Anne-Marie Tougas, M.Ps.
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Synthèse des résultats tirée de deux années d’évaluation du programme
Répit-TransitRépit-Transit aux Commissions scolaires Marie-Victorin et Des Grandes-Seigneuries
Anne-Marie Tougas, M.Ps.Candidate Ph.D, psychologie communautaire, UQÀM
Agente de recherche, IRDS François Chagnon, Ph.D.
Chaire d’étude sur l’application desconnaissances dans le domaine des jeunes et
des familles en difficulté, CJM-IU, UQÀM
1997-2002: Évaluations à la CSDM (Bérubé, 2002) Diminution des comportements agressifs Augmentation des comportements prosociaux Augmentation de l’intérêt pour l’école Augmentation du sentiment d’être apprécié(e) par les
pairs 2003: Implantation du programme au sein des deux
CS 2005: Association en vue du présent projet
CSMV CSDGS IRDS
Historique du projet
Quelques-uns des objectifs... Connaître les caractéristiques différentielles des
jeunes référés au programme et de leur famille; Examiner les critères de référence des jeunes au
programme Répit-Transit et les comparer à ceux menant à la référence vers d’autres ressources;
Suivre les trajectoires des jeunes référés et vérifier les effets du programme;
Identifier les composantes du programme les plus importantes pour le succès des interventions;
Plan de la synthèse Illustrations de la théorie du programme
Analyse de la documentation scientifique Vérification de la cohérence (activités-effets) Opérationalisation des variables à l’étude
Portrait de la clientèle Caractéristiques descriptives et indices
comportementaux Fonctionnement académique, familial Critères entourant la référence des candidats
Évaluation des effets à court et long termes
Théorie sur le problème
Caractéristiques familiales Situation conjugale Structure familiale Statut socioéconomique Occupation des parents Problèmes personnels des parents Pratiques parentales éducatives Relation parent-enfant Cohésion Qualité des contacts famille-école Collaboration à la vie scolaire Ouverture aux services externes Soutien social
Caractéristiques personnelles Attachement insécure Difficultés d’adaptation Compétences sociales Compétences d’apprentissage scolaire Intérêts, aspirations scolaires
Contexte scolaire Compétences des enseignants Relation enseignant-élève Atmosphère de la classe Services éducatifs offerts Restrictions budgétaires Climat, normes et valeurs de l’école Qualité et capacité de soutien de l’équipe Contexte social et externe Influence des pairs et du voisinage Valeurs de la société / culture d’origine Action des partenaires (CLSC, CJ)
Maintien en classe
régulière d’origine
délai / retours en classe ordinaire
Retards dans les apprentissages
absentéisme, échec scolaire, décrochage
intégration socioprofessionnelle
coût des services
Placement en classe spéciale
Troubles de comportement
Adéquation du système-classe
Déterminants Effets à court terme Effets à long terme
Sous-réactifs isolement,
hypersensibilité, anxiété…
Sur-réactifs hostilité,
hyperactivité, agressivité…
Difficultés de comportement
Difficultés d’apprentissage
Perturbation du groupe classe
Détérioration des relations : - parent-enfant - famille-école - enseignant-élève - enfant-pairs (rejet, conflits)
Possibilité de regroupement avec des pairs déviants
Théorie sur l’action Contexte externe
Loi sur l’instruction publique Ententes (CS, syndicats, CSSS) Politique nationale de l’adaptation scolaire & Plan d’action Cadre de référence sur les services complémentaires Politique d’évaluation et programmes d’études au primaire Règles budgétaires Avis du CSE sur les TC (2001)
Maintien en classe
régulière d’origine
Enfant Famille
Système scolaire Partenaires
Enfant Famille Système scolaire
Contexte interne
Capacité d’accueil Entente sur la durée du projet Choix budgétaires internes Politiques locales Motivation des acteurs (famille, école) Relation avec les partenaires Normes et valeurs des écoles
Effets à court terme Effets à long terme
Ressources Financement
Intervenants RT, Expertise Équipe-école
Classe Répit et matériel Partenaires, Tables de concertation
Transport Rapports d’évaluations précédentes
Observation et évaluation de la situation de l’élève Retrait de la classe ordinaire Contacts avec la classe d’origine Activités à caractère social Travail académique Retour progressif Réintégration complète
Rencontres des parents Entente / engagement Soutien familial Contacts avec la classe Répit
Rencontres de l’équipe- école Choix des objectifs Soutien à l’enseignant Maintien du lien entre le jeune et la classe d’origine Soutien à l’équipe-école
Prévention de l’aggravation de la situation familiale
+ compétences de gestion de classe + climat de la classe + ouverture des pairs
+ pratiques parentales + qualité des contacts école et services
+ compétences sociales Mise à niveau des compétences scolaires + perturbations Maintien du lien d’appartenance
- difficultés de comportement Poursuite normale des apprentissages scolaires + relations interpersonnelles + estime de soi + motivation
- charges de cas potentiels - références en services externes
+ gestion de classe + sentiment de compétence de l’enseignant + relation enseignant-élève / pairs-élève
+ relation parent-enfant + participation des parents à la vie scolaire + ouverture envers l’école et les services externes ? relations école-famille
Poursuite des apprentissages Poursuite du développement normal Prévention de l’aggravation des diff. de comportement Prévention des difficultés d’intégration socioprofessionnelle Maintien des compétences de l’enseignant Maintien des compétences et de la collaboration des parents
Portrait de la clientèle (d’après les informations au dossier scolaire)
CSDGS(n=13)
CSMV(n=8)
Moyenne d’âge 9,15 ans 9,5 ans Garçons 8 7
Filles 5 1
Retard d’apprentissage
6 3
Code 12 7 6Médication 2 2
Portrait de la clientèle (d’après l’intervenante responsable des admissions)
Fréquence et Intensité M des comportements sur-réactifs rapportés à
l’admission
CSDGS(n=13)
CSMV(n=8)
(Intensité : moyenne (1), élevée (2), très élevée (3))
Fréq.
Int. Fréq.
Int.
Agressivité 4 0,5 6 1,5Inattention 6 0,8 6 1,8Hyperactivité 1 0,2 5 1,1Impulsivité 8 1,7 8 2,4Extraversion 7 1,3 3 0,6Intimidation 4 0,2 5 1,4Destruction 2 0,2 5 1,1Opposition 8 1,7 8 2,6
Portrait de la clientèle (d’après l’intervenante responsable des admissions)
Fréquence et Intensité M des comportements sous-réactifs rapportés à
l’admission
CSDGS(n=13)
CSMV(n=8)
(Intensité : moyenne (1), élevée (2), très élevée (3))
Fréq.
Int.
Fréq.
Int.
Introversion 4 0,5 2 0,5Inhibition 3 0,4 1 0,1Isolement 3 0,3 2 0,5Excès de contrôle 3 0,5 2 0,4Dépendance 0 0,0 4 0,9Passivité 3 0,7 4 1,0Anxiété 4 0,6 4 1,1Dépression 1 0,1 3 0,6Hypersensibilité 2 0,2 3 0,8
Portrait de la clientèleDépistage des problèmes de santé mentale au Dominique Interactif
(Valla, 2000)
CSDGS
(n=12)
CSMV
(n=6)
Phobies spécifiques 4 1Anxiété de séparation 4 3Anxiété généralisée 0 2Dépression/ Dysthymie 0 2Opposition/ Provocation 7 5Problème de conduite 5 1Inattention/ Hyperactivité/ Impulsivité 3 3
Portrait de la famille (d’après l’intervenant social)Limites CSDGS (n=10) Problèmes conjugaux 6Problèmes personnels des parents 5Pratiques parentales 5Relation famille-école / services sociaux
5ForcesDésir / Capacité de changement 7Collaboration des parents 5Lien d’attachement parents-enfant 4
Critères communs d’inclusion Quels sont les éléments les plus déterminants
dans le choix d’admettre (prénom de l’élève) à Répit-Transit? Critères d’admission à Répit-Transit CSDGS
(n=13)Mobilisation des parents 12Bonne capacité intellectuelle de l’élève 9Potentiel d’auto-contrôle de l’élève 7Mobilisation de l’équipe-école 7Critères d’admission à Répit-Transit CSMV (n=9)
Mobilisation des parents 5Besoin de démonstration concrète des limites
5
Besoin d’un répit pour l’enseignant et la classe
4
Critère commun d’inclusion Quels sont les éléments les plus déterminants
dans le choix de référer (prénom de l’élève) en classe fermée TC?Critères de référence en classe
fermée TCCSDGS (n=6)
Aucune mobilisation des parents 5Problèmes de comportement qui perdurent
3
Intervention de longue durée requise 3Critères de référence en classe fermée TC
CSMV (n=5)
Aucune mobilisation des parents 3Aucune amélioration suite à l’intervention 3
Critères communs d’exclusion Pourquoi (prénom de l’élève) n’a pas plutôt
fait l’objet d’une admission à Répit-Transit? Critères de refus à Répit-Transit CSDGS
(n=14)Aucune mobilisation des parents 7Intervention de longue durée requise 5Capacité de maintien des comportements positifs
3Critères de refus à Répit-Transit CSMV
(n=10)Intervention de longue durée requise 4Bas âge de l’élève 3Aucune mobilisation des parents 2Amélioration suite à l’intervention en SC 2
Critère commun d’exclusion Pourquoi (prénom de l’élève) n’a pas plutôt
fait l’objet d’une référence en classe fermée TC? Critères de refus en classe fermée
TCCSDGS (n=23)
Faible intensité/fréquence/gravité des comportements problématiques
10
Critères de refus en classe fermée TC
CSMV (n=17)
Troubles de comportement récents 10Faible intensité/fréquence/gravité des comportements problématiques
4
Évaluation des effets à court termeRéférence des élèves
Immédiatement après leur passage au programme Comparaisons des comportements pré-post
Pré: 3 premières semaines de l’admission de l’élève au programme
Post: 3 semaines suivant le retour complet en classe d’origine Parents, Enseignants
Échelles d’évaluation du Conners version longue (2000) Élèves
Child Rating Scale (CRS) (traduction libre) (Cowen, 1996) Échelles de cohésion et de conflit du Family Environment Scale (Moos,
1976) Roulette « Moi et ma satisfaction » (Répit-Transit)
Appréciation des acteurs concernés Parents, Enseignants, Directions
Référence des élèves immédiatement après leur passage au programme Répit-TransitCSDGS
8 élèves sur 12 ont réintégré leur classe d’origine (67%)
2 élèves ont poursuivi leur scolarité en classe fermée TC 2 élèves ont fait l’objet d’une référence vers un service
répondant davantage à leurs besoins 10 élèves sur 12 (83%) ont évité la classe fermée TC
CSMV 5 élèves sur 8 ont réintégré leur classe d’origine
(63%) 3 élèves ont fait l’objet d’une référence en classe fermée
TCAu total, 15 élèves sur 20 (75%) ont évité
la classe fermée TC
Comportements pré-postLes parents et les enseignants constatent des améliorations:
Opposition Hyperactivité, Impulsivité Gêne/Anxiété Problèmes sociaux Inattention Labilité émotionnelle
Les élèves disent respecter davantage les règlements
Appréciations CSDGS27 acteurs sur 30 (dont 10 directions sur 10) recommanderaient le programme à un pair.
À conserver... compétences et disponibilité des intervenantes de Répit-
Transit concertation entre tous les acteurs amélioration du climat de la classe amélioration dans les comportements de l’enfant
À améliorer... récréation/ activités physiques ressources supplémentaires (brefs séjours, accueillir +
d’élèves) desservir la clientèle en santé mentale soutien à l’enseignant
Appréciations CSMV16 acteurs sur 20 (dont 8 parents sur 8)
recommanderaient le programme à un pair.À conserver...
rapidité des démarches disponibilité, compétence des intervenantes de Répit-
Transit collaboration continue aide directe fournie à l’élève soutien à l’enseignant
À améliorer... soutien à l’enseignant dans la préparation/planification
des travaux suivi prolongé après Répit-Transit
Évaluation des effets à long terme (CSDGS)
Référence des élèves 12 mois après leur passage au programme Répit-
TransitComparaisons des comportements à long terme
T1: pré-test à l’entrée de l’élève au programme T2: post-test à la sortie de l’élève du programme T3: suivi à long terme en novembre 2006
(6 mois après la sortie) T4: suivi à long terme en mai 2007 (12 mois après la
sortie) Études de cas
Référence des élèves – 12 mois après leur passage au programme Répit-Transit (CSDGS)En 2005-2006
8 élèves sur 12 (67%) avaient réintégré leur classe d’origine
En 2006-2007 7 sur 12 (58%) poursuivaient leur scolarité en classe
régulière 2 élèves fréquentaient un service répondant davantage à
leurs besoins (santé mentale, difficultés d’apprentissage) 3 élèves poursuivaient leur scolarité en classe fermée TCAu total, 9 élèves sur 12 (75 %) ont évité
la classe fermée TC
Comportements à long termeLes parents et les enseignants constatent un maintien des améliorations:
OppositionChacun (parents ou enseignants) note des changements positifs:
Hyperactivité, Impulsivité, Labilité émotionnelle, Inattention, Problèmes sociaux
Aucun changement significatif d’après les élèves
Études de casRepérage des cas de Succès et d’Échecs
4 cas dans chaque CS 2 succès, 2 échecs
référence finale de l’élève scores obtenus aux échelles d’inattention et
d’hyperactivité-impulsivité du Conners remplies par l’enseignant, avant et après le programme
Analyse approfondie des données disponibles
Études de cas CSDGSSuccès 1 Succès 2 Échec 1 Échec 2
Genre F F G GÂge 10 10 7 7Critères de référence vers une classe TC
Interv. longue durée
Ø mobil. parents
Interv. longue durée
Ø mobil. parents Santé mentale
Code 12 au dossier Aucun Aucun 2004-20052005-2006
2004-20052005-2006
Symptômes rapportés lors de l’admission
ImpulsivitéOpposition Extraversio
n
Intimidation Manipulatio
n
ImpulsivitéOpposition
Agressivité
ImpulsivitéOpposition
HyperactivitéInattention
AgressivitéExtraversion
Collab. parents-TS ND ND 2,25 3,07
Collab. parents-école
Bonne Bonne Passable Mauvaise
Études de cas CSMVSuccès 1 Succès 2 Échec 1 Échec 2
Genre F G G G Code 12 au dossier
Aucun 2006-2007 2004-20052005-20062006-2007
2005-20062006-2007
Problèmes au Dominique Interactif
Aucun Phobies spécifiques
Anxiété séparation
Anxiété généralisée
Dépression/ Dysthymie
Opposition/ Provocation
Inatt/ Hyper/ Impuls
Anxiété séparation
Opposition/ Provocation
Hyper-Impulsivité Conners Parent
Non Non Oui Oui
Inattention Conners Parent
Non Non Oui Oui
Semaines RT 14 9 16 18
Collab. élève Bonne Excellente Passable Passable Capacité élève Bonne Excellente Mauvaise Mauvaise
Conclusion... d’après les objectifs de l’étude :Caractéristiques des jeunes référés et de leur famille;
Une clientèle qui présente les caractéristiques attendues Une attention particulière aux problèmes de santé mentale
Critères de référence; La mobilisation parentale : un incontournable à l’admission
Trajectoire des jeunes référés et effets du programme; L’évitement de la classe fermée TC pour 75% des élèves Des améliorations qui se maintiennent 12 mois après le
programme Des acteurs satisfaits qui recommanderaient le programme
Composantes importantes au succès des interventions; Des pistes de réflexion vers l’optimisation du programme
sexe, âge, gravité des comportements, santé mentale, durée d’intervention, mobilisation des acteurs familiaux
Questions / Questions / CommentairesCommentaires
Merci de votre Merci de votre attention!attention!