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collection Textes de référence – Lycée [LEGT]Documents d’accompagnement des programmes

Anglaiscycle terminal

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la RechercheDirection de l’enseignement scolaire

outil pour la mise en œuvre des programmes 2004

Centre national de documentation pédagogique

© CNDP, mai 2006ISBN : 2-240-01969-7

ISSN : 1778-2767

Lila DAVENPORT maître de conférences, ParisCorinne DENIS professeure au lycée Edgar-Quinet, Paris

Jean-François FONTAINE IA-IPR, académie de Rennes (35)Jean-Luc MAITRE inspecteur général de l’Éducation nationale

Alain NOWAK professeur au lycée Fabert, Metz (57)Brigitte TCHAO professeure au lycée Marie-Curie, Versailles (78)

John WILDE PRAG, Le Mans (72)

sous la responsabilité de Paul BRENNAN (),président du groupe d’experts de langues vivantes,

et de Geneviève GIRARD, professeure des universitésBruno LEVALLOIS, inspecteur général de l’Éducation nationale

Jean SALLES-LOUSTAU, inspecteur général de l’Éducation nationale

Le préambule commun a été réalisé dans le cadre d’un travail interlangues.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, Benoit DESLANDES, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire.

Remerciements à Michael O’NEIL, maître de conférences honoraire.

Ce document a été rédigé sous la direction de Carle BONAFOUS-MURAT, professeur des universités, Paris, par le groupede travail composé des membres suivants :

Suivi éditorial : Corinne Paradas

Secrétariat d’édition : Nicolas Gouny et Claire Raynal

Mise en pages : Michelle Bourgeois

Avant-propos ........................................................................................................................................................ 5

Préambule commun ............................................................................................................................................. 7

Le cadre européen commun ..................................................................................................................... 7

Prise de parole en continu......................................................................................................................... 13

La lecture en continu.................................................................................................................................. 15

Le débat ..................................................................................................................................................... 16

Objectifs et méthodologie ................................................................................................................................. 19

La problématique....................................................................................................................................... 19

La compréhension de l’oral ....................................................................................................................... 20

L’analyse de l’image ................................................................................................................................... 22

Séquence pour la classe de première .............................................................................................................. 24

Travail sur des documents iconographiques............................................................................................. 24

Travail sur une chanson .............................................................................................................................. 25

Séquence pour la classe terminale.................................................................................................................... 28

Travail sur un poème.................................................................................................................................. 29

Travail sur deux documents iconographiques........................................................................................... 30

Travail sur un document audio................................................................................................................... 31

Travail sur des couvertures de magazines ................................................................................................. 35

Travailler le débat....................................................................................................................................... 38

Annexes................................................................................................................................................................. 41

Annexe 1 – Valeur des voyelles en anglais................................................................................................ 41

Annexe 2 – Valeur de base des digraphes les plus fréquentes (sélection) ............................................. 43

Annexe 3 – Valeur de base des digraphes les plus fréquentes suivies de <r> ....................................... 44

Sommaire

Avant-propos

Le document d’accompagnement embrasse l’ensemble du cycle terminal et s’adresse enpriorité aux enseignants des classes de première et terminale. Il fait toutefois appel, dansune large mesure, aux compétences et aux savoir-faire qui ont été discutés à propos dela classe de seconde, notamment la compréhension de documents, l’analyse de texte oul’exploitation de l’image. L’accent a été tout particulièrement mis sur la compréhensionorale, qui fera l’objet d’un traitement spécifique pour chacune des classes, ainsi que surle débat, qui sera abordé dans la section consacrée à la classe terminale.Chaque section a été conçue pour aider l’enseignant à mettre en œuvre le contenuculturel autour duquel s’articulent les programmes des classes de première et terminale(voir BO hors série n° 7 du 28 août 2003). Cependant, il convient de rappeler que lecontenu culturel ne saurait en aucun cas constituer une fin en soi. L’objectif premier del’enseignement de l’anglais en cycle terminal reste linguistique : celui-ci est précisé parle Cadre européen commun de référence pour les langues, dont on trouvera ci-après uneprésentation et une explicitation. En fin de cycle, le niveau visé correspond schémati-quement au niveau B2 pour les classes de LV1 et de LV2, et au niveau B1 pour les classesde LV3, mais il va de soi que cet objectif peut être modulé selon qu’il s’agit de compré-hension orale ou écrite, d’expression orale ou écrite, ou d’interaction, mais plus encoreen fonction de la perception qu’a l’enseignant de l’homogénéité du groupe-classe ; auniveau B2, indique le Cadre européen, « l’apprenant découvre qu’il est arrivé quelquepart, qu’il voit les choses différemment, qu’il a acquis une nouvelle perspective. […] Ledegré élémentaire de ce niveau se concentre sur l’efficacité de l’argumentation 1 ».Autant que faire se peut, chacune des séquences, et plus particulièrement chacune desétapes proposées, s’efforcera de préciser quels sont les objectifs que l’on peut raisonna-blement envisager en termes de niveaux. Le Cadre européen commun de référencepour les langues, élaboré par le Conseil de l’Europe, repose en effet sur un principesimple : il permet à l’enseignant de déterminer un niveau de départ et de fixer, pour lui-même et pour la classe, un niveau à atteindre. La perception de l’apprentissage des élèvesse fait donc en terme de progression.

Avant-propos 5

1. Voir culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf, page 33 du document téléchargé.

Préambule commun

Le cadre européen commun Le Cadre européen commun de référence pour leslangues (CECR 1) est un document adopté officiel-lement en 2001 par le Conseil de l’Europe, orga-nisme regroupant quarante-six pays et dont le siègeest à Strasbourg. L’objectif de ce texte est de contri-buer à l’amélioration de l’enseignement et de l’ap-prentissage des langues, de permettre de comparerles cursus et les dispositifs d’enseignement et d’as-surer la transparence des qualifications en Europe.L’intérêt du document réside également dans soncaractère transversal. Il s’applique à toutes les situa-tions d’apprentissage et d’enseignement ainsi qu’àtoutes les langues.L’apport du CECR à l’enseignement des langues estmultiple.

L’aptitude à communiquerIl propose tout d’abord une analyse de toute situa-tion d’utilisation d’une langue à des fins de com-munication et met en évidence que toutes lescomposantes identifiées sont complémentaires.L’isolement de l’une d’entre elles ou la priorité don-née à un aspect de l’aptitude à communiquer à l’aided’une langue peut être légitime dans un contexteparticulier ou pour répondre ponctuellement à unbesoin. Mais le développement de cette aptitude nepeut faire l’économie d’une prise en compte de l’en-semble des catégories dégagées dans cette analyse.Parmi les paramètres principaux, le CECR distingue :– Les compétences d’un locuteur :• compétences générales individuelles, qui ne sont

pas spécifiques aux activités langagières, mais quiles influencent de façon évidente (savoir sociocul-turel, savoir être, savoir-faire, etc.) ;

• compétences communicatives : grammaticale, lexi-cale, sociolinguistique, pragmatique.

– Les activités langagières permises grâce auxcompétences :• compréhension de l’oral et de l’écrit ;• expression écrite et orale. S’agissant de l’expres-

sion orale, le CECR sépare l’expression en situa-tions de dialogue ou d’échanges avec des

interlocuteurs (interaction orale) et l’expression encontinu (description, récit, exposé, etc.).

– Les tâches communicatives réalisées lors d’uneactivité langagière ou d’une combinaison de plu-sieurs d’entre elles.– Les stratégies mises en œuvre pour réaliser ces tâchescommunicatives : planification, exécution de la tâche,contrôle, vérification des résultats de la tâche, etc.Pour l’enseignement des langues vivantes, on retien-dra de cette énumération, entre autres, que la notionde tâche joue, dans cette analyse, un rôle central.C’est à travers les tâches communicatives que peutavoir lieu un entraînement efficace aux activités lan-gagières fondamentales de réception et de produc-tion. C’est en étant mises au service de tâchescommunicatives que peuvent se développer lescompétences générales et la compétence communi-cative d’un élève. Cette démarche qui sous-tend leCECR est appelée « approche actionnelle ».La notion de tâche permet une grande souplesse lorsde sa mise en application dans le contexte éducatif.Repérer des informations dans un texte ou sur unsite Internet pour un exposé, un débat ou la com-préhension d’un autre document, réaliser un objetou faire un plan à l’aide de consignes données dansla langue apprise, défendre un point de vue dans unediscussion à propos d’une notion du programme,rédiger une lettre ou le compte rendu d’une discus-sion ou d’un travail en groupe, etc., sont autant detâches qui entrent dans cette définition.Mais la définition de la tâche communicative dansle CECR contient des contraintes fortes et impor-tantes pour la conception de l’enseignement. Toutetâche communicative doit nécessiter, au moins par-tiellement, le recours à la langue. Elle doit impéra-tivement mettre en avant le sens, ce qui exclut parexemple des exercices de manipulation formelle. Elledoit aboutir à un résultat identifié, ce qui supposedonc un objectif clair.Ce pilotage de l’apprentissage et de l’enseignementpar les tâches communicatives est inséparable dudéveloppement de stratégies pour permettre auxélèves, dans une situation particulière, avec dessavoirs et un savoir-faire particuliers, d’atteindre lerésultat visé.

Préambule commun 7

1. Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier, 2001.Ce texte peut être téléchargé sur Internet : culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

Anglais – cycle terminal8

Échelle de niveaux de compétencesen langues

Cette articulation entre compétences, activités lan-gagières et tâches communicatives apparaît claire-ment dans une autre dimension, essentielle duCECR : la définition d’une échelle de niveaux decompétences en langue.Cette échelle, commune à toutes les langues, dis-tingue six niveaux de compétences différents, duniveau débutant (A1) au niveau de maîtrise trèsavancé (C2).Outre le fait que cette échelle de niveaux offre à l’en-seignement et à l’évaluation en langues vivantes desrepères extrêmement utiles dans le parcours d’ap-prentissage des langues, son intérêt réside dansquatre caractéristiques essentielles :– Cette échelle de niveaux de compétences estconstruite en listant les tâches communicativesqu’un locuteur est capable de réaliser avec la langue,à chacun de ces niveaux. Le modèle de la compé-tence optimale du locuteur natif n’est plus, grâce àcette échelle, l’aune à laquelle est évaluée la compé-tence en langue.– L’échelle, dans une « grille pour l’autoévaluation »(voir CECR, pages 26-27), est déclinée en autant deniveaux de compétences par activité langagière (lire,écouter, participer à une conversation, s’exprimer encontinu, écrire), de façon à permettre une évaluationet/ou une autoévaluation en langue à travers lestâches effectuées. Ces définitions des niveaux decompétence par activité langagière permettent demesurer l’aptitude des élèves à exécuter des tâches,dont la nature est souvent précisée ou induite par lecontenu de cette grille. Ainsi, au niveau B2 de l’ac-tivité langagière de compréhension de l’écrit, lestâches permettant une évaluation doivent nécessai-rement consister à identifier un point de vue parti-culier dans un texte relatif à une questioncontemporaine ou bien à lire une œuvre littérairecomplète extraite de la littérature contemporaine.– L’échelle permet de valoriser tout niveau decompétence d’un élève, en tenant compte de façonpositive d’un éventuel déséquilibre entre les réus-sites dans les différentes activités langagières.Grâce à cette grille, il est possible de rendre compteet de valoriser une réussite plus grande dans uneactivité langagière particulière, de diagnostiquer defaçon plus précise les besoins et les aptitudes desélèves, de fixer des objectifs d’apprentissage pourun groupe d’élèves.– Cette échelle de niveaux est rédigée de façon exclu-sivement positive. Cette approche qui s’attache àidentifier les réussites, même partielles, est perma-nente dans le CECR. On la retrouve aussi bien dansle repérage des tâches communicatives qu’un locu-teur est capable de réaliser avec la langue, à un

niveau de compétence particulier, que dans les grillesévaluant les aspects qualitatifs de la langue produite.Cette approche favorise un regard positif des élèvessur leurs aptitudes dans la langue apprise.Enfin, le CECR propose une conception globale del’apprentissage et de l’enseignement des languesdont deux termes essentiels sont l’autonomie del’apprenant (développée notamment grâce à l’auto-évaluation et la fixation d’objectifs personnels d’ap-prentissage) et sa compétence plurilingue (comprisecomme un répertoire de compétences complémen-taires, mais nécessairement déséquilibrées et évolutivesdans plusieurs langues).Parmi les compétences générales nécessaires à unecommunication efficace, le CECR cite le savoirsocioculturel sur les régions ou les pays qui consti-tuent le contexte social de l’utilisation de la langue.À de nombreuses reprises, il évoque l’importancedes compétences interculturelles. Mais ce documentne fournit aucune échelle permettant d’identifier uneprogression dans ce domaine.

Descripteur des tâches Le cadre général des programmes des classes de pre-mière et terminale (BO hors série n° 7 du 28 août2003 et BO hors série n° 5 du 9 septembre 2004)indique les niveaux attendus des élèves en languesvivantes à la fin du cycle terminal.Ce texte indique qu’en fin de cycle, l’élève doit êtrecapable de :– participer à une situation de dialogue à deux ouplusieurs personnes ;– comprendre l’essentiel des messages oraux élabo-rés (notamment : débats, exposés, émissions radio-phoniques ou télévisées, films de fiction oudocumentaires) et écrits, dans une langue standardcontemporaine ;– effectuer un travail interprétatif qui, au-delà del’explicite, visera une compréhension de l’implicite ;– présenter, reformuler, expliquer ou commenter,de façon construite, par écrit ou par oral, des opi-nions et points de vue, des documents écrits ouoraux comportant une information ou un ensembled’informations ;– défendre différents points de vue et opinions,conduire une argumentation.Pour chacune de ces activités, selon les types decompétences communicatives définies par le Cadreeuropéen commun de référence pour les langues, onsituera les niveaux attendus en s’inspirant destableaux suivants. Dans le cas de deux niveaux indi-qués simultanément, il s’agit d’une fourchette largeentre exigence minimale et exigence maximale, selonles séries. Pour le chinois et pour l’hébreu, on trou-vera quelques aménagements dans la partie spéci-fique du programme relative à ces langues.

Préambule commun 9

Les tableaux présentés ci-après distinguent pourchacune des cinq capacités des situations ou typesd’activités qui devraient donc faire l’objet d’entraî-nements spécifiques. Ils doivent être lus commedécrivant un continuum entre les aptitudes décritesselon un axe vertical.La lecture de ces tableaux montre également que lesmêmes supports utilisés en classe de langue pour lacompréhension ou des entraînements, à l’expressionpar exemple, peuvent donner lieu à des consignes età des attentes différenciées selon les capacités desélèves concernés.Ainsi, un article de presse ou un document infor-matif utilisés pour développer l’aptitude à la lec-ture sélective peuvent, pour deux groupes d’élèvesdifférents, être accompagnés, soit d’une consigne detravail relevant du niveau A2 (demander aux élèvesde repérer dans le texte un type d’information par-ticulier ou la réponse à une question précise), soitd’une consigne adaptée au niveau B1 (demander auxélèves de repérer dans le même texte toutes les infor-mations pertinentes sur un sujet donné ou sur uneproblématique particulière).Il est évident que la nature et le contenu des supportsutilisés dépendront étroitement des capacités desélèves et notamment du travail réalisé en amont.Mais le même support peut se prêter à des tâchesspécifiques, pour permettre une gradation desattentes, pour gérer l’hétérogénéité d’un grouped’élèves ou encore pour tenir compte de l’objectif

retenu selon que les élèves étudient la langue au titrede la LV1, LV2 ou LV3.Pour l’entraînement à l’expression orale ou écrite,une différenciation similaire est rendue possible parle contenu des tableaux. Ainsi, la mise en place d’ac-tivités de prise de parole en continu tiendra compte,dans les conditions de préparation individuelle, dansla consigne donnée et dans l’appréciation de la pres-tation des précisions liées aux différents niveaux decompétence.Grâce à ces tableaux, la précision des objectifs del’enseignement des langues vivantes a des consé-quences immédiates sur la conception de l’évalua-tion. L’élaboration des tests et des consignes detravail prend naturellement appui sur les descripteursde compétence contenus dans les tableaux. Parexemple, pour une évaluation de la compréhensionde l’oral, certaines tâches doivent inviter les élèves àmontrer qu’ils ont compris les points principauxd’un dialogue entendu (niveau B1), d’autres portentsur le déroulement de la même conversation, c’est-à-dire la position de chaque protagoniste, les pointsd’accord ou de désaccord, les réactions des différentsinterlocuteurs (niveau B2).De plus, selon le niveau de compétence attendu enfin de cycle terminal pour les différents profilsd’élèves (LV1, LV2 ou LV3), la pondération despoints affectés aux différentes consignes ou ques-tions relevant des niveaux A2, B1 ou B2 (voire C1)pourra être différente selon les groupes d’élèves.

Enseignement obligatoire ou option facultative(LV3)

LV1 LV2 LV3 LV1 LV2

Compréhension de l’oral B2 B1/B2 A2/B1 B2/C1 B2

Interaction orale B1/B2 B1 A2 B2 B1

Expression orale B2 B1/B2 A2/B1 C1 B2

Compréhension de l’écrit B2 B1/B2 A2/B1 C1 B2

Expression écrite B2 B1/B2 A2/B1 B2 B2

Enseignement de spécialité

Compréhension de l’écrit

Niveaux

A2

Lecture sélective

Peut repérer une information relativeaux domaines concrets familiers (gens,lieux, loisirs, études, travail) et auxnotions du programme dans une largepalette de documents courts et rédigésdans une langue simple.

Lecture intensive et lecture cursive2

– Peut suivre un mode d’emploi.– Peut comprendre un message personnel court trai-tant de sujets familiers sur la vie quotidienne.– Peut comprendre l’essentiel de textes littérairescourts avec un vocabulaire usuel ou récurrent.

2. En s’aidant en tant que de besoin d’un dictionnaire bilingue ou monolingue.


Niveaux

B1

B2

C1

Lecture sélective

Peut repérer des informationspertinentes sur une notion duprogramme dans une ou des sourcesdifférentes.

Peut rechercher dans des sourcesdiversifiées des informationspertinentes portant sur une notion duprogramme.

Peut rechercher et rassembler rapide-ment dans des sources diversifiées desinformations pertinentes portant surune notion du programme.

Lecture intensive et lecture cursive2

– Peut comprendre la description d’événements (dansleur succession, leur lien de causalité), l’expression desentiments ou de souhaits dans des textes factuels oulittéraires dans une langue standard.– Peut identifier un registre de langue (soutenu,familier) ou une variété (nationale, régionale).– Peut comprendre les points significatifs d’unarticle portant sur une notion du programme.– Peut reconnaître le schéma argumentatif d’un texte.– Peut comprendre les conclusions d’un texteargumentatif articulé.

– Peut comprendre l’essentiel du sens explicite etimplicite d’un texte contemporain ou d’un articleportant sur une notion du programme, en languestandard pouvant comporter des éléments de variétéslocales ou familières. – Peut identifier un registre de langue et une variété,et en saisir la valeur expressive.– Peut comprendre toute correspondance scolaireportant sur des notions du programme.– Peut adapter son mode de lecture au type de texte, enparticulier savoir faire la lecture rapide d’un texte long.

Peut comprendre le sens explicite et implicite d’untexte long et complexe sur une gamme étendue desujets en rapport avec les notions du programme.

Expression écrite

Niveaux

A2

B1

Rendre compted’informations

– Peut rendre comptebrièvement d’unévénement ou d’uneactivité, dans une languesimple.– Peut fournir oureformuler uneinformation simple.

Peut résumer desinformations sur dessujets familiers ou desnotions du programmeet donner son opinion.

Rédiger une narration ou une description

– Peut écrire des notes et messages simpleset courts sur des sujets familiers.– Peut relier une série de phrases etexpressions par des connecteurs simples telsque « et », « mais » et « parce que ».

– Peut écrire un texte simple et articulé àl’aide de connecteurs logiques ouchronologiques sur des sujets en rapportavec les notions du programme.– Peut raconter une histoire, un événementou une expérience en rapport avec lesnotions du programme, dans un textesimple et cohérent– Peut écrire des descriptions détaillées surdes sujets familiers ou en rapport avec desnotions du programme.

2. En s’aidant en tant que de besoin d’un dictionnaire bilingue ou monolingue.

Rédiger un texteargumentatif

Préambule commun 11

Compréhension de l’oral

Niveaux

A2

B1

B2

Écoute de messageset de consignes

– Peut comprendrel’essentiel de brefsmessages, annoncesou consignes relatifs àun domaine familier,formulés lentementdans une languesimple.– Peut comprendredes indicationssimples portant surun trajet à accomplir.

Peut comprendre lespoints principaux demessages dans unelangue claire etarticulée, sur dessujets familiers.

Peut comprendrel’essentiel de toutmessage sur dessujets courants,formulé dans unelangue standardsimple, et entendudans de bonnesconditionsd’audition.

Écoute d’exposés surdes sujets en rapportavec le programme

Peut suivre le plangénéral d’un exposécourt et simple surune notion duprogramme.

Peut suivre l’essentield’un exposé, mêmeassez long etcomplexe, sur unenotion duprogramme.

Audition de dialoguesou conversations entre

locuteurs natifs

Peut identifier le sujetd’une discussion entrelocuteurs natifsportant sur undomaine familier.

Peut suivre les pointsprincipaux d’unediscussion entrelocuteurs natifs sur dessujets familiers ouportant sur des notionsdu programme etconduite dans unelangue standard simple.

Peut suivre, même avecdes efforts, ledéroulement d’uneconversation entrelocuteurs natifs sur dessujets familiers ouportant sur des notionsdu programme, quandceux-ci n’utilisent pastrop d’expressionsidiomatiques.

Audition d’émissionstélévisées et de films ou documentaires

Peut suivre les rubriquesdu journal télévisé etcomprendrel’information essentiellede documentairestélévisés sur des sujetsfamiliers ou préparés.

Peut comprendre lespoints principaux deprogrammes téléviséssimples ainsi que debrèves interviews surdes sujets familiers oudes notions duprogramme.

Peut comprendre lesinformationsessentielles de laplupart des émissionstélévisées et des films enlangue standard sur dessujets familiers oupréparés dans le cadredes notions duprogramme.

Niveaux

B2

Rédiger un texteargumentatif

Peut développer uneargumentation enjustifiant son pointde vue et enexpliquant lesavantages etinconvénients desdifférentes options.

Rendre compted’informations

Peut faire la synthèse etl’évaluationd’informations oud’arguments empruntés àdes sources diverses etportant sur des notionsdu programme.

Rédiger une narration ou une description

– Peut écrire des textes clairs et détaillés surdes sujets en rapport avec des notions duprogramme.– Peut écrire des lettres exprimant un avissur des événements ou expériences.– Peut rédiger la critique d’un film, d’unlivre ou d’une pièce de théâtre.

Interaction orale

Niveaux

A2

Échanger des informations pour la réalisation d’une tâche

Peut communiquer dans le cadre d’une tâchesimple et routinière ne demandant qu’unéchange d’informations simple et direct surdes sujets et des activités familiers.

Participer à une conversation ou à un débatsur un sujet en rapport avec des notions

du programme

Peut gérer de très courts échanges sociaux(formules de politesse simples et courantes ;faire et accepter une offre, une invitation, desexcuses ; dire ce qu’il aime) et participer à decourtes conversations sur des sujets familiers.


Niveaux

C1

Écoute de messageset de consignes

Peut comprendre ledétail de touteannonce publique etde message, mêmedans de mauvaisesconditions sonores.

Écoute d’exposés surdes sujets en rapportavec le programme

Peut suivre avecaisance des exposéset débats longs etcomplexes sur dessujets liés auxnotions duprogramme.

Audition de dialoguesou conversations entre

locuteurs natifs

Peut suivre deséchanges complexesportant sur desnotions duprogramme, entrelocuteurs natifs.

Audition d’émissionstélévisées et de films ou documentaires

– Peut suivre dans le détailun film ou une émissiontélévisée dans une languestandard, portant sur dessujets familiers ou préparésdans le cadre des notionsdu programme.– Peut comprendre lesinformations essentiellesde messages dans unautre registre que lalangue standard, pouvantcomporter des élémentsde variétés nationales ourégionales.

Expression orale en continu

Niveaux

A2

B1

B2

C1

Rendre compte d’une expérience, d’un événe-ment ou d’une information, familiers ou

en rapport avec des notions du programme

Peut présenter ou décrire une activitépersonnelle, son environnement propre, parde courtes séries d’expressions ou de phrasessimples non articulées entre elles.

Peut présenter une expérience personnelle,l’intrigue d’un livre ou d’un film sous formed’une suite de points, en donnant des détailset en faisant part brièvement de ses sentimentset réactions.

Peut raconter une expérience ou un événementde façon détaillée et développer des informa-tions pertinentes et des points secondaires, enenchaînant les parties et en articulant leséléments de la narration.

Peut faire une description ou une narrationélaborée, en y intégrant des thèmes secondaires,en développant certains points et en termi-nant par une conclusion appropriée.

S’adresser à un auditoire sur un sujet familierou portant sur des notions du programme

Peut faire un bref exposé élémentaire sur unsujet familier, après l’avoir préparé et répété.

Peut faire un exposé simple en faisant apparaîtreles points importants, après l’avoir préparé.

Peut faire un exposé clair, préparé, en donnantles avantages et inconvénients d’opinionsdiverses et en développant une argumentationclaire.

Peut faire un exposé clair et bien structuré surun sujet complexe, en développant des pointsde vue personnels et en argumentant par desexemples pertinents et des points secondaires.


Niveaux Échanger des informations pour la réalisation d’une tâche

Participer à une conversation ou à un débatsur un sujet en rapport avec des notions

du programme

B1

B2

Peut prendre part à une discussion courantesur un sujet familier ou en rapport avec unenotion du programme, discuter la solution deproblèmes particuliers, transmettre uneinformation simple et directe et demanderplus de renseignements et des directivesdétaillées.

Peut transmettre avec sûreté une informationdétaillée, décrire de façon claire unedémarche et faire la synthèse d’informationset d’arguments portant sur des notions duprogramme.

Peut prendre part sans préparation à uneconversation dans une langue simple,exprimer des sentiments et un point de vue,même s’il éprouve encore des difficultés àformuler exactement ce qu’il aimeraitexprimer.

Peut communiquer, en maintenant uneinteraction normale avec un locuteur natif, enmettant en relief la signification personnellede faits et d’expériences et en exposant etjustifiant ses opinions.

Prise de parole en continuDéfinition et objectifs

La prise de parole en continu n’est pas obligatoire-ment synonyme d’exposé. Par là, on entend habi-tuellement, dans les classes de l’enseignementsecondaire, une suite d’un minimum de quatre àcinq phrases constituant un ensemble cohérent etexprimant une idée achevée ; l’objectif ultime pou-vant être, à l’issue du cycle terminal, d’être capablede rendre compte, à partir de quelques notes, d’untexte, d’une œuvre ou d’un extrait de celle-ci.La prise de parole en continu participe, avec l’inter-action orale, de la compétence d’expression orale, etmême si ces deux modes d’expression correspondentà des savoir-faire différents, ils supposent l’uncomme l’autre, pour être mis en œuvre avec succès,un entraînement rigoureux et systématique dont laparticipation en classe est une des composantesmajeures. Il y a fort peu de chances en effet qu’unélève mal préparé ou peu actif à l’oral en classe soiten mesure, à l’occasion d’un exposé ou le jour del’examen, de prendre la parole et la garder dans debonnes conditions pendant une dizaine de minutes.L’entraînement à la prise de parole en continu doitêtre au centre des préoccupations du professeur dèsles premières étapes de l’apprentissage, à commen-cer par des choses aussi simples que ne pas secontenter de « oui » ou « non » en guise de réponse,mais exiger systématiquement une réponse com-plète ; profiter de la vérification des acquis du coursprécédent pour réactiver, en les développant, lessavoirs et savoir-faire acquis antérieurement, jouerdes différentes techniques du questionnement (ques-tions ouvertes, relances, etc.) pour obtenir enréponse explications et justifications, c’est-à-direobtenir de l’élève qu’il exprime les liens logiques aumoyen d’une syntaxe adaptée, qu’il structure lecontenu et construise son discours…

Il est souvent possible, et même souhaitable, de faireentrer en synergie les deux modes d’expression(interaction orale et prise de parole en continu), lesecond, par exemple, prolongeant et complétant lepremier à l’issue d’une phase de questionnementmagistral : un élève reformule, à partir des réponsesaux questions posées, le contenu d’un paragraphe oud’un passage du texte. Quand bien même l’objectifet la prestation seraient modestes, les caractéristiquesde la parole en continu sont réunies et c’est là l’es-sentiel : continuité (quelques dizaines de secondes),cohérence (reprise de l’idée ou des faits développésdans le paragraphe), le tout servi par une languegrammaticalement aussi correcte que possible.Le professeur a donc intérêt à proposer, à chaquefois que l’occasion se présente, des phases récapitu-latives ou de reprise, des synthèses partielles ougénérales, qui sont essentielles à la formation d’unepensée claire et structurée sans laquelle il ne peut yavoir de discours cohérent, de même bien sûr qu’unénoncé complexe logiquement articulé suppose unbagage linguistique suffisant.Il n’est pas inutile, à ce propos, de rappeler la viséecommunicative de la prise de parole, c’est-à-dire quel’élève prend la parole en principe moins pour lui-même que pour les autres, à qui il communique desinformations (donne son avis ou développe desarguments) ou qu’il veut convaincre, ce qui pose laquestion de la recevabilité (le critère d’intelligibilité)de l’énoncé produit et de la qualité de la transmis-sion (comportement visuel et corporel, élocution soi-gnée, voix posée).Si le besoin s’en fait sentir, un entraînement spéci-fique peut être proposé à partir d’exercices visant àla production d’énoncés logiquement articulés et deplus en plus complexes. Il convient également d’in-sister sur la nécessaire mémorisation des éléments àorganiser et à énoncer, et donc, le cas échéant, d’ap-prendre aux élèves à construire leur oral à partir denotes, sans les lire et pour mieux s’en détacher.


Exemples d’activités de prise de parole en continu

Exercices faisant appel à la créativité et à l’invention Ils présentent l’avantage de ne pas s’appuyer sur untexte et/ou de ne pas prolonger une activité decompréhension :– une prise de parole à tour de rôle (un élève parcours, avec ou sans notes) autonome de deuxminutes au début ou à la fin du cours sur un sujetlibre ou imposé préparé à la maison. L’actualité oule quotidien des élèves peuvent fournir le sujet : lesactivités de vacances, les voyages, les séjours, les sor-ties scolaires, etc. sont prétexte à leur donner enviede raconter en réagissant en auditeur curieux et nonen « professeur qui connaît les réponses ».– Concours du monologue (discours) le plus long ;pour se présenter, par exemple, et parler de soi lorsd’une réunion, un entretien… (LV3).– Présentation ou commentaire, après un temps deréflexion individuelle et silencieuse, d’un documenticonographique (judicieusement choisi !) ; pourhabituer progressivement les élèves à s’exprimer endehors du cadre « question-réponse », aucune ques-tion n’est posée. Le jeu consiste naturellement à direle plus de choses possibles.– À partir de documents qui ne sont pas des textes,mais des fiches contenant des informations brèves etsynthétiques (par ordre de difficulté croissante : unecarte de visite, une petite annonce, une paged’agenda, un programme de voyage, une biogra-phie…), le professeur demandera la présentationdétaillée (parler du propriétaire de la carte de visite,décrire la journée passée, raconter le voyage, la viede l’homme célèbre, etc.).

– Faire raconter le contenu d’un film, d’un livre oud’un article vus ou lus en français.– À partir du titre d’une œuvre, de quelques élémentsfournis par le professeur (noms des personnages,début d’intrigue), il est intéressant de proposer unexercice de créativité. Chacun commence par réfléchirà ce qu’il va imaginer, puis propose un récit argu-menté. Le récit le plus « probable » sera sélectionnépar la classe, et le choix justifié.

Activités prenant appui sur l’étude d’un texte – Avant d’aborder un nouveau passage, faire systé-matiquement raconter la partie du texte précédem-ment étudiée (reformulation).– Si le texte s’y prête, faire raconter l’histoire enattribuant à chaque élève un personnage, dont iladoptera le point de vue. Le professeur peut l’inci-ter à inclure dans ce récit des commentaires, des pen-sées, des sentiments.– Faire imaginer et raconter la suite d’un texte. Denombreux extraits d’œuvres littéraires s’y prêtent. Pourqu’ils puissent disposer de repères, les élèves commen-cent par questionner le professeur sur l’avenir ou lepassé des personnages, et prennent ensuite la parolepour faire la synthèse des éléments récoltés.

Activités prenant appui sur le commentaire de texte (classe terminale)Après l’étude d’un texte, construire avec la classe leplan du commentaire, l’inscrire au tableau ou le fairenoter sur le cahier et proposer le commentaire oraldu texte en suivant le plan. Rappeler à cette occasionles éléments fondamentaux qui le constituent :– dans l’introduction, préciser le genre, indiquerl’auteur, le titre, la source, l’époque d’écriture ou depublication ;

Rappel de quelques principes

– Pour être efficaces, ces activités doivent être mises en œuvre régulièrement.– Elles doivent se faire sans préparation écrite, il ne s’agit pas de faire de la lecture oralisée.– Le professeur s’attache à dédramatiser la prise de parole, il encourage la prise de risque.– Il encourage également, autant que possible, l’imagination, la créativité, l’originalité.– En cas d’évaluation, elle ne peut être à ce stade que formative, menée dans un esprit positif et incitatif.En tout état de cause, il est important de :– varier au maximum les formes et les modalités de la prise de parole pour élargir le champ de l’apprentis-sage et éviter le risque de lassitude ;– utiliser des formes et des modalités de prise de parole qui mènent progressivement l’élève à davantaged’autonomie dans l’expression (thème sans instruction, image sans sous-texte, thème sans image, sansinstruction, sans texte) ;– diversifier la nature des documents qui servent de base à l’entraînement. Par exemple, pour un mêmethème, former des binômes et leur distribuer un document différent (un document iconographique, undocument statistique et un texte), afin d’éviter les répétitions et maintenir l’attention en éveil ;– impliquer l’« auditoire », en le faisant réagir a posteriori, en lui demandant de prendre des notes, deproduire une critique, d’être le « jury », etc. ;– faire apprendre par cœur (sans en abuser, car cela se ferait au détriment de la créativité langagière) depetits monologues afin de fixer des expressions.


– donner les indications essentielles (qui, quoi,quand, comment, où ?) ; – mettre en évidence l’organisation interne du texte ;– résumer l’histoire, analyser les personnages, déve-lopper un point particulier, un argument… (en fonc-tion du sujet abordé) ;– dégager l’intérêt du texte (historique, documen-taire, littéraire…) ;– conclure en donnant son avis argumenté.En profiter pour rappeler également les méthodes deconstitution et d’utilisation des notes :– utiliser uniquement le recto du papier ;– écrire les noms propres, les dates ;– indiquer les éléments essentiels à ne pas oublier etles articulations logiques ;– lister les arguments ;– rédiger le tout dans la langue étudiée (pour juste-ment éviter la tentation de la lecture) ;– et, surtout, se servir de ses notes sans les lire.Faire évaluer par la classe le commentaire oral d’uncamarade. Préciser au préalable les critères d’éva-luation et proposer de jouer le rôle du jury (ques-tions au « candidat » à l’issue de sa prestation, etc.).

La lecture en continuDepuis les années de collège, l’élève a acquis unevéritable compétence de lecture en développant dif-férentes stratégies qui lui permettent d’aborder et decomprendre des textes de plus en plus longs et deplus en plus difficiles.Cet apprentissage s’est poursuivi en classe deseconde pour préparer à la lecture en continu, appe-lée également lecture autonome ou individuelle ouencore lecture suivie. La lecture en continu n’est pasun exercice annexe mais une activité à part entière,sous-tendue par un projet spécifique et visant unobjectif essentiel : faire naître l’envie et le plaisir delire dans une langue étrangère, susciter une motiva-tion supplémentaire pour l’apprentissage de lalangue et la découverte de la culture.Réalisée de façon individuelle et autonome (ou quasiautonome) en dehors des heures de cours, et faisantessentiellement appel à la compréhension globale etsélective, la lecture en continu prolonge, en la com-plétant, l’étude détaillée et exhaustive des textescourts pratiquée en classe.Une œuvre littéraire courte mais prise dans son inté-gralité, par exemple une nouvelle, est particulière-ment bien adaptée à ce type d’activité. La richesse dela littérature laisse au professeur une grande libertéde choix.Au plan des apprentissages, un cycle de lectureautonome bien mené induit de nombreux effetsbénéfiques :– il met à l’épreuve les savoirs et savoir-faire sansque l’élève s’en rende véritablement compte ;

– il montre qu’il a développé les compétences et lesstratégies qui lui permettent de lire, construire dusens et comprendre. L’élève mesure les progrès réalisés, acquiert de l’au-tonomie ; il est mis en situation de réussite :– en diversifiant et en élargissant les champs d’étude,un cycle de lecture autonome enrichit et consolideles connaissances lexicales et grammaticales, et, parlà même, développe la capacité de production oraleet écrite ;– en s’organisant autour d’une œuvre en rapport directavec le contenu culturel du programme, il resserre lesliens entre objectifs linguistiques et objectifs culturels ;– enfin, une fois le cycle achevé, les élèves choisis-sent, en justifiant leur choix, un ou deux passages del’œuvre qui leur ont particulièrement plu ; cesextraits font l’objet d’une étude détaillée en classe.

Préparer et mener un cycle de lecture en continu

Mettre en place au cours de l’année un cycle de lec-ture en continu est un projet ambitieux, présentécomme un défi à relever ; il est important que l’élèveait l’œuvre intégrale entre les mains dès la premièreséance, et si le professeur procède à un découpage del’œuvre en plusieurs séquences de lecture, il veille àce qu’elles soient de taille croissante, sans romprele rythme de l’œuvre et en ménageant le suspense,indispensable pour mener le projet à son terme.La lecture doit se faire, en principe, sans l’interven-tion du professeur ; l’essentiel des activités s’effec-tuant en dehors de la classe, au CDI ou à la maison.Ce qui ne signifie pas que l’élève soit livré à lui-même : il importe de bien préciser au préalable l’ob-jectif et les enjeux, d’expliciter, en s’assurant qu’ellessont bien comprises, la méthode et la démarche, defournir s’il en est besoin aide (individuelle ou col-lective), conseils et encouragements.Ce projet s’appuie sur une préparation et un entraî-nement préalables, il suppose un minimum d’auto-nomie auquel le professeur aura préparé sesélèves en augmentant progressivement la longueurdes textes étudiés en classe, et en les entraînant sys-tématiquement à la lecture silencieuse.En ce qui concerne la langue et le lexique, il estindispensable que les élèves aient acquis une maîtrisesuffisante des techniques d’accès au sens des motsinconnus : identification des racines des mots, pro-cédés de composition et de dérivation, repérage desmots transparents ou des emprunts, utilisation ducontexte…La mise à disposition d’une fiche lexicale, réperto-riant le lexique thématique récurrent, peut s’avérertrès utile en cela qu’elle évite le recours systématiqueau dictionnaire qui aura tôt fait de lasser et décou-rager les meilleures volontés.


Pour ce qui est de l’organisation du texte, une atten-tion toute particulière est portée au repérage :– des indices spatio-temporels porteurs de sens, quistructurent et organisent la narration ;– aux mots-clés qui, en se répétant, tracent desréseaux lexicaux et thématiques ;– aux procédés anaphoriques qui rythment et balisentle récit, facilitant d’autant la compréhension globale.D’autres activités préparatoires, portant plus direc-tement sur l’œuvre, peuvent prendre les formessuivantes :– présentation de l’auteur et de l’œuvre, mise encontexte, réactivation des connaissances des élèvessur le ou les thèmes abordés (à partir de documentsiconographiques, séquences vidéo, extraits de filmsdocumentaires…) ;– présentation rapide des protagonistes et des princi-paux éléments de la trame (en s’aidant, par exemple,d’une fiche-support vidéoprojetée) : narrateur, per-sonnages principaux, indicateurs de lieu, de temps…,mise en relation, en opposition, repérage égalementdes liens qui unissent ces différents éléments ; le toutsera présenté sous forme de questions sans réponseset/ou d’hypothèses à vérifier, destinées à aiguiser lacuriosité et l’envie d’en savoir plus.S’appuyant sur le connu, négligeant le secondairepour aller à l’essentiel, l’élève évite le déchiffrage etl’enlisement, il développe des automatismes dans lerepérage des unités porteuses de sens, acquiert peuà peu de l’aisance et atteint un rythme de lecture quiécarte l’ennui d’une progression lente et fastidieuse.La compréhension de l’implicite (repérage et interpré-tation du non-dit), la perception des intentions de l’au-teur, des procédés d’écriture ne vont pas de soi à cestade de l’apprentissage, elles nécessitent l’interventiondu professeur. En même temps qu’elles mènent à unecompréhension plus fine du message, les explicationset l’aide fournies à ces occasions facilitent l’accès àl’œuvre dans toutes ses dimensions, permettent d’unemanière plus générale d’appréhender la symbolique del’œuvre littéraire.Il est important enfin que le professeur apprécie rapi-dement et prenne en compte le rythme de lecture dechacun de ses élèves ; l’activité sera menée de manièreplus personnelle, plus libre et donc plus stimulante, lesélèves qui manifestent le plus de facilités avançant, s’ilsle souhaitent, à un rythme plus rapide. On peut ima-giner des formes d’entraide individuelle ou collective,de prise en charge d’un élève en difficulté par uncamarade dans le cadre d’un travail en binôme, etc.

Accompagner la lecture autonome,vérifier la compréhension

Pour maintenir (malgré tout) une certaine homogé-néité de niveau au sein du groupe, le professeur pro-cède à intervalles réguliers à des séances de régulation,

avec mise au point et/ou reprise collective en classe ;ces séances ont pour but également de soutenir l’in-térêt pour l’activité en cours, de remotiver le caséchéant les énergies défaillantes. Elles sont aussi pos-sibles à l’occasion de difficultés importantes dans untexte et permettent d’écarter les risques de contresens.Ces pauses récapitulatives sont mises à profit pourles indispensables retours en arrière sur la narration,pour mettre en lumière tel ou tel fait implicite, pourconfronter des points de vue, anticiper sur la suiteà partir des informations recueillies à ce moment.C’est aussi l’occasion, pour les élèves en difficulté,de bénéficier d’un peu de temps supplémentaire,voire d’une prise en charge partielle.Le professeur est attentif à la progression des élèves,sans que ce suivi ou la vérification à intervalles régu-liers du parcours accompli soient jamais perçuscomme une sanction ; tout au plus une évaluation,mais surtout une aide et un encouragement, car l’ob-jectif final est, rappelons-le, de donner le goût etl’envie de lire une œuvre en langue étrangère.Il en va de même pour la vérification de la compré-hension, à laquelle il faut bien procéder de temps àautre, et qui ne doit pas être perçue, elle non plus,comme un travail fastidieux ou, ce qui serait pireencore, comme un contrôle. C’est un bilan d’étape(conduit dans un esprit d’évaluation positive), l’oc-casion de se situer par rapport au défi de départ, lemoment d’envisager, différemment peut-être, lasuite, de repartir sur des bases nouvelles.La lecture en continu étant par définition indivi-duelle, on peut envisager (à condition que la tailledu groupe le permette) de procéder à cette vérifica-tion individuellement, au moyen d’un court entre-tien mené en dehors des heures de cours.Si le professeur procède dans le cadre du cours, lavérification peut prendre la forme de fiches de lec-ture à remplir ; il peut être demandé aux élèves derestituer, en le formulant avec leurs propres mots, àl’écrit ou à l’oral, le contenu d’un chapitre ou d’unépisode significatif de la narration, ou encore defaire preuve d’imagination en anticipant le contenude chapitres à venir. Il peut s’agir d’exposés, prépa-rés individuellement ou en groupe, et présentés ora-lement au reste de la classe (résumé d’un chapitrequ’eux seuls ont lu, présentation détaillée d’un per-sonnage, commentaire d’un épisode…).Dans son évaluation, le professeur tient le plusgrand compte de la bonne volonté, des efforts four-nis et du chemin parcouru, il module ses exigencesen fonction du niveau de départ de chaque élève.

Le débatLe Cadre européen commun de référence fait étatd’une cinquième compétence, l’interaction orale, quivient s’ajouter aux quatre autres traditionnellement


retenues pour cerner les critères de maîtrise de lalangue, à savoir la compréhension de l’écrit, la pro-duction écrite, la compréhension de l’oral et l’ex-pression écrite en continu. Parmi les types de tâchesdéfinis dans ce Cadre, on notera que l’interactionorale implique la possibilité de « participer à uneconversation ou à un débat sur un sujet en rapportavec des notions du programme ». Le débat est eneffet l’une des activités qui s’offrent éventuellementà l’enseignant au cours de la séquence qu’il entendconduire sur tel ou tel thème, en relation avec le pro-gramme. En ce sens, il a également partie liée avecl’expression orale, puisqu’il présuppose que lesélèves qui y participent puissent présenter « unexposé clair, […] en donnant les avantages et incon-vénients d’opinions diverses et en développant uneargumentation claire ». Le débat s’inscrit donc enréalité à l’articulation entre le niveau B2 de l’inter-action orale et le niveau B2 de l’expression orale.C’est à ce titre qu’il nous semble utile de procéder àun examen des modalités de mise en œuvre d’undébat en fin de séquence. Le débat se distingue eneffet de la mise en commun des représentations surun thème donné, en ce qu’il poursuit des butsconceptuels (faire évoluer les idées des élèves par larencontre avec des points de vue contradictoires,dépasser la simple subjectivité, justifier et illustrerses idées), méthodologiques (apprendre aux élèves àavoir des arguments, par associations d’idées, parantithèse, etc.), mais surtout linguistiques. À cetégard, l’apprentissage de la nuance impliquera lerecours fréquent à la modalisation, à la concession,aux quantifieurs, aux pivots logiques. Moduler sapropre position et reformuler celle de l’autre serontainsi deux des principaux objectifs visés.La possibilité d’exprimer des opinions argumentéesest donc au cœur du débat. Trop souvent, cepen-dant, ces opinions se limitent à des jugements sub-jectifs – se manifestant sous une forme extrême pardes assertions telles que « je suis d’accord »/« je nesuis pas d’accord » – alors que le débat implique deprendre en compte des opinions divergentes, parfoistotalement opposées, pour les intégrer à sa propredémarche argumentative, les reformuler, et faireavancer la discussion en proposant un nouveaupoint de vue. Il s’agit de rendre compte de ses opi-nions, de les défendre en apportant explications,arguments et commentaires, d’être capable d’argu-menter tour à tour pour et contre un point de vue,de développer un cheminement logique, de chercherà obtenir des concessions de la part de son interlo-cuteur, de s’interroger sur les causes et les consé-quences de situations hypothétiques, d’évaluer desattitudes possibles… Le débat témoigne de la sorted’une capacité à s’ouvrir au discours de l’autre, fût-ce pour le contredire. C’est une démarche qui engagedes compétences et des stratégies linguistiques émi-

nemment formatrices dans une perspective d’auto-nomisation croissante de l’élève.En même temps, un débat ne doit pas devenir unesimple joute oratoire, une machine rhétorique vide.La mise en œuvre du contenu culturel, à travers unchoix de thèmes, d’exemples et de supports appro-priés, doit permettre d’éviter cet écueil. Placé en finde séquence, le débat aura toutes les chances, nonseulement de favoriser une révision des structuresgrammaticales et des éléments lexicaux qui aurontprogressivement émergé au cours du travail – iljouera un rôle de cristallisation des acquis –, maiségalement d’aider les élèves à remettre en circulationles représentations qu’ils se sont peu à peu forgées,et qui seront probablement différentes de cellesqu’ils avaient au départ.Le débat permet enfin de stabiliser les différentesquestions (la problématique) qui se seront fait jour aucours d’une séquence. Stabiliser ne veut pas pourautant dire fixer définitivement ou clore le question-nement : comme on le verra, les questions que noussemble soulever le débat à l’issue d’une séquenceconsacrée à la trêve de Noël pendant la PremièreGuerre mondiale sont multiples et restent ouvertes.C’est à l’enseignant qu’il revient de déterminer lesrègles du débat, sans pour autant imposer nécessai-rement ses interrogations ou son point de vue. Touten guidant les élèves, l’enseignant doit savoir rester enretrait, surtout dans la phase initiale du débat.

Les formes du débatIl convient dès lors de distinguer au moins deuxformes possibles d’échange : le jeu de rôles et ledébat proprement dit.Dans la première configuration, la classe sera diviséeen deux ou plusieurs sous-groupes et chacun se verrad’emblée confier un point de vue, qu’il devra défendrecontre le point de vue adverse, sur le modèle de ladéfense et de l’accusation dans un procès.Dans la seconde configuration, l’impulsion initialepourra être donnée par l’enseignant, qui lancera unequestion (en s’assurant que celle-ci fait bien sens)afin de faire parler les élèves, avec cependant lerisque que la prise de parole de ces derniers soit rela-tivement limitée. Ou alors, il pourra accorder untemps de préparation, tout en rappelant quelquesconsignes concernant la prise de notes pour éviter lerisque d’un écrit oralisé.À la question d’ensemble, l’enseignant pourra éven-tuellement substituer une première série de ques-tions, de portée plus réduite. L’essentiel est de partirdu savoir que les élèves partagent (à l’issue de laséquence), afin d’avoir toutes les chances de susciterdes interventions. Pendant le débat, il pourra égale-ment élargir le propos en faisant appel à d’autresexemples (mais non à de nouveaux supports) que


ceux autour desquels tournait la séquence ou puiserdans une sorte de sac à questions.

La méthode du débatIl s’agit ici de répondre à deux problèmes : que dire(objectifs conceptuels) et comment le dire (objectifslinguistiques) ?

Que dire ?Le débat pourra être précédé d’une recherche desarguments, sous forme de recherche sur Internet parexemple – recherche que l’enseignant aura intérêt àanticiper en indiquant quels sont les sites dignes d’in-térêt, sans quoi la recherche et le tri de l’informationrisquent de donner lieu à des dérives ou prendre le passur le contenu –, ou d’un travail en laboratoire delangues par petits groupes. On pourra aussi proposerune citation en relation avec le sujet afin que les élèvespuissent au préalable réfléchir eux-mêmes à une pro-blématique et éventuellement les encourager à déga-ger tout seuls les questions possibles d’un débat(poser soi-même une question constituant déjà uneprise de position et une ébauche d’argumentation).

Comment le dire ?Pour répondre aux objectifs linguistiques, qui sontde permettre à chacune des parties (élèves indivi-duels, groupes d’élèves) d’étoffer son propre pointde vue par la prise en compte et le dépassement dupoint de vue de l’autre ou des autres, on insistera surl’importance des structures de reprise, de valida-tion et d’invalidation, etc. On entraînera les élèves àétoffer leurs arguments (d’une phrase, en tirer deuxou trois), à transformer une affirmation en argu-ment, à utiliser des questions rhétoriques, etc.

Les acteurs du débatLe rôle de l’enseignant est ici essentiel, puisque c’està lui qu’il incombe de fixer les règles du jeu et d’as-signer aux élèves un rôle spécifique. Les acteurs dudébat peuvent être multiples et répondre à des pro-blèmes que l’on se sera posés au départ.

Qui est l’animateur du débat ?Le professeur ? Un élève ? Un groupe de deux outrois élèves ? Dans la configuration de type « jeu derôles », un groupe dit « animateur » – ayant préparéses propres arguments à l’avance, éventuellement

avec l’aide du professeur – viendra appuyer legroupe qui soutient la thèse et le groupe qui s’yoppose. Il est même possible de multiplier lesgroupes, en ajoutant un groupe « observateur »,voire un groupe chargé de prendre les notes (ditgroupe « greffier »), afin de garder une trace écritedu débat et de faire bénéficier l’ensemble de la classedes remarques établies, en vue des débats à venir. Onle voit, les solutions envisageables sont nombreuses,mais dans tous les cas, aucune partie de la classe nedoit se sentir tenue à l’écart. De surcroît, l’organi-sation devra varier au fil de l’année, afin de ne paslaisser entendre que le débat implique nécessaire-ment une organisation spécifique.

Qui débat ?Toute la classe ? Deux élèves représentant chacun lesarguments préparés à l’avance par un groupe ? Deuxélèves se faisant porte-parole des autres tout au longdu débat ? Le débat seul à seul devra toutefois resterl’objectif ultime.

Quelle disposition adopter ?Selon la configuration adoptée (jeu de rôles oudébat), le professeur pourra opter pour une dispo-sition en lignes se faisant face, en arc de cercle, etc.

L’exploitation du débatSi l’enseignant est appelé à rester partiellement enretrait, il devra toutefois constamment veiller à l’in-telligibilité du propos, soit en intervenant directe-ment (mais il risque alors de mettre un frein àl’échange d’idées), soit en notant les élémentssaillants qui nuisent à la compréhension, soit enhabituant les autres élèves à intervenir eux-mêmespour demander que tel ou tel argument soit refor-mulé ou pour reformuler le propos entendu afin des’assurer de son sens.Le débat pourra également bénéficier des synthèsesque l’enseignant aura pu effectuer tout au long de laséquence, synthèses qui permettent de compiler à unmoment donné, éventuellement sous forme detableau, les arguments avancés par les uns et lesautres (ce qui suppose de déterminer des critères per-mettant de classer les arguments).Une production écrite, de type compte rendu,pourra éventuellement être demandée aux élèvesafin qu’ils apprennent à mobiliser les arguments età les transférer dans une autre activité.

Objectifs et méthodologie

Les programmes définis pour la classe de première etla classe terminale s’articulent autour d’un contenuculturel – « relations de pouvoir » dans le premier cas,« rapports au monde » dans le second. Le contenuculturel fournit ainsi un cadre qui doit permettre àl’enseignant de choisir les documents à partir desquelsil va pouvoir construire une séquence de cours, en pri-vilégiant une volonté de cohérence plutôt qu’un soucid’exhaustivité qui ne pourrait que nuire au travail dela classe et qui risquerait d’occulter la dimension spé-cifiquement linguistique. L’objectif est de construireune pratique communicative de la langue, induisantchez l’élève des comportements discursifs destinés àdécrire, convaincre, raconter, expliquer, argumenter,débattre, etc., comportements dont l’évaluation doitmesurer le degré de maîtrise. Le choix de documents appropriés constitue donc labase du travail : ce sont eux, et non un quelconquedésir de traiter tel thème ou tel exemple en particu-lier, qui doivent guider l’élaboration de la séquence.Ce choix se fera bien évidemment aussi en fonctiondu matériel dont dispose l’enseignant dans son éta-blissement et du volume horaire qui lui est imposé. Les documents peuvent être empruntés soit à desœuvres littéraires (nouvelles, romans, poésie etthéâtre), soit à des textes relevant de l’histoire, dela géographie, de la politique, de l’économie, desarts et des sciences ou plus généralement de la culturedes pays dont la langue est étudiée. Concernant letype de support, il peut s’agir de documents écrits,d’enregistrements audio ou vidéo ou de documentsiconographiques et graphiques. Les activités decompréhension comme d’expression auxquelles ilsdonnent lieu requièrent évidemment des connais-sances culturelles autant que linguistiques (gram-maticales, lexicales et phonologiques).

La problématiqueDans le document d’accompagnement élaboré pourl’enseignement de l’anglais en classe de seconde 1,l’attention des enseignants avait été attirée sur l’uti-lité qu’il peut y avoir pour eux à construire une pro-blématique au fur et à mesure qu’ils préparent leurséquence de cours. Cette problématique est une sorte

de fil conducteur qui doit permettre à l’élève demesurer le parcours accompli entre le premier et ledernier document utilisé pour la séquence : elle peut,certes, prendre la forme d’une question, mais il nes’agit pas d’un problème que l’on se donnera pourbut de résoudre, afin de considérer la séquence défi-nitivement close. L’enseignant aura d’ailleurs intérêtà faire émerger cette problématique à partir des pre-miers documents abordés, au lieu de la présentercomme une donnée de départ. Parmi les nombreux thèmes et exemples proposésdans le programme de la classe de première et celuide la classe terminale, l’enseignant pourra ainsidécider de se concentrer sur certains et délaisserd’autres ; nous avons, ici pour ce document, choiside privilégier en première la notion d’influence, àtravers le thème du pouvoir des femmes, et en ter-minale la notion de conflit, abordée à travers leprisme de la Première Guerre mondiale. Les docu-ments sur lesquels s’est porté notre choix – poèmes,chansons, photographies, etc. – sont suffisammentvariés pour autoriser une exploitation linguistiquedifférente de chacun d’entre eux (exercices decompréhension orale ou de production écrite, decommentaire d’image, débat, etc.). En d’autrestermes, les séquences ne sont pas considérées commedes unités fermées et l’enseignant garde toute lati-tude pour s’approprier celles-ci à quelque niveauque ce soit ou construire librement les siennes. Enrevanche, notre souci a été de tisser une cohérencede l’un à l’autre de ces documents par le biais d’uneproblématique, sans que celle-ci apparaisse pourautant définie a priori et soit d’emblée imposée auxélèves. Ces derniers doivent participer activement àsa construction ; à partir des représentations qu’ilsse font du thème et des exemples abordés, ainsi quede leurs acquis linguistiques, ils sont amenés à se for-ger un point de vue différent, à exprimer des opi-nions parfois contradictoires ou concordantes, àconsolider celles-ci, à en débattre, pour éventuelle-ment les modifier à nouveau. La problématique estun fil directeur, mais elle doit rester mouvante,susceptible d’évoluer avec le groupe-classe.La multiplicité des questions que nous soulèveronsau fur et à mesure que se construit la séquencereflète ce caractère évolutif de la problématique.

Objectifs et méthodologie 19

1. Anglais, classe de seconde, CNDP, 2004, coll. « Lycée ».


Nous n’avons pas souhaité figer les choses, préférantbien au contraire laisser entrevoir à chaque étapeune pluralité d’ouvertures possibles, dont certainesseront abandonnées alors que d’autres serontexploitées plus avant. En première, nous nous proposons de partir de photo-graphies de la princesse Diana. Il est probable quedes élèves savent qui était Lady Di et l’enseignantpourra s’appuyer sur les représentations, éventuel-lement figées (stéréotypes), qu’ils ont d’elle. Les pho-tos ont pour but de faire bouger ces représentationset soulèvent, à travers l’exemple d’une personnalitéconnue pour son engagement en faveur de certainescauses, la question de l’image de la femme, de savaleur iconique, éventuellement de l’articulationentre féminité et royauté. Le texte d’une protestsong, choisi comme deuxième document, pourraitalors orienter cette question de l’engagement desfemmes vers celle du militantisme : quel peut être lerôle des femmes dans les grands combats (pour lesdroits civiques par exemple) ? Est-il réel ou symbo-lique ? Comment les femmes font-elles entendre leurvoix ? Telles sont quelques-unes des questions quelaisse affleurer ce deuxième document, tout en auto-risant une exploitation linguistique par le biais de larédaction de courtes biographies, d’exercices decreative writing. De la sorte, le thème de l’influencesous-tend bien toujours le travail conjoint de l’en-seignant et de la classe, mais n’en demeure pasmoins un arrière-plan susceptible de faire évoluerla problématique. De même, dans la séquence élaborée pour la classeterminale, il nous a semblé que les documents choi-sis, qui tournent autour de la célèbre trêve de Noël1914 entre soldats anglais et allemands, pouvaientdéboucher sur des interrogations variées : le poèmesoulève éventuellement la question de la déshumani-sation de l’individu en temps de guerre, du clivageentre le moi individuel et le moi collectif, et se prêteà une exploitation linguistique (analyse du choix destemps, position de l’énonciateur, etc.). Les photogra-phies de soldats britanniques dans les tranchées peu-vent, alternativement, servir à fixer un certainnombre d’acquis linguistiques et préparer le travail decompréhension orale à venir, ou infléchir la problé-matique vers la question de la représentation stéréo-typée de l’autre, de l’ennemi. En d’autres termes, cettedeuxième étape peut avoir une simple visée de tran-sition ou se donner comme objectif de moduler laproblématique. La troisième phase, fondée surl’écoute, à des fins de compréhension, d’un documentoralisé (en l’occurrence une lettre envoyée par un offi-cier à une femme, probablement son épouse), pourraéventuellement déboucher sur une interrogationconcernant le rôle des trêves dans les conflits, leurefficacité, leur fragilité, etc. Des exemples importésd’autres champs que celui de la guerre (la trêve olym-pique par exemple) pourraient alors, selon les besoins

de l’enseignant et de la classe, venir étayer et renfor-cer ce questionnement. À ce stade, une nouvelleimage, peut-être un cartoon, pourrait éventuellementrelancer le travail, à condition que l’enseignant neperde pas de vue que ce document doit servir à conso-lider les compétences linguistiques des élèves enmatière de description et d’analyse du support ico-nographique. Sinon, l’enseignant pourra choisir depasser directement à un débat, qui viendrait enquelque sorte mettre un terme à la séquence, sanspour autant prétendre clore la réflexion. En tout étatde cause, cette dernière démarche dépendra d’unepart du temps que l’enseignant aura déjà consacréaux différents documents à partir desquels il a forgésa séquence, celle-ci ne devant pas se prolonger au-delà des limites du raisonnable, d’autre part de la pos-sibilité de sensibiliser les élèves à la technique,complexe mais souvent fructueuse, du débat.La problématique, ainsi mise en place et progressi-vement nuancée au fur et à mesure que de nouveauxdocuments sont intégrés dans la séquence, doit per-mettre à l’enseignant d’éviter l’épineuse question desfaits et de leur représentativité culturelle supposée.Ce qui compte dans la séquence de première, ce n’estpas seulement que les élèves apprennent qu’il y a eu,à un moment donné, des luttes pour les droitsciviques auxquelles des femmes ont pris part. Demême, ce qui importe dans la séquence pour laclasse terminale, ce n’est pas uniquement que latrêve de Noël 1914 a été un événement marquant, etunique, dans l’histoire de la Première Guerre mon-diale. Ces faits se dégageront progressivement desdocuments, et l’enseignant peut, à un momentdonné, les cristalliser par le biais d’une remarque ;c’est l’exploitation linguistique qui doit néanmoinsdemeurer l’enjeu principal du cours d’anglais, qui nesaurait se transformer en cours d’histoire des idées,de civilisation ou de littérature. L’écueil potentielque constitue inévitablement cette tentation peutêtre contourné par le biais de la problématique, dansla mesure où celle-ci se trouve à la jonction ducontenu culturel et des compétences linguistiques.

La compréhension de l’oral À travers le déroulement des séquences, l’élaborationd’une problématique et l’exploitation linguistiquedes documents, nous avons choisi d’accorder uneplace toute particulière à la compréhension orale. Sansmésestimer le fait que celle-ci est une compétence queles élèves ont commencé à travailler et à acquérirbien en amont de la première, elle représente, au seindu cycle terminal, un moyen spécifique de confronterles élèves à de l’anglais authentique et de favoriser enretour le désir de communiquer dans une langue stan-dard simple et relativement idiomatique. En outre, lacompréhension orale illustre particulièrement bien la


distinction établie dans le Cadre européen entre les dif-férents niveaux de compétence, et le niveau B2, quenous avons établi comme objectif à atteindre en fin decycle, ne peut se comprendre qu’au regard des distinc-tions établies avec les caractéristiques du niveau B1.A contrario, les critères définis pour le niveau C1correspondent plutôt aux attentes et à la progressiond’un élève en premier cycle universitaire.Ainsi, sans chercher à se livrer à une analyse exhaus-tive du tableau accompagnant ce document (voirpage 11), on notera que l’accession au niveau B2présuppose la compréhension de l’essentiel d’unmessage, d’un exposé ou d’informations fourniesdans le cadre d’un document audiovisuel, alors quela compréhension au niveau B1 vise seulement lamaîtrise des principaux points. De même, la languedes documents utilisés pour le niveau B2 est stan-dard mais peut comporter une part, pas trop impor-tante cependant, d’expressions idiomatiques, alorsque la langue pour le niveau B1 est simplement qua-lifiée de standard. Enfin, le type d’exposé que l’élèveprogressant vers le niveau B2 est supposé pouvoirsuivre est défini comme « assez long et complexe ».C’est pourquoi il nous semble que le débat peutêtre un outil performant pour juger de l’acquisitionde cette compétence et stimulant pour les élèves. Ce sont ces critères distinctifs que nous avons tentéd’appliquer dans la construction de nos séquencesde compréhension orale. Néanmoins, ils ne sont pasassez affinés pour cerner toutes les étapes possiblesde la procédure de compréhension orale.La compréhension orale peut être schématiquementdéfinie comme la capacité à segmenter un flux sonorecontinu en y identifiant des ensembles phonétiquescorrespondant à des unités distinctives et significa-tives (à statut lexical et grammatical), pour accéderau sens. Cette compétence permet à l’élève, que lemessage entendu ait une fonction descriptive, narra-tive ou informative, d’effectuer le repérage des élé-ments dénotatifs et d’extraire les paramètres factuels,de façon à effectuer le travail interprétatif nécessaireet, éventuellement, à avoir accès à l’implicite. Les composantes de la compétence de compréhen-sion de l’oral impliquent en ce sens la maîtrise desavoirs lexicaux, grammaticaux, phonologiques etculturels, c’est-à-dire la capacité à :– discriminer sons et schémas accentuels pour activerla reconnaissance du connu ;– mettre en œuvre sa connaissance des correspon-dances entre phonie et graphie de façon à rendre lareconnaissance des éléments connus plus efficace ;– segmenter les énoncés constitutifs du message defaçon à ordonner le magma sonore ;– anticiper la teneur du message à partir d’indices defaçon à identifier sa fonction et créer des attentes ;– s’aider des indices d’intonation, des fragmentssaillants et des signes connus pour extraire les motsporteurs de sens et les éléments expressifs du dis-

cours, de façon à construire le sens du message sousforme d’hypothèses au fil de l’écoute ;– garder en mémoire les éléments-clés du message etles mettre en relation, confirmer ou infirmer les hypo-thèses émises et parvenir ainsi à la compréhension ;– identifier les divers types d’énoncés (déclaratifs, inter-rogatifs, injonctifs) et repérer les indices de cohérence(repères spatio-temporels, articulations logiques) defaçon à affiner la définition de la fonction du message ;– inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir ducontexte en se référant à son expérience du mondeet des textes, de façon à lever les obstacles lexicauxde façon autonome ;– résumer régulièrement ce qui vient d’être entendu afinde stocker en mémoire le message en construction ;– analyser la portée de certains éléments linguis-tiques, y compris suprasegmentaux, pour accéder, lecas échéant, à l’implicite du message en interprétantles attitudes, les réactions et les sentiments.Cette liste détaillée de capacités, destinée au seulenseignant, ne tient pas compte du cadre opéra-toire dans lequel se déroule l’exercice de compré-hension orale, cadre qui fait que l’élève ne percevraque quelques-uns des éléments énoncés ci-dessus etqui plus est, sous forme de flux indifférenciés. Saufà multiplier exagérément les écoutes du même docu-ment, il est probable que dans un groupe-classe sup-posé relativement homogène, les perceptions desphénomènes sonores varieront d’un élève à l’autre. Cette liste vise néanmoins à rendre compte del’extrême complexité des opérations afférentes à lacompréhension orale, opérations qui souventd’ailleurs se confondent et se superposent. S’il nes’agit pas, bien entendu, d’une liste d’objectifs àatteindre, il est bon cependant que l’enseignant l’aitprésente à l’esprit de manière à orienter son guidageen conséquence et à permettre l’accès au sens.On soulignera deux aspects récurrents du travail decompréhension orale, que cette série descriptive meten lumière et qui ne sont pas pris en compte dans leCadre européen : d’une part, surtout dans le cycleterminal, la nécessité de prendre en compte des phé-nomènes qui ne relèvent pas directement de la signi-fication, mais qui participent activement à sonélaboration (notamment les schémas accentuels et lesphénomènes intonatifs) ; d’autre part, l’utilité qu’ilpeut y avoir à instaurer une démarche fondée sur larecherche d’indices, la construction d’hypothèses etleur mise en mémoire, dans le cadre d’un travail decompréhension orale donné. Cette démarche estd’autant plus féconde, nous semble-t-il, qu’elle esttransférable, moyennant quelques adaptations, àd’autres compétences, voire éventuellement hors duseul cours d’anglais. La séquence de compréhension orale élaborée pour laclasse terminale fera une large part à ces deux aspects:importance du système phonologique, importance dela méthode par laquelle le sens se construit.


L’analyse de l’imageDans la mesure où le programme d’anglais pour laclasse terminale met l’accent sur les potentialités du« support iconographique », notamment parce queson caractère d’immédiateté apparente en fait unrelais privilégié du contenu culturel, il nous a parunécessaire de préciser quelques-uns des enjeux énon-cés dans le programme. L’analyse de l’image consti-tue donc le dernier point de notre présentationméthodologique. Toutefois, plus encore que dans lecas de la problématique ou de la compréhensionorale, il s’agit surtout de faire une sorte de bilandes compétences que l’élève arrivant en fin de cycleterminal devrait être à même de maîtriser.Un élève de classe de première ou de terminale a euen effet maintes fois l’occasion de travailler sur desimages au cours de sa scolarité, en langues vivanteset dans d’autres disciplines. Il est donc possible d’en-visager une certaine autonomie de sa part en cedomaine. L’expérience de la salle de classe prouvecependant qu’il est utile de réactiver et de renforcersans cesse les acquis méthodologiques, en particulieren ce qui concerne des supports tels que des imagesou des films, car la spontanéité des élèves prime sou-vent sur une analyse construite et raisonnée (plusencore peut-être que pour l’étude de la syntaxe oude la phonologie).En ce sens, il semble souhaitable d’apprendre auxélèves à élaborer des « grilles de lecture » réutili-sables quelle que soit l’image étudiée. Cette élabo-ration peut être progressive, proposée par leprofesseur dans un premier temps puis complétée aufil des documents étudiés, et devrait sous-tendrel’autonomie grandissante des élèves. À l’inverse, ilserait impossible et vain de proposer un « modèle »mais quelques pistes peuvent toutefois être données,fruits de la pratique autant que de l’étude de lasémiologie de l’image. Ces propositions s’appuientsur quelques principes simples. Le premier est qu’une image a toutes les chancesde solliciter plus facilement la parole des élèves :

l’enseignant aura ainsi tout intérêt à se mettre enretrait dans un premier temps, pour leur laisser lapossibilité de décrire l’image. À partir de là, il sauraquels éléments les élèves ont particulièrement remar-qués et quels sont ceux qui posent problème, sanspour autant être demeurés dans l’ombre. Dans unsecond temps, l’enseignant pourra collecter les infor-mations émanant des élèves, éventuellement sousforme de tableaux synthétiques, puis, par le biais dequestions, essayer de faire affleurer l’implicite quisous-tend les éléments saillants de l’image. Le recoursà des indices et à des hypothèses, déjà évoqué pourla compréhension orale, pourra là encore s’avérerfructueux. C’est également à ce stade qu’il est pos-sible d’attirer l’attention des élèves sur le titre ou lalégende, s’il y en a un, et que la signification de cetindice supplémentaire, dont on aura pris soin aupréalable de s’assurer que tous les élèves en ont unecompréhension satisfaisante, sera confrontée avecl’interprétation de l’image à laquelle les élèves sontparvenus (les contradictions éventuelles entre l’imageet le titre, ou la perception de l’image et la significa-tion première du titre, favorisant souvent des avan-cées marquantes dans l’analyse d’un document detype iconographique, ce qui ne veut pas dire que lesélèves « ont tort »). Enfin, selon les avancées accom-plies lors des deux premières étapes, et en fonctiondu temps qu’il leur aura déjà consacré, l’enseignantpourra essayer de faire émerger la tonalité de l’image(humoristique, tragique, etc.), le mode adopté (des-criptif, narratif, symbolique, etc.), voire éventuelle-ment inviter les élèves à s’interroger sur la source dudocument (ouvrage, journal, film, etc.).Ces propositions sont explicitées et amplifiées ci-après sous forme de tableau. Les professeurs et lesélèves pourront les compléter, en modifier la chro-nologie, répartir les tâches au sein de la classe, uti-liser des supports divers pour donner les réponsesaux questions posées grâce à la « grille » ou, mieuxencore sans doute, poser d’autres questions et lesenchaîner afin d’aboutir à une interprétation aussifine et synthétique que possible de l’image.


Exemple de « grille de lecture »

Quand j’étudie une image…

1 J’analyse et j’interprète ce qui figure au premier plan.

2 J’analyse et j’interprète ce qui figure au second plan.

3 Je divise l’image en trois tiers verticaux et trois tiers horizontaux :– L’essentiel se trouve-t-il à l’un (ou plusieurs) des quatre points d’intersection de ces lignes

virtuelles ? – Comment interpréter cela ?

4 Je repère qui est présent (où exactement ? quelle posture/attitude ? etc.).

5 J’analyse et j’interprète ce qui est écrit.

6 J’analyse et j’interprète les couleurs.

7 J’analyse la taille des divers éléments de l’image.

8 J’analyse et j’interprète les symboles.

9 J’imagine ce que disent les « personnages ».

10 J’imagine ce que pensent les « personnages ».

11 Je justifie ma lecture : image « descriptive », « narrative » ou « symbolique »?

12 En une ou quelques phrases, je résume ce que je vois dans cette image.

13 En une ou quelques phrases, je résume mon interprétation de l’image.

Séquence pour la classe de première

Le rôle de la femme, et plus précisément soninfluence dans le champ de l’action (culturelle, poli-tique, humanitaire, etc.) constitue le fil directeur decette séquence. Intégrant des photographies toutautant que des chansons, des documents empruntésà la culture britannique ainsi que d’autres inspirésd’une tradition américaine, elle se veut diversifiée, etmontrer que la langue peut être véhiculée pard’autres supports que le seul écrit.

Travail sur des documentsiconographiques

Nous proposons d’aborder la séquence en fournis-sant aux élèves le nom de Lady Di (oralement ouau tableau) de manière à susciter quelques réactionsde départ et à faire émerger les représentations desélèves. En faisant appel à leurs réminiscences, onpeut approfondir l’aspect purement oral de cettephase d’approche (I seem to remember that… Waita minute, wasn’t she… didn’t she…?). On donneraensuite à voir deux photographies de Lady Di,simultanément et sans commentaire, afin de susciterune prise de parole spontanée.La juxtaposition des deux portraits invite bien sûrà la description : sur le plan lexical, les élèves aurontbesoin d’identifier les différentes parties du visage oules vêtements, de les qualifier (an inexpressive face,blue eyes, a soft mouth, a long nose, her peach com-plexion, elegant/formal/expensive/old-fashioned/designer/deceivingly simple/casual clothes), de situerles personnes dans leurs rapports de parenté ou defamiliarité (her two sons, the elder, the younger,other children/children in a hospital/sick children).D’où la possibilité de réviser la comparaison et lecontraste (she looks younger and happier/she seems


Supports : photographies de Lady Di ; chanson de Malvina Reynolds, Little Boxes.Niveau : classe de première.Cadre général : relations de pouvoir.Notions : influence, révolte.Thèmes : le rôle de la femme, aspirations sociales.Objectifs : prise de parole spontanée, travail phonologique en compréhension.

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Séquence pour la classe de première 25

to enjoy herself more/she looks more/less stilted), cequi permettra aux élèves de nuancer le portrait de laprincesse (even though she was a princess, sheremained simple and kind-hearted). Professeur etélèves garderont à l’esprit les rubriques de la grilled’analyse d’une image présentées page 23. On pourra également donner comme consigne auxélèves de rechercher des informations sur Internet1

avant de faire procéder à une mise en commun enclasse qui débouchera sur la question de l’engage-ment de la princesse (charities, commitment, againstmines, for the needy, to help) et des moyens d’actiondont elle disposait (to raise funds, balls, she sold herdesigner dresses at an auction to raise money for theneedy). Cette partie biographique pourra donnerlieu à l’écriture d’une courte notice biographique. On demandera ensuite aux élèves de citer d’autresnoms de femmes, célèbres pour leur engagement huma-nitaire ou politique, dont ils pourront écrire de courtesbiographies (à faire par groupes de deux ou trois) aprèsavoir recherché les informations nécessaires – en leurfaisant faire au besoin une fiche d’identité pour accom-pagner leur recherche – dans le but de mettre enlumière la forme de leur action : Mother Theresa,Benazir Butho, Indira Gandhi, Rosa Parks, etc.

Travail sur une chanson Intérêt du document

La chanson contestataire est un point d’entrée intéres-sant dans le programme de première. Elle illustre par-faitement les thèmes de l’opposition et de la révolte (enparticulier en ce qui concerne les États-Unis et l’Irlande)en portant les aspirations à la justice sociale et auxdroits civiques, à la paix, aujourd’hui à la protection del’environnement. Elle permet, en outre, de disposer d’un

document oral relativement court, qui « fait texte » etpeut également être étudiée dans sa forme écrite. Elleprésente enfin un support musical qui peut être avan-tageusement exploité dans un travail phonologique encompréhension et en expression orale.Ce dernier aspect mérite quelques précisions. Il nemanque pas de cas présentant des distorsions desrègles d’accentuation, en particulier lorsque la mélo-die met en valeur des syllabes non accentuées ; ilreste que si le travail phonologique porte sur desexemples choisis pour leur régularité (et non leurcontestation de l’ordre prosodique établi), l’associa-tion paroles/musique présente des avantages consi-dérables. Lorsque, comme dans la grande majoritédes cas, l’accent musical (premier temps de mesure,par exemple) tombe sur l’accent de mot, les élèvesdisposent de points de repère très efficaces en com-préhension, mais aussi en expression pour peu qu’onles entraîne à lire, après les avoir fait chanter, en gar-dant une trace du rythme musical dans leur diction.La longueur des notes est également une indicationprécieuse : une voyelle longue sera souvent portéepar une valeur longue (noire pointée ou uneblanche), les voyelles courtes par une croche, demême que les formes faibles des mots grammati-caux. Dans le meilleur des cas une montée mélo-dique sur les accents forts (noyau dynamique del’énoncé, mot important) rappellera que le mot« accent » vient du latin ad cantus (ce qui va vers lechant) : on en profitera alors pour mettre en placeun entraînement à une réalisation mélodique, et nonpurement percussive, de l’accent de mot (voir infra,la réalisation de university, où la musique monted’une tierce par rapport à la syllabe de départ).Il ne s’agit bien évidemment pas de transformer lecours d’anglais en cours de musique, mais d’attirerl’attention sur cette « fertilisation croisée » entretexte et réalisation vocale.

1. Voir par exemple www.princess-diana.co.uk

Little Boxes (partition musicale)

1er temps fort, 2e temps plus faible et une tierce en-dessous, excellent exemplepour lutter contre la montée sur les finales des noms (accent français).

Anacrouse, précèdele 1er temps fort.

Sommet mélodique :jugement de valeur ?


Démarche possibleEn guise d’exemple la très célèbre ritournelle crééepar Malvina Reynolds et popularisée par PeteSeeger, Little boxes, fera apparaître de façon trèssimple certaines de ces observations.On pourra faire remarquer, par exemple, que ladeuxième syllabe de lit-tle, ainsi que l’occurrence desarticles the et a n’ont droit qu’à une double croche etsont ainsi priés de se faire oublier, et que si la secondeoccurrence de boxes (mesure 3) fait apparaître ladeuxième syllabe à la même hauteur mélodique (etnon plus bas comme on l’a remarqué en mesure 2),il convient que les élèves gardent à l’esprit le travailfait précédemment en prononçant cette syllabe defaçon faible et, dans tous les cas, non accentuée.Ces remarques seront intégrées au commentaire dela chanson : mise en valeur de mots-clés, utilisationde la structure rythmique à trois temps qui « colle »bien à la réitération du leitmotiv textuel en créantcette impression de comptine enfantine, mais ausside circularité inexorable dans laquelle se reprodui-sent l’ordre social et les valeurs de la middle classaméricaine qui, de la maison à la tombe (extra-polation), de l’école à la profession, génèrent lareproduction du même ad libitum ou ad nauseam.

En atelier d’écriture, il sera tout à fait possible defaire travailler les élèves sur des pastiches respectantles contraintes musicales et prosodiques. Les deuxexemples suivants présentent une contre-attaqueidéologique empruntant la même forme et permet-tent de travailler sur la notion de point de vue : quedisent ces paroliers d’eux-mêmes et de leur vision dumonde ? Quel a été le regard de ce que l’on appellemainstream America sur ces contestataires ?

Little boxesLittle boxes on the hillsideLittle boxes made of ticky tackyLittle boxes on the hillsideLittle boxes all the sameThere’s a green one and a pink oneAnd a blue one and a yellow one,And they’re all made out of ticky tackyAnd they all look just the same.

And the people in the housesAll went to the universityWhere they were put in boxesAnd they came out all the sameAnd there’s doctors and lawyersAnd business executivesAnd they’re all made out of ticky tacky And they all look just the same.

And they all play on the golf course And drink their martinis dryAnd they all have pretty childrenAnd the children go to schoolAnd the children go to summer camp And then to the universityWhere they are put in boxes And they come out all the same.And the boys go into business

And marry and raise a familyIn boxes made of ticky tacky And they all look just the same.There’s a green one and a pink one And a blue one and a yellow oneAnd they’re all made out of ticky tackyAnd they all look just the same.

Paroles et musique par Malvina Reynolds, © 1962 SchroderMusic Co. ASCAP Renewed 1990

Little Boxes revisited

Little Boxes on the hillsideLittle Boxes filled with macrameLittle Boxes on the hillsideLittle Boxes all the same

And the women all wear over-allsAnd grow organic vegetablesAnd their jewelry comes from PakistanAnd it all looks just the same

And the men are into leathercraftOr else they’re into potteryAnd they’re getting their heads togetherAnd their head are all the same

Little Boxes on the hillsideLittle Boxes full of Escher printsLittle Boxes on the hillsideLittle Boxes all the same

Little boxes (beatnik version)

See the beatniks in the VillageSee the beatniks on MacDougal StreetSee the beatniks in the VillageAnd they all look just the same

There’s a tall one and a short oneAnd a white one and a Negro oneAnd they all go to the VillageAnd they all look just the same

And the boys all wear dungareesAnd the girls all wear sandalsAnd they’re all nonconformistsAnd they all dress just the same

And they go to the universityAnd they major in philosophyAnd they’re all deep thinkersAnd they all think just the same

And they all read their SartreAnd they all read their KierkegaardAnd they all talk about itAnd they all sound just the same

And they all like folk musicand they dig Woody GuthrieAnd just like Bob DylanThey all sound the same

© 1962 Schroder Music Co. ASCAP Renewed 1990

Séquence pour la classe de première 27

Les objectifs linguistiques mobilisés de façon naturelleici seront :– l’expression de la désapprobation et de la contesta-tion, en particulier par l’utilisation de verbes prépo-sitionnels suivis d’une particule adverbiale : disapproveof, reproach with, find fault with, object to…, chal-lenge, question, stigmatise, what is wrong with… is… ;– l’expression de la contrainte (modulée) : have to,be expected to, be submitted to, be made to… ;

– l’expression de l’alternative : they can eitherremain trapped in… or break free and…, which…(entraînement à la formulation argumentée encontinu) ;– l’élucidation des problèmes qui restent implicitesdans la chanson : a lack of initiative, of surprise, astultifying atmosphere, single-track minds, confor-mism vs self-fulfilment…

Prolongements possiblesL’étude de cette chanson constituerait une excellenteintroduction à celle de la scène de rébellion dansDead Poets Society lorsque le professeur Keatingdemande à ses élèves de déchirer les pages d’intro-duction du livre de poésie : Rip !…Une autre direction que pourrait prendre uneséquence débutant par ce type de document seraitune étude du phénomène protest songs sous laforme d’une webquest.

And the children go to daycareWhere the girls all are aggressiveAnd the little boys are nice and passiveSo they all grow up the same

And they all read Kurt VonnegutAnd Carlos CastanadaAnd they all ski in ColoradoAnd it all comes around the same […]

© Dick McCormack.

Séquence pour la classe terminale

Contrairement à la séquence proposée pour laclasse de première, plus courte et destinée à illustrerune façon parmi d’autres d’aborder les « relationsde pouvoir », la séquence que nous proposons ici seveut plus complète, sans pour autant prétendre êtreexhaustive. Elle embrasse des documents variés –poème, photographies, document sonore, cartoons– et donne lieu à des exploitations linguistiques nonmoins diversifiées : description d’un texte écrit(pour le poème), consolidation de vocabulaire enphase de transition (pour les photographies),compréhension orale (pour le document audio),analyse d’images (pour les cartoons), débat enfin.Chaque enseignant, nous l’espérons, y trouveramatière à alimenter et, le cas échéant, à consolidersa propre pratique. Mais il ne s’agit en aucun casd’offrir un modèle, que l’enseignant se devrait dereproduire pour toute séquence : en son principemême, la notion de séquence reste ouverte et seprête à des constructions personnelles.Il convient néanmoins de dire un mot de la notionchoisie, le conflit, illustré par le thème de la guerre,et par l’exemple, qui pourra sembler paradoxal, dela trêve. La guerre demeure malheureusement uneréalité du monde moderne, mais les conflits contem-porains, même lorsqu’ils se déroulent loin de nosfrontières, risquent d’interférer trop directementavec le vécu quotidien des élèves pour qu’il soit envi-sageable de s’en servir comme référence dans uncours, fût-il d’anglais. À l’inverse, la Première Guerre mondiale nous paraîtoffrir des possibilités suffisantes de mise en perspec-tive pour ne pas empiéter sur la réalité contem-poraine. De surcroît, dans le domaine anglophone,et plus spécifiquement anglais, la Première Guerre

mondiale a eu des caractéristiques culturellespropres – elle a notamment généré une tradition poé-tique, celle des war poets (Owen, Bunting, Sassoon,etc.), qui n’a pas d’équivalent en France. On trouveracertes dans l’histoire littéraire de notre pays des écritspoétiques marquants datant de la guerre (l’œuvred’Apollinaire en est un exemple) ou des œuvrespresque entièrement inspirées du conflit de 1914-1918 (ainsi des romans de Claude Simon). Mais iln’existe pas, aujourd’hui en France, de genre tel quecelui de l’anthologie poétique de guerre, encore trèsprisée en Angleterre. Et l’expression de fierté natio-nale – Wear your poppy with pride – n’a guère nonplus d’équivalent en France. Ce qui ne veut pas dire,bien évidemment, que le souvenir du traumatismecausé par la Première Guerre n’est pas aussi vivacede ce côté-ci de la Manche que de l’autre.Le thème de la Première Guerre mondiale pourrait dela sorte s’inscrire dans le cadre plus vaste d’un travailinterdisciplinaire mené conjointement avec les ensei-gnants d’histoire et/ou de français. Dans le cadre duprogramme d’anglais de la classe terminale, quiretiendra ici notre attention, ce thème se trouve à lacroisée de plusieurs notions : celle du conflit biensûr, mais aussi celle de l’identité, voire celle du contactdes cultures. La trêve de Noël 1914, choisie commeexemple, a en effet permis que deux peuples en guerrese côtoient, par l’entremise de leurs troupes, pendantquelques heures. Le fait historique est d’une portéesuffisamment limitée pour ne pas nécessiter de miseen contexte, et autorise une exploitation essentielle-ment linguistique des documents sélectionnés commesupports du travail. Au-delà, les quatre notions ducontenu culturel, ou du moins ici trois d’entre elles,témoignent ainsi de leur complémentarité.


Supports : poème de Wilfred Gibson, Back, photographies de la Première Guerre mondiale, extraits duCD Plum Pudding, couvertures de magazines par Norman Rockwell.Niveau : classe terminale.Cadre général : conflit.Notions : identité, contact des cultures.Thèmes : la Première Guerre mondiale.Objectifs : développement des compétences linguistiques et de la compréhension orale ; analyse del’image ; entraînement au débat.

Séquence pour la classe terminale 29

Travail sur un poèmeIntérêt du document

Wilfred Gibson est un poète mineur. Né à Hexhamen 1878, il travailla pendant un temps comme assis-tant social. Pendant la Première Guerre mondiale,il s’engagea dans l’infanterie et combattit commesimple soldat sur le front occidental. C’est de cetteexpérience qu’il tira ses principaux poèmes, même sises premiers écrits en vers datent de 1902.Après la guerre, Gibson continua à publier desrecueils de poésie, ainsi que des pièces de théâtre, quireflètent, à travers son engagement contre la pau-vreté en milieu industriel ou rural, les mêmes pré-occupations qu’avant-guerre. Il mourut en 1962.L’intérêt du poème que nous avons choisi, « Back »,réside dans le fait que c’est un simple soldat qui s’yexprime, alors que la poésie de guerre écrite par sescontemporains (Rupert Brooke ou Robert Graves) estle plus souvent écrite du point de vue d’un officier.

Démarche proposéeLe poème de Gibson est utilisé ici dans une phase desensibilisation destinée à mobiliser le thème étudiéet définir une problématique ; cette phase ne devraitpas durer plus d’une heure. La problématique va seconstruire à l’articulation de deux plans :– culturel : le poème permet d’intégrer conjointe-ment deux notions du programme de terminale,l’identité et le conflit ;– linguistique : le poème fait intervenir différentschamps lexicaux : conflit (guerrier, mais aussi psy-chologique et moral), coercition/rébellion (permet-tant ainsi de réactiver certains des acquis depremière), similitude/différence, ainsi que certainstypes de structures : concessive, passive, causative,approbation/réfutation (voire dénégation), etc.L’utilisation d’un poème dans une phase de sensibi-lisation ne permet cependant pas ou peu d’amenerles élèves à commenter les moyens mis en œuvre. Ilfaudra se contenter de faire émerger un consensusnégocié sur son sens et de circonscrire un contexte(la guerre) dans lequel se construit le concept d’iden-tité selon que celle-ci est collective ou individuelle.

La ligne de front qui sépare les nations en guerre sereflète ainsi dans le clivage qui traverse chaque indi-vidu, ici déchiré entre l’allégeance à ses propresvaleurs (l’être moral) et l’obéissance à la nation(l’être social, le soldat). Sur le plan linguistique, ce travail s’inscrira doncdans la démarche mise en place dès la classe deseconde en s’appuyant sur les zones de cohérenceque dessinent des outils tels que l’identification etla rupture (lieux et temps) :– ici, maintenant : présent – present perfect (bilan,comptes à rendre pour le present perfect → ce qu’onpeut porter à son crédit) ;– autre temps, autre lieu → prétérit. Cette opposition spatio-temporelle se double d’unedissociation de l’identité du protagoniste : me/Iglissant vers someone/he dans un jeu des pronomsbrouillé que les élèves devront démêler : someone…with my hands…, he bore my name. Elle se renforceégalement d’autres oppositions qui structurent lepoème, notamment celle entre this country (impli-cite) et other lands.Il est néanmoins probable que dans un premiertemps, un certain nombre d’élèves vont « accro-cher » la compréhension aux indices les plus évi-dents, distinguant :– someone who says “I” : the narrator of this poem(la forme est immédiatement perçue) ;– someone else who went to another country ;– there was a war there.Un transparent permettrait, le cas échéant, de fairele point à ce stade intermédiaire.

Si la restitution collective fait immédiatement appa-raître de façon claire qu’il s’agit de la même per-sonne dans les deux sphères, on pourra dessinerl’intersection narrator/other man et avancer vers lecommentaire de ce poème. Si ce n’est pas le cas, le professeur peut relancer lacollecte d’indices avec une consigne du type : Canyou read again and find more information aboutthis other person ? Pour des raisons pratiques, il fau-drait faire émerger une identité simple pour cet otherman, celle de soldier par exemple. Les propositionsfaites donneront l’occasion de réviser l’expression dela similitude ou de la différence : He’s got the same

The narratorHere & nowHis country The

other manAcross the seaSometime in

the past

Back

They ask me where I’ve been,And what I’ve done and seen.But what can I replyWho know it wasn’t I,But someone just like me,Who went across the seaAnd with my head and handsKilled men in foreign lands…Though I must bear the blame,Because he bore my name.


name as the soldier (ou vice versa). Les élèves dis-posent alors d’éléments qui exigent un travail d’in-terprétation et appellent une question simple, àvaleur synthétique, telle que : How do you makesense of this ? Certains élèves proposeront peut-être alors de voir dans l’autre un double ou un sosiedu narrateur, alors que d’autres ne seront pasconvaincus par cette hypothèse et avanceront qu’ils’agit de la même personne. Il sera important deconstruire cette interprétation de façon interactive,en veillant à ce que toutes les contributions prennenten compte ce qui vient d’être dit par un autre élèvepour que cette phase de cours soit un réel entraîne-ment à l’expression orale. Pour ce faire, on tenteraéventuellement d’enrichir l’expression de la proba-bilité dans ses formulations orales : les modaux peu-vent être remplacés par des adverbes (presumablymis pour may est d’un registre soutenu, mais defi-nitely conviendra parfaitement pour la quasi-certi-tude) ou des verbes : I imagine he can’t accept…Quant à l’expression de l’opposition, elle passeratour à tour par la grammaire (and yet, though pourl’opposition stricte, while pour le contraste, no mat-ter how/however [close] they may be… pour lesstructures concessives) et le lexique :– vocabulaire de l’identification → intégrer dans sasphère : to identify to, relate to, come to terms with,agree to, see eye to eye with, bridge the gap with,one and the same, close to, etc. ;– vocabulaire de la rupture → rejeter hors de sasphère : négation des verbes précédents : to hate,object to, be unwilling to, be loath to, find it unac-ceptable to, a gap, alienation, otherness, dehuma-nisation, disconnection, dislocation, estranged from,a split identity, etc.Une fois établie l’idée que le narrateur ne veut/peutpas se reconnaître dans cet autre lui-même, onpourra amener les élèves à s’interroger sur les raisonsde cette dissociation (travail sur blame : guilt, shame,disgust peuvent émerger) et avancer sur le terrain dela responsabilité, par des questions telles que : Canyou imagine what he did or went through? ou :Do/Did soldiers have much of a choice? Dans cesecond cas, la notion de contrainte (he was made tofight/had to obey/couldn’t possibly disobey/had beenbrainwashed into…) pourra intervenir et l’onpourra, selon les possibilités de la classe, enrichirl’expression du devoir de celle de la concession : inspite of your personal convictions…En conclusion de cette première phase de laséquence, on a vu que ce poème, malgré sa briè-veté, détermine un ensemble (non exhaustif) dechoix possibles pour l’ensemble de la séquence : ilconviendra de ne retenir que ceux qui correspondentaux besoins et aux possibilités de la classe. En outre,ce document favorise la pratique de deux compé-tences, aisément transférables :

– la compréhension écrite qui est fondée sur le déco-dage d’un certain nombre d’énigmes, l’interprétationpersonnelle de données recueillies remise en causepar l’absorption d’éléments nouveaux et la confron-tation aux hypothèses émises par les autres élèves ;– l’expression orale, qui implique de rendre compted’un document, de le commenter de façon interac-tive, d’échanger des idées, de récapituler et de retra-vailler les arguments des autres élèves, etc.Enfin, sans anticiper le débat de fin de séquence,« Back » de Wilfred Gibson permet d’en poser lespremiers jalons et surtout de déboucher sur une pro-blématique qui donnera tout son sens à l’étude desdocuments suivants. Celle-ci pourrait tournerautour de la responsabilité individuelle, de la façonde résoudre le conflit entre identité et responsabilité.Quel degré de maîtrise un individu peut-il avoir surle développement d’une telle aventure collective ?Peut-il changer le cours d’une guerre ? Doit-il accep-ter d’être partiellement déshumanisé ?

Travail sur deux documentsiconographiques

En guise de transition, on pourrait à ce stade rétro-projeter deux photographies afin de donner uneaccroche réaliste au travail qui vient d’être effectué,tout en plantant le décor du document suivant sil’on souhaite optimiser la part du connu dans sadécouverte : mise en place de la situation et mobili-sation ou apport de vocabulaire.

©C

olle

ctio

nR

oger

-Vio

llet.


©C

olle

ctio

nR

oger

-Vio

llet.

L’objectif de cette phase de transition n’est pas, eneffet, de procéder à une analyse des images, dontl’exploitation en termes de compétences, seraitd’ailleurs relativement limitée. Il s’agit bien plutôtd’apporter une respiration dans le cours de laséquence, d’une part en consolidant certains desacquis lexicaux précédents (soldier, army, group,individual, etc.), d’autre part en amorçant une par-tie du champ lexical qui va être brassé dans la phasesuivante de compréhension orale : si certains motstels que helmet, boots, uniform, etc. pourraient uti-lement venir compléter le dispositif linguistique misen place, c’est surtout l’émergence du terme trenchesqu’il faudra ici faciliter.

Travail sur un documentaudio 1

Le document choisi comme support de cette phase decompréhension orale est extrait d’un CD : PlumPudding. D’une durée maximale de 2 min 41 (qui aété réduite pour les besoins de la classe terminale), ils’intitule « Christmas Truce (A Letter) ». Il a été enre-gistré en 2003 par The Joyful Company of Singers.Il est également reproduit dans l’ouvrage de MalcolmBrown et Shirley Seaton, Christmas Truce2.Comme son titre l’indique, il s’agit d’une lettre, doncà l’origine d’un document écrit mais transposé àl’oral. La lettre, lue, présente des caractéristiques lin-guistiques suffisamment nettes pour être utilisableen classe, notamment en ce qui concerne l’intona-tion. Pour éviter que les élèves ne confondent lalettre avec un document parfaitement authentique

– quelque chose comme une réaction « en direct » –et pour qu’ils perçoivent les effets de théâtralisa-tion inhérents au document, effets par lesquels lelocuteur signale ses réactions de surprise, d’espoir oud’amusement, nous avons jugé préférable de ne pasmasquer la destinataire de la lettre, Beatrice.

Script et transcriptions intonatives

ScriptDear Beatrice,I’ve just been through one of the most extraordinary scenesimaginable. Tonight’s Christmas Eve and I came up from thetrenches this evening for my tour of duty. The firing wasgoing on all the time, and the enemy’s machine guns werehard at it, firing at us. And then, at about 7, the firing stop-ped. I was in my dugout reading a paper and the mailwas being dished out and [someone] actually reported thatthe Germans had lighted their trenches up all along ourfront. We’d been calling to one another for some time,Christmas wishes and other things. I went out and theyshouted “No shooting”. And then, suddenly, the scenebecame a peaceful one. All our men got out of thetrenches and sat on the parapet, and the Germans did thesame. And they talked to one another in English and bro-ken English. I got on top of the trenches, and talked Germanand asked them to sing a German folk song, which theydid. And then our men sang, quite well, and each sideclapped and cheered the other. Then Pope and I walkedacross and held a conversation with the German officer incommand. And I gave the latter permission to bury someGerman dead that were lying between us. We agreed tohave no shooting until 12 midnight tomorrow. And then we

1. Voir annexes, pages 41 et suivantes.2. Christmas Truce, Pan Books, 2001, pages 68 et 69.


talked together and then wished one another goodnight,a goodnight’s rest and a happy Christmas, and parted witha salute. I got back to the trench. It was curious to see alovely moonlight night in the German trenches with smalllights on them. And men on both sides gathered in groupson the parapets. I can hear occasional rifle shots in thedistance, but apart from this, it’s absolute quiet. I allowedone or two of the men to go and meet one or two Germanshalfway. They exchanged cigars, a smoke and talked. Theofficer I spoke to hopes we shall do the same on NewYear’s Day. I said, “Yes, if I am here.” It’s weird to think thattomorrow night we shall be at it again. Well, if one getsthrough this show, I’m sure it’ll be a Christmas time to livein one’s memory.

Transcription intonative 2// Dear Beatrice //// I’ve just been through one of the most extraÓRdinary /SCÉNES / IMAginable // Tonight’s Christmas EVE // and Icame up from the TRENCHes this evening / for my tour ofDUty / The FIRing / was going on all the TIME / and theenemy’s macHINE guns / were hard AT it / firing at ÙS //And then at about SEVen / the firing STOPPED // I was in myDUGout / reading a PAper / and the MAIL was being dis-hed out // … actually rePORTed / that the GERmans / hadlighted their TRENCHes / ÚP / all alONG / our FRONT // We’dB-EEN / CALLing to one another / for some TIME / ChristmasWISHes / and OTHer things // I went OUT / and they SHOU-Ted / “No SHOOTing”// And T -HEN /SOMEhow / the scenebecame a PEACEful one // All our men / got out of theTRENCHes and / sat on the PARapet // and the GERmans/did the SAME // And they TALKed to one another in /English and BROKen English // I got on top of the TRENCH/ and talked GERman / and ÁSKED them to / sing a GermanFOLK song // which they DID / And then OUR men sang //quite WELL // and each / side / clapped and cheered theOTHer // Then POPE and I / walked aCROSS and / held aconverSATion / with the German officer in comMAND //and Í / gave the latter perMISSion to / bury some GermanDEAD / that were lying betWEEN us / and we agreed to HAVE / no SHOOTing / until 12 MÌDnight / toMORRow //And then we TALKED together // and then WISHED oneanother / goodNIGHT and / a good night’s REST / and ahappy CHRIStmas / and parted with a salUTE // I got backto the TRENCH // It WAS / CÙRious to see / a LÒVEly / moon-light NÍGHT / in the German TRENCHes with / small / LIGHTSon them // And MEN / on both SIDES / gathered in groupson the PArapets // I can hear oCCASional / rifle shots inthe DISTance // but ABOUT us / it’s absolute QUIet // I allo-wed one or two of the men / to go OUT / and meet aGerman or two halfWAY // They exchanged ciGARS / aSMOKE / and TALKED // The officer I spoke to / hopes weshall do the SAME / on New Year’s DAY // I said, / “YES / if Iam HERE.”// It’s WEIRD to think that / tomorrow NIGHT / weshall be ÁT it / agÁIN // WELL / if one gets through this SHOW/ it’ll be a CHRISTmas time / to live in one’s MEMory //

Transcription intonative 1// Dear Beatrice //// I’ve just been through one of the most extraordinaryscenes imaginable // Tonight’s Christmas Eve // and I cameup from the trenches this evening / for my tour of duty / Thefiring was going on all the time / and the enemy’s machineguns were hard at it / firing at us // And then at about seven/ the firing stopped // I was in my dugout / reading a paper/ and the mail was being dished out //… actually reported/ that the Germans had lighted their trenches up / all alongour front // We’d been calling to one another / for sometime :/ Christmas wishes / and other things // I went out /and they shouted / “No shooting”// And then somehow /the scene became a peaceful one // All our men got outof the trenches / and sat on the parapet // and the Germans/did the same // And they talked to one another / in Englishand broken English // I got on top of the trench / and talkedGerman / and asked them to sing a German folk song //which they did / And then our men sang // quite well // andeach side clapped and cheered the other // Then Pope andI / walked across / and held a conversation / with theGerman officer in command // and I gave the latter per-mission / to bury some German dead / that were lyingbetween us / and we agreed to have no shooting / until12 midnight tomorrow // And then we talked together //and then wished one another goodnight // and a goodnight’s rest / and a happy Christmas / and parted with asalute // I got back to the trench // It was curious to see alovely moonlight night / in the German trenches / with smalllights on them // And men on both sides / gathered ingroups on the parapets // I can hear occasional rifle shotsin the distance // but about us / it’s absolute quiet // I allo-wed one or two of the men / to go out / and meet aGerman or two halfway // They exchanged cigars / a smoke/ and talked // The officer I spoke to / hopes we shall do thesame / on New Year’s Day // I said, / “Yes / if I am here.”//It’s weird to think that tomorrow night / we shall be at itagain // Well / if one gets through this show / I’m sure it’ll bea Christmas time / to live in one’s memory //

N.B. – Ces transcriptions utilisent les conventionssuivantes :/ Fin d’un groupe intonatif ; pause possible.// Fin d’un groupe intonatif ; pause réalisée.MAJUSCULES Syllabe tonique de chaque

groupe intonatif.Signes tonétiques :– ton descendant `– ton montant ´– ton descendant-montantLa première transcription est une version « stan-dard » réalisée à partir de lectures du texte pardes locuteurs britanniques pendant l’été 2004, laseconde correspond à l’enregistrement du texte.

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Démarche proposée

Nous avons choisi de combiner les approches audio-orale et écrite de ce document, qui plus est en classeentière. L’enseignant a en effet le loisir de panacherles approches selon le niveau de compréhension qu’ilse propose d’atteindre. À partir de ce document, onpeut distinguer trois niveaux de compréhension quiconstituent autant de paliers pour les élèves etautant d’objectifs intermédiaires de compréhensionpour le professeur :– un premier niveau qui concerne la compréhen-sion de la situation générale (situation d’énoncia-tion, thème et contexte général), c’est-à-dire deséléments permettant d’introduire le document ;– un deuxième niveau qui concerne la compréhen-sion des éléments essentiels permettant d’en faire unrésumé ;– enfin un troisième niveau qui porte sur la compré-hension de points de détails et de l’implicite.La compréhension de l’implicite nécessite toutefoisde mémoriser des éléments précis du document etd’établir des réseaux traversant tout ou partie dutexte. Il semble donc plus logique d’aborder ceniveau avec le texte écrit – même s’il n’est pas exclude travailler avec l’enregistrement en plus –, ce quirevient à limiter l’approche audio-orale (quand ellea été choisie) pour les deux premiers niveaux decompréhension.

Difficulté du documentLa première difficulté de ce document tient à ce quel’opacité de certains passages est due moins aulexique qu’aux schémas intonatifs très contrastés dunarrateur. Cette opacité ne doit pas être un obstaclemais au contraire servir à orienter les repéragesvers les parties de phrases accentuées, l’apprentis-sage consistant, comme pour la compréhensionécrite, à entraîner l’élève vers le connu, ici l’audible,afin de pouvoir restituer ce qui manque. D’autre part, il ne s’agit pas tant d’obtenir desréponses justes du premier coup que d’orienter lesélèves sur les moyens de questionner la validité deleurs propositions en cherchant à rétablir les lienslogiques. Additionner, mettre en réseau au fur et à

mesure des écoutes les détails comme les idées clésplus immédiatement porteuses de sens, s’inscriventdonc à la fois dans une démarche déductive etréflexive. L’utilisation du tableau pour inscrire et classer lesindices fournis par les élèves devrait faciliter cettedémarche, notamment pour aider ceux qui ont degrandes difficultés en compréhension orale ou ceuxqui sont dits plus visuels. Tableaux, arborescences,fléchages, schémas intonatifs sont autant de sup-ports qui favorisent la mise en commun des indicesrécoltés et la restitution des liens logiques, séman-tiques, thématiques ou phonologiques.

Premier niveau de compréhensionÀ la première audition, on ne peut pas s’attendre àce que les élèves perçoivent beaucoup d’éléments. Ilest possible qu’ils repèrent Christmas (Eve) et/oumachine guns, et qu’ils saisissent le ton de surprisedu narrateur. Néanmoins, et parce que l’on travailleen classe entière, on pourra collecter les indices repé-rés par les uns et par les autres et, à partir de cemoment, procéder à leur traitement. On invitera lesélèves à décoder chaque indice, ensuite à les classeren recherchant des traits sémantiques communs, quel’on demandera aux élèves d’identifier (ce n’est pasau professeur de le faire). Le traitement de ces pre-miers repérages ne serait pas terminé si le professeurn’encourageait pas la démarche réflexive et n’invi-tait pas les élèves à questionner ces indices et àémettre des hypothèses sur le texte. S’ils n’y par-viennent pas d’eux-mêmes, le professeur pourraintervenir oralement en suggérant le type de ques-tions logiques qu’impose ce premier repérage. Parexemple, In what context can you find machineguns? ou What does Christmas suggest to you?Les différentes réponses proposées par les élèvespourront être inscrites succinctement au tableau enles faisant suivre d’un point d’interrogation si plu-sieurs hypothèses sont avancées. Des représentationstraditionnelles liées à Noël ou à la guerre ne man-queront pas de surgir, mais il est instructif de lesprendre en compte, ne serait-ce que pour mieux voircomment elles seront récupérées et éventuellementdétournées. Cette étape réflexive est en réalité une négociationsur le sens. Elle a un double avantage : faire avancerla compréhension et créer de la parole. Selon que le premier palier de compréhension auraété atteint ou non (les élèves doivent comprendrequ’il s’agit de Noël, d’une guerre, d’une situationétrange : peut-être l’interruption des hostilités), l’onproposera ou pas une nouvelle écoute. Une fois cepremier palier atteint, il importera néanmoins dedemander une courte synthèse orale pour recentrerl’attention de tous sur les informations essentiellesdégagées par la classe et/ou les hypothèses quirestent en suspens.

Dans celle-ci, les passages en bleu indiquent lesdifférences par rapport à la version « standard ».Il s’agit surtout de l’utilisation plus importante depauses et, par conséquent, de syllabes toniques, cequi donne au texte une tonalité plus théâtrale. Ilfaut ajouter que les variations mélodiques destons (pitch-range) qu’on entend dans l’enregistre-ment sont souvent plus marquées et donc plusexpressives que la norme.


Deuxième niveau de compréhensionOn adoptera la même approche pour atteindre ledeuxième niveau de compréhension, toujours enpartant de ce que les élèves perçoivent. Il s’agirapour l’essentiel de confirmer ou d’infirmer les pistesavancées. Mais cette fois-ci, l’on procédera à desécoutes fractionnées, destinées à compléter les infor-mations inscrites au tableau. Par exemple repérerd’autres indices confirmant Christmas Eve, machineguns (investigation par champs lexicaux), identifierle narrateur, d’autres personnages le cas échéant. Cette seconde étape sera également l’occasion pourles élèves de recourir à toutes les techniques d’en-traînement mises en place au cours des années pré-cédentes : porter la plus grande attention aux accentsmélodiques, prendre appui sur la redondance du dis-cours (qui doit rassurer l’auditeur sur la justesse deses hypothèses et lui permettre de garder l’essentielde son énergie pour le repérage d’éléments nouveaux),travailler par approximation (guestimates) et infé-rence, essayer d’accommoder les éléments perçus auxhypothèses de sens déjà échafaudées.À ce stade, les indices relevés peuvent être groupésdans deux réseaux : l’un, attendu (les événements

prévisibles dans toute situation de guerre), l’autreinattendu (la trêve), qui fait son apparition dans letexte dès le mot exTRAORdinary ici prononcéext|???|dnary, difficilement identifiable à partir dusignifiant sonore, mais inférable a posteriori quandla situation aura été comprise. L’essentiel de lacompréhension repose donc sur la perception ducaractère radicalement inattendu, à proprementparlé inouï, de cette trêve. C’est ce décalage entre lescomportements attendus et inattendus, signalé parles accents mélodiques, qui permettra d’identifierprotagonistes, verbes d’action, indices situationnels.Le tableau ci-dessous n’est qu’une indication de cequi pourra être recueilli par les élèves.Dans la colonne Who, l’opposition entre English etbroken English peut permettre aux élèves de compren-dre l’identité du narrateur : the narrator says “ourmen”, and speaks of the English. The Germans talkto his men in broken English, so we may deduce thatthe narrator is a British officer. Il s’agit là d’unexemple de démarche inductive.Pour conclure cette phase, on demandera un résuméoral du texte.

Troisième niveau de compréhensionLa situation et les faits principaux étant établis, onaborde le troisième niveau de compréhension. Pourcela, on travaillera d’une part avec l’enregistrementpour faire entendre les variations concernant l’into-nation et d’autre part avec le texte pour lever lesproblèmes de mémorisation et permettre d’autresrepérages. On pourra ainsi faire repérer les marqueurs tempo-rels autres que Christmas Eve qui inscrit la scènedans un déroulement présent. Trois indices sontattendus : no shooting until 12 midnight tomor-row, New Year’s Eve (if I’m still here), tomorrow(we shall be at it again). De là, on pourra inciter lesélèves à questionner ces indices. Par exemple : Therewill be no shooting until 12 midnight tomorrow, sowhat will happen after 12 midnight? Why does thenarrator say “if I’m here”? What does “it” in “weshall be at it” refer to? Why “again”?

Les échanges au sein de la classe doivent conduire àfaire produire une synthèse sur le sens à donner autexte : la scène est extraordinaire parce que les sol-dats ennemis échangent des vœux et des chants.Mais cette situation paradoxale n’est possible queparce que c’est Noël ; elle est provisoire et ne faitque mieux ressortir l’absurdité de la guerre. Les aspects implicites sont multiples, il est sansdoute nécessaire pour l’enseignant de faire des choixcar tout ne doit pas être obligatoirement élucidé.La démarche suggérée ici insiste sur deux aspectsde la compréhension : la capacité à restituer unesituation dans sa globalité sans se laisser perturberpar les parties phonologiquement plus obscures, lacapacité à relever certains indices plus subtils quipermettent de dégager la portée dramatique de lasituation rapportée.

When

Christmas Eve / nightChristmas wishesHappy ChristmasNew Year’s Eve

Who

our men the Germanstwo sides, officer in commandEnglish / broken English

What

machine gunsno more shooting firing at ussing, German folksongs, talk / smoke / cigarsspoke / conversationChristmas wishesMoonlight / small lights


Interprétation du documentMême si l’exploitation linguistique du travail decompréhension orale qui vient d’être présentédemeure l’objectif premier, il serait dommage,cependant, d’en rester à la seule compréhension del’anecdote, si belle soit-elle : la nécessité de réfléchirsur le sens à donner à cette scène (et à l’inscrire dansla problématique définie) se conjugue avec le besoinqu’ont les élèves d’exprimer leur étonnement et leursréflexions.Au moins deux axes de commentaire sont ici pos-sibles, qu’il conviendra d’approfondir et de modulerselon le temps que l’enseignant aura déjà passé surla phase de compréhension orale et selon la récepti-vité du groupe classe à la discussion et à l’interpré-tation du document à cet instant de la séquence :– dans un premier temps, on pourrait insister sur laré-humanisation des soldats : chanter, se parler,échanger des cigares et de la nourriture, enterrerses morts, jouer au football ensemble (on pourrasignaler que cela s’est produit), célébrer Noël sontautant de phénomènes qui laissent entendre quel’humanité a, fût-ce pour quelques heures seulement,repris ses droits sur la guerre. On pourrait aussi,notamment dans les sections littéraires où les élèvessont relativement habitués au commentaire de texte,aborder les oppositions de sens sous-tendues parles thématiques de la verticalité (les soldats quiétaient terrés dans la boue des tranchées ou les abrissouterrains (dug-out) sont à présent debout à l’ex-térieur) ou de la lumière (aux ténèbres de la mortsuccèdent les lumières de Noël) ;– dans un second temps, dont la réalisation dépen-dra là encore du chemin qui aura été parcouruauparavant, on pourrait s’attacher à soulignerl’étrangeté absolue de cette scène : le point d’an-crage du commentaire pourrait être ici un travailsur la prosodie, qui constitue dans ce document unedonnée qu’il est utile de repérer et d’interpréter. Lesnoyaux dynamiques sur lesquels la voix s’envole(on pourrait entraîner les élèves à entendre et àreproduire ces intervalles mélodiques) doivent fairel’objet d’un soin particulier lorsqu’il y a écart parrapport à l’intonation standard attendue. Dans lecas de ex||’traor|dinary, cependant, au lieu de fairemonter la voix, le locuteur s’abstient de prononcerla syllabe accentuée. Un tel effet pourrait faire l’ob-jet d’un commentaire, notamment dans le butd’étoffer la formulation de la surprise avec stunned,amazed, speechless with astonishment, etc. : It’s soincredible that he’s speechless / What’s amazing isthat, instead of shooting, they started singing. Onpourrait également montrer que cette étrangeté estinscrite dans le document même à travers l’emploide : very strange, quite odd…, et qu’elle atteint sonapogée avec weird. Ce serait l’occasion ici de pré-

senter la notion de pitch range pour introduirel’idée que l’expression de l’émotion passe par uneenvolée de la mélodie en anglais : il s’agit là, eneffet, d’un trait culturel que ce document permet demettre en valeur par la phonologie. En contrepoint,on pourrait également faire remarquer que l’utili-sation du mot show par l’officier pour décrire l’hor-reur de la guerre est, en revanche, une remarquableillustration d’euphémisation et de la distance toutebritannique prise par rapport à l’événement, si bru-tal soit-il : la culture, dans cet exemple, émergegrâce à un choix lexical utilisé par la communautédes officiers anglais pour évoquer une aventure ouune catastrophe en cours.

Bilan de l’exploitation du documentDeux remarques s’imposent pour finir :– d’une part, le travail de compréhension orale doitégalement être l’occasion de mettre la lettre en pers-pective avec le poème de Gibson, et de moduler laproblématique. Ce qui a été décousu par la guerreest ici recousu : The Xmas songs had worked amiracle and thrown a bridge from man to man,écrira l’un des protagonistes. Les identités éclatéesdes nations en guerre, mais aussi du soldat et del’homme à l’intérieur de chaque individu, sont à cetinstant réconciliées et appellent éventuellement unereformulation de la problématique pour savoir si lesexigences morales individuelles d’humanité sontcompatibles avec les intérêts collectifs de la nation,si les symboles – ici Noël – ont une efficacité réelle(on pourra également faire appel à cet instant àd’autres exemples de trêves symboliques, la trêveolympique par exemple), etc. ;– d’autre part, cette phase de compréhension oralepermet de mieux cerner, semble-t-il, la différence quiexiste entre les niveaux B1 et B2 définis par le Cadreeuropéen. Si le document comprend en effet peud’expressions idiomatiques, la compréhension qu’onpeut en avoir sera plus ou moins précise selon queles élèves auront perçu, au terme de l’exercice, lespoints principaux ou les informations essentielles(filtrées par l’implicite) que contient la lettre. Lestrois stades de compréhension envisagés tiennentcompte de cette approche différenciée du document,les deux premiers répondant plutôt aux critères duniveau B1, le troisième à ceux du niveau B2. Parcontre, l’interprétation qui est proposée du docu-ment en fin de parcours n’est pas elle-même tribu-taire de ces niveaux et de la progression quel’enseignant souhaitera faire accomplir à ses élèves :elle-même graduée et nuancée, cette interprétationnous semble devoir être mise en jeu quels que soientles objectifs fixés par l’enseignant, sous peine defrustrer les attentes des élèves et de les priver d’unepossibilité de s’exprimer sur un texte riche.


Travail sur des couverturesde magazinesIntérêt des documentsLes deux images, deux illustrations parues en cou-verture du Saturday Evening Post, sont datées respec-tivement du 22 février 1919 et du 13 octobre 1945.Elles figurent dans l’ouvrage de Christopher Finch :Norman Rockwell, 322 couvertures de magazines2.Né à New York en 1894, Norman Rockwell a suivides études à la New York School of Art puis à laNational Academy of Design. Dès l’âge de seize ans,il commence à travailler comme illustrateur, notam-ment pour le magazine Life. Il compose sa premièrecouverture pour le Sunday Evening Post en 1916,peu avant l’entrée en guerre des États-Unis. Lesannées 1930-1940 sont pour lui une période d’in-tense activité créatrice – en 1943, il peint FourFreedoms, un tableau allégorique qui s’inspire dudiscours prononcé par Franklin Roosevelt devantle Congrès américain. En 1960, il publie son auto-biographie : My Adventures as an Illustrator, et troisans plus tard, il met fin à sa collaboration avec leSaturday Evening Post. Son œuvre s’oriente alorsvers une forme de militantisme, puisqu’il participenotamment au combat pour les droits civiques. Ilmeurt en 1978 à l’âge de quatre-vingt-quatre ans. En 1941, Rockwell a créé le personnage du soldatWillie Gillis, sorte de M. Tout-le-Monde cocasse etsympathique qu’il mettait en scène dans ses illus-trations pour rendre compte de la Seconde Guerremondiale tout en en gommant les aspects les plustraumatisants. Hero’s Welcome (1919) et Home-coming Marine (1945), deux illustrations parues encouverture du Saturday Evening Post, participent dumême esprit en resituant les acteurs de la guerredans le monde civil, l’un entouré de la joyeuse pré-sence d’enfants, l’autre dans le cadre familier etquotidien d’un garage.Même si les deux illustrations ont été produites à despériodes différentes, l’une à la suite de la PremièreGuerre mondiale, l’autre à l’issue de la Seconde, lapermanence des mêmes thèmes assure la cohérencedu travail, et peut éventuellement permettre auxélèves de s’interroger sur la récurrence des mêmesschémas d’un conflit à l’autre, du moins dans uneperspective plus spécifiquement américaine.

Comme dans Christmas Truce, l’étude iconogra-phique peut ici prendre place dans le cadre d’uneréflexion sur la possibilité de retrouver, aprèsl’horreur de la guerre, un peu d’humanité, mêmesi le traitement qu’en propose Rockwell n’est pasdépourvu d’ironie. La question de l’identité, tellequ’elle a été abordée dans le poème de Gibson,pourra être élargie vers la vision idéalisée, cettefois, du héros de guerre ou, inversement, versl’évocation d’une existence mise entre parenthèses,celle d’un fusilier marin autrefois garagiste, deretour au pays.

Démarche pédagogiqueConformément aux orientations définies dans lepropos liminaire du document d’accompagnement(voir le tableau figurant dans la section « Analyse del’image », page 23), on distinguera une phase de des-cription et une phase d’interprétation.On pourra, pour les deux illustrations deRockwell, laisser le choix au professeur d’occulterou non le titre et la date de ces œuvres afin queles élèves proposent eux-mêmes un contexte et untitre en fin de démarche descriptive. Les person-nages de ces tableaux étant nombreux, on veilleraà ce que chacun d’eux soit identifié dans un ordrecohérent et avec précision (place et importancedans l’image, description vestimentaire, directiondes regards, etc.). Le sens et la portée symbolique de l’iconographieseront dégagés dans la phase interprétative, avecl’étude de l’atmosphère et des attitudes par exemple,et par une activité à visée plus narrative : Que disentet pensent les personnages ? Que peuvent-ils sedemander ? Qu’ont-ils pu se raconter ? sontquelques-unes des questions que l’on pourra seposer. En travail de synthèse, il sera également pos-sible de proposer une étude comparative des deuxtableaux qui insisterait davantage sur la vision dusoldat par Rockwell, sous forme d’évaluation écriteou de compte rendu oral à la classe.

Synthèse du travailLe tableau récapitulatif ci-après pourra être proposéet complété par les élèves en fin d’étude :

2. Norman Rockwell, 322 couvertures de magasines, trad. Xavier Carrière et Célestine Dars, New York/Paris/Londres, Artabras,1992.


Title, sources “Hero’s Welcome”,Saturday Evening Post cover,

Feb. 1919

“Homecoming Marine”,Saturday Evening Post cover,

Oct. 1945

Who are the characters or whocould they be? What details helped you?

Who is the main focus ofattention? How do you know?

What are the characters doing?

What can you say about theirattitude and expression?

What may they be saying orthinking?

Atmosphere / Overall impressionon the viewer

Rockwell’s vision of the soldier

Children around a soldier, a heroreturning from war.Clues: the uniform, the medals,the soldier’s proud and confidentbearing.The boys are all gazing at thesoldier who is obviously the mainfocus of the scene.

The children are welcoming,cheering the soldier. They all lookexcited whereas the hero remainsdignified, not paying attention tothe kids.The little boy walking in front isdressed like a soldier, he uses a tinbowl as a helmet, he mimics thehero, perhaps he dreams of beinga hero too.The other boys’ eyes are twink-ling with wonder and admiration.They may not realize how terriblea war is, they idealize the soldier,the paper helmet on one of theboys’ head shows that war can beconsidered like a game.

There is a contrast between theboys’ movement and enthusiasmand the hero’s solemn, stone-likeappearance. The red jumper of thetallest boy gives a touch of life,gaiety and softness to the colourgrey of the soldiers’ uniform.

The hero looks immaculate, hehas no scars, no wounds, hestands out in the whitebackground, he walks straightahead as if he belonged toanother world than the children’s.

A soldier, three mechanics and twoyoung boys gathered in a garage.Clues: the tools in the workshop,the poster in the background, theuniform, the overalls.All eyes are focused on the soldier.

The marine is telling (or has justtold) his war memories, hedescribes his feats or his fears, he says how much he missed hisfamily and friends, his home.He explains what the flag is.He may want to know how all hispeople lived while he was away.

The other characters look veryserious and concerned,captivated. They realize what thesoldier had to undergo.

Atmosphere of melancholy,nostalgia, impression of cosinesswith the warm colours, the mensmoking a pipe or a cigarette, thecharacters’ closeness and relaxedattitudes.

The soldier is back home,surrounded by his close relations,there’s a feeling of peace andcomfort but also the impressionthat things will never be the sameagain. Unlike the soldier from“Hero’s Welcome”, this soldierlooks fragile and very close to theother people.

Tableau récapitulatif

Ce travail sera l’occasion de réviser une fois encorequelques-uns des items lexicaux qui avaient déjàété activés lors de la phase de transition, fondée surles deux photographies de soldats dans les tranchées,mais aussi d’enrichir un peu plus le vocabulaire.On pourra éventuellement en profiter pour soulignerquelques-unes des spécificités de l’anglais britan-

nique et de l’anglais américain (battle fatigues pour« treillis » par exemple, etc.).Toutefois, ces illustrations étant susceptibles de pro-voquer de la part des élèves une prise de parole richeet spontanée, on n’hésitera pas, si le temps et legroupe-classe le permettent, à utiliser ce documentpour aborder la question des représentations qu’ont


les Américains d’eux-mêmes (voir par exemple lamission civilisatrice qui semble se lire dans le regarddu héros dans la première image), représentationsque Rockwell s’ingénie à tourner en stéréotypes. Onpourra éventuellement s’interroger sur la perceptionde ces stéréotypes selon que les spectateurs sontaméricains ou français, bref sur la construction del’autre dans le regard individuel. Par là, on rejoindraune fois encore la problématique de l’identité et del’(in)humanité, mais en la déplaçant vers la questionde la représentation d’autrui : l’inhumain, le bar-bare, est-ce toujours l’autre ? Quel est le rôle del’image dans la construction que l’on se fait de sapropre identité et de celle d’autrui ? De la sorte, onretrouve la distinction établie dans le programmed’anglais pour la classe terminale, entre constructionde l’identité par « identification », et constructionpar « rupture ».

Travailler le débatMéthodologie

Si l’enseignant envisage de terminer par un débat laséquence consacrée à la trêve, il devra d’abord s’as-surer que les étapes précédentes n’ont pas occupétrop de temps, en d’autres termes que les élèvesn’ont pas, à ce stade, l’impression d’avoir fait letour de la question. Il devra également s’interrogersur la façon d’intégrer le débat de manière cohé-rente dans la séquence, notamment au regard de laproblématique et des questions qui sont apparues :s’il estime par exemple que le débat qu’il souhaitelancer s’inscrit mieux dans la continuité du travailde compréhension orale, il pourra éventuellementdécider de renoncer à la phase d’analyse d’images,pour intégrer celle-ci dans une autre séquence, cen-trée autour d’un autre thème et avec des documentsdifférents.S’il constitue indéniablement un puissant facteur deprise de parole, le débat doit en effet venir relancerla réflexion que les élèves auront progressivementmenée. Pour qu’il y ait débat, il faut qu’il y ait de la

part des élèves une envie de débattre. À cet égard,le débat pourra être amorcé par une synthèse, sousla forme d’un tableau, des différents arguments quiont émergé au cours des phases antérieures, ou parun exercice d’imagination et de réflexion sur cer-tains des documents abordés. Puisque il est acquisque l’auteur de la lettre est un officier britannique,et non un simple soldat comme dans le cas dupoème de Gibson, ce tableau synthétique pourraitprendre la forme d’une opposition de points de vue– pour le premier, la trêve ne peut être qu’unmoment transitoire, pour le second, il incarne éven-tuellement l’espoir que le conflit prendra fin rapi-dement. On pourrait ainsi demander aux élèvesd’imaginer, à partir d’une confrontation entre lesdeux documents, ce que peuvent penser et ressentirl’un et l’autre.L’intérêt d’une telle mise en regard des points de vuesur le conflit est de faire prendre conscience auxélèves non seulement que celui de l’officier et celuidu simple soldat divergent inévitablement, mais plusencore qu’il ne s’agit « que » de points de vue, for-cément incomplets. En outre, une telle démarche contient déjà en germepour l’enseignant la possibilité de choisir l’une plu-tôt que l’autre des deux configurations évoquéesdans le propos liminaire du document d’accompa-gnement (voir à ce sujet « Les formes du débat »,page 18). S’il opte pour le jeu de rôles, il pourra pro-poser plusieurs configurations impliquant, parexemple à partir d’une question du type : How dothey feel about this truce? les soldats allemands d’uncôté et les soldats britanniques de l’autre ; une autrequestion telle que : Should the officers have beencourt-martialled? autoriserait une configuration detype tribunal, où l’officier britannique aurait à sejustifier d’avoir accepté la trêve tandis que la hié-rarchie militaire chercherait à lui prouver l’incon-gruité de sa conduite en temps de guerre (auquel casle rôle du ou des greffiers – dont l’importance a étésoulignée dans le propos liminaire – pourrait êtretrès concrètement incarné par un ou des élèves char-gés de noter les arguments de la cour et de l’officier).On pourrait de même imaginer une situation de

The officer’s point of view

he feels part of a group (“we” / “our men”)

he is not directly involved in the conflict(“I was […] reading a paper”)

he feels more detached / sounds impersonal(“if one gets through this show”)

he sounds fatalistic(“if I’m here”)

etc.

The private’s point of view

he feels isolated (“I”)

he feels instrumentalized(“killed men in foreign lands”)

he feels divided(“It wasn’t I”)

he sounds as if he felt guilty(“I must bear the blame”)

etc.


parole où un élève jouerait le rôle de l’officier bri-tannique expliquant pourquoi il faut recommencerà se battre (Tomorrow we shall be at it again), alorsqu’un groupe d’élèves, représentant une délégationde soldats de son unité, tenterait de le convaincre depoursuivre l’expérience de la trêve au-delà de l’heurefatidique de minuit. Si l’enseignant choisit au contraire d’organiser undébat réel, il pourra éventuellement partir d’une ques-tion précise (Was it a pointless truce after all?) ou plusgénérale (Are all truces pointless?). Dans ce derniercas, afin d’enrichir et d’élargir le débat, il pourracommencer celui-ci par une recherche sur Internet(webquest). L’exemple de la trêve olympique, sonhistoire et son retentissement aujourd’hui, pourraitéventuellement servir de point d’appui dans ce cas pré-cis, d’autant qu’il existe un excellent site en anglais(www.olympictruce.org) où sont consignées, enquelques formules simples et précises, l’histoire duconcept depuis l’Antiquité et son évolution depuis laréintroduction des jeux Olympiques par Pierre deCoubertin. En revanche, si l’enseignant souhaite plu-tôt s’en tenir au thème de la trêve de Noël pendant laPremière Guerre mondiale, il pourra repartir d’unecitation, extraite, par exemple, de l’ouvrage ayantservi de point de départ au travail de compréhensionorale. Les deux citations suivantes auraient ainsitoutes les chances de retenir l’attention des élèves, etde susciter des réactions propices au lancement d’undébat, réactions qu’il faudra bien sûr moduler par lasuite. La première est tirée d’un éditorial paru dans leHerald au tout début de 1915, soit quelques jours seu-lement après l’événement : The picture is gladdeningin one respect, saddening in others. It is especiallysaddening that such soldiers are not in charge of theaffairs of Europe instead of the diplomats and poten-tates. If they were we would have a natural andhuman Europe3.La seconde paraît se faire l’écho des propos d’unmembre du haut commandement de l’armée bri-tannique, mais pourrait tout aussi bien sortir d’unjournal à visée satirique : In future, if fifty of ourwounded are lying in No Man’s Land, they are (asbefore) to remain there till dark, when we may getthem in if we can; but no assistance, tacit or other-wise, is to be accepted from the enemy. Ruthlessnessis to be the order of the day. Frightfulness is to beour watchword. Sportsmanship, chivalry, pity – allthe qualities which Englishmen used to pride them-selves in possessing – are to be scrapped.In short, our methods henceforth are to be strictlyPrussian 4…La première s’inscrit plutôt dans le cadre d’une pro-blématique centrée sur le caractère déshumanisant dela guerre, la seconde dans celui d’une réflexion

conjointe sur les notions de conflit et d’identité. Cettedernière offre néanmoins l’avantage de reposer surun ensemble de concepts antithétiques (ruthlessnessvs. pity, English vs. Prussian, etc.), susceptibles d’ali-menter plus immédiatement les arguments desélèves. Le caractère tranché de l’opposition entre lepremier et le second membre de la phrase initiale,que souligne l’adversatif but, fournira également unpoint d’appui méthodologique, les élèves étant alorsinvités à étoffer chacune des propositions par desarguments contradictoires, fondés sur des structuresconcessives, par exemple : No matter how dange-rous it may have been to go and get the men, it wastheir duty to save them at all costs / Yes, but whatif the Germans were able to spot the soldiers in thedark?, ou des modalités : Should not the Englishhave helped the German soldiers who were woun-ded? Des faits qui se sont dégagés du document decompréhension orale pourront être invoqués :During the 1914 Christmas truce, the officers allowedmen on both sides to bury the dead. Why wouldthey not / did they refuse to allow them to do thesame at the end of each day? ; des stratégies rhéto-riques destinées à désamorcer le point de vue de l’in-terlocuteur pourront être activées : The reason isobvious, it was because… ou You seem to forgetthat the truce was a very special event, which tookplace on Christmas Eve. Yet, British officers hadbeen asked to terrify the enemy, etc. Une largeplace pourra également être faite à l’expression del’émotion (enthousiasme, incrédulité, indignation,révolte…) et à sa prosodie si caractéristique en pas-sant graduellement de ce qui sera au départ proched’un jeu d’acteurs vers une expression de plus enplus authentique dans sa musicalité et dans sesformes rhétoriques et linguistiques.Dans ce type d’échange, l’enseignant, nous l’avonssouligné, peut se tenir en retrait, sans chercher néces-sairement à corriger d’emblée les erreurs que ferontéventuellement les élèves : les blancs, les hésitations,les reformulations, voire certaines fautes de syntaxeou de vocabulaire, font après tout partie de la pratiqueordinaire de l’échange oral. Par contre, il devra veillerà ce que ces brouillages ne nuisent pas à la communi-cation. Il pourra en ce sens jouer le rôle d’une sorte desurface réfléchissante, en invitant les élèves par desquestions appropriées à préciser ce qu’ils entendentpar telle ou telle remarque, et donc à reprendre ce quivient d’être dit, par eux-mêmes ou par d’autres, sousune forme plus explicite. Les élèves doivent en effetse convaincre que reformuler son propre point devue ou celui d’un autre est tout autant une façon des’assurer du sens de ce qui vient d’être dit, qu’unmoyen de se donner du temps pour préparer l’argu-ment suivant : You’ve got a point there, however when

3. Christmas Truce, op. cit., p. 189.4. Ibid., p. 210.


I said that… I did not mean that…, even supposingthat what so-and-so said about… is true, I still believethat… L’enseignant pourra également confier ce rôleà un autre élève, et se contenter, au cours d’une pauseou en fin de débat, de synthétiser les arguments desuns et des autres là encore sous la forme d’un tableauà deux ou plusieurs entrées.

Exploitation D’une certaine façon, à travers ce débat, on nedemande pas aux élèves autre chose que d’ap-prendre à « se mêler à la conversation », c’est-à-direà écouter l’autre, lui répondre ou l’interroger, don-ner son propre avis. De cette conversation émergerale sens à donner aux faits et idées dont on débat,ainsi que leur « valeur » dans le cadre de la notion

et du thème abordés. Après l’étude des documents,les élèves en maîtrisent les idées fortes et (à desdegrés divers) leur expression linguistique ; ils ontdésormais suffisamment « à dire » pour entrer dansun jeu d’interlocution, de négociation de ce qu’ilspeuvent défendre ou doivent concéder. Les compétences acquises pourront ainsi être trans-férées dans d’autres domaines, notamment en fran-çais. Les élèves pourront ainsi se convaincre quemalgré la difficulté apparente de l’exercice qu’onleur propose – débattre dans une langue qu’ils nemaîtrisent pas aussi bien que leur langue mater-nelle – la différence entre l’une et l’autre n’est pas sigrande qu’il n’y paraît a priori, surtout en fin decycle terminal, et que dans un cas comme dansl’autre, des capacités relativement semblablesd’interaction sont mises en jeu.

Annexes 41

Annexe 1 – Valeur desvoyelles en anglais

La prononciation de chaque voyelle de l’alphabet– <a> <e> <i/y> <o> <u> – varie selon différentsfacteurs.

Présence ou absence de l’accentSi elle n’est pas accentuée, une voyelle est affaiblie :

CANada/CanadianbeCOME

RABBitforGET

NAture

Valeurs accentuées En position finale ou suivie d’une autre voyelle oude <h> une voyelle prend sa valeur longue :

hi!ohsocietyMa

N.B. – En position finale, <a> prend la valeurlongue /a:/ dite « étrangère ».

Suivie d’une consonne finale ou de plusieursconsonnes, une voyelle prend sa valeur brève :

cat applebed Welshhit winninghop stoppingcut cutting

Suivie d’une consonne (et éventuellement de <l>ou <r>) et d’un <e> muet, une voyelle prend savaleur longue :

Kate cablegene metre nice Biblehope noble

Suivie de <r> la valeur – brève ou longue – d’unevoyelle est modifiée :

cat → cartnot → northcute → cure

Suivie d’une consonne ET de certaines terminai-sons (-ic, -ish, -ity, -itive, -itude, etc.), la valeur estnormalement brève :

late mais latitudeserene mais serenity tone mais tonicN.B. – music

Suivie d’une consonne et d’une terminaison dutype -i + voyelle (-ion, -ian, etc.), la valeur est nor-malement longue :

radiolegionunionN.B. – opinion

Le tableau suivant résume les différentes possibilités.

Ann

exes

Valeur des voyelles en anglais

A

Inaccentuée

/ /a’gaina’go

‘human‘China

/I /‘courage‘village

Brève

+ C#+ CC

/æ/cat

manrap

applecattle/a:/cart

sharp

Longue

V#+ Ce

/a:/bra*Ma*/eI/latepale

humane/e /careshare

Longue

C + -ion, -ian, -ia, -ial, etc.

/eI/information

Australiaradio

Brève

+ -ic, -ish, -ity, -itive, -itude, etc.

/æ/panic

Spanishhumanitylatitude

e

e


Ann

exes

E

I/Y

O

U

/I/be’comere’ceive

/ /‘agent

/I/‘rabbit

/ /‘admiral

/ /for’getcon’fess

/ /‘figure‘nature

/e/bed

get netbellywest/ :/fernBert

/I/bit hip zip

sillymilk/ :/first

thirsty

/ /not

rottenlong/ :/or

short

/ /cup shut tub/ :/hurtBurt

/i:/me!be

obscenecompete

/I /heremere

/aI/hi!

whydivide divinenice wife/aI /fire wire

/ /no so

hellocode mole note/ :/boremore

/(j)u:/rule tube/j /cure

mature

/i:/legion

OpheliaCornelianconvenient

SHORT

/I/divisionopinionBolivia

delicious

/ /custodiancolonial

Mongoliaatrocious

/ju:/union

peculiar

/e/geneticFlemish

obscenity competitive

/I/cynic

diminishdivinityinfinitive

/ /exoticabolish

authoritymajority

/ /punishLONG

/(j)u:/musicnudity

e

e

e

e Ω

Ω

e Ω

e

c

c

eε

e

e

ε

ε

vv

N.B. – Les prononciations « colorées » par <r> sont en italique.– Le tableau n’indique ni les mots irréguliers ni ceux appartenant à des sous-groupes.

Annexes 43

Annexe 2 – Valeurs de base des digraphes les plus fréquentes (sélection)

1 <ai> saint mail pain=/eI/

<ay> day Taylor Wayne

2 <au> Paul caught daughter=/ :/

<aw> law yawn Shaw

3 <ea> feat leave veal

<ee> feel knee sheep=/i:/

<ei> deceive receive seize

<ie> brief priest thief

4 <eu> feud neutral pseudo-=/(j)u:/

<ew> brew few new

5 <oa> boat road hoax=/ /

<oe> doe roe toe

6 <oi> coin noise toil=/ I /

<oy> boy royal toy

7 <oo> =/u:/ food cartoon root

8 <ou> round sound shout=/a /

<ow> brown cow now

Ann

exes

e Ω

Ω

c

c

Annexe 3 – Valeurs de base des digraphes les plus fréquentes suivies de <r>

1 <ai> =/eI/ fail mail pain saint

<ai> + <r> =/e / air Blair cairn fairhair lair pair stair

2 <ea> =/i:/ feat leave peach veal

<ea> + <r> =/I / ear fear gear hearnear rear tear* year!

=/e / bear pear (s)wear tear*=/ :/ earl early earn heard

learn pearl search year!

3 <ee> =/i:/ deep feel knee sheep

<ee> + <r> =/I / beer cheer deer peer

4 <oa> =/ / oat coat moat throat

<oa> + <r> =/ :/ board coarse roar soar

5 <oo> =/u:/ boo food moon root

<oo> + <r> =/ / boor moor poor=/ :/ door floor

6a <ou> =/a / found round sound shout

<ou> + <r> =/a / flour hour our sour

6b <ou> =/ / boulder mould shoulder soul

<ou> + <r> =/ :/ course court four(th) mournpour source your(s)

6c <ou> =/u:/ acoustic group route soup

<ou> + <r> =/ / bourgeois dour tour tourist=/ :/ bourbon courtesy journal journey

Ann

exes

e

e

e

e

e Ω

eΩ

eΩ

e Ω

eΩ

Ω

c

c

c

ε

ε

Impression Jouve11, bd St Sébastopol

75001 ParisDépôt légal : mai 2006

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