Apprendre

avec les

autres, oui

mais

comment ?

Grégory Delboé, 2012 (MAJ 2014)

Formateur EPS

ESPE Lille Nord de France

Travail de groupe

Tutorat

Sommaire Intérêt du travail de groupe (diapo 3 à 5) Quelles étapes pour travailler en groupe et garantir

l’apprentissage ? (diapo 6) Des aménagements de classe plus ou moins propices (diapo

7) Apprendre, oui mais quoi ? Et comment ? (diapo 8 et 9) Quelles dérives possibles ? Quelles propositions pour les éviter

? (diapo 10 à 15)

Comment constituer des groupes de besoin ? Est-ce travailler en groupe ? (diapo 16)

Le tutorat (diapo 17 à 23) Conclusion générale (diapo 24-25) Bibliographie (diapo 26)

Pourquoi travailler en groupe ?

« Des élèves seuls face à la tâche, cela fonctionne ! »… mais est-ce le

plus efficace ? Parfois oui… mais de quel point de vue ?

Sur le contenu lui-même ? C’est rarement le cas, car seul face à la tâche, l’élève ne peut faire que ce qu’il sait déjà (connaissances et/ou capacités).

Sur la capacité à travailler avec les autres ? (attitude, mais aussi connaissances et capacités !) Jamais. Isoler un élève parce qu’il ne sait pas travailler avec les autres, c’est garantir qu’il ne l’apprendra pas. Il est pourtant celui qui en aurait le plus besoin. Si l’urgence est plutôt qu’il assimile le

contenu disciplinaire, on peut alors s’interroger sur ce qui lui sera le plus utile demain… sur les enjeux de l’apprentissage.

Néanmoins, travailler en groupe n’est pas incompatible avec le travail personnel. C’est souvent les deux combinés qui garantissent l’apprentissage.

Hypothèse : La réponse à la question « pourquoi travailler en groupe ? » serait donc double.

Parce que je peux mieux apprendre en groupe, dans

certains cas. Ce groupe sera d’autant plus riche que les individus qui en font partie ne me ressemblent pas. « De l’identique, on n’apprend rien » ( Meirieu, Faire l’école, faire la classe, ESF, 2004)

Parce que je dois apprendre à travailler avec les autres, et que cela s’apprend en acte surtout. Comme dans tout apprentissage, je fais des erreurs (sinon, je n’apprends pas, je sais déjà).

Une expérience pour comprendre la force de

« l’effet groupe », son influence "Dans un expérience célèbre, Kurt Lewin compare les effets respectifs d'une conférence et d'une discussion de groupe sur le changement des habitudes alimentaires de ménagères américaines, changement consistant à consommer des abats plutôt que de la viande. dans une première situation, les groupes de femmes écoutent une conférence intéressante faite par un expert et soulignant les avantages diététiques et économiques des abats, présentant des recettes appropriées, etc.

Dans la seconde situation, après un bref exposé introductif, on amène les ménagères à discuter entre elles du problème. Dans les deux cas, l'expérience dure quarante-cinq minutes.

Une vérification réalisée au domicile une semaine après l'expérience montre que seulement 3% des ménagères soumises à la "conférence" utilisent des abats contre 32% pour celles confrontées au groupe. Toutes les expériences réalisées par Lewin et utilisant le même dispositif confirment ce résultat. [...] Même si l'on remplace l'exposé par un conseil individualisé de même durée l'effet de groupe reste largement dominant pour le changement. Le fait d'être en groupe, l'interaction sociale et cognitive peut donc produire une baisse de la résistance au changement et favoriser par là l'émergence de conduites nouvelles. »

F. Raynal, A. Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 2001

Apprendre en groupe : quelles étapes ? 1. CONCEVOIR : Le maître prépare sa séance et choisis le groupe comme

moyen pertinent d’apprentissage au regard de l’objectif (des objectifs) qu’il vise, du public qu’il connait, du contexte…etc. La constitution du groupe (Qui ? Combien?...)ne doit pas être figé mais motivé par l’efficience de l’apprentissage pour chacun.

Une règle : tous doivent pouvoir apprendre par et/ou pour le groupe

2. AMÉNAGER L’ESPACE ET LE TEMPS (cf. diapo suivante)

3. FIXER UN CADRE : Il pose les règles du travail de groupe. 1. Les règles liées à la tâche qui fixent les contraintes (tu ne peux pas…tu dois…) et

les ressources (tu peux…). Elles intègrent la consigne (but, durée du travail …etc.) conditions d’apprentissage

2. Les règles de fonctionnement, liée à la situation, qui créent le contexte favorable à l’apprentissage (volume de voix, déplacements possibles) gestion du groupe (= ambiance de travail)

4. S’ADAPTER : Il régule l’ensemble des règles en s’adaptant à la situation.

L’élève doit pouvoir répondre à cette question (à reformuler évidemment selon l’âge des enfants) : « Qu'est ce que tu as appris en travaillant avec les autres ? Qu’est-ce que tu sais maintenant que tu ne savais pas avant ? »

Aménagement de la classe

Apprendre oui, mais quoi ? Distinguer la tâche et l'objectif:

Tâche : activité de l’élève (ce qu’il doit faire)

Objectif : acquisition mentale stabilisée et qui peut être utilisée par la personne qui l'a atteint, à sa propre initiative et dans un autre contexte que celui de l'apprentissage (ce que l’élève doit apprendre)

Les seules choses que nous voyons, en réalité, ce sont les tâches que nous faisons accomplir aux élèves. Nous inférons l’apprentissage à partir des performances que les élèves effectuent dans ces tâches.

« Or, même si, dans le cadre scolaire, ce qui se voit le plus, ce dont les élèves parlent, ce que nous corrigeons, ce dont la qualité semble valider notre pédagogie, ce sont les tâches, l'essentiel, en réalité, ce sont les objectifs. Les tâches sont visibles mais infiniment plus fugaces : on peut les observer, les étiqueter, les archiver... mais les sujets les oublient relativement vite et, passée leur valeur d'usage qui est toujours très brève, elles tombent dans l'oubli. Les objectifs, au contraire, ne se voient pas ; ils ne sont jamais directement observables ; parfois même, ils passent inaperçus ou ne se révèlent que bien plus tard... mais ils représentent un progrès déterminant pour les sujets ; ils ont donc un degré de réalité bien plus important que les tâches et c'est vers eux que nous devons tourner toute notre attention (…) plus que partout ailleurs, la confusion entre tâche et objectif risque de compromettre l'efficacité du travail en équipe et d'engendrer de graves malentendus. »

Philippe Meirieu - Connexions n°68 - 1997

Quels groupes pour que chacun apprenne ?

Quelques exemples …

Document Grégory Delboé

Les dérives possibles… comment y échapper ? Les deux dérives à éviter selon Ph. Meirieu (Apprendre en groupe – itinéraire des pédagogies de groupe – 1984):

Dérive productive, qui use de la rhétorique et parfois de la manipulation, en utilisant les élèves naturellement moteurs, est

un simulacre de construction du savoir. Seule une partie du groupe a été actrice de cette construction et a développé

les compétences attendues. Dérive fusionnelle, coûteuse en temps et pas toujours profitable au contenu qui se retrouve étiolé, victime de l’affect des

participants. Le groupe se retourne vers lui-même et se donne son propre bien être comme objectif.

L’enseignant doit éviter la division du travail selon les compétences préexistantes : le « groupe d’apprentissage ». Il convient

que le pédagogue distingue toujours le projet à réaliser par le groupe, et l’objectif à atteindre pour chacun.

JP Astolfi dans les Cahiers Pédagogiques de juin 1998 soulevait quelques dérives possibles selon les types de groupes (cf.aussi

l’école pour apprendre – 1992):

dérive productive dans les groupes de découverte (logique de projet) S'assurer que le but du travail ne dérive pas

sans contrôle, au fil du temps, éviter les synthèses collectives, artificielles et ennuyeuses ; les organiser sur des points

particuliers, transversaux aux divers groupes.

dérive oppositionnelle dans les groupes de confrontation (logique du conflit socio-cognitif ) S'assurer que chacun

prend bien en compte les objections que les autres lui font, composer le groupe pour favoriser l'émergence d'un conflit

intellectuel, origine du problème à résoudre

dérive destructrice dans les groupes d’évaluation mutuelle (logique d’évaluation) S'assurer que chacun s'efforce

d'entrer dans la logique de ce qui est écrit , surveiller la nature des critiques afin qu'elles ne soient pas trop négatives, (et

reste centrée sur l’erreur, non sur l’auteur) juger les idées, les actes, non les personnes.

dérive bavarde dans les groupes d’assimilation (logique de la reformulation) : S'assurer que la discussion porte

effectivement sur le point décidé, faire fonctionner assez rapidement le dispositif, pour enchaîner - si nécessaire - sur une

reprise d'explication

dérive paresseuse ou fusionnelle dans les groupes d’entraînement mutuel, dérive sélective dans les groupes de besoin

(logique de la remédiation) S'assurer du caractère temporaire du groupement, et de la mobilité possible des élèves,

construire un moment d'évaluation formative, permettant de fonder sur des indices précis la répartition des groupes

…déductive …inductive …dialectique …divergente Intérêt pour

chacun

Prendre en

considération divers

points de vue, réviser

ses représentations, ses

procédures …

(décentration

intellectuelle et sociale)

Accéder à une

proposition générale

par l’échange des

expériences

(classifications,

relations)

Accéder à un système

en organisant des

concepts

Se dégager des

habitudes mentales

Principe • Individus

hétérogènes ayant

travaillé sur la même

tâche

• Le groupe doit

évaluer la prestation

de chacun et

l’amener à améliorer

se performance

personnelle

• Matériaux de

travail choisis par le

maître : expression

différente d’une

même réalité

• Le groupe doit

réaliser un projet de

manière à imposer

à chacun de ses

membres la mise

en évidence de

cette réalité (un

concept, une loi)

À partir de matériaux de

travail constitués de

propositions induites et

distribuées aux

participants, le groupe

met en œuvre un projet

mettant en évidence

l’interaction de ces

propositions

A partir de matériaux

de travail constitués de

données disparates, le

groupe doit réaliser un

projet qui les intègre

systématiquement

Fonctionnement Chaque participant est

tour à tour évaluateur

et évalué, avec

possibilité de supports

progressivement

allégés

Chaque participant

doit être en possession

d’une partie

seulement des

matériaux nécessaires

Chaque participant

représente

successivement

chacune des

propositions

Chaque participant est

contraint d’utiliser les

matériaux qui sont en

sa possession

Exemple Associer des élèves qui

ont des difficultés à

présenter leurs

recherches

Éléments pour aider à une gestion « pédagogique » des groupes PH. Meirieu (op.cité)

GROUPE CENTRÉ SUR... L ' INFORMATION LA PRODUCTION LA RÉCONCILIATION L 'APPRENTISSAGE

Sur quoi s'appuie le groupe pour fonctionner ?

Le groupe s'appuie sur la compétence particulière d'un individu ; il joue sur la

différence.

Le groupe s'appuie sur la complémentarité des compétences de ses

membres ; il joue sur les différences.

Le groupe s'appuie sur ce que ses membres ont en

commun ; il joue sur l'unité.

Le groupe s'appuie à la fois sur l'homogénéité et l'hétérogénéité de ses

membres ; il joue sur les différences et sur l'unité.

Quelle est la « logique » qui

préside à son fonctionnement ?

La communication d'informations.

L'efficacité productive. Le plaisir partagé. L'apprentissage individuel.

Quel objectif permet-il d'atteindre ?

Diffusion plus efficace par démultiplication des sources

d'information. Valorisation des compétences déjà

existantes.

- Incarnation du groupe : - émergence d'une

exigence, d'une difficulté, d'un

problème.

Intégration au groupe des individus marginalisés ou

exclus.

Acquisition dans le domaine cognitif par

évolution des représentations

individuelles.

Quelle régulation doit-elle

être introduite par le

formateur pour que les objectifs soient atteints ?

Evaluation quantitative et qualitative des informations

communiquées.

Sursis provisoire aux exigences immédiates de la production pour permettre le repérage

des problèmes qui émergent.

Attention à toute exclusion et souci de ménager des

temps, espaces et occasions permettant la «

réconciliation ».

Insistance sur le conflit socio-cognitif et

évaluation systématique des acquis individuels.

Quel type de leader peut-il incarner le groupe ?

Leader facilitateur, soucieux de l'efficacité et de la

qualité de l'information.

Leader organisateur, incarnant et mettant en oeuvre les exigences du

projet.

Leader charismatique, sachant trouver le terrain

où réaliser l'unité du groupe.

Leader formateur, prenant en charge la progression de chaque membre du

groupe.

Quel obstacle le groupe doit-il surmonter ?

Assumer la différence de l'ex-pair devenu expert.

Surmonter le morcellement inévitable entraîné par la division

du travail.

Eviter l'aspiration par la tâche et accepter de «

perdre du temps ».

Se laisser fasciner de manière ludique ou

esthétique par le dispositif lui-même.

Quelle dérive le menace ?

Hiérarchisation indue se donnant comme définitive

et transférée sans contrôle à d'autres situations.

Spécialisation excessive, exclusion des moins

compétents.

Fonctionnement fusionnel, interdisant aux membres du groupe toute autre

appartenance.

Atomisation, perte d'identité groupale.

Quel type de

fonctionnement peut-on

introduire pour éviter une

telle dérive ?

- centration sur la réconciliation

- centration sur l'apprentissage.

- centration sur l'apprentissage

- centration sur la réconciliation.

- centration sur l'information

- centration sur l'apprentissage.

centration sur la Production (dérive

productive) centration sur la

réconciliation (dérive fusionnelle).

Pédagogie de groupe VS groupe d’apprentissage

Pédagogie de groupe Groupe d’apprentissage

Échanges dans le groupe : règles générales / précis(é)es

Autorisation de relations plurielles d’échange entre les membres du groupe.

Instauration d’un réseau de communication homogène entre les participants (chaque participant est tenu d’échanger avec tous les autres)

Finalisation : centrée sur la tâche / sur l’objectif

Retour au réel, sous la forme de la fabrication d’un objet (dérive productive)ou de la considération du vécu du groupe (dérive fusionnelle) comme réalité dernière

Les matériaux de travail, informations, éléments ou données nécessaires à l’élaboration du projet, doivent être distribués de manière à ce que sa réalisation requière la participation de chacun.

Régulations garante de l’autonomie / des apprentissages

Evacuation progressive de l’autorité du maitre

Organisation d’un mode de fonctionnement impliquant chacun à la

tache commune en fonction de l’objectif que l’on entend lui faire atteindre.

L’efficacité du groupe d’apprentissage (Ph. Meirieu, outils pour apprendre en groupe, 1989, p.76 à 97)

Le groupe d’apprentissage est particulièrement efficace si :

Les élèves ont besoin d’un niveau important de guidage

L’objectif comporte une dominante de maitrise (on envisage la réussite à court terme (2).

Le maitre a une personnalité à dominante imaginative ou cognitive (1) plutôt qu’à dominante affective.

Pour Ph. Meirieu (Apprendre en groupe – 2 , 2010, p.95 à 97), il faudrait réunir deux de ces trois variables pour s’assurer du « caractère formateur du dispositif ».

Les études (résultats de plusieurs enquêtes menées entre 1978 et 1982) ne rejettent pas en bloc les autres « méthodes », chacune jouissant d’une efficacité particulière dans des situations différentes (on se centre ici sur l’objectif d’apprentissage):

Cours magistral : rôle de sensibilisation, pouvoir interpellateur, propice à la phase de repérage

Le groupe apprentissage fait émerger l’opération intellectuelle qui est en jeu

Le travail individualisé offre les outils grâce auxquels le sujet sera en mesure d’en effectuer application et transfert

Par contre, on remarque, quand on se centre sur l’élève, que les « méthodes » obtiennent des résultats qui interpellent au regard des attentes institutionnelles actuelles. En effet, si le travail individualisé et les groupes d’apprentissage font progresser tous les élèves de manière homogène, le cours magistral et le groupe informel (3) ont tendance à creuser les écarts. Un petit nombre réalise d’excellentes performances tandis que les autres n’effectuent que de minces acquisitions. « Aucune des quatre méthodes employées ne peut prétendre à l’hégémonie. Chacune d’entre elles produit des effets positifs sur un certains nombre d’individus, alors qu’elle échoue avec d’autres. Le groupe apprentissage (…) n’échappe pas à cette règle. » Il faut donc réaffirmer ici tout l’intérêt de la différenciation pédagogique, en tant que pédagogie variée !

(1) À moyen terme : dominante de transfert / à long terme : dominante d’expression (Hameline, intégration sociale et accomplissement de soi dans la psycho-pédagogie moderne, 1979, p. 159)

(2) cf. Grille de personnalités

(3) Groupes constitués librement, disposant de documents et matériaux qui leur sont attribués globalement

La typologie de Ph. Meirieu Une autre typologie de Meirieu, issue d'une importante recherche sur les

pédagogies de groupe, s'appuie en partie sur les propositions de Guilford. Elle propose quatre "grands types" de groupes d'apprentissage :

- le groupe d'apprentissage à la pensée déductive : également appelé groupe d‘évaluation réflexive. Chaque groupe réfléchit sur un thème et confronte ses différents apports pour en faire une synthèse. Exemple de thème à dominante méta-cognitive : comment faites-vous pour apprendre une leçon ? Quelles sont vos procédures de mémorisation ?

- le groupe d'apprentissage à la pensée inductive : chaque groupe dispose d'un élément du puzzle qu'il doit reconstruire pour en apercevoir le sens. Exemple : chaque groupe conduit deux expériences et doit dire quels sont les deux concepts de mécanique qu'elles mettent en évidence.

- le groupe d'apprentissage à la pensée dialectique : chaque groupe décline sur un même thème un point de vue différent. Exemple : quatre groupes de formateurs préparent un plan de leçon sur l'adjectif qualificatif. Deux utiliseront un modèle behavioriste, deux utiliseront le modèle constructiviste.

- le groupe d'apprentissage à la pensée créative : le groupe invente, imagine, explore de nouvelles combinaisons à partir de deux ou trois contraintes. "On fait du neuf avec de l'ancien." Exemple : inventer une situation de motivation en début de leçon, poser un problème qui motive les élèves et dont la réponse sera donnée dans la leçon.

Comment constituer des groupes de besoin ? Est-ce travailler en

groupe ?

L’outil informatique est particulièrement approprié pour constituer des groupes de travail. L’impression et l’affichage des documents permet une répartition des élèves en autonomie. L’institution propose un outil de ce type suite aux évaluations nationales. En voici la présentation (site educ.gouv.fr)

« J'ADE est un logiciel de traitement des évaluations diagnostiques. Cette application destinée aux équipes pédagogiques facilite le repérage des réussites et l'analyse des difficultés éventuelles rencontrées par les élèves, tant au niveau individuel que collectif. C’est une aide à la constitution de groupes de besoins et à la mise en place de remédiations pour les élèves ou d’animations pour les équipes éducatives. Il permet d'exploiter : Les résultats des évaluations diagnostiques dont les protocoles sont développés par des équipes locales - académiques, départementales, ou autre . J'ADE est compatible avec les environnements Windows, MAC OS X et Linux. Il permet :

- La gestion des évaluations - La constitution des groupes de besoins - La concaténation / dissociation des résultats - La gestion de contextes « Établissements multiples »

Remarque : On remarquera la différence entre un groupe d’apprentissage et un groupe de besoin. « Au sein du groupe, les élèves ont la même tâche, mais ne travaillent pas ensemble avec une tâche en coopération. » (Site de l’académie de Paris, http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_404585/les-groupes-de-besoin).

NB : On retrouvera sur ce site institutionnel les différentes formes de groupement. Principes, fonctionnement, avantages, limites et variantes sont proposées. Une section à explorer !

L’apprentissage réalisé en enseignant

(Learning through teaching)

La place centrale de l'élève dans le système éducatif

(loi d'orientation, 1989) et l'essor des pratiques de

pédagogie différenciée favorisent le développement du

tutorat entre pairs qui prend alors place comme une

variante du travail d'élèves en petits groupes.

le tutorat entre pairs cherche …

à favoriser la prise de confiance en soi

à aider au renforcement et à l'acquisition de savoirs des tutorés

mais aussi à accroître la capacité à apprendre des tuteurs en développant leur capacité à enseigner

Définition et principe

définition proposée par Goodlad et Hirst (1990) : « le tutorat entre pairs est ce système d'enseignement au sein duquel

les apprenants s'aident les uns les autres et apprennent en enseignant ».

le principe de base reste relativement simple : un élève plus compétent qu'un autre dans un domaine ou par rapport à

une tâche particulière, vient en aide à un autre élève, non pour faire à sa place ni pour lui dicter ce qu'il faut faire, mais en lui expliquant comment s'y prendre pour qu'il parvienne à mieux réussir par lui-même.

Est-ce efficace ? (CNCRE - QUESTIONS D’ÉDUCATION - Rapport

de l’équipe IUFM d’Aix-Marseille / LAMES – Octobre 2000)

Depuis les années 1975, en Belgique francophone, des élèves de 11-12 ans viennent volontairement en

aide, deux à trois fois par semaine pendant les heures de classe, à des enfants de 7-8 ans qui sont en

situation d'échec, en particulier pour l'apprentissage de la lecture (Finkelsztein, 1981). Dans les années

1990, ce sont plus de 100 écoles primaires qui furent concernées par ce dispositif. Volontaires, les tuteurs

ne sont pas les meilleurs élèves, mais ceux dont les maîtres pensent qu'ils peuvent tirer profit du fait

d'être tuteur. En cela, on évite les dérives évoquées plus haut dans ce diaporama.Une sorte de contrat

de travail lie le tuteur et son maître de classe habituel : la mobilisation du tuteur ne doit pas perturber

son propre travail scolaire.

Les tuteurs qui profitent le plus de l'aide qu'ils apportent sont ceux qui lisent suffisamment bien pour aider

ceux de 7-8 ans, mais pas assez bien pour s'appuyer sur des pratiques routinières. L'effort que le tuteur

fait alors sur lui-même pour accompagner l'autre dans son propre effort de lecture s'avère bénéfique

pour lui. Parmi les effets positifs, certains portent sur le comportement, l'attitude à l'égard de l'école,

mais ils restent difficiles à apprécier. Sur le plan cognitif, des évaluations ont porté sur le degré de

maîtrise de la lecture et montrent que les enfants aidés ont fait des progrès significativement plus

importants que les enfants des groupes témoins. En outre, il apparaît que ces progrès en lecture ont eu

des incidences bénéfiques sur d'autres activités scolaires. Tous bien sûr ne progressent pas. Des échecs

subsistent qui révèlent la nécessité de mieux encadrer les moniteurs ou qui parfois rendent nécessaires la

mise en place de dispositifs d'aide plus lourds, davantage structurés et plus encadrés

professionnellement parlant.

Quelles limites ? Quelles conditions de

mise en place ? Les tentatives pour constituer des groupes d'entraide, avec par exemple un moniteur et trois enfants aidés, ont eu

tendance, soit à stresser le moniteur qui se sentait à la fois trop responsable et pas assez compétent pour gérer les

relations à plusieurs, soit au contraire survalorisé, ce qui tendait à renforcer le rapport d'autorité dans le groupe au

détriment du travail sur les contenus.

Du côté des acteurs, moniteurs et élèves aidés, une multitude de problèmes ou de difficultés sont relevés :

Quelques refus d'aider ou d'être aidé, refus qui nécessitent des explications supplémentaires.

Moniteurs un peu imbus de leur rôle, parfois désagréables ou suffisants vis-à-vis des enseignants et autoritaires par rapport à ceux

qu'ils doivent aider, d'où un travail de régulation, de mise au point, de discussion quant à la manière d'assumer le rôle.

Des moniteurs un peu démotivés, voire découragés devant la difficulté de la tâche, qui n'arrivent pas à produire les explications

souhaitées

Ceux qui se trompent, qui transmettent une réponse erronée, avec un enseignant qui n'est pas toujours présent au moment

opportun pour provoquer la rectification.

Ceux qui outrepassent les consignes données et qui font à la place de l'autre au lieu d'apporter ce qui est nécessaire pour que

l'autre puisse se débrouiller par lui-même.

Incompatibilités, avec des dyades qui ne s'entendent pas.

Les auteurs du rapport final évoquent quelques conditions à satisfaire afin d'optimiser la mise en œuvre d'un dispositif

d'entraide, parmi lesquelles :

« degré d'initiative suffisant pour les élèves

mobilité ou alternance organisée des rôles

diversification des activités et des contenus

présence d'un enseignant comme médiateur

possibilité de verbalisation des conflits et des problèmes d'enseignement: existence de séances de régulation» (Peterfalvi &

Adamczewski, 1985, p. 196).

REMARQUE : Sans bien entendu exclure que des formes spontanées d'entraide puissent se dérouler de manière satisfaisante,

ce sont les formes instituées, portées par un projet pédagogique d'enseignement-apprentissage, qui produisent les effets les

plus bénéfiques.

Les intérêts

L'apprentissage coopérant paraît notamment avoir pour effet formateur

d'extérioriser l'activité mentale, de générer des modes de pensée à la fois

partageables et négociables au sein du groupe. En rendant l'activité

cognitive davantage publique, négociable et solidaire, ce travail

d'externalisation favorise également l'activité métacognitive en aidant les

élèves à construire des outils pour apprendre. Complémentaire à la forme

habituelle d'enseignement, ce type d'apprentissage engage une

conception du développement comme processus d'assistance et de co-

élaboration. Situé à l'articulation de l'acte d'enseigner et de celui

d'apprendre, il sollicite conjointement les processus de transmission,

d'appropriation et de réinvestissement des connaissances. C'est en

référence à la conception vygotskienne du développement, à la culture de

l'apprentissage mutuel chère à Bruner et aux travaux actuels du

socioconstructivisme que cette forme d'apprentissage coopérant trouvent

ses références théoriques les plus solides.

L'effet-tuteur désigne le bénéfice personnel retiré par les élèves qui

apportent une aide. Ces « relations interactives d'instruction» (Bruner, 1983)

constituent un dispositif médiateur du développement de la capacité à

apprendre des tuteurs en sollicitant leur capacité à enseigner, à expliquer.

Gros plan sur l’effet tuteur Il permet un « apprentissage par la reformulation» (Gartner, 1973) en amenant les élèves-

tuteurs à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l'essentiel. Ayant à

apporter une aide, le tuteur produit des explications : il est sollicité sur un plan métacognitif,

au niveau des fonctions régulatrices de l'action (capacités d'organisation, de contrôle,

d'évaluation et de vérification). Il apprend à porter un regard critique sur ce qui est fait, à se

distancier par rapport à sa propre manière de faire, à réfléchir afin de mieux agir. Ce

processus d'étayage crée une situation d'apprentissage où s'articulent pensée, parole et

action (…)Placer le tuteur dans la double situation de contrôle et de vérification de l'action

de l'autre, et de production d'explications, joue un rôle médiateur favorisant le passage des

régulations interindividuelles aux régulations intra-individuelles (Barnier, 1989 ; Fitz-Gibbon,

1990 ; Kellett, 1990). (…) La fonction tutorale pousse à revisiter des connaissances afin de les

rendre plus intelligibles, à effectuer un travail de reformulation dont plusieurs études ont

souligné l'impact bénéfique. La sollicitation métacognitive fournit des informations pour

contrôler, réguler une activité.

Qui peut être tuteur ? « Des élèves faibles, plus lents dans leur compréhension, peuvent être

des tuteurs efficaces à condition qu'ils soient préparés à ce rôle et qu'ils interviennent dans

un champ disciplinaire clairement délimité» (Fitz-Gibbon, 1990). Les chercheurs considèrent

que cela tient notamment au fait qu'ils sont plus laborieux et plus lents dans leur travail, et

qu'ils ont tendance à poser des questions simples et directes là où d'autres tuteurs ont un

mode de questionnement plus indirect et plus abstrait.

Que disent les textes ? La loi d'orientation de 1989 rappelle que les établissements scolaires - écoles, collèges et

lycées - sont chargés de « transmettre et faire acquérir connaissances et méthodes de travail

». Faciliter l'acquisition de connaissances suppose que les élèves puissent maîtriser diverses

techniques de travail individuel et en groupe, s'approprier des méthodes d'accès au savoir.

L'aide au travail personnel des élèves vise à les rendre davantage autonomes dans leur

fonctionnement scolaire en leur permettant de mieux gérer leurs propres apprentissages.

Cet intérêt pour la gestion des apprentissages est également présent au niveau de l'école

élémentaire, à travers des textes officiels tel que le référentiel des compétences du professeur

des écoles. L'accent y est mis sur l'acquisition de méthodes de travail : s'organiser, développer

la capacité à mémoriser, à distinguer ce qui est essentiel. Élément important de cette

méthodologie, l'aide au travail personnel est à mettre quotidiennement en œuvre pendant le

temps scolaire. L'enseignant est invité à concevoir des activités de consolidation et de

réinvestissement des acquis, à prévoir des activités de remédiation et d'approfondissement, à

développer l'écoute mutuelle, à « varier les situations d'apprentissage magistrales,

individualisées, interactives». L'association dynamique entre la citoyenneté, la socialisation et

la démarche d'apprentissage est particulièrement marquée dans le développement

d'aspects tels que « entraide, coopération, écoute de l'autre ».

Conclusion sur le tutorat S'agissant de la visée d'aide aux difficultés rencontrées par les élèves, on a

noté l'impact responsabilisant d'un rôle socialement valorisé qui joue sur

l'image de soi, la prise de confiance en ses possibilités. C'est une manière de

davantage exister par rapport aux autres, de se sentir utile et porteur de

connaissances profitables à d'autres, de prendre plus de plaisir dans l'acte

d'apprentissage, de replacer la question du sens de la chose scolaire dans un

contexte communicationnel où la composante affective joue aussi un rôle.

Nous avons là autant de points d'appui qu'on a parfois tendance à négliger

dans les démarches de remédiation. L'une des originalités du tutorat entre pairs

est de permettre de travailler la question de l'aide à l'élève en difficulté dans

une perspective plus globale articulant le cognitif, l'affectif et le socio-

relationnel.

C'est la dimension processuelle du savoir qui est ici valorisée. Du coup

l'enseignant devient davantage celui qui encadre, accompagne les élèves

dans des activités didactiques, une personne ressource, un régulateur des

échanges, celui qui permet la validation des acquis, des démarches. Bruner,

en particulier, insiste sur l'importance de ce travail d'externalisation, de mise en

commun, de négociations, qui permet l'appropriation (Bruner, J.S. (1991))

Conclusion générale

Le travail de groupe est une stratégie possible dans l’éventail des possibilités offertes pour qui souhaite différencier. L’apprentissage reste l’élément déclencheur. On pourra ainsi se poser les questions suivantes, afin de faire le choix ou non de regrouper

les élèves :

- Le groupe est-il une stratégie pertinente et efficace pour cet apprentissage ?

- Quel va être l’apport du groupe dans l’apprentissage visé ?

- Les élèves possèdent-ils les prérequis cognitifs et sociaux pour réaliser cette tâche ?

- Chaque élève va-t-il se sentir personnellement engagé dans la réussite de la tâche commune vis-à-vis des autres membres du groupe (interdépendance positive) ?

- Perçoit-il sa contribution comme étant nécessaire à la réussite de cette tâche

(responsabilité individuelle) ?

BIBLIOGRAPHIE Sources institutionnelles :

Site de l’académie de Paris : http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_404433/dans-la-classe-des-organisations-qui-favorisent-la-differenciation?cid=p1_377632

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