacher. Are you a teacher ? Are you a dentist ? Are you a painter ? »

b) Quel est mon métier ?

Afficher les étiquettes-identités des trois acteurs : Steve, Helen et Virginie (la maîtresse).Les désigner l’une après l’autre pour interroger les enfants sur leur métier : « What’s his / her/ my job ? ».Insister sur l’emploi de l’article devant le nom de métier (He’s a dentist).Faire répéter ces trois nouveaux mots collectivement.

Afficher au tableau d’autres étiquettes avec des identités de personnes connues des enfants :leurs enseignants, Lucky Luke, Beethoven, Mozart, Mondrian, Picasso, Zavatta, Victor Hugo.Présenter les personnes : nom, prénom, métier.Faire participer les enfants.

« -What’s his job ? Beethoven is a musician. He’s a musician (faire répéter les élèves).Are you a musician ? Yes or no ? (interroger plusieurs enfants)What’s his / her job ? (retour sur les autres étiquettes)-What’s his job ? Victor Hugo is a writer. He’s a writer.Are you a writer ? Yes or no ? What’s his / her job ?-What’s his job ? Picasso is a painter. He’s a painter (les enfants savent la réponse).Are you a painter ? Yes or no ?

Is Helen a painter ?What’s his / her job ?-What’s his job ? Lucky Luke is a cowboy. He’s a cowboy.Are you a cowboy ? Yes or no ?What’s his / her job ?-What’s his job ? Mozart is a musician. He’s a musician.Are you a musician ? Yes or no ?What’s his / her job ?- What’s his job ? Zavatta is a clown. He’s a clown (montrer l’illustration du clown).Are you a clown ?What’s his / her job ? »

Faire répéter tous les noms de métiers.

3. Stand up (10 min)

Expliquer le jeu.Il s’agit d’attribuer une nouvelle identité à chaque élève en leur distribuant une étiquette. J’aipour tâche d’appeler un métier. Les enfants doivent reconnaître s’ils exercent ce métier àtravers leur nouvelle identité. Si c’est le cas, ils se lèvent.Prendre deux enfants en exemple : « You are Mozart. Musician, stand up ! OK, sit down,please. ».Interroger les enfants qui sont debout et assis : « What’s your name ? What’s your job ?What’s his / her job ?

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4. Mimes de métiers (10 min)

Dire: « I’m not a teacher. Guess what my job is. Ask me questions. Are you a musician ?Areyou a … ? »Faire semblant de jouer du piano et demander : « What’s my job ? »Passer l’activité en relais aux enfants.

2ème séance :

MATERIEL : étiquettes-identités, une casserole, un micro, du pain, une enveloppe timbrée,un appareil photos, flashcards correspondant à ces objets, étiquettes du Stand up, aimants, unfoulard,

ORGANISATION PEDAGOGIQUE : fin de séance en salle de motricité.

1. Rituel (5 min)

2. Rappel de la première séance (10 min)

Afficher les identités des personnes évoquées la dernière fois et interroger les enfants sur leurmétier : « What’s his / her job ? ».Demander également : « Are you a musician ? Are you a dentist ?... ».

3. Découverte de la nouveauté (10 min)

Demander : « What’s my job ? ».Montrer un objet symbolisant un métier et nommer ce métier : cook, photographer, postman,postwoman, singer, baker.Interrompre cette présentation magistrale des nouveaux métiers en interrogeant les enfants :« Are you a baker ?... »Insister sur la différence entre postman et postwoman selon que l’on est un homme ou unefemme.

4. Stand up (5 min)

Distribuer des étiquettes illustrant l’objet symbolisant les métiers découverts.Passer l’activité en relais aux enfants.

5. Beret (15 min)

Se rendre dans la salle de motricité.Constituer deux équipes et les répartir dans la salle en deux lignes qui se font face, contre lesmurs. Placer à égale distance des deux équipes un foulard.Expliquer la règle du jeu en mimant la situation et en prenant des enfants en exemple.Attribuer un métier à chacun, sachant qu’il a son homologue dans l’équipe adverse.Préciser, si besoin, qu’il est interdit de parler français.Mise en route du jeu : « Baker, musician… »

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Demander à l’enfant qui a le foulard de dire à voix haute son métier pour permettre aux autresd’en vérifier l’exactitude.Possibilité d’appeler deux métiers à la fois et de faire des pièges en annonçant un métierqu’aucun élève n’exerce.Possibilité de passer l’activité en relais aux enfants.Comptabiliser les points.Préciser à la fin du jeu qui sont the winners et the losers.

3ème séance :

MATERIEL : étiquettes-identités, flashcards, étiquettes-mots, poster des métiers (issu de laméthode Popcorn), ardoises, grilles du bingo (10 différentes en double), aimants.

1. Rituel (5 min)

2. Rappel de la séance précédente (5 min)

Mettre en place un jeu de mimes collectif. Commencer à mimer, puis passer l’activité enrelais aux enfants.

3. Trace écrite des métiers des deux premières séances (5 min)

Organiser une pêche aux mots : il s’agit d’associer le nom de métier écrit à la flashcardcorrespondante (tout est affiché, des enfants viennent au tableau, un par un).Faire lire les noms écrits.

4. Découverte du nouveau vocabulaire (10 min)

Présenter le poster.Interroger les enfants sur les métiers qu’ils connaissent déjà (dentist, teacher, singer).Nommer les autres métiers illustrés sur le poster et interroger les enfants au fur et à mesure :« He’s a policeman. Are you a policeman ? ...She’s a policewoman. Are you a policewoman ? ...What’s his job ? ... What’s her job ?... »Faire en sorte que les enfants remarquent la différence de ces deux termes selon que l’on estun homme ou une femme.Présenter les autres métiers de la même façon (electrician, film star, shop assistant, fireman,pilot, doctor) et les faire répéter collectivement.

5. Picture Dictation (10 min)

Numéroter les métiers du poster de 1 à 8 et dire « The electrician is number 1 … ».Interroger les enfants : « What’s the number of the doctor ? … » pour vérifier si l’équivalence(tel chiffre = tel métier) est comprise.Expliquer la consigne et l’illustrer par un exemple au tableau : « I say a job and you write(mimer) its number (montrer l’ardoise d’un élève). »

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6. Bingo (10 min)

Expliquer la règle du jeu en faisant un exemple au tableau : « I give you a card with pictures.They’re jobs. I call jobs. If you have the job I call, you tick your card. When all your picturesare ticked, you say “bingo” ».Distribuer les cartes (une par enfant) sur lesquelles sont représentés six métiers ; ceux-ci sontillustrés de façon différente, selon la manière dont on les a découverts : on trouve des identités(Picasso), des objets (micro) ou des chiffres allant de 1 à 8 se référant au poster..Vérifier en posant des questions au cours du jeu (demander le numéro par exemple).

4ème séance :

MATERIEL : étiquettes-mots, poster, crosswords, aimants.

1. Rituel (5 min)

2. Rappel des noms de métier par un jeu de mimes (5 min)

3. Pêche aux mots pour présenter la trace écrite des noms de métiers découverts lors dela dernière séance (5 min)Sortir le poster.

4. Présentation de la nouveauté (10 min)

Dire : « I’m a teacher. I work inside (montrer avec le doigt que c’est ici, et non dehors) ».Placer l’étiquette « teacher » à l’intérieur de la maison préalablement dessinée au tableau.Sur le poster, montrer le pompier et dire : « He’s a fireman. He works outside. Does he workoutside ? Yes or no ? ... Does he work inside ? ... ».Désigner un autre métier et demander : « What’s his / her job ? … Does he / she work inside ?... Does he / she work outside ? … (désigner un enfant qui vient placer l’étiquette à l’intérieurou à l’extérieur de la maison) ».Distribuer un métier à chaque élève.Les interroger chacun leur tour sur leur métier et leur faire placer l’étiquette au bon endroit :« What’s your job ? … Do you work inside or outside ? … »Pendant le passage au tableau de tel enfant, faire également participer les autres enfants enleur posant des questions en rapport avec le métier de celui-ci.

5. Jeu de mimes par groupe de deux (5 min)

Expliquer la règle du jeu ; prendre un, puis deux enfants en exemple pour présenter quellessont les données nécessaires pour jouer, car pour deviner le métier, les enfants doivent nonseulement mimer, mais aussi dialoguer :

« - Do you work inside ? - No. - Do you work outside ? - Yes. Are you a ... ?

- Yes / No. »

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6. Crosswords (5 min)

Expliquer la règle du jeu en l’accompagnant d’un exemple.Une fois qu’ils auront repéré un certain nombre de métiers, préciser combien ils doivent enentourer au total.Passer dans les rangs pour corriger les éventuelles erreurs et vérifier si tous les noms demétiers ont bien été repérés.Coller la grille dans le cahier.

PROLONGEMENTS : Les lieux de métiers : in a shop, at home, at school, in a restaurant,in the street, in an office…

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Annexe 5 : The jobs

EXEMPLE DE GRILLES DE BINGO

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Annexe 6 : The jobs

CROSSWORDS

d e n t i s t a m po l o e b i b c u hc e n a a n a l s oa c m c k g s o i tp t u h e e i w c oo r s e r r n n i gl i w r i t e r a pi c o w b o y f n ic i c o o h j f g le a c o o k h d h ow n d p i l e g g to f p o s t m a n tm p a d m u s i c ia n i f d o c t o rn f i r e m a n e g

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APPRENDRE L’ANGLAIS PAR LE JEU AU CYCLE 3

RESUME :

La pratique du jeu et le plaisir qui en découle permettent de donner l’envie de communiquer.Mis au service de l’apprentissage, c’est un outil majeur de la séance d’anglais. Il constituepour l’enseignant une source intarissable d’exploitations. Le travail ci-joint met en relief lesmultiples atouts du jeu, mais aussi ses limites, démontrant ainsi qu’il ne saurait prétendre àl’exclusivité dans la démarche d’enseignement d’une langue.

MOTS CLES :

- Langue- Anglais- Jeu- Ludique- Communication