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Analyse multidimensionnelle de la persévérance aux études universitaires de premier cycle

Thèse

Amira Hedhili

Doctorat en administration et évaluation en éducation

Philosophiæ doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

© Amira Hedhili, 2016

iii

Résumé

L’abandon des études universitaires a attiré l’attention de plusieurs chercheurs. Toutefois, il

est difficile de saisir la persévérance dans sa globalité à cause de sa complexité et le nombre

important des facteurs associés. La persévérance aux études est liée aux facteurs individuels, aux

facteurs contextuels et à la situation financière au cours des études. Ces facteurs ont été étudiés

séparément et d’une manière isolée, et aucune étude n’a, à notre connaissance, tenté de mettre

ces facteurs simultanément dans un même modèle. Dans cette thèse, nous identifions les

principaux déterminants de la persévérance, tout en nous appuyant sur le modèle des attentes et

des valeurs (Eccles et al., 1983), le modèle interactionnel de Tinto (1975) et les modèles d’impact

financier (Paulsen & St. John, 1997; St. John, 1990; St. John et al., 1994). Cette thèse a pour

objectif de valider un modèle de persévérance aux études universitaires de premier cycle. Celle-ci

comporte deux études. Une étude rétrospective qui permet d’évaluer, à partir de l’expérience

antérieure des étudiants (n = 731), les principaux facteurs qui ont joué un rôle sur le plan de la

persévérance ou de l’abandon des études. Une étude prospective suivant sur une période de six

mois (deux temps de mesure) des étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat à

l’Université Laval (n = 3 084). Pour les résultats de l’étude rétrospective, la situation financière, les

performances scolaires antérieures et le fait d’avoir effectué des études préuniversitaires au Cégep

prédisent la persévérance. Pour le premier temps de mesure de l’étude prospective, la perception

de compétence, les attentes de succès et l’intérêt prédisent l’intention de persévérer. Deux

facteurs interactionnels prédisent l’intention de persévérer à savoir : les interactions avec les pairs

et l’engagement institutionnel et universitaire. En ce qui concerne le deuxième temps de mesure

de l’étude prospective, l’intention de persévérer, la préoccupation de la Faculté par rapport à

l’enseignement et au développement des étudiants, le développement intellectuel et académique

ainsi que le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep prédisent la persévérance. Les

implications théoriques, méthodologiques et pratiques sont abordées et des pistes de recherches

futures sont proposées.

v

Abstract

Dropout from undergraduate university programs has attracted researchers’ attention.

However, it is difficult to understand persistence in undergraduate studies due to the complexity of

this phenomenon and the large number of associated factors. Persistence in undergraduate

studies seems to be related to individual, contextual factors and the financial situation during the

studies. Until now, these factors were studied independently, and to our knowledge, no study

attempted to take into account the combined effect of these factors in the same model. In this

doctoral dissertation, our goal is to understand the relevant determinants of undergraduate

persistence based on expectancy-value theory (Eccles et al., 1983), the interactional model (Tinto,

1975) and the financial impact model (Paulsen & St. John, 1997; St. John, 1990; St. John et al.,

1994). The purpose of this dissertation is thus to validate a model of persistence. It includes two

studies. A retrospective study that allows the assessment, from the previous experience of

students (n = 731), of factors that played a role in persistence. Also, a prospective study was

conducted over a 6 months period in a sample of students pursuing a bachelor’s program at Laval

University (n = 3 084). Findings of the retrospective study indicate that the financial variables,

previous academic performance, and the fact of obtaining a college degree (Cégep) predict

students’ persistence. In the prospective study, among the factors considered, competence beliefs,

expectancies for success, and the intrinsic value contribute in the prediction of intention to persist.

Only two interactional factors predict the intention to persist: peer-group interactions and the

institutional and goal commitments. For the second measuring time embedded in the prospective

study, we observed that intention to persist, faculty concern for student development and teaching,

academic and intellectual development and the fact of obtaining a college degree (Cégep) predict

persistence. Theoretical, methodological, and practical implications are discussed and directions

for further research are proposed.

vii

Table des matières

Résumé .......................................................................................................................................... iii

Abstract ........................................................................................................................................... v

Table des matières ...................................................................................................................... vii

Liste des tableaux ......................................................................................................................... xi

Liste des figures .......................................................................................................................... xiii

Remerciements ............................................................................................................................ xv

Introduction .....................................................................................................................................1

Chapitre 1........................................................................................................................................3

Problématique ................................................................................................................................3

1.1 La diplomation ................................................................................................ 3

1.2 L’abandon des études .................................................................................... 4

1.2.1 Les inconvénients de l’abandon des études ............................................... 4

1.3 La persévérance et l’abandon des études: définitions ................................. 5

1.4 La définition retenue de la persévérance aux études ................................... 6

Chapitre 2........................................................................................................................................9

Cadre théorique .............................................................................................................................9

2.1 Le modèle motivationnel des attentes et des valeurs d’Eccles ................... 9

2.1.1 La définition de la motivation .......................................................................... 9

2.1.2 L’historique du modèle des attentes et des valeurs ............................... 11

2.1.3 Le modèle moderne des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983) 12

2.1.4 La validation factorielle du modèle des attentes et des valeurs .......... 21

2.1.5 Les relations entre les différentes composantes du modèle des

attentes et des valeurs .................................................................................................... 22

2.1.6 L’utilité du modèle des attentes et des valeurs pour expliquer la

persévérance aux études ............................................................................................... 22

2.2 Les modèles interactionnels ........................................................................ 25

2.2.1 Le modèle Intrants-Environnement-Résultats d’Astin (1970, 1984) .... 25

2.2.2 Le modèle interactionnel de Tinto (1975, 1982, 1987, 1997) .................. 26

2.2.3 Le modèle interactionnel de Bean (1980, 1983) ........................................ 29

viii

2.2.4 Le modèle interactionnel et intégratif de Cabrera et ses collègues

(1992, 1993) ........................................................................................................................ 31

2.2.5 La validation empirique du modèle interactionnel de Tinto .................. 31

2.3 Les modèles d’impact financier ................................................................... 34

2.4 L’expérience et les performances scolaires antérieures ........................... 37

2.5 Les objectifs de recherche ........................................................................... 39

2.6 Les hypothèses de recherche ...................................................................... 39

Chapitre 3..................................................................................................................................... 43

Les questionnaires de l’étude rétrospective et prospective ................................................. 43

3.1 Le développement des instruments de mesure .......................................... 43

3.1.1 Étude rétrospective .......................................................................................... 43

3.1.2 Étude prospective ............................................................................................ 47

Chapitre 4..................................................................................................................................... 49

Méthodologie et résultats de l’étude rétrospective ................................................................ 49

4.1 La méthodologie de l’étude rétrospective ................................................... 49

4.1.1 Le type de recherche ....................................................................................... 49

4.1.2 Les participants et la stratégie de collecte de données ......................... 49

4.1.3 Les caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon ............... 51

4.1.4 La mesure des variables ................................................................................. 56

4.1.5 Les qualités psychométriques des instruments de mesure ................. 58

4.2 Rappel des hypothèses de recherche ......................................................... 60

4.3 Les résultats de l’étude rétrospective ......................................................... 61

4.3.1 Le plan d’analyse des données .................................................................... 61

Chapitre 5..................................................................................................................................... 75

Méthodologie et résultats de l’étude prospective................................................................... 75

5.1 La méthodologie de l’étude prospective ..................................................... 75

5.1.1 Le type de recherche ....................................................................................... 75

5.1.2 Les participants et la stratégie de collecte de données ......................... 76

5.1.3 Les caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon ............... 76

5.1.4 La mesure des variables ................................................................................. 82

5.1.5 Les qualités psychométriques des instruments de mesure ................. 84

5.2 Rappel des hypothèses de recherche ......................................................... 86

5.3 Les résultats de l’étude prospective ............................................................ 87

ix

5.3.1 Le plan d’analyse des données .................................................................... 87

5.3.2 Les statistiques descriptives......................................................................... 88

5.3.3 Analyse factorielle confirmatoire ................................................................. 93

5.3.4 Le modèle d’équations structurelles ........................................................... 97

Chapitre 6................................................................................................................................... 109

Discussion .................................................................................................................................. 109

6.1 Étude rétrospective ..................................................................................... 110

6.1.1 Les résultats relatifs aux variables qui prédisent la persévérance aux

études …………………………………………………………………………………..111

6.1.2 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs interactionnels et les

facteurs motivationnels ................................................................................................ 112

6.1.3 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs financiers et les

facteurs motivationnels ................................................................................................ 113

6.1.4 Les résultats relatifs aux liens entre l’expérience, les performances

scolaires antérieures et les facteurs motivationnels ............................................ 114

6.2 Étude prospective ....................................................................................... 115

6.2.1 Premier temps de mesure ............................................................................ 115

6.2.2 Deuxième temps de mesure ........................................................................ 120

6.3 Implications théoriques et méthodologiques............................................ 121

6.4 Implications pratiques et pistes d’intervention ......................................... 123

6.5 Limites ......................................................................................................... 125

6.6 Pistes de recherches futures ..................................................................... 127

Conclusion ................................................................................................................................. 129

Bibliographie .............................................................................................................................. 133

Annexe A .................................................................................................................................... 149

Annexe B .................................................................................................................................... 175

Annexe C ................................................................................................................................... 201

xi

Liste des tableaux

Tableau 1. Répartition des répondants et la population totale selon le genre et la nationalité d’origine ...... 51

Tableau 2. Répartition des répondants selon le régime d’études et le statut de résidence au Québec ...... 52

Tableau 3. Répartition des répondants et de la population totale selon la Faculté d’appartenance ............ 52

Tableau 4. Répartition des répondants selon l’âge ............................................................................... 54

Tableau 5. Répartition des répondants selon l’état civil ........................................................................ 55

Tableau 6. Répartition des répondants selon la cote R ......................................................................... 55

Tableau 7. Statistiques descriptives des énoncés, indices de discrimination et coefficients Alpha de

Cronbach des échelles de mesure ..................................................................................................... 58

Tableau 8. Nombre et pourcentage des répondants persévérants et non persévérants ........................... 62

Tableau 9. Moyenne et écart-type des variables indépendantes.......................................................... 633

Tableau 10. Corrélations de Pearson entre les variables motivationnelles .............................................. 64

Tableau 11. Coefficients de corrélation entre les construits du modèle .................................................. 66

Tableau 12. Répartition des répondants selon le genre et la nationalité d’origine .................................... 77

Tableau 13. Répartition des répondants selon le régime d’études et le statut de résidence au Québec ..... 78

Tableau 14. Répartition des répondants et de la population totale selon la Faculté d’appartenance .......... 79

Tableau 15. Répartition des répondants selon l’âge ............................................................................. 81

Tableau 16. Répartition des répondants selon l’état civil ....................................................................... 81

Tableau 17. Répartition des répondants selon la cote R ....................................................................... 82

Tableau 18. Statistiques descriptives des énoncés, indices de discrimination et coefficient de Cronbach .. 84

Tableau 19. Moyenne et écart-type des variables indépendantes .......................................................... 88

Tableau 20. Distribution de l’échantillon par rapport à l’intention de persévérer aux études (Temps1) ....... 89

Tableau 21. Le nombre et le pourcentage des étudiants persévérants et non persévérants ..................... 90

Tableau 22. Le nombre et le pourcentage des étudiants persévérants et non persévérants à l’Université

Laval ............................................................................................................................................. 911

Tableau 23. AFC : Coefficient de saturation et erreur de mesure ........................................................... 93

Tableau 24. Corrélations de Pearson entre les variables motivationnelles .............................................. 95

Tableau 25. Coefficients de corrélation entre les construits du modèle .................................................. 96

Tableau 26. Résultats du modèle d’équations structurelles ................................................................... 98

Tableau 27. Tableau-synthèse des résultats ..................................................................................... 110

xiii

Liste des figures

Figure 1. Le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983) .................................................... 13

Figure 2. Les principaux facteurs du modèle des attentes et des valeurs retenus pour notre recherche .... 15

Figure 3. Le modèle interactionnel de Tinto (1975) .............................................................................. 27

Figure 4. Modèle de persévérance aux études universitaires de premier cycle ..................................... 411

Figure 5.Modèle testé pour l’étude rétrospective .................................................................................. 68

Figure 6. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et les facteurs

motivationnels .................................................................................................................................. 70

Figure 7. Coefficients de régression standardisés entre les variables financières, l’expérience et les

performances scolaires antérieures et les variables motivationnelles ..................................................... 72

Figure 8. Coefficients de régression standardisés entre la situation financière, la Cote R, le fait d’avoir fait

des études préuniversitaires au Cégep et la persévérance ................................................................... 73

Figure 9. Modèle testé de l’étude prospective au premier temps de mesure ........................................... 92

Figure 10. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs sociodémographiques, l’expérience et

les performances scolaires antérieures et les facteurs motivationnels .................................................... 99

Figure 11. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et les facteurs

motivationnels ................................................................................................................................ 101

Figure 12. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs financiers et les facteurs

motivationnels ................................................................................................................................ 103

Figure 13. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs motivationnels et l’intention de

persévérer ..................................................................................................................................... 104

Figure 14. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et l’intention de

persévérer ..................................................................................................................................... 105

Figure 15. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels, les facteurs

motivationnels, l’intention de persévérer au temps 1 et la persévérance à l’Université Laval au temps 2 107

xv

Remerciements

Premièrement, j’aimerais remercier mon directeur de recherche, Frédéric Guay, qui a été

un excellent superviseur. Il m’a supervisé de manière impeccable tout au long de mon parcours.

Sans ses rétroactions rapides, ses conseils, ses encouragements et ses solutions à mes

impasses, je n’aurais pu relever le défi que représente un doctorat. Merci pour ton écoute tout au

long de ces années et pour tout le soutien apporté à différents moments de mon parcours.

Je remercie également Jean Robitaille, co-directeur de ma recherche. Ses commentaires et

ses suggestions se sont avérés d’une grande utilité dans la réalisation de cette thèse.

J’exprime un remerciement particulier à mes parents, Abdelaziz et Zeineb. Leur soutien, leur

compréhension, leurs encouragements constants et leur aide précieuse ont été primordiaux tout au

long de mes études doctorales. Depuis le début de cette aventure, ils m’ont soutenu de la

meilleure façon qui soit. Merci pour tout ce que vous avez fait

Le soutien moral et l’encouragement de mon conjoint, Chedli, ont été cruciaux durant les

deux dernières années. Je te remercie « Vielen Dank für deine Unterstützung ». Ton amour

inconditionnel, ta fierté et ton attention à mon égard ont été incontournables pour la finalisation de

la rédaction de la thèse. Je tiens à souligner la contribution de notre fils, Amir, né au terme de cette

thèse. Sa venue au monde et sa présence quotidienne m’a donné l’énergie nécessaire pour

finaliser la thèse.

J’aimerais également remercier Gérard Latulippe. Par son accueil, son soutien et son esprit

de famille, il m’a donné la confiance nécessaire pour m’engager dans un tel projet à Québec. Je lui

en serai toujours reconnaissante.

Un grand merci à mes collègues du 9ème étage (David, Amélie, Geneviève, Pascale et

Valérie) et à mes ami(e)s (Catinca, Marta, Carmen, Cécile, Bouba, Julie et Semou) pour le soutien

moral, pour le partage d’expériences. Sans votre amitié et support, tout aurait été plus difficile.

Merci d’avoir supporté mes hauts et mes bas, mes joies et mes craintes et d’avoir toujours été à

l’écoute.

Finalement, je désire remercier les étudiants de l’Université Laval qui ont participé en grand

nombre aux études comprises dans cette thèse.

1

Introduction

Dans un contexte où l’économie mondiale est très concurrentielle et est surtout basée sur

les savoirs, chaque pays cherche à tirer son épingle du jeu tout en investissant dans la formation

universitaire. Ce phénomène permet d’expliquer, en partie, un intérêt plus vif des entreprises

envers les diplômés universitaires. En effet, les titulaires d’un diplôme universitaire ont plus de

chances de se trouver un emploi sur le marché du travail. Selon les statistiques de l’Association

des Universités et des Collèges du Canada (AUCC, 2010), entre 1990 et 2009, le nombre

d’emplois occupés par des diplômés universitaires a plus que doublé alors que le nombre

d’emplois destinés aux travailleurs qui ont un diplôme d’études secondaires a diminué. Plus

précisément, entre 2004 et 2009, le nombre d’emplois occupés par les personnes ayant un

baccalauréat universitaire a augmenté de 22%, contre 16% chez les détenteurs d’un diplôme de

niveau collégial, et 4% chez les titulaires d’un diplôme d’études secondaires (AUCC, 2010).

À part les avantages liés à une insertion plus facile sur le marché d’emploi, il y a les

avantages financiers associés au diplôme universitaire. Les étudiants ayant un tel diplôme voient

leurs revenus augmenter (Organisation de Coopération et de Développement Économiques,

2010). Le revenu additionnel profite non seulement à la personne diplômée, mais également au

gouvernement grâce aux impôts (Junior & Usher, 2004). En effet, les diplômés universitaires

gagnent en moyenne 1.3 million de dollars de plus que les diplômés du secondaire. Dans les pays

de l’OCDE, les diplômés universitaires sont rémunérés en moyenne 50% de plus que les diplômés

du secondaire ou collégial (OCDE, 2010).

Or, il faut reconnaître que l’obtention d’un diplôme universitaire pose problème pour

plusieurs étudiants puisque bon nombre d’entre eux abandonnent avant la fin de leurs études. Au

Québec, cette préoccupation envers l’obtention du diplôme universitaire a commencé au début des

années 2000 à travers la mise en place des contrats de performance entre le ministère de

l’éducation du Québec et les universités. En effet, ces contrats stipulent que le financement

dépend dans une large mesure des taux de diplomation (Tardif & Deschenaux, 2014). Aussi,

l’abandon des études universitaires a attiré l’attention de plusieurs chercheurs (Boshier, 1973;

Chenard, 1989; Gury, 2007; Manski, 1989) qui ont tenté d’identifier les facteurs qui facilitent la

persévérance aux études universitaires et la diplomation. Toutefois, il s’est avéré difficile de saisir

2

le phénomène de la persévérance dans sa globalité à cause de sa complexité. Le nombre de

facteurs associés étant fort important.

L’objectif général de la présente thèse est de fournir une meilleure compréhension de la

persévérance aux études universitaires de premier cycle à l’Université Laval à travers une analyse

multidimensionnelle. Dans cette recherche, nous voulons identifier les principaux déterminants de

la persévérance tout en s’appuyant sur des modèles théoriques validés, soit le modèle des

attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983), le modèle interactionnel de Tinto (1975) et les

modèles d’impact financier (Paulsen & St. John, 1997; St. John, 1990; St. John et al., 1994).

Cette thèse a donc pour objectif d’élaborer et de valider un modèle de persévérance aux

études universitaires de premier cycle qui s’appuie sur ces modèles théoriques. Pour ce faire, deux

types d’études permettront de valider ce modèle soit 1) une étude rétrospective qui permet

d’évaluer, à partir de l’expérience antérieure des étudiants (n = 731), les principaux facteurs qui ont

joué un rôle sur le plan de la diplomation ou de l’abandon des études et 2) une étude prospective,

suivant sur une période de six mois, des étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat

disciplinaire à l’Université Laval (n = 3 084).

Cette thèse de doctorat est composée de six chapitres. Le premier chapitre aborde la

problématique de l’abandon des études universitaires de premier cycle et présente les objectifs de

la recherche. Le deuxième chapitre porte sur le cadre théorique dans lequel nous survolons les

approches théoriques retenues ainsi qu’une recension des écrits sur les différents déterminants de

la persévérance aux études. Dans le troisième chapitre, nous présentons en détail les

questionnaires de l’étude rétrospective et prospective. Dans le quatrième chapitre et le cinquième

chapitre, nous abordons la méthodologie et les résultats des deux études effectuées. La discussion

générale des résultats issus des deux études se trouve dans le sixième chapitre.

3

Chapitre 1

Problématique

1.1 La diplomation

Entre 2008 et 2010, le nombre d’emplois destinés aux diplômés universitaires a augmenté

de 150 000 (AUCC, 2010). Pourquoi cet intérêt envers les diplômés? La réponse revient à la

valeur d’un diplôme universitaire qui reflète les avantages qu’il procure à l’étudiant, à la société, à

l’économie et au gouvernement. En effet, un diplôme possède deux fonctions : 1) il permet aux

employeurs de mieux sélectionner ses employés et 2) il permet la poursuite d’autres études,

puisqu’un diplôme est généralement une condition préalable pour poursuivre des études plus

avancées (Ferrer & Riddel, 2002).

Les statistiques ont démontré que les étudiants ayant un diplôme universitaire ont plus de

facilité à se trouver un emploi. À titre d’exemple, entre 2004 et 2009, le nombre d’emplois occupés

par des bacheliers a augmenté de 22% (AUCC, 2010).

La poursuite des études et la détention d’un diplôme témoignent chez l’étudiant d’un

développement de ses connaissances, d’un renforcement de sa pensée critique et de sa créativité.

De plus, un diplôme universitaire garantit une compétence sur le marché du travail, une probabilité

plus faible de chômage et un revenu supérieur (AUCC, 2010). Les gains annuels moyens

provenant d’un emploi (avant impôts) augmentent avec le niveau de scolarité. En 2007, les gains

des détenteurs d’un diplôme de baccalauréat sont de 75 % supérieurs, en moyenne, à ceux

détenant un diplôme de fin d’études secondaires ou collégiales (Statistique Canada, 2010). De

plus, les diplômés universitaires paient plus d’impôts, ce qui permet aux gouvernements d’offrir

davantage des services publics et sociaux tout en dépensant moins d’argent sur le plan des

prestations (AUCC, 2010).

Malgré les avantages liés à la diplomation, certains étudiants abandonnent leurs études et

n’arrivent pas à obtenir un diplôme universitaire. Cet abandon des études est de plus en plus

considéré comme un réel problème, mais son étendue est relativement difficile à évaluer puisque

les données sur les taux d’abandon dans les universités sont peu publiées et les recherches, de

4

plus en plus nombreuses, sont caractérisées par des différences sur le plan méthodologique qui

rendent les résultats difficiles à comparer (Tardif & Deschenaux, 2014). En dépit de ces

différences, nous présentons quelques chiffres afin d’évaluer l’ampleur du phénomène.

1.2 L’abandon des études

Pour les pays de l'OCDE (2010), en 2008, 31 % des étudiants inscrits aux études

universitaires n'obtiennent pas leur diplôme. À titre d’exemple, en France 21% des étudiants

inscrits aux études universitaires n’arrivent pas à poursuivre leurs études jusqu’à la diplomation

alors qu’aux États-Unis plus de 40% des étudiants quittent l'établissement dans lequel ils se sont

inscrits sans en obtenir un diplôme (OCDE, 2010). Au Canada, le taux d’abandon des études

universitaires se situait autour de 42% dans les années 80 (Gilbert, 1991), alors qu’au Québec et

selon le ministère de l'éducation, du loisir et du sport (2009), 31,5% des étudiants inscrits au

baccalauréat n'ont pas obtenu leur diplôme à la fin de 2005-2006.

En effet, la majorité des études a montré que les taux d’abandon sont plus élevés durant la

première année universitaire. Selon Diallo et ses collègues (2009) entre 20% et 25% des étudiants

quittent leurs études postsecondaires durant la première année d’admission à leur programme

d’études (voir Sauvé et al., 2007 pour des données similaires). De même, le Ministère de

l’éducation, du loisir et du sport (2011) a indiqué qu’entre 2008 et 2009, ceux qui ont quitté leur

programme d’études de baccalauréat sans l’obtention d’un diplôme (c’est-à-dire la non

réinscription pendant au moins deux années après la dernière inscription) ont étudié en moyenne

2,4 sessions à temps plein. Ces taux d’abandon témoignent du problème lié à la poursuite et à la

persévérance aux études sans pour autant présenter les conséquences qui en découlent.

1.2.1 Les inconvénients de l’abandon des études

L’abandon des études représente un enjeu dont les conséquences sont d’ordre social,

institutionnel et individuel (Conseil supérieur de l'éducation, 2000; Crespo & Houle, 1995; Ministère

de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2005; Pageau & Bujold, 2000; Romainville, 2000).

Pour la société, l’abandon des études universitaires engendre un manque de main d’œuvre

qualifiée nécessaire pour le développement économique et social (AUCC, 2009; Wendler et al.,

5

2012) ainsi qu’en une moindre concurrence au niveau international (Allen, 1999; Grayson &

Grayson, 2003).

Pour les universités, chaque étudiant qui abandonne ses études entraîne un manque à

gagner pour l'institution d’enseignement (Rickinson & Rutherford, 1996; Schuh, 2005). Cette perte

financière liée aux abandons peut être encore plus grande dans le cas où il y a une prime liée à la

diplomation des étudiants. Cette prime comporte les allocations versées annuellement par le

Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la science et de la technologie

(MSRST) aux universités en fonction du nombre de grades universitaires décernés, soit 500 $ par

baccalauréat. Cette situation a été abordée dans l’avis de la Commission des affaires étudiantes

de l’Université Laval (2010, p. 22) : « Mis à part le côté humain, il est aussi important de savoir

qu’en cas d’abandon ou de départ de l’université sans diplôme, l’Université ne reçoit pas du

ministère l’allocation destinée à chaque diplômé d’un programme menant à un grade » (CAÉUL,

2010).

Pour l’étudiant, l’abandon des études constitue une entrave à l’insertion sur le marché

d’emploi (Statistique Canada & RHDCC, 2003) et par conséquent à l’intégration au sein de la

société (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2005). En effet, les coûts d’opportunité liés

à l’abandon sont très élevés puisqu’un tel investissement en temps, en énergie et en argent aurait

pu être orienté vers d’autres activités. Les coûts financiers sont élevés pour les étudiants qui

poursuivent des études de baccalauréat. À titre d’exemple, en 2010 les étudiants qui ont persévéré

jusqu’à l’obtention d’un baccalauréat auraient étudié en moyenne 17 années pour un coût global

de 247 919 $ et la dépense totale par étudiant dans les universités du Québec est de 29 414$

(MELS, 2012).

1.3 La persévérance et l’abandon des études: définitions

Les coûts et les conséquences liés à l’abandon des études varient selon le type d’abandon.

Le terme abandon fait référence à un départ qui peut prendre plusieurs formes (Spady, 1970;

Tinto, 1975). Ainsi, le départ pourrait être temporaire, définitif, volontaire, involontaire ou

représenter un transfert vers une autre institution d’enseignement. L’abandon est jugé temporaire

quand il existe la possibilité d’un retour aux études, dans le même programme d’études, dans un

autre programme d’études ou dans une autre université. L’abandon des études a été défini par un

départ de l’université sans diplôme (Sauvé et al., 2006). Il pourrait être un départ institutionnel,

6

c’est-à-dire que les études ont été arrêtées dans une université donnée, avec de faibles chances

de s'y réinscrire (Bujold et al., 1997). De même, Pageau et Bujold (2000) ont observé qu’au

Québec la majorité des recherches utilisent le concept abandon alors qu'il s'agit d’un simple

changement d’université. Dans la même lancée, Grayson et Grayson (2003) ont aussi identifié

plusieurs types d’abandon : l’étudiant peut quitter l’institution d’enseignement en l’informant, quitter

sans l’informer, quitter à cause d’une contrainte, abandonner volontairement ses études avec ou

sans l’intention d’y retourner ou changer d’institution. En outre, la majorité des universités n’ont pas

de données bien détaillées sur la nature des départs des étudiants et leurs motifs.

Dans les écrits scientifiques, les concepts utilisés pour évaluer la persévérance aux études

sont multiples et diffèrent selon la perspective choisie : celle de l’étudiant ou de l’institution

d’enseignement. Pour la persévérance, les études consultées font référence au maintien des

effectifs, à la diplomation ou à la réinscription d’un étudiant admis dans un programme d’études

(Ben-Yoseph, Ryan & Benjamin, 1999). En effet, DeRemer (2002) a distingué la persévérance de

la rétention. Il considère la persévérance comme la poursuite des études dans un programme

jusqu’à l’obtention d’un diplôme, alors que la rétention représente la poursuite des études dans un

programme d’études dans l’institution d’enseignement où l’étudiant a effectué sa première

inscription. Pour King (2005), la persévérance commence à partir de l’admission de l’étudiant dans

l’institution d’enseignement et elle se mesure par la poursuite continuelle des études dans un

programme d’études, jusqu’à l’obtention d’un diplôme dans le champ d’études initial. Pour Sauvé

et ses collègues (2006), ils ont aussi défini la persévérance par la poursuite continuelle d’un

étudiant dans un programme, l’amenant à sa complétude et à l’obtention du diplôme.

En résumé, le premier défi à relever est de définir la persévérance et de l’opérationnaliser.

En fonction du cadre théorique choisi, il existe plusieurs définitions de la persévérance. Celle que

nous avons retenue dans le cadre de cette recherche doctorale fera l’objet de la prochaine section.

1.4 La définition retenue de la persévérance aux études

Comprendre la persévérance des étudiants au niveau universitaire engendre plusieurs défis

sur le plan théorique et méthodologique parce que le processus de persévérance est complexe.

Cette compréhension nécessite un choix minutieux des facteurs et des variables à étudier ainsi

que le choix de la méthode de mesure, surtout qu’il existe plusieurs variables prises en compte

pour expliquer la persévérance et qui diffèrent selon la conception théorique et selon la population

7

visée par l’étude. Dans le cadre cette thèse et pour des fins pratiques, nous retenons

principalement deux concepts : 1) l’abandon, défini par l’action de quitter les études universitaires

de premier cycle, peu importe la nature volontaire (ou non) et peu importe le côté temporel (définitif

ou temporaire) et 2) la persévérance, définie par l’action de poursuivre des études universitaires de

premier cycle ou par la détention effective d’un diplôme universitaire de premier cycle. Dans cette

recherche, nous considérons que les étudiants persévérants sont ceux qui ont obtenu leur diplôme

de baccalauréat disciplinaire ou ceux qui poursuivent leurs études universitaires de premier cycle,

même s’ils ont changé de programme d’études, ou même d’université. De plus, l’étudiant qui

persévère est celui qui s’inscrira pour la prochaine session qui suit celle qui a fait l’objet de

l’enquête. Pour les étudiants non persévérants, ils auront quitté leur programme d’études sans

l'obtention du diplôme convoité et sans poursuivre des études universitaires de premier cycle dans

une autre université ou dans un autre programme d’études.

Pourquoi plusieurs étudiants quittent l'université sans diplôme, alors que d'autres y

persévèrent jusqu’à leur diplomation? Les raisons sont multiples et diffèrent selon la nature de

l’abandon, elles peuvent être associées au contenu des cours et des programmes d’études, à la

motivation, à des échecs scolaires (Chenard, 1989). La plupart des recherches sur la

persévérance aux études universitaires ont tenté d'en déterminer les causes. Elles sont

nombreuses et diversifiées puisqu’il est difficile de saisir le phénomène dans son ensemble. Plus

particulièrement, la persévérance au niveau de l’enseignement postsecondaire (collégial et

universitaire) a suscité l’intérêt de nombreux chercheurs depuis plusieurs années (Andres,

Andruske & Hawkey, 1996; Braxton, Hirschy & McClendon, 2004; Cooke, et al., 2006; Coulon,

2005; Pageau & Médaille, 2005; Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto, 2005; Upcraft, Gardner &

Barefoot, 2005; Yorke & Longden, 2004). Malgré les nombreuses études menées sur la question

de la persévérance, il existe, à notre connaissance, peu de modèles théoriques expliquant la

persévérance aux études universitaires. Les modèles les plus courants sont fondés sur les

théories psychologiques (les caractéristiques de personnalité, la motivation, les styles

d'apprentissage, etc.) et les théories interactionnelles qui sont basées sur l'idée que l'interaction

entre l'étudiant et l’université joue un rôle majeur dans la persévérance aux études. Les modèles

qui ont été choisis dans le cadre de la recherche doctorale seront présentés dans le chapitre

suivant.

9

Chapitre 2

Cadre théorique

Selon notre recension des écrits, de nombreux facteurs contribuent à la compréhension et à

l’explication de la persévérance aux études universitaires, parmi eux, nous décrivons les facteurs

motivationnels, les facteurs interactionnels et les facteurs financiers.

2.1 Le modèle motivationnel des attentes et des valeurs d’Eccles

Dans cette section, nous présentons la définition de la motivation et le modèle des attentes

et des valeurs.

2.1.1 La définition de la motivation

Qu'est-ce qui pousse un individu à accomplir une tâche ou à pratiquer une activité donnée?

La réponse à cette question se retrouve, en partie, dans le concept de la motivation (Ryan & Deci,

2008). Il existe plusieurs définitions de la motivation (Elliot & Sheldon, 1997, Elliot, 1999; Gottfried

et al., 2001; Petri & Govern, 2004; Vallerand & Thill, 1993). Comme l’ont constaté Pintrich et

Schunk (1996), certains chercheurs la considèrent comme une force interne, d’autres l’associent à

des traits de persévérance comme le désir de réussir ou à des réponses comportementales. Selon

le dictionnaire actuel de l’éducation de Legendre (1993), la motivation est définie comme un «

ensemble de désirs et de volonté qui pousse une personne à accomplir une tâche ou à viser un

objectif correspondant à un besoin ». D’après le dictionnaire de psychologie de Larousse (1989) la

motivation est « l’ensemble des facteurs dynamiques qui déterminent la conduite d’un individu ».

Certains chercheurs l’ont défini comme le « processus par lequel une activité visant un objectif est

initiée et maintenue. » (Pintrich et Schunk,1996, p. 4). La motivation a été également définie

comme : « l’explication de l’action, une force dynamique, la source d’énergie qui prédispose et

pousse une personne à agir, à viser un objectif. Son rôle ne se limite pas à déclencher l’action,

10

mais influence aussi sa direction, son intensité ainsi que sa persistance. » (Gagnon & Brunel,

2005, p. 306).

Nous avons retenu pour cette recherche doctorale celle de Vallerand et Thill (1993) qui la

définissent comme un « construit hypothétique utilisé pour décrire les forces internes et, ou

externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité, et la persistance du comportement »

(Vallerand & Thill, 1993, p. 18). La motivation est donc conçue comme une source d’énergie qui

oriente nos comportements envers des stimuli. Elle correspond à des cognitions ou à des états

affectifs qui poussent une personne à accomplir certains comportements (Malcuit, Pomerleau, &

Maurice, 1995). Il existe plusieurs modèles théoriques qui traitent du concept de motivation. À titre

d’exemple, nous retrouvons : la théorie des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983; Wigfield &

Eccles, 1992), la théorie de l'autoefficacité (Bandura, 1997), la théorie des buts (Dweck, 1986) et la

théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985). Ils ont pour objectif d’identifier les facteurs qui

poussent un individu à accomplir une tâche ou une activité donnée (Elliot & Sheldon, 1997; Ryan &

Deci, 2008; Vallerand & Thill, 1993; Wigfield & Eccles, 2000). Autrement dit, les théoriciens de la

motivation tentent d’identifier les facteurs motivationnels qui prédisent les choix, la persévérance et

l'effort déployé envers une activité. La majorité des théories ont tenté de prédire le comportement

humain à partir de construits spécifiques comme la valeur accordée à la tâche, la perception

d’efficacité personnelle, l’intérêt et le plaisir.

Dans le contexte scolaire, ces théories postulent que, pour des individus ayant des habiletés

et des compétences similaires, une différence sur le plan de leur motivation génèrera une

performance scolaire différente (Dweck & Elliott, 1983). Prenons l’exemple de Maxime et d’Olivier,

tous les deux des élèves du secondaire. Tous les deux ont des capacités cognitives similaires.

Toutefois, Maxime est plus motivé à l’égard de ses études qu’Olivier. À cet égard, les théories de

la motivation prédiraient que les notes de Maxime dans différentes matières scolaires seront

supérieures à celles d’Olivier (Guay et al., 2008). Des recherches réalisées au niveau

postsecondaire ont démontré que ces résultats sont reproduits : la motivation déployée à l’égard

des études est associée à de meilleures notes (Forner & Simonot, 2001; Ruban & McCoach, 2005;

Tremblay, Gardner & Heipel, 2000).

Nous pouvons classifier les concepts théoriques relatifs à la motivation scolaire en deux

catégories : 1) ceux qui portent sur les croyances qui poussent l’individu à s’engager dans une

activité avec succès, et 2) ceux qui portent sur les raisons sous-jacentes à l’engagement dans une

11

activité donnée. Dans cette thèse de doctorat, nous nous intéressons à un modèle en particulier

qui table sur ces deux catégories de concepts, soit celui des attentes et des valeurs dont les

postulats ont été formulés par Eccles et ses collègues (Eccles et al., 1983; Cosnefroy & Fenouillet,

2009).

2.1.2 L’historique du modèle des attentes et des valeurs

Les attentes et les valeurs sont liées à « la motivation d’accomplissement » (Eccles et al.,

1983; Higgins, 2007; Rose & Sherman, 2007; Wigfield & Eccles, 1992). Elles ont été définies dans

les années 30 par Lewin (1938) et Tolman (1932) et, plus tard dans les années 50, par Atkinson

(1957, 1964). Ce dernier a développé un modèle qui combine les attentes et les valeurs dans le

but d’expliquer les différents types de comportements d’accomplissement comme la recherche du

succès, le choix d’une activité et la persévérance. Atkinson a été influencé par la théorie de Murray

(1938) qui suggère que les différents besoins des humains, plus précisément ceux

d’accomplissement, guident leurs comportements. Selon Atkinson (1957), les comportements

d’accomplissement sont influencés par la motivation, les attentes de succès et les valeurs qu’ils

revêtent. Il considère la motivation comme une disposition chez l’individu qui l’incite à rechercher le

succès ou à éviter un échec. Aussi, les attentes de succès englobent les chances qu’une personne

estime avoir pour réussir une tâche donnée. Quant à la valeur incitative, elle représente

l’importance relative accordée à la réussite d’une tâche. Cette importance suscitera de la fierté

suite à une réussite ou de la honte suite à un échec. En effet, la valeur accordée à une tâche est

inversement proportionnelle à la probabilité de succès. Autrement dit, quand l’individu juge une

tâche difficile à réaliser ou à exécuter, il lui accorde une valeur incitative plus élevée. En

l’occurrence, plus l’individu perçoit que la tâche est facile, plus il éprouve un faible niveau de fierté

lors d’une réussite (Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). En s’inspirant du modèle d’Atkinson (1957),

le modèle des attentes et des valeurs a été formulé par Eccles et ses collègues (1983). Ils ont

alors défini avec plus de précisions : les attentes de succès envers une tâche et les valeurs

accordées à cette tâche.

12

2.1.3 Le modèle moderne des attentes et des valeurs (Eccles et

al., 1983)

Le modèle moderne des attentes et des valeurs établit des liens entre : 1) la performance, la

persévérance et les choix, 2) les attentes des individus et 3) les valeurs relatives à une tâche

(Eccles, 1987, 2005; Eccles et al., 1983, 1993; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002). Le modèle

d’Eccles est théoriquement plus élaboré que celui d’Atkinson puisque dans le modèle des attentes

et de valeurs nous trouvons les facteurs sociaux et culturels influençant les attentes de succès et

les valeurs accordées à une tâche (Eccles, 2005; Neuville, 2004; Wigfield, Tonks & Eccles, 2004;

Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). En plus, le modèle d’Eccles et ses collègues a été testé dans des

situations réelles d’accomplissement et non en laboratoire où les variables censées affecter le

comportement humain sont manipulées par les chercheurs dans un contexte dont la validité

écologique peut être questionnée. Selon ce modèle, les attentes et les valeurs sont des

prédicteurs directs de la performance et des choix, qui à leur tour, sont influencés par des facteurs

psychologiques, sociaux et culturels (Eccles, 1987, 2005; Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield,

1995; Meece & Eccles, 1993; Wigfield & Eccles, 1994, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).

Bien que la thèse ne porte pas sur l’ensemble des composantes du modèle moderne des

attentes et des valeurs, nous pensons qu’il est utile d’en connaître sa structure pour mieux

l’appréhender. Nous présentons à la Figure 1 les différents construits proposés dans ce modèle.

13

Figure 1. Le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983)

Milieu culturel

Les croyances et les comportements des

acteurs de socialisation

Les aptitudes

Les performances antérieures et les

expériences vécues

Les perceptions de l’environnement social

Les interprétations des expériences vécues

Buts et concept de soi Concept de soi Buts de court terme Buts de long terme Perception de

l’habileté dans un domaine

Perception de la difficulté de la tâche

Mémoire affective

Les attentes de succès

Les choix d’accomplissement et de

performance

Les valeurs subjectives de la tâche

Bloc 2 Bloc 1

14

Comme présenté à la Figure 1, nous pouvons distinguer deux catégories de facteurs

affectant la motivation : 1) les facteurs liés à l’individu et 2) les facteurs liés à son environnement

socioculturel. Le premier bloc de facteurs (Bloc 1, voir Figure 1) comprend le processus cognitif et

les croyances motivationnelles de l’individu alors que le second bloc (Bloc 2, voir Figure 1) aborde

la réalité sociale de l’individu (Neuville et al., 2013). La réalité sociale est créée à partir du milieu

culturel, des comportements et des croyances des acteurs de socialisation (l’entourage), des

aptitudes ainsi que des performances antérieures et des expériences vécues par l’individu. Quant

aux processus cognitifs motivationnels, ils sont composés des perceptions de l’individu de son

environnement social, des interprétations de ses expériences, de sa perception de son habileté

dans un domaine, du niveau de difficulté qu’il perçoit à l’égard d’une tâche, de son image de soi,

ainsi que de ses buts (de court et de long terme) et de sa mémoire affective.

Le premier concept de base lié au comportement est « les choix d’accomplissement ». Par

exemple, une personne choisit de s’engager dans une activité pour développer certaines

compétences (Kaplan & Maehr, 1999). Ces choix, conscients ou inconscients, sont influencés par

les attentes de succès dans l’accomplissement de la tâche et par la valeur attribuée à celle-ci. Les

attentes et les valeurs sont, quant à elles, influencées par les croyances relatives comme la

perception de compétence, la perception de la difficulté de la tâche, les buts de l’individu, l’estime

de soi ainsi que la mémoire affective. Ces croyances, buts et mémoire affective sont, quant à eux,

influencés par les attitudes et les attentes d’autres personnes, ainsi que par sa propre

interprétation des résultats et des expériences antérieures. Ces perceptions et interprétations sont

à leur tour influencées par les facteurs sociaux et culturels. Ces facteurs incluent les croyances et

les comportements des acteurs de l’entourage (les parents, les enseignants, les pairs), les

habiletés, les expériences d’accomplissement de l’individu et le milieu socioculturel dans lequel il

vit (Eccles, 2005; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). Cette dynamique signifie que chaque choix

possède une valeur subjective et le comportement de l’individu se manifeste suite à un choix qui

émane d’une comparaison entre les valeurs subjectives qu’entretient cet individu face à tous les

choix qui s’offrent à lui (Eccles, 2005). Par exemple, une personne qui doit choisir entre sortir avec

des amis ou lire un livre à la maison, compare la valeur subjective de ces deux choix et opte pour

celui qui a la valeur la plus élevée.

Les choix exigent du temps et de l’effort. Ils sont influencés par les normes culturelles et une

certaine pression sociale. Ils se limitent seulement au champ d’intérêt de l’individu puisqu’il opte

15

pour le choix qui s’adapte le mieux à : 1) son identité personnelle (concept de soi) et 2) son milieu

culturel. L’identité personnelle et l’image de soi ont un effet sur la valeur accordée aux choix

auxquels un individu est confronté. Les tâches en lien avec les valeurs, les buts et les besoins d’un

individu sont celles qui sont habituellement choisies (Eccles, 2005). En ce qui concerne le milieu

culturel, les choix de l’individu se font au sein d’une réalité sociale complexe et il se trouve obligé

de tenir compte des conséquences de chaque choix. Les différences entre les milieux

socioculturels entraînent des spécificités sur le plan de la perception de la valeur d’une tâche

(Eccles, 2005).

Le modèle d’Eccles et ses collègues est dynamique, il varie en fonction : 1) du temps, 2) des

expériences vécues liées à une tâche, 3) du développement des habiletés cognitives, 4) des

croyances, 5) des pressions sociales, et 6) des influences socioculturelles. Autrement dit, les

différentes composantes des valeurs subjectives changent à travers le temps, les circonstances et

les situations (Eccles, 2005).

Pour la présente recherche doctorale, nous avons choisi trois principales composantes

attachées directement aux choix d’accomplissement et à la performance qui sont : 1) les attentes

de succès, 2) la perception de l’habileté ou la perception de compétence et 3) les valeurs

subjectives accordées aux choix. Une présentation graphique du modèle simplifié utilisé dans le

cadre de cette recherche se trouve à la Figure 2.

Figure 2. Les principaux facteurs du modèle des attentes et des valeurs retenus pour notre recherche

Les attentes de

succès

La perception de

compétence

Les valeurs

subjectives

Choix ou

Comportements

16

Selon le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983), la motivation est le résultat

de trois types de perceptions. Les attentes de succès d’un individu quant à sa capacité à réussir

une tâche donnée qui surviendra dans le futur (à quel point je peux réussir une tâche?), les valeurs

subjectives (pourquoi je m’engage dans une tâche?) et la perception de compétence basée sur les

performances antérieures et présentes (Ai-je les habiletés pour réussir une tâche?; Eccles et al.,

1983; Wigfield, 1994; Wiegfield & Eccles, 1992, 2002). Ces perceptions affectent le choix d’une

tâche, l’engagement dans celle-ci, les comportements les plus appropriés qui permettront de la

réaliser et de persévérer en dépit des difficultés. En effet, l’individu s’engage et persévère dans

une tâche s’il pense qu’il a les aptitudes nécessaires pour satisfaire les exigences de la tâche et s’il

accorde de la valeur à cette tâche. Autrement dit, tout comportement d’un individu (l’effort, la

persévérance, l’engagement, les choix) visant l’exécution d’une tâche est le résultat de l'effet

cumulé des attentes de succès, de la perception de compétence et des valeurs subjectives envers

cette tâche (Wigfield & Eccles., 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).

Le modèle des attentes et des valeurs a été testé dans le contexte scolaire (Eccles et al.,

1983; Eccles & Wigfield, 1995) et a fait l’objet de nombreuses recherches au cours des 30

dernières années auprès d’élèves du primaire et du secondaire. Ces construits, que nous allons

expliquer en détail ci-dessous, ont des implications sur la performance, la persévérance et les

choix des individus (Eccles, et al.,1983; Eccles & Wigfield, 1995; Meece, Wigfield & Eccles, 1990;

Sullins, Hernandez, Fuller, & Tashiro, 1995; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes & Eccles, 2006;

Wigfield et al., 1997).

2.1.3.1 Les attentes de succès

Les attentes en général sont définies comme des croyances concernant le futur (Rose &

Sherman, 2007), mais les attentes de succès sont les croyances entretenues par un individu à

l’égard de sa probabilité de réussir une tâche donnée (Bourgeois & Chapelle, 2006; Li, Lee &

Solmon, 2007; Neuville, 2004; Wigfield & Eccles, 2000). Autrement dit, les attentes de succès

envers une tâche représentent la croyance de la personne sur sa capacité à réaliser avec succès

cette tâche. Ce concept est similaire au concept de l’efficacité personnelle développé par Bandura

(1997) qui est lié au jugement de l’individu quant à ses aptitudes personnelles à pouvoir réaliser

une tâche.

17

Dans le contexte scolaire, les apprenants qui ont confiance en leurs capacités s’engagent

dans les tâches les plus difficiles, persévèrent et auront une meilleure performance scolaire

comparativement à leurs pairs ayant un manque de confiance en leurs capacités (Bandura &

Schunk, 1981; Betz & Hackett, 1981; Lent, Brown, & Larkin, 1986; Pajares & Miller, 1994; Pintrich

& De Groot, 1990; Schunk, 1981; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Dans le

contexte qui nous intéresse, soit celui universitaire, ces attentes de succès conditionnent

l’engagement ou le désengagement de l’étudiant envers ses études universitaires, ainsi que ses

choix durant ses études. Les attentes de succès, telles qu’évaluées dans cette thèse, ne sont pas

spécifiques à un cours, mais représentent plutôt la croyance que l’étudiant entretient envers sa

capacité à réussir (i.e., compléter avec succès) ses études universitaires. Par exemple, les

attentes de succès reflètent à quel point un étudiant a confiance en ses habiletés et anticipe réussir

les différents cours de son programme d’études (Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994; Wiegfield &

Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).

2.1.3.2 La perception de compétence

La perception de compétence diffère des attentes de succès dans la mesure où les

deuxièmes visent le futur alors que la première porte sur une compétence actuelle dans un

domaine donné (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002).

La perception de compétence représente l’évaluation que fait l’individu de ses habiletés face

à l’accomplissement d’une tâche (Je me sens bon dans cette activité; Wigfield & Eccles, 2002;

Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). La perception de compétence que possède un individu est un

déterminant important de ses comportements. Les personnes rationnelles s'engagent

habituellement dans les tâches qu'ils se croient capables d’exécuter. En d’autres termes, un

individu qui n’a pas pleinement confiance en ses capacités personnelles réussira moins bien

(Pervin & John, 2005; Wigfield & Eccles, 2002). Par conséquent, une perception de compétence

élevée chez un individu prédira ses attentes de succès pour une tâche, ce qui l'amènera à

l’exécuter. La perception de compétence se divise en deux catégories : la perception

interpersonnelle (l’évaluation est faite en comparant ses habiletés à celles des autres) et la

perception intrapersonnelle (l’évaluation est faite en comparant ses habiletés à celles que l’on

possède sur d’autres tâches).

18

Dans le contexte des études universitaires, la perception de compétence représente

l’évaluation que fait l’étudiant de sa compétence actuelle dans son programme d’études, ce qui

signifie que l’étudiant évalue ses habiletés par rapport aux tâches qu’il a déjà effectuées dans

différents cours (Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonks & Klaude, 2009). À titre d’exemple, à

quel point l’étudiant pense-t-il qu’il est performant dans les cours de son programme d’études?

Toutefois, il existe des situations où, malgré la présence des attentes de succès et de la

perception de compétence, l’individu n’exécute pas la tâche. La raison est que l’individu ne lui

accorde pas suffisamment de valeur ou d’importance (Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002). En

l’occurrence, c’est l’importance accordée à la tâche qui le motive à l’exécuter et à persévérer en

dépit des obstacles (Cox, 2005; Vallerand & Thill, 1993; Wigfield & Eccles, 1992, 2002). En

d’autres termes, la perception de compétence garantit l’engagement dans une tâche à la condition

que la personne y attribue une ou des valeurs.

2.1.3.3 Les valeurs subjectives

Les valeurs accordées à une tâche sont définies par l’appréciation subjective des résultats

et des conséquences qui en découlent suite à son exécution (Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield,

Tonks & Klauda, 2009). Les valeurs subjectives représentent l'ensemble des croyances générales

à l’égard d’une tâche (Feather, 1988; Wigfield & Eccles, 2002). Les valeurs d’une tâche sont de

nature relative. Elles ne peuvent pas être évaluées de manière absolue. Elles doivent tenir compte

des valeurs accordées aux autres tâches qui s’offrent à l’individu (Eccles, 2007).

D’après Eccles et ses collègues, les valeurs subjectives représentent l’ensemble des motifs

d'engagement face à un comportement. Elles incluent l’importance (la valeur d'accomplissement),

l’intérêt (la valeur intrinsèque), l’utilité (la valeur utilitaire) et les coûts (Eccles, 2005; Wigfield &

Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). La valeur perçue d’une tâche est la

combinaison de ces quatre facteurs distincts qui se renforcent ou entrent en conflit (Cosnefroy &

Fenouillet, 2009).

Pour le contexte universitaire, ces valeurs subjectives influencent le choix de l’étudiant

(Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). À titre d’exemple, un étudiant peut avoir de bonnes notes dans

un cours d’histoire et dans un cours d’économie, mais il n’accorde pas la même valeur et la même

importance à ces deux cours. L’étudiant choisira le cours dont la valeur subjective est la plus

élevée.

19

2.1.3.3.1 L’importance

La première composante des valeurs subjectives est l’importance (la valeur

d’accomplissement) que l’individu accorde au fait de bien réussir une tâche. Elle reflète à quel

point il est important pour la personne d’exceller en réalisant cette tâche. Cette dernière est

considérée comme importante quand l’individu la considère comme primordiale pour son estime de

soi. La réussite d’une tâche permet à l’individu de confirmer des aspects saillants de son image de

soi. Aussi, une tâche est jugée importante si elle offre l’opportunité de combler certains besoins

comme le besoin d’estime, d’autonomie, de socialisation, d’apprentissage et de compétence

(Eccles, 2005; Eccles et al., 1983, Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda,

2009).

Dans le contexte universitaire, l’importance concerne à quel point il est important pour

l’étudiant d’exceller dans ses études. Ainsi, les études universitaires donnent l’opportunité à

l’étudiant de confirmer des aspects saillants de sa personne (intellectuel, investigateur, etc.) qu’il

valorisera.

2.1.3.3.2 L’intérêt

L’intérêt envers une tâche (la valeur intrinsèque) représente le sentiment de joie ou le plaisir

ressenti par l’individu en la réalisant (Eccles et al., 1983; Eccles, 2005; Gao & Xiang, 2008;

Wigfield & Eccles, 2002). Un individu accorde habituellement peu de valeur à une tâche pour

laquelle il ne retire aucun plaisir (Deci & Ryan, 1985; Harter, 1981). Généralement, les individus

s'engagent, persévèrent et réussissent dans une tâche dont la valeur intrinsèque est élevée

(Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). Selon l’étude de Matusovich, Streveler

et Miller (2010), l’intérêt se base sur un champ temporel incluant le présent et le futur. Ainsi,

plusieurs recherches distinguent entre l’intérêt individuel et situationnel (Hidi, 1990; Renninger, Hidi

& Krapp, 1992; Schiefele, 1991; Tobias, 1994). Le plaisir individuel est surtout orienté vers un

domaine spécifique alors que celui situationnel représente un état émotif déclenché par les

caractéristiques spécifiques d’une tâche (Eccles, 2005). L’intérêt ou le plaisir d’exécuter une tâche

est attaché aux aspects fondamentaux de l’identité personnelle comme le tempérament, la

personnalité et les orientations motivationnelles de l’individu (Eccles, 2005). Dans le contexte

20

universitaire, l’intérêt représente le plaisir ressenti par l’étudiant à exécuter différentes tâches et

activités liées à ses cours et ses études.

2.1.3.3.3 L’utilité

La valeur d’une tâche ne se limite pas seulement au plaisir, mais aussi à son utilité (la valeur

utilitaire) à travers laquelle un individu pourra atteindre des objectifs personnels (Eccles et al.,

1983, Eccles, 2005; Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). L’utilité renvoie à la

façon dont une tâche s’inscrit dans les plans futurs de l’individu. Elle permet à l’individu, en

exécutant une tâche donnée, d’atteindre des objectifs spécifiques, à court et à long terme. Une

personne peut accorder de l’utilité à une tâche parce qu’elle facilite l’atteinte d’un objectif dans le

futur, même si la personne ressent peu voire aucun intérêt pour cette tâche. Dans la mesure où les

buts à court terme et à long terme sont une partie intégrante de l’image de soi, les tâches qui

permettent d’atteindre ces buts ont plus de valeur utilitaire (Eccles, 2005). L'utilité représente le lien

entre la tâche présente et un but futur visé par l’individu (Eccles, et al., 1983; Wigfield &

Eccles 1992). En effet, elle est la seule composante des valeurs subjectives orientée vers le futur

(Husman et al., 2004).

En contexte universitaire, l’utilité renvoie à la façon dont la poursuite des études s’inscrit

dans les plans futurs de l’étudiant. À titre d’exemple, le fait qu’un étudiant s’inscrive à un cours de

langues étrangères alors qu’il n’éprouve aucun plaisir pour ce cours peut être expliqué par son

intention de faire des stages à l’étranger. De même, un étudiant peut choisir un cours qui ne lui

apporte aucun plaisir, mais ce dernier lui donnera l’opportunité d’être admis dans un programme

d’études contingenté.

2.1.3.3.4 Les coûts

Selon le modèle des attentes et des valeurs, tous les choix de l’individu ont des coûts. Tout

individu, avant d’accomplir une tâche donnée, évalue la probabilité ou ses chances d’atteindre un

but ou d’éviter un échec et les coûts-bénéfices liés à cette tâche (Feather, 1988; Wigfield & Eccles,

2002). Les coûts représentent l’aspect négatif suite à l’engagement dans une tâche donnée,

comme le temps sacrifié qui aurait pu être consacré à d’autres tâches, l’anxiété liée à la

performance, la peur de l’échec, les efforts déployés pour réussir la tâche, la peur des

21

conséquences sociales suite à un échec et la crainte d’avoir une image moins positive de soi

(Covington, 1992; Eccles et al. 1983; Eccles 1987, 2005; Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield,

Tonks & Klauda, 2009). Éviter les tâches difficiles est souvent un moyen efficace pour minimiser

les expériences d’échec et maintenir une bonne perception de compétence. En effet, bien que la

difficulté de la tâche n’ait pas été initialement considérée comme une composante du facteur coûts

(Wigfield & Eccles, 2000), Neuville (2004) a montré que celle-ci doit être prise en compte.

De manière similaire, Battle et Wigfield (2003), dans une enquête menée auprès de 216

femmes, ont testé si les quatre valeurs subjectives (intérêt, utilité, importance, coûts) sont

empiriquement distinctes. Parmi les coûts pris en compte dans cette étude, nous retrouvons : 1)

l’effort fourni pour la réussite aux études, 2) le sacrifice du temps pour les études au détriment

d’autres tâches, 3) les coûts psychologiques suite à un échec et 4) les coûts d’opportunité qui

représentent les sacrifices engendrés suite à l’abandon d’autres tâches ayant une valeur élevée

pour l’individu (Vertongen et al., 2009; Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda,

2009).

Les résultats démontrent que les coûts représentent la seule dimension qui agit

négativement sur les valeurs subjectives d’une tâche : un individu ne peut valoriser une tâche dont

les coûts psychologiques sont très élevés. Il percevra la tâche comme moins utile, moins

intéressante et moins importante (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 1995; Nagy, et al., 2006).

2.1.4 La validation factorielle du modèle des attentes et des

valeurs

Eccles et ses collègues ont développé des questionnaires pour mesurer les concepts de leur

modèle dans les domaines scolaire et parascolaire (Eccles et al., 1983; Eccles et al., 1993;

Wigfield & Eccles, 2000). Ces mesures ont été développées auprès d’enfants (Denissen, Zarrett &

Eccles, 2007; Metallidou & Vlachou, 2007; Wigfield, 1994) et d’adolescents (Wigfield, Byrnes &

Eccles, 2006). Dans l’ensemble, les résultats des études révèlent une structure factorielle

conforme au modèle théorique, de bons indices de cohérence interne, ainsi que des liens

statistiquement significatifs entre les composantes du modèle et des conséquences attendues dont

la performance et les choix relatifs à un domaine d’accomplissement (Eccles & Wigfield, 1995;

Eccles et al., 1993; Meece et al., 1990). Plus précisément, les analyses réalisées ont démontré la

présence des trois facteurs distincts : l’intérêt, l’importance et l’utilité (Eccles & Wigfield, 1995;

22

Eccles et al., 1983; Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Wigfield & Eccles, 2000;

Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). De plus, la dimension « coûts » a été soutenue auprès

d’étudiants âgés de 18 ans inscrits en première année dans une université belge (Neuville, 2004).

Par ailleurs, l’étude de Bourgeois et ses collègues (2009) a permis de valider la structure factorielle

du modèle des attentes et des valeurs auprès d’adultes (300 participants dans quatre universités

francophones en Belgique) faisant un retour aux études universitaires (majoritairement au premier

cycle). Les chercheurs ont démontré une structure factorielle qui comporte les concepts suivants :

les attentes de succès, le plaisir et l’intérêt pour l’enseignement, l’importance, l’utilité de la

formation, le rapport coût-bénéfice, la peur de l’échec et la difficulté perçue du programme

d’études.

2.1.5 Les relations entre les différentes composantes du modèle

des attentes et des valeurs

Les composantes du modèle des attentes et des valeurs sont inter-reliées. Par exemple,

plus l'apprenant se sent compétent dans une tâche donnée, plus il anticipe du succès et plus il est

motivé à l'exécuter. Plus il accorde de la valeur à une activité, plus il attribue de l'importance à

celle-ci, c'est-à-dire que plus l’apprenant perçoit l'utilité de la tâche qu'il veut exécuter, plus il

s’efforce pour la réussir (Pedneault, 2008). Une étude (Jacobs et al., 2002) a confirmé que la

perception de compétence et les valeurs accordées à une activité sont positivement corrélées :

plus l'apprenant se sent compétent face à une activité, plus il lui accorde de l’intérêt, de

l’importance et de l’utilité. Aussi, les valeurs subjectives (sauf les coûts) sont positivement liées aux

attentes de succès (Eccles et al., 1993; Eccles & Wigfield, 1995; Eccles, Adler & Meece, 1984;

Köller, Baumert & Schnabel, 2001; Updegraff et al., 1996; Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield,

Tonks & Eccles, 2004; Wigfield et al., 1997).

2.1.6 L’utilité du modèle des attentes et des valeurs pour

expliquer la persévérance aux études

Les attentes de succès et les valeurs subjectives sont associées directement à la

persévérance ainsi qu’aux choix de l’apprenant (Wigfield & Eccles, 2002). Ainsi, plus les attentes et

les valeurs sont élevées plus l’individu est motivé à adopter un comportement, à l'accomplir, à

23

performer et à persévérer. Plusieurs recherches ont confirmé que les attentes de succès et les

valeurs subjectives des individus prédisent leur persévérance et leurs choix des activités à

accomplir (Bong, 2001; Dennissen, Zarrett & Eccles, 2007; Durik, Vida & Eccles, 2006; Eccles et,

al., 1983, 1993; Jones, Paretti, Hein & Knott, 2010; Matusovich, Streveler & Miller, 2010; Schmitz

et al., 2010; Simpkins, Davis-Kean & Eccles, 2006). Plus la confiance de l'individu en ses habiletés

et ses compétences est élevée, plus il s'engage et persévère dans une tâche (Wigfield & Eccles,

1992, 2002).

Le modèle des attentes et des valeurs s’avère utile pour la prédiction de la persévérance

aux études universitaires (Kahn & Nauta, 2001; Robbins, et al., 2004; Galand & Frenay, 2005;

Neuville & Frenay, 2011; Neuville et al., 2013). Par exemple, l’étude de Neuville et al. (2007),

réalisée auprès de 2 637 étudiants inscrits en première année dans une université francophone

belge, a démontré l’efficacité prédictive du modèle des attentes et des valeurs sur le plan de la

persévérance et la réussite scolaire. Selon les résultats de cette étude, les attentes de succès et

les perceptions de la valeur subjective (mesurées par un score composite de 15 items : 7 items liés

à l’intérêt, 3 items liés à l’utilité et 5 items liés à l’importance) prédisaient positivement l’intention de

persévérer.

La méta-analyse de Robbins et ses collègues (2004), réalisée à partir de 109 études, avait

pour objectif d’examiner la relation entre les facteurs motivationnels, interactionnels, la

performance scolaire et la persévérance aux études. Parmi les facteurs retenus, nous retrouvons :

la motivation d’accomplissement, les buts scolaires, dont l’utilité, les attentes de succès, et la

perception de compétence. Cette méta-analyse a démontré que les attentes de succès, l’utilité et

la perception de compétence prédisent positivement la persévérance aux études postsecondaires

et que les attentes de succès ainsi que la motivation d’accomplissement sont les meilleurs

prédicteurs de la performance (Robbins et al., 2004).

L’étude de Bourgeois et ses collègues (2009) et celle de Neuville (2004) ont permis de

démontrer la pertinence du modèle des attentes et des valeurs dans un contexte universitaire (aux

adultes suite à un retour aux études et aux étudiants inscrits en première année). Les résultats de

l’étude de Neuville et ses collègues (2013) auprès de près de 2 500 étudiants universitaires ont

validé le modèle des attentes et des valeurs et ont souligné un lien positif entre les valeurs

subjectives, l’engagement de l’étudiant et l’intention de persévérer. Selon ces études, les étudiants

24

qui persévèrent le plus sont ceux qui ont un sentiment de compétence plus fort à réussir leurs

études (Noël & Frenay, 2011; Neuville et al., 2013).

Dans le cadre de notre recherche, nous postulons que les concepts véhiculés par le modèle

d’Eccles peuvent s’avérer fort utiles pour mieux expliquer la persévérance aux études de premier

cycle. Cette théorie nous permettra 1) d’opérationnaliser les composantes du modèle des attentes

et des valeurs (les attentes de succès, la perception de compétence, l’intérêt, l’importance, l’utilité

et les coûts) et 2) d’évaluer le rôle de ces composantes dans l’explication de la persévérance des

étudiants universitaires. Le recours au modèle des attentes et des valeurs pour expliquer la

persévérance aux études se justifie par les différents facteurs qui motivent l’étudiant à demeurer

aux études jusqu’à l’obtention de son diplôme. À notre connaissance, ce modèle n’a pas été

beaucoup utilisé pour expliquer la persévérance aux études dans le contexte universitaire

(Bourgeois et al., 2009; Neuveille, 2004; Neuville, Frenay & Bourgeois, 2007, Neuville et al., 2013;

Schmitz et al., 2010) par opposition à des recherches où les populations cibles sont composées

d’enfants ou d’adolescents (Eccles, O’Neill & Wigfield, 2005; Wigfield & Eccles, 1995; Simpkins,

Davis-Kean & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 1994, 2002; Wigfield, Harold, & Blumenfeld,

1993). Sachant que le modèle d'Eccles et ses collègues (1983) utilise le concept des valeurs

subjectives dans le cas d'un cours ou d'un domaine d'études, ou d’une tâche précise, nous tenons

à préciser que nous avons choisi pour cette recherche doctorale d’élargir le champ d’application de

ce concept. Ce sont les valeurs subjectives des études, les valeurs d’un programme d’études et

des cours en général qui seront étudiées (le fait d’étudier et poursuivre des études universitaires

de premier cycle) sans analyser la valeur subjective d'une activité ou d'une tâche spécifique dans

un cours.

Pour expliquer la persévérance aux études, plusieurs modèles ont pris en considération non

seulement les facteurs motivationnels et les facteurs individuels de l’étudiant (le milieu

socioculturel, les habiletés, les antécédents scolaires, etc.), mais aussi les facteurs liés à

l’environnement et au contexte universitaire. La prise en compte de ces facteurs est primordiale

puisque la persévérance aux études est un phénomène complexe (Romainville, 2000; Tinto, 2005),

les facteurs en cause sont multiples et sont liés les uns aux autres (Romainville, 2000). En d’autres

termes, la complexité du phénomène exige une approche systémique et interdisciplinaire qui

analyse, sous diverses perspectives théoriques, les interactions entre les différents facteurs

(Pascarella & Terenzini, 2005). Les modèles interactionnels qui tiennent compte des facteurs liés

25

au contexte universitaire sont considérés comme des modèles incontournables pour l’étude de la

persévérance aux études.

2.2 Les modèles interactionnels

Ces modèles se basent sur la compréhension des comportements académiques et sociaux

des étudiants à travers leurs interactions avec le milieu universitaire. Dans cette perspective,

quatre modèles interactionnels méritent d’être présentés : le modèle Intrant-Environnement-

Résultat (Input-Environment-Output) d’Astin (1970), le modèle interactionnel de Tinto (1975, 1982,

1987, 1997), et deux modèles inspirés du modèle de Tinto, qui sont : le modèle de Bean (1980,

1983) et le modèle intégratif de Cabrera (Cabrera, et al., 1992; Cabrera, Nora & Castaneda, 1993).

2.2.1 Le modèle Intrants-Environnement-Résultats d’Astin (1970,

1984)

Astin (1970) a été le premier chercheur à vouloir expliquer les comportements des étudiants

au niveau postsecondaire à travers les intrants (Inputs), l’environnement (Environment) et les

résultats (Outputs). Ces résultats dépendent : 1) des intrants (Inputs), comme les caractéristiques

de l’étudiant, ses antécédents familiaux, scolaires et sociaux avec lesquels l’étudiant entre dans

l’institution d’enseignement et 2) de l’environnement (Environment) constitué par l’implication

académique et sociale de l’étudiant durant sa période de scolarité. Selon le modèle d’Astin (1970,

1984), les intrants influencent les résultats soit directement, soit indirectement par le biais de la

qualité et de la nature des interactions de l’étudiant avec l’environnement académique. Astin a mis

l’accent sur l’influence directe des performances antérieures (le passé scolaire) de l’étudiant sur sa

réussite. Plus un étudiant obtient de bons résultats scolaires au niveau de ses études secondaires

ou collégiales et plus il a de fortes chances de réussir ses études universitaires, plus précisément

sa première année (Schmitz et al., 2010). Les performances scolaires antérieures de l’étudiant

influencent sa réussite à travers sa confiance en ses capacités à répondre aux exigences du

nouveau contexte d’apprentissage. L’effort fourni par l’étudiant durant ses études a un effet sur sa

persévérance et sa réussite, mais cet effort n’est pas le seul responsable de cette réussite : le rôle

de l’environnement d’apprentissage à travers l’implication académique et sociale de l’étudiant au

sein de l’institution d’enseignement est très important (Astin, 1970, 1984). Le modèle d’Astin (1970)

26

présente l’avantage d’ouvrir la voie à des recherches qui visent l’explication de la persévérance.

Toutefois, les critiques adressées au modèle d’Astin (1970) touchent le manque de précision au

niveau de la définition des variables sélectionnées, ainsi que dans les mécanismes d’interactions

entre ces variables. Ce manque de précision a été résolu ultérieurement par Tinto à travers son

modèle interactionnel.

2.2.2 Le modèle interactionnel de Tinto (1975, 1982, 1987, 1997)

À la suite du développement du modèle d’Astin (1970) et tout en se basant sur une

perspective sociologique, Tinto (1975) s’est inspiré de la théorie du suicide de Durkheim (1951) et

des travaux de Spady (1970) pour élaborer son propre modèle. Tinto s’est intéressé aux facteurs

qui aident à la compréhension du phénomène de l’abandon des études.

À l’université et tout au long de ses études, l’étudiant doit satisfaire les exigences

académiques et créer un nouveau réseau social au sein de l’université. En conséquence, les

adaptations sur le plan social et académique sont cruciales pour persévérer. Dans le modèle de

Tinto, la persévérance est considérée comme un processus longitudinal qui fait appel à des

interactions entre l’étudiant, l’environnement académique et l’environnement social de l’institution

d’enseignement (Tinto, 1975, 1987).

Nous présentons à la Figure 3 le modèle interactionnel de Tinto (1975) pour mieux

appréhender ses différentes composantes, bien que nous ne les utilisons pas toutes dans le cadre

de cette recherche doctorale.

Ce modèle a mis l’accent sur l’importance des expériences institutionnelles vécues par

l’apprenant au sein de l’institution d’enseignement ainsi que l’importance de son intégration dans la

communauté universitaire (Cabrera, et al., 1992; Kahn & Nauta, 2001; Tinto, 1975, 1987). Ces

expériences modifient les engagements initiaux (T1) de l’apprenant (l’engagement académique et

l’engagement institutionnel) et ce sont les engagements ultérieurs (T2) qui causent soit la

persévérance, soit l’abandon des études.

27

Figure 3. Le modèle interactionnel de Tinto (1975)

Antécédents

familiaux

Habiletés individuelles

Antécédents scolaires

Engagement académique

Engagement

institutionnel

Performance académique

Développement

intellectuel

Interactions avec les pairs

Interactions avec les membres de la

Faculté

Intégration

académique

Intégration sociale

Engagement académique

Engagement institutionnel

Décision de

quitter

Temps

Bloc 1 Caractéristiques

de l’étudiant

Bloc 2 Engagements initiaux

(T1)

Bloc 3 Expériences

institutionnelles

Bloc 4 Intégrations

Bloc 5 Engagements

ultérieurs (T2)

Résultat

28

La Figure 3 présente le parcours à travers lequel l'étudiant chemine, depuis son entrée à

l'université jusqu'à sa décision de poursuivre ses études ou de les abandonner. D’après cette

Figure, il existe cinq blocs de facteurs qui expliquent la décision de l’étudiant. Selon le modèle de

Tinto, l’étudiant s’inscrit à l’université en ayant comme bagage des caractéristiques personnelles,

familiales et scolaires (Bloc 1), des engagements institutionnels et des engagements académiques

initiaux (Bloc 2). Ces caractéristiques et ces engagements sont associés aux expériences

institutionnelles (Bloc3) vécues par l’étudiant au cours de ses études universitaires et déterminent

son degré d’intégration académique et d’intégration sociale (Bloc 4). Ces deux intégrations

prédisent les engagements académiques et institutionnels ultérieurs (Bloc 5) et la persévérance

aux études.

L’engagement académique reflète l’importance et la valeur accordée au diplôme

universitaire. L’engagement institutionnel se traduit par la confiance qu’a l’étudiant à l’égard de

l’institution d’enseignement et par son attachement à celle-ci (Pascarella & Terenzini, 1980;

Terenzini et al., 1981). Le modèle de Tinto se base aussi sur les concepts d’intégration

académique et sociale, évalués par la perception de l’étudiant. Tinto considère que les institutions

d'enseignement sont constituées d'un système académique et d'un système social. Le premier est

composé des activités pédagogiques alors que le second comprend un ensemble des interactions

entre l’étudiant, les enseignants et les membres de la Faculté et de l’université (Tinto, 1993).

L’intégration académique est mesurée par la performance académique et le développement

intellectuel de l’étudiant ainsi que par l’adaptation de l’étudiant aux exigences, normes et valeurs

de l’université. Autrement dit, cette intégration se caractérise par la satisfaction des exigences

académiques, la satisfaction envers les cours et par le soutien des enseignants concernant le

développement intellectuel (Tinto, 1975).

L’intégration sociale est définie par l’interaction entre l’étudiant et les professeurs, les pairs

et le personnel administratif et elle est mesurée par le degré de congruence entre l’étudiant et

l’environnement social (les relations sociales qui se créent avec les pairs, avec les enseignants,

avec les membres de la Faculté). En d’autres termes, cette intégration se caractérise par la

satisfaction de l’étudiant sur le plan de ses interactions avec les pairs, ses interactions informelles

avec les enseignants et les autres membres de la Faculté (Tinto, 1975).

Dès son arrivée à l’université, l’étudiant évalue continuellement son degré d’intégration

académique et sociale. En effet, toutes les expériences négatives vécues à l’université réduisent le

29

degré d’intégration de l’étudiant, ce qui crée une distance entre l’étudiant et le milieu universitaire.

Ces expériences favorisent un désengagement académique de la part de l’étudiant et par

conséquent l’abandon des études.

Ces deux intégrations sont interdépendantes et influencent à leur tour la performance

académique et la persévérance à travers l’engagement institutionnel et l’engagement académique

(Beyers & Goossens, 2002; Robbins et al., 2004; Tinto, 1997). Le modèle de Tinto (1997)

considère l’intégration sociale comme une condition préalable à l’intégration académique, surtout

au cours des premières semaines à l’université. Selon Tinto (1975, 1998, 2005), les étudiants

s’engagent sur le plan académique et investissent plus d'efforts aux études (engagement

académique) quand ils se sentent intégrés au sein de l'université. L'échec de l’intégration et

l’isolement de l’étudiant sont parmi les causes majeures de l’abandon des études à l’université. En

revanche, plus l'étudiant est socialement et académiquement intégré, plus il persévère dans ses

études.

À partir de 1997, Tinto a révisé son modèle et a inclus le rôle des expériences vécues en

classe, comme les activités d’apprentissage. Toutefois et dans le cadre de cette recherche

doctorale, nous nous sommes basés sur le modèle initial de Tinto sans inclure les types d’activités

d’apprentissage puisque celles-ci auraient été très nombreuses, notre population cible étant

composée de tous les étudiants évoluant dans tous les programmes d’études de baccalauréat

disciplinaire offerts à l’Université Laval.

Nous présentons dans la section suivante, le modèle de Bean qui s’est inspiré du modèle du

Tinto et qui a ajouté, entre autres, une variable importante qui n’a pas été prise en compte dans le

modèle de Tinto : l’intention de persévérer.

2.2.3 Le modèle interactionnel de Bean (1980, 1983)

Le premier modèle de Bean (1980) et ses ramifications ultérieures (Bean, 1983; Bean &

Metzner, 1985) se distinguent du modèle de Tinto, entre autres, par les intentions

comportementales (l’intention de persévérer) pour expliquer la persévérance aux études (Bean &

Vesper, 1990; Cabrera, et al., 1992; Cabrera, Nora & Castaneda, 1993). Ce modèle (Bean, 1983)

s’est aussi inspiré d’autres modèles psychologiques dont la théorie de Fishbein et Ajzen (1975) qui

relient les attitudes, les intentions et les comportements d'un individu.

30

Selon le modèle de Bean (1983), plus l'université favorise la participation de l’étudiant à ses

activités, plus la socialisation sera facile et plus la satisfaction générale de ce dernier sera élevée.

De telles conditions favorisent, à leur tour, l'intention de demeurer aux études, elle-même

fortement associée à la décision effective de persévérer ou d’abandonner. En effet, les

expériences sociales et académiques sont associées à la perception de l’étudiant de son milieu

universitaire, comme la satisfaction sur le plan des cours, des relations avec les amis et les

enseignants. À leur tour, ces perceptions positives mènent à une perception chez l’étudiant à l’effet

qu’il est compétent pour atteindre les exigences de l’institution d’enseignement ce qui prédit, par la

suite, ses intentions de persévérer.

Le caractère distinctif du modèle de Bean (1983) par rapport à celui de Tinto (1975) réside

aussi dans l'ajout de liens entre les facteurs extérieurs à l'établissement d’enseignement (les

facteurs environnementaux comme les encouragements de la famille et des amis, le travail

pendant les études), les attitudes, les intentions d’abandon et l’abandon effectif. Ce modèle a été

testé auprès de 1 574 étudiants (hommes et femmes) inscrits en première année au niveau

postsecondaire (Bean, 1982). Cette étude a démontré, entre autres, que, pour les femmes ayant

une forte confiance en soi, l’intention d’abandon des études au sein de l’institution d’enseignement

prédit positivement l’abandon, l'engagement académique et l’utilité des études prédisent

négativement l’intention d’abandon, l’engagement institutionnel prédit négativement l’intention

d’abandon et dans une moindre mesure l’abandon effectif (pour plus de résultats consulter Bean,

1982). Pour les hommes, ayant une forte confiance en soi, l’intention d’abandon des études prédit

positivement l’abandon, l’utilité des études prédit négativement l’intention d’abandon, l’engagement

institutionnel prédit négativement l’intention d’abandon et la moyenne cumulative prédit

négativement l’abandon. Ce qu’il faut retenir de cette étude, indépendamment du genre, c’est le

poids considérable de l’intention d’abandon, de l’engagement académique et institutionnel et de

l’utilité des études dans la prédiction de l’abandon effectif des études.

Les études empiriques qui portent sur le modèle de Tinto (1975) et celui de Bean (1980,

1983) divergent quant aux facteurs qui prédisent la persévérance aux études. Pour le modèle de

Tinto, l'intégration académique, l'intégration sociale, l'engagement envers l'institution

d’enseignement et l'engagement à l'égard de ses propres objectifs prédisent la persévérance.

Dans le modèle de Bean, la décision d’abandonner ou de poursuivre ses études est associée entre

autres aux attitudes de l'étudiant (l’intention).

31

Cabrera et ses collègues (1992) ont proposé qu’il serait avantageux de combiner les

concepts clés du modèle de Tinto (1975, 1987) avec ceux de Bean (1980, 1983) y compris

l’intention de persévérer qui prédit la persévérance effective. Par conséquent, ils ont proposé un

modèle qui combine celui de Tinto et de Bean.

2.2.4 Le modèle interactionnel et intégratif de Cabrera et ses

collègues (1992, 1993)

Cabrera et ses collègues (Cabrera, et al., 1992; Cabrera, Nora & Castaneda, 1993) ont tenté

de comparer le modèle de Tinto (1975, 1987) avec le modèle de Bean (1980, 1983). Dans les deux

modèles testés, Cabrera et ses collègues (1992) ont introduit l'intention de se réinscrire à la même

université à la session suivante (l’intention de persévérer) comme variable médiatrice entre la

persévérance effective et les autres construits du modèle. Les résultats de l’étude menée auprès

de 2 456 étudiants entrant à l’université ont confirmé que l’intention de persévérer prédit

positivement la persévérance effective, l’engagement institutionnel et académique prédisent

positivement l’intention de persévérer alors que l’intégration académique mesurée par le

développement intellectuel et académique prédit positivement l’engagement académique. Dans la

même veine, les résultats d’une autre étude de Cabrera et ses collègues (1993) ont démontré que

l’intention de persévérer est prédite par l’engagement institutionnel et par l’engagement

académique. Ainsi, nous pouvons affirmer que les variables les plus importantes pour prédire la

persévérance aux études sont : l’intention de persévérer, les résultats scolaires antérieurs,

l'engagement institutionnel, l'engagement académique, l'intégration académique, les attitudes à

l'égard de la situation financière et l'intégration sociale (Cabrera, Nora & Castaneda, 1992).

2.2.5 La validation empirique du modèle interactionnel de Tinto

Plusieurs études ont examiné le modèle de Tinto (1975, 1987) et ont confirmé les

hypothèses de ce modèle (Braxton, Sullivan & Johnson, 1997; Cabrera et al., 1992; Cabrera, Nora

& Castaneda, 1993; Pascarella & Terenzini, 1980, 1983).

Braxton, Sullivan et Johnson (1997), à travers une méta-analyse, ont examiné plus de 300

études pour vérifier les hypothèses suggérées par Tinto (1975). Cette méta-analyse a démontré le

rôle principal de l’intégration sociale dans la prédiction de la persévérance, surtout à travers le

32

sentiment d’attachement à l’institution d’enseignement (l’engagement institutionnel). De plus, les

chercheurs ont confirmé que l’intégration sociale joue un rôle plus important que l’intégration

académique dans la décision de persévérer.

Aussi, la méta-analyse de Braxton, Hirschy et McClendon (2004), portant sur 775 études

empiriques et ayant testé le modèle interactionnel de Tinto, a démontré un lien positif entre

l'intégration sociale et la persévérance. L'étudiant ayant une bonne intégration sociale s'engage

davantage aux études et, plus son engagement est renforcé, plus la probabilité de persévérer est

forte. Le lien entre l’intégration sociale, l’intégration académique et l’engagement institutionnel

ultérieur est cohérent avec les écrits scientifiques et les résultats de la méta-analyse de Braxton et

ses collègues (1997). L’intégration sociale prédit la persévérance à travers son lien à l’intégration

académique et à l’engagement institutionnel. Plus l’étudiant est satisfait de ses relations sociales

avec ses pairs, plus il perçoit ses expériences académiques comme satisfaisantes. De plus, il

semble que l’intégration sociale prime sur l’intégration académique durant les premières semaines

à l’université. Ce constat peut être mis en lien avec celui de Tinto (1997), selon lequel l’intégration

sociale prend toute son importance durant les premières semaines, tandis que l’intégration

académique et l’engagement institutionnel deviennent plus importants au cours de l’année

universitaire.

Les résultats de l’étude de Schmitz et ses collègues (2010), réalisée auprès de 2 632

étudiants inscrits dans une université belge, ont démontré, conformément au modèle de Tinto

(1975, 1987), que l’engagement institutionnel initial prédit positivement l’intégration académique et

dans une moindre mesure l’intégration sociale. À leur tour, l’intégration sociale et l’intégration

académique prédisent positivement l’engagement institutionnel. Ce dernier est le prédicteur de

l’intention de persévérer. En ce qui concerne l’intégration sociale, elle prédit positivement

l’intégration académique et cette dernière prédit positivement l’intention de persévérer.

L’engagement académique prédit positivement l’intention de persévérer. Cette validation empirique

du modèle de Tinto a démontré que trois facteurs prédisent l’intention de persévérer : l’intégration

sociale, l’intégration académique et l’engagement institutionnel. L’intégration sociale est associée à

l’intégration académique. Toutes les deux prédisent l’engagement institutionnel et ce dernier est

considéré comme le meilleur prédicteur de l’intention de persévérer. En effet, cette étude a

démontré que le lien direct entre l’intégration académique et l’intention de persévérer est plus

important que celui avec l’intégration sociale.

33

S’inspirant du modèle de Tinto, une étude exploratoire réalisée auprès de 4 315 étudiants

dans deux universités flamandes en Belgique a démontré que le parcours des étudiants inscrits en

première année est affecté par la différence au niveau des concepts clés du modèle de Tinto

(Lacante et al., 2001, cité par Schmitz et al., 20101). Les étudiants ayant abandonné présentent

une moins bonne intégration sociale que les étudiants ayant persévéré.

L’étude de Peterson (1993) a été réalisée auprès de 418 étudiants inscrits dans un

programme universitaire conçu pour des étudiants en difficulté. Selon les résultats de cette

recherche, les engagements initiaux (l’engagement académique et l’engagement institutionnel)

sont les meilleurs prédicteurs de l’intégration sociale. Inspiré du travail de Peterson (1993), Sandler

(2000) a réalisé une étude auprès d’étudiants âgés de 24 ans et, en accord avec le modèle de

Bean (1980, 1983) et celui de Cabrera (Cabrera, Nora & Castaneda, 1993), l’intention de

persévérer est un prédicteur très important de la persévérance effective. D’autres prédicteurs de la

persévérance effective sont l’intégration sociale, l’intégration académique, l’engagement

institutionnel, et la perception des difficultés financières.

L’étude de Sagy (2000) a été menée en Israël auprès de 162 étudiants provenant de deux

communautés culturelles différentes (immigrants russes et israéliens de souche). Cette étude a

comparé les étudiants persévérants et les étudiants non persévérants en fonction de leur niveau

d'intégration sociale et académique à l'aide du questionnaire de Pascarella et Terenzini (1980),

inspiré du modèle de Tinto. La moyenne cumulative des étudiants a été retenue comme indicateur

d'intégration académique, alors que la réinscription deux semestres suite à la première inscription

a servi comme mesure de la persévérance. Les résultats de cette étude ont démontré que

l'intégration académique distingue mieux que l'intégration sociale, les étudiants persévérants des

non persévérants.

L’étude de Wetzel, Q'Toole et Peterson (1999), inspirée du modèle de Tinto a examiné, sur

une période de 4 ans, le lien entre l'intégration sociale et l’intégration académique de 12 549

étudiants de première et de deuxième année et leur décision de persévérer ou d'abandonner leurs

études. L'intégration académique des étudiants a été mesurée par des indicateurs comme le

nombre de crédits obtenus, les notes, et le statut d'inscription (première fois étudiant ou provenant

d'une autre université). Pour l’intégration sociale, elle a été mesurée par le statut matrimonial, le

régime d'études (temps complet, temps partiel) et les inscriptions aux cours du soir. Selon les

1 L’article de Lacante et al., (2001) a été rédigé en néerlandais.

34

chercheurs, les indicateurs de l’intégration sociale sont associés à la disponibilité et l'intérêt des

étudiants à participer aux activités sociales de l'université et favorisent le développement d'un

sentiment d'appartenance envers l'université. Les résultats de cette étude ont confirmé le rôle

important joué par l’intégration académique et l'intégration sociale dans le processus de

persévérance ou d’abandon des étudiants. En effet, l'étudiant persévérant se distingue par une

moyenne plus élevée et par le fait d'être inscrit pour la première fois dans son programme

d'études. De plus, l'étudiant persévérant est mieux adapté socialement que l’étudiant non

persévérant.

Milem et Berger (1997) ont réalisé une étude longitudinale sur la persévérance des étudiants

inscrits en première année universitaire en s’inspirant du modèle de Tinto (1993) et de celui d’Astin

(1984). Grâce à une analyse acheminatoire, ils ont pu démontrer que l'intégration sociale prédit

positivement la persévérance en première année. La prédiction se produit par l'entremise de

l'engagement institutionnel, qui à son tour prédit directement la persévérance.

À la lumière de tous les résultats relatifs aux facteurs interactionnels, nous postulons

l’existence de liens positifs entre l’intégration sociale, l’intégration académique, l’engagement

académique, l’engagement institutionnel, l’intention de persévérer et la persévérance effective aux

études universitaires. Une bonne intégration sociale et académique, ainsi qu’un fort engagement

académique (engagement envers la diplomation) et institutionnel prédisent la persévérance des

étudiants.

Les facteurs motivationnels et interactionnels ne sont pas les seuls facteurs qui prédisent la

persévérance. On retrouve également les facteurs financiers qui jouent un rôle important dans la

prédiction de la persévérance des étudiants. Ces facteurs ont été introduits par les modèles

financiers.

2.3 Les modèles d’impact financier

Le rôle des facteurs financiers sur le plan de la persévérance ou de l’abandon des études a

commencé à émerger au début des années quatre-vingt (Bennett, 2003; Cabrera, et al., 1992; Iwai

& Churchill, 1982; Jensen, 1981; Manski, 1989; Manski & Wise, 1983; Paulsen & St. John, 1997;

Stampen & Cabrera, 1988; St. John, 1990, St. John, Paulsen & Starkey, 1996). Plusieurs études

ont mis l’accent sur la situation financière de l’étudiant comme facteur empêchant ou favorisant

35

l’obtention de son diplôme. Elles soutiennent que demeurer ou abandonner les études est une

décision économique où l'étudiant évalue les bénéfices et les coûts liés à la poursuite des études.

Dans une étude menée auprès de 12 619 étudiants inscrits au premier cycle au Québec, les

raisons financières figurent parmi les motifs liés à l’abandon. Selon les résultats de l’étude, les

étudiants ont avancé des motifs financiers d’abandon et dans une proportion de 38% des cas

(FÉUQ, 2010). Malgré ces résultats, il est important de préciser que les facteurs financiers ont été

relativement peu analysés, même si les modèles d’impact financier (Paulsen & St. John, 1997; St.

John et al., 1990) ainsi que le modèle intégratif de Cabrera et ses collègues (Cabrera et al,. 1992,

1993) ont mis l’accent sur le rôle de l’aide financière pour l’étudiant et sa satisfaction envers celle-

ci (bourses, prêts, soutien financier de la famille, emploi) pour expliquer sa persévérance.

La situation financière est associée à la poursuite des études universitaires (Cabrera et al.,

1992; Leslie & Brinkman, 1987; St. John, 1990; Mallette & Cabrera,1991). Le fait qu’un étudiant

dispose de fonds suffisants pendant ses études est lié positivement à sa persévérance aux études,

car il peut se consacrer davantage à ses études au lieu de consacrer du temps à un travail

rémunéré qui lui permettra de subvenir à ses besoins. L’étude de Hemingway et McMullen (2004)

a permis de déceler un désavantage lié au travail des étudiants comme le fait d’inscrire moins de

crédits à son horaire, ce qui allonge la durée des études. Aussi, au lieu de travailler, l’étudiant peut

s’engager dans ses cours et participer à des activités au sein de l’université, ce qui favorisera son

intégration académique et sociale (St. John et al., 2000). Autrement dit, le manque de ressources

financières affecte la qualité de son intégration puisque dans ce cas l’étudiant sera obligé de

trouver un emploi pour subvenir à ses besoins (St. John et al., 1994; St. John, 1999) ce qui

l’éloigne inévitablement de l’environnement universitaire (Cabrera, Nora & Castaneda,1993). Par

ailleurs, les étudiants qui travaillent pendant leurs études ont plus de probabilités de s’absenter des

cours et de se sentir surchargés et, par conséquent, ils sont plus à risque d’échouer et

d’abandonner (McInnis & James, 2004).

L’aide financière octroyée à l’étudiant constitue une source de soutien financier qui favorise

son accès aux études universitaires et sa persévérance aux études (Wilcox, 1991). Toute aide

financière permet de diminuer les coûts associés à la poursuite des études universitaires (les frais

de scolarité, les achats de livres, les coûts liés à l’hébergement, les frais de transport, etc.) et donc

maintenir l’équilibre entre les coûts et les bénéfices associés à l’obtention du diplôme (emploi bien

rémunéré et satisfaisant). L’abandon survient quand l’étudiant perçoit que les coûts financiers liés

36

à la poursuite de ses études sont plus élevés que les bénéfices escomptés (Braxton et al., 2004).

Au moment de l’inscription aux études universitaires, l’étudiant est en mesure de faire une

évaluation du rapport coûts-bénéfices lié à la poursuite de ses études (Chenard, 2005). Plus ce

ratio est faible (les bénéfices excèdent les coûts), plus l’étudiant persévère (Braxton et al., 2004).

La décision de s’inscrire aux études universitaires dépend de l’aide financière reçue (St.

John & Noell, 1989) quel que soit le type de cette aide (subventions, prêts, bourses, emploi-étude,

etc.). Une étude a démontré que le fait d’offrir une bourse de 100 $ est deux fois plus important

pour la poursuite des études pour les étudiants issus de familles à faibles revenus qu’une baisse

de 100 $ de leurs frais de scolarité (St. John, 1990). Généralement, les bourses les plus

importantes offertes par les universités sont destinées aux étudiants des cycles supérieurs. Au

premier cycle, elles visent souvent à attirer les finissants du Cégep et sont octroyées à l’admission.

À tous les cycles, les bourses diffèrent grandement d’une faculté à l’autre et même d’un

département à l’autre. Quant à l’Université Laval, elle offre des bourses d’admission destinées aux

nouveaux étudiants de premier cycle dans presque tous les programmes d’études. Elles sont

remises à tous les finissants du collégial pourvu que leur cote R2 soit égale ou supérieure à 31.

Plus précisément, pour une cote R qui varie entre 31 et 32,99 un montant de 2000 $ est remis, et à

partir d’une cote R de 33 ce montant passe à 2500 $. Il s’agit de bourses basées uniquement sur

l’excellence du dossier scolaire au collège et en partie au secondaire (FÉUQ, 2007).

L’effet de l’aide financière sur la persévérance varie en fonction du type d’aide (les bourses,

les prêts, les emplois, etc.). Par exemple pour les prêts, plus le niveau d’endettement de l’étudiant

augmente et plus les chances qu’il abandonne ses études sont grandes (Allen & Vaillancourt,

2004; Berger et al., 2006; McElroy, 2005). Les étudiants qui ont recours à l’emprunt pour financer

leurs études perçoivent des contraintes financières à poursuivre leur formation et au fur et à

mesure que l’endettement s’accumule, la perception de ces contraintes s’intensifie (Tomkowicz,

Shipley & Ouellette, 2003).

Dans le cadre de la présente recherche doctorale, tout ce qui se rattache au côté financier

(les bourses, les prêts, emplois, etc.) a été évalué afin de déterminer le lien entre ces facteurs et la

persévérance aux études. Plus précisément, nous avons recensé toutes les données utiles

permettant d’avoir une idée sur : 1) les différents types d’aides financières reçues par l’étudiant au

moment de ses études universitaires, 2) les différentes dépenses encourues au cours des études,

2 La cote R représente un indicateur de performance des étudiants au niveau collégial.

37

ce qui nous permettra d’avoir une estimation globale des coûts liés aux études universitaires et 3)

la perception subjective de l’étudiant de sa situation financière au cours de ses études.

2.4 L’expérience et les performances scolaires antérieures

Au Québec, les enquêtes ICOPE (Indicateurs de Conditions de Poursuite des Études)

réalisées auprès des étudiants à leur première session de leur programme d’études ont pour

objectif d’identifier des facteurs chez les étudiants qui expliquent pourquoi certains obtiennent leur

diplôme alors que d’autres non. Les résultats de ces enquêtes effectuées auprès de 12 600

étudiants, ont permis d’identifier plusieurs facteurs de risque pour expliquer l’abandon des études

universitaires comme : le genre, être âgé de plus de 21 ans, avoir un sentiment d’insatisfaction

face à sa situation financière, détenir un autre diplôme que le diplôme d’études collégiales (DEC)

comme formation préuniversitaire (Ménard, 2010).

Selon les recherches antérieures, certaines caractéristiques de l’étudiant au début des

études universitaires dont son cheminement académique antérieur et sa performance scolaire

antérieure sont associées à la persévérance et à la réussite (Degrave & Martou, 1996; Galand et

al., 2004; Pascarella & Terenzini, 2005). La faible performance et le manque de préparation

scolaire sont liés au degré de persévérance aux études (Bean, 1980; Bean & Vesper, 1990) et

voire même causer l’abandon. Les performances antérieures (p. ex., Cote R au Cégep) et même la

moyenne cumulative (Andriew & St.John, 1993) durant la poursuite des études universitaires sont

des indicateurs qui peuvent prédire la persévérance, surtout que les performances scolaires

antérieures reflètent la performance potentielle à l’université et donnent une idée globale sur la

performance scolaire générale de l’étudiant (Pantages & Creedon, 1978; Spady, 1970; Tinto,

1975).

Généralement les étudiants québécois qui ont terminé leurs études secondaires ne peuvent

pas accéder directement aux études universitaires. En effet, après onze années d’études (i.e., 6 au

primaire et 5 au secondaire), ces étudiants doivent effectuer un programme d’études

préuniversitaires de deux années dans un collège d’enseignement général et professionnel

(Cégep) s’ils souhaitent être admis dans une université québécoise (Stitou & Duchesne, 2011). Au

Québec, le critère d’admission le plus utilisé à l’université est la cote du rendement au collégial (la

cote R). Elle permet aux universités québécoises d’évaluer l’excellence du dossier scolaire des

étudiants pour l’admission à l’université.

38

L’étude de Cousineau (1992) a démontré un lien positif entre la cote Z3 (la performance

scolaire antérieure) des étudiants de baccalauréat inscrits à l’école des relations industrielles à

l’Université de Montréal entre 1985 et 1987 et les résultats scolaires à l’université. L’étude de

Dagenais (1986) a indiqué que la cote Z est un meilleur prédicteur des résultats scolaires des

étudiants inscrits dans un baccalauréat en administration. En plus, les étudiants possédant un

diplôme autre que le diplôme d’études collégiales de formation préuniversitaire au Cégep

réussissent moins bien au baccalauréat (Ménard, 2010). À cette liste de facteurs, nous avons

retenu les performances scolaires antérieures (la cote R au Cégep) et le fait d’avoir effectué des

études préuniversitaires au Cégep.

À travers cette recension des écrits, nous constatons que plusieurs déterminants de la

persévérance ont été fréquemment cités. La persévérance aux études semble liée aux facteurs

individuels, aux facteurs contextuels (les facteurs reliés à l’environnement universitaire) et à la

situation financière au cours des études. Malgré ces constats intéressants, nous trouvons une

certaine lacune au niveau de la recension des écrits quant à l’explication de la persévérance. Les

facteurs cités plus haut ont été étudiés séparément et d’une manière isolée, et aucune étude n’a, à

notre connaissance, tenté de mettre ces facteurs simultanément dans un même modèle afin

d’expliquer les liens qui peuvent exister entre eux. À la lumière de cette lacune, nous tentons

d’expliquer la persévérance tout en tenant compte d’une bonne partie des facteurs recensés, ce

qui constitue la contribution originale et unique de la thèse. Une analyse simultanée de ces

facteurs permet d’isoler ceux qui prédisent la persévérance. En guise de résumé, nous avons donc

choisi les facteurs motivationnels, les facteurs interactionnels, les facteurs financiers et

l’expérience et les performances scolaires antérieures. Parmi les facteurs motivationnels, nous

retenons les composantes de base du modèle des attentes et des valeurs à savoir les attentes de

succès, la perception de compétence et les valeurs subjectives (l’intérêt, l’importance, l’utilité et les

coûts). Pour les facteurs interactionnels, nous avons ciblé l’intégration sociale, l’intégration

académique, le développement intellectuel et académique et l’engagement institutionnel et

universitaire. En ce qui concerne les facteurs financiers, nous avons choisi les revenus et les

dépenses des étudiants durant leurs études pour pouvoir évaluer leur situation financière ainsi que

leur perception de ladite situation.

3 La cote Z donne une idée sur le rang de l’étudiant dans son groupe (en fonction de ses notes) par rapport à la

moyenne et à l’écart type du groupe.

39

2.5 Les objectifs de recherche

Comme nous l’avons présenté dans le cadre théorique, il existe plusieurs modèles qui

expliquent la persévérance aux études. Toutefois, ces modèles ont été rarement, du moins à notre

connaissance, vérifiés empiriquement tout en tenant compte simultanément des facteurs

motivationnels, interactionnels et financiers. La majorité des études empiriques existantes a tenu

compte de ces facteurs séparément.

La présente recherche doctorale veut apporter un nouvel éclairage sur la persévérance aux

études. Elle vise à examiner les variables motivationnelles, interactionnelles et financières qui

pourraient favoriser la persévérance des étudiants de l'Université Laval. Basée, entre autres, sur le

modèle des attentes et des valeurs d’Eccles (1983) et le modèle interactionnel de Tinto (1975),

cette recherche devrait nous permettre d'apprécier le rôle de la motivation, de l’intégration, de

l’engagement, de la situation financière sur le comportement de l’étudiant par rapport à la

persévérance aux études. De par les résultats, elle devrait fournir aux administrateurs, décideurs et

gestionnaires des informations éclairées susceptibles de les aider dans leurs actions à

entreprendre pour favoriser davantage la persévérance aux études universitaires de premier cycle.

2.6 Les hypothèses de recherche

Afin de fournir une meilleure compréhension de la persévérance, l’objectif principal de la

présente recherche doctorale est de valider un modèle de persévérance aux études universitaires

de premier cycle (voir Figure 4) et d’identifier les déterminants les plus signifiants de la

persévérance, et ce, en s’appuyant, entre autres, sur le modèle des attentes et des valeurs et sur

le modèle interactionnel. Plus spécifiquement, cette recherche vise à apprécier le rôle des facteurs

motivationnels, interactionnels et financiers dans la prédiction et l'explication de la persévérance au

niveau des études universitaires de premier cycle à l’Université Laval. Deux études ont été menées

pour atteindre cet objectif. Ces études ont permis la validation du modèle de persévérance. La

première étude rétrospective compare les étudiants persévérants et les non persévérants sur

l’ensemble des facteurs retenus. La deuxième étude, une étude prospective, a pour but de suivre

les étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat disciplinaire sur une période de six mois.

En considération les facteurs mentionnés ci-dessus, nous formulons les hypothèses

suivantes :

40

1. En accord avec le modèle des attentes et des valeurs, la perception de compétence, les

attentes de succès, l’importance, l’utilité et l’intérêt prédiront positivement la

persévérance, sauf pour les coûts. Plus spécifiquement, nous soutenons que : plus la

perception de compétence, les attentes de succès, l’utilité, l’importance et l’intérêt d'un

étudiant durant la poursuite de ses études seront élevés, plus sa persévérance sera

élevée. Par ailleurs, un étudiant qui supporte des coûts élevés durant ses études n’aura

pas l’intention de demeurer aux études et par conséquent, aura plus de chances de les

abandonner.

2. Tinto a accordé une grande importance aux facteurs interactionnels pour expliquer la

persévérance aux études. Nous supposons que les interactions avec les pairs, les

interactions avec les membres de la Faculté, la préoccupation de la Faculté par rapport

à l’enseignement et au développement de l’enseignement, le développement intellectuel

et académique et l’engagement institutionnel et universitaire prédiront positivement la

persévérance aux études.

3. Les facteurs interactionnels prédiront les facteurs motivationnels. Une bonne intégration

académique et sociale et un engagement institutionnel et académique de l’étudiant

prédiront positivement les attentes de succès, la perception de compétence, l’intérêt,

l’importance et l’utilité, mais négativement les coûts.

4. Les modèles d’impact financier soutiennent que les facteurs financiers sont l’un des

déterminants de la persévérance aux études. Pour cette raison, nous formulons

l'hypothèse qu’une bonne situation financière prédira positivement la persévérance.

Autrement dit, plus l’étudiant aura une bonne capacité financière (les revenus dépassent

les dépenses) et une bonne perception de sa situation financière durant ses études,

plus il persévérera aux études.

5. Nous soutenons l’hypothèse voulant que les facteurs financiers prédiront les facteurs

motivationnels. Une bonne situation financière et la perception d’avoir une bonne

situation financière durant les études prédiront positivement les attentes de succès,

l’importance, l’utilité, l’intérêt, mais négativement les coûts.

41

Figure 4. Modèle de persévérance aux études universitaires de premier cycle

Note. P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants; Log(A/P) = indicateur de la situation financière;

Cote R = indicateur de la performance scolaire au niveau collégial; Cégep = Le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep.

Facteurs

motivationnels

Facteurs

interactionnels

Expérience et

performances scolaires

antérieures

Persévérance aux études

universitaires de 1er cycle

Facteurs financiers Perception de compétence


Log (A/P)

Cote R

Cégep

Perception de la situation financière

Attentes de succès

Utilité

Coûts

Intérêt

Interactions avec les membres de la Faculté

P.F.E.D.E

Développement intellectuel et académique

Engagement institutionnel et universitaire

Importance

43

Chapitre 3

Les questionnaires de l’étude rétrospective et prospective

Cette recherche doctorale utilise une méthodologie quantitative comportant deux études :

une rétrospective et une prospective. Dans ce chapitre, nous décrivons les étapes suivies pour le

développement des instruments de mesure de chacune de ces deux études.

3.1 Le développement des instruments de mesure

Dans cette section, nous présentons les instruments de mesure pour l’étude rétrospective et

l’étude prospective.

3.1.1 Étude rétrospective

Le questionnaire construit aux fins de cette étude a pour but de mesurer les facteurs

identifiés dans notre recension des écrits jouant un rôle sur le plan de la persévérance aux études

universitaires, comme les facteurs motivationnels, interactionnels et financiers.

Pour les facteurs motivationnels, l’instrument de mesure de la motivation développé pour

cette étude comprend les six dimensions avancées dans les travaux d’Eccles (Eccles et al., 1983;

Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009)

à savoir : la perception de compétence, les attentes de succès et les quatre valeurs subjectives

(importance, utilité, coûts et intérêt). Sur ce plan, il faut noter la rareté voire même l’absence

d’études qui ont tenté de tester le modèle des attentes et des valeurs auprès d’étudiants

universitaires. Ce modèle a surtout été testé auprès d’enfants et d’adolescents. De même pour le

facteur « coûts », il existe peu de travaux sur cette dimension étant donné que les populations

étudiées dans les travaux d’Eccles sont souvent formées de jeunes élèves qui ne peuvent

facilement évaluer cette dimension puisqu’elle demande des habiletés cognitives plus

développées. En effet, évaluer des coûts se fait souvent au regard d’autres activités (p. ex., dois-je

étudier ou appeler un ami?) et des efforts que l’individu devra consentir pour réaliser une activité.

44

Le jeune enfant peut difficilement évaluer des telles dimensions, mais le jeune adulte qui entre à

l’université aura nettement plus de facilité à le faire (Wigfield, Tonks, & Kaluda, 2009).

Nous nous sommes inspirés de l’instrument de mesure de la perception de compétence

dans les domaines de vie (Losier et al., 1993) pour mesurer la dimension « perception de

compétence » (p. ex., « Je croyais être un très bon étudiant. »). Pour les autres composantes,

nous avons développé des items en nous inspirant de la définition fournie par Eccles et al. (1992)

et en traduisant quelques énoncés (sauf les coûts) fournis par Wigfield et Eccles (1995). Afin

d’avoir un instrument de mesure de la motivation adapté à la situation des étudiants de premier

cycle, nous avons rédigé de nouveaux items lors d’un comité plénier pour nous assurer que tous

les énoncés mesurent bel et bien les différentes dimensions du modèle motivationnel d’Eccles. On

y trouve les cinq dimensions suivantes : 1) les attentes de succès (p.ex., J’étais certain que

j’obtiendrais de très bonnes notes dans mes cours.), 2) l’intérêt (p. ex., L’idée d’obtenir mon

baccalauréat était très stimulante pour moi.), 3) l’importance (p. ex., Mes études universitaires me

permettaient de développer des compétences qui étaient très importantes pour moi.), 4) l’utilité (p.

ex., Je poursuivais des études universitaires pour qu’on reconnaisse pleinement mon potentiel.) et

5) les coûts (p. ex., Mes études universitaires m’obligeaient à sacrifier trop de priorités dans ma

vie.).

L’échelle de mesure utilisée est de type Likert en 7 points où l’étudiant doit indiquer dans

quelle mesure il est d’accord avec chacun des items (p. ex., « Totalement en désaccord » [1] à

« Totalement en accord » [7]). Tous les énoncés de ces facteurs de motivation se trouvent à

l’annexe A.

Pour les facteurs interactionnels, nous avons opté pour la traduction de l’instrument de

mesure de Pascarella et Terenzini (1980) inspiré des travaux de Tinto (1975, 1987, 1997), en

ajoutant des modifications à quelques énoncés pour l’adapter à la population cible. La traduction

de cet instrument a été faite par un comité d’experts constitué de trois personnes : 1) Amira Hedhili

candidate au doctorat en administration et évaluation en éducation et spécialiste de la

persévérance aux études universitaires, 2) Frédéric Guay, professeur à la Faculté des sciences de

l’éducation et spécialiste des processus de motivation et des théories sous-jacentes à ceux-ci et 3)

Jean Robitaille, professeur à la Faculté des sciences de l’agriculture et de l’alimentation et

spécialiste de la mesure et de l’évaluation. Cet instrument est formé de cinq dimensions à savoir :

1) les interactions avec les pairs (p. ex., Dès mon arrivée à l’Université Laval, j’avais développé de

45

bonnes relations avec d’autres étudiants de l’université.), 2) les interactions avec les membres de

la Faculté (p. ex., J’étais satisfait des opportunités qui m’étaient offertes pour rencontrer et interagir

avec les professeurs ou les chargés de cours de mon programme d’études.), 3) la préoccupation

de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants (p. ex., Très peu de

professeurs ou chargés de cours de mon programme d’études étaient prêts à passer du temps en

dehors des cours pour discuter des sujets importants pour les étudiants.), 4) le développement

intellectuel et académique (p. ex., Depuis mon arrivée à l’Université Laval, mon expérience

académique avait une influence positive sur mon développement intellectuel et mes intérêts.) et 5)

l’engagement institutionnel et universitaire (p. ex., J’ai toujours été certain que j’avais pris la bonne

décision en choisissant de m’inscrire à l’Université Laval.). Les réponses fournies se situaient sur

une échelle de type Likert en 7 points allant de « Totalement en désaccord (1) » à « Totalement en

accord (7) ». Tous les énoncés des facteurs interactionnels se trouvent à l’annexe A. Cet

instrument de mesure montre des qualités psychométriques satisfaisantes pour chacune des

dimensions.

En ce qui concerne les facteurs financiers, nous nous sommes inspirés du questionnaire de

la Fédération étudiante universitaire du Québec (FÉUQ, 2010) et de celui du ministère de

l’éducation, du loisir et du sport (MELS, 2009) pour évaluer la situation financière des étudiants.

Nous leur avons demandé d’identifier les différentes sources de financement qu’ils reçoivent pour

réaliser leurs études. Ensuite, nous leur avons demandé de fournir les montants respectifs obtenus

pour chacune de ces sources afin d’évaluer leur capacité financière. Par exemple, un étudiant peut

financer ses études en utilisant plusieurs sources de revenus, comme des gains provenant d’un

emploi hors campus ou sur le campus, des économies privées, des prêts, des bourses ou le

soutien financier de sa famille. Nous avons aussi ajouté des questions relatives aux dépenses

(p.ex., les dépenses de logement, les dépenses pour la nourriture, les dépenses pour le matériel

scolaire). Nous avons cherché aussi à mesurer leur perception subjective envers leur situation

financière. À cet effet, nous leur avons demandé d’indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord

avec les énoncés suivants : 1) « Au cours de mes études universitaires de 1er cycle, je considère

que ma situation financière était excellente. », 2) « En général, les ressources financières dont je

disposais me semblaient amplement suffisantes pour subvenir à mes besoins à titre d’étudiant de

1er cycle à l’Université Laval. » et 3) « Au cours de mes études universitaires de 1er cycle, il

m’arrivait très souvent de m’inquiéter de ma situation financière. ». Les réponses fournies se

46

situent sur une échelle de type Likert en 7 points allant de « Totalement en désaccord (1) » à

« Totalement en accord (7) ». Toutes les questions posées au regard des facteurs financiers se

retrouvent à l’annexe A.

Une série de questions étaient aussi posées pour obtenir des informations sur le plan

sociodémographique (p.ex., genre, âge, nationalité, régime d’études, état matrimonial, statut

socioéconomique, etc.) ainsi que d’autres informations qui évaluent la performance des étudiants

aux études comme la moyenne cumulative à l’université ainsi que la cote R au Cégep (voir Annexe

A).

Pour l’étude rétrospective, la persévérance a été évaluée sous une forme dichotomique.

Pour mieux cerner nos deux groupes, c.-à-d., les persévérants et les non persévérants, deux

questions ont été posées aux participants inscrits dans un programme de baccalauréat

disciplinaire: 1) s’ils ont obtenu leur diplôme de baccalauréat à l’Université Laval ou 2) s’ils ont

obtenu leur diplôme de baccalauréat dans une autre université. Si le répondant répond « Oui » à

l’une de ces deux questions alors il est considéré comme persévérant. Si le répondant répond

« Non » aux deux questions posées, nous lui avons alors posé d’autres questions pour vérifier: 1)

s’il est inscrit aux études universitaires de 1er cycle à l’Université Laval, 2) s’il est inscrit aux études

universitaires de 1er cycle dans une autre université, 3) s’il a interrompu ses études universitaires

de 1er cycle, ou 4) s’il a abandonné définitivement ses études universitaires de 1er cycle. Si le

participant a choisi l’un des deux premiers choix, il a été considéré comme un étudiant

persévérant. S’il a opté pour les choix 3 ou 4, il a été catégorisé comme non persévérant.

Notre questionnaire a été mis en ligne. La première page comportait le formulaire de

consentement, sous la forme d’un texte introductif énonçant les buts de notre recherche, la durée

estimée pour remplir le questionnaire, l’engagement du chercheur et de l’équipe de recherche à

respecter la confidentialité des réponses et la liberté du participant à se retirer à tout moment de la

recherche sans aucun préjudice (voir Annexe A). Le questionnaire a été envoyé aux étudiants

inscrits pour la première fois dans un programme de baccalauréat disciplinaire à la session

d’automne 2006 à l’Université Laval.

Un prétest a été effectué auprès de 8 étudiants ayant été inscrits au baccalauréat et ayant

terminé leurs études de 1er cycle. Il avait pour objectif de vérifier la clarté des questions et

d’estimer le temps moyen nécessaire pour remplir le questionnaire en ligne. Toutes les questions

et les énoncés ont été jugés clairs et la durée moyenne pour le remplir était de 40 minutes.

47

3.1.2 Étude prospective

Deux questionnaires ont été développés aux fins de l’étude prospective. Un premier

questionnaire (presque identique à celui de l’étude rétrospective) a été envoyé lors de la session

d’automne 2012 aux étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat disciplinaire et un

autre questionnaire très court a été envoyé lors de la session d’hiver 2013.

Le premier questionnaire utilisé est presque le même que celui utilisé dans l’étude

rétrospective (le temps des verbes utilisés ont été mis au présent au lieu du passé et quelques

items ont été modifiés ou ajoutés), avec les mêmes échelles de mesure et les mêmes sections,

exception faite de la mesure de la persévérance qui est différente (voir Annexe B). Dans cette

étude, on a ajouté au questionnaire l’intention de persévérer de l’étudiant qui a été proposée dans

le modèle de Bean (1980, 1983, 1985). Nous avons ajouté 3 items pour mesurer l’intention de

persévérer : 1) Je suis très confiant de pouvoir obtenir mon diplôme de baccalauréat, 2) J’ai

souvent songé à abandonner mes études de baccalauréat depuis ma première inscription, et 3) Il

est très probable que j’abandonne mes études de baccalauréat. Finalement, nous avons retenu le

troisième énoncé pour nos analyses. Les réponses fournies se situent sur une échelle de type

Likert en 7 points allant de « Totalement en désaccord (1) » à « Totalement en accord (7) ».

Le premier questionnaire en ligne (temps 1) débute par le formulaire de consentement,

sous la forme d’un texte introductif énonçant les buts de notre recherche, la durée pour remplir le

questionnaire, l’engagement du chercheur et de l’équipe de recherche à respecter la confidentialité

des réponses et la liberté du participant à se retirer à tout moment de la recherche sans aucun

préjudice. Le texte introductif contient des consignes nécessaires pour répondre aux questions

ainsi que des questions qui nous permettent de savoir si l’étudiant : 1) veut participer au 2ème

temps de mesure, 2) nous autorise à vérifier auprès du Bureau du registraire s’il est encore inscrit

aux études et 3) nous autorise à utiliser aux fins de la recherche sa moyenne cumulative obtenue

par le Bureau du registraire (voir Annexe B).

Le deuxième questionnaire distribué à l’hiver 2013 (temps 2) a pour but de vérifier le statut

de l’étudiant, c'est-à-dire s’il est encore inscrit aux études de premier cycle. Nous avons posé la

question : « Êtes-vous toujours inscrit aux études de premier cycle à l’Université Laval? ». Il y a

deux possibilités : soit 1) l’étudiant est encore inscrit et dans ce cas il est un étudiant persévérant,

soit 2) il n’est plus inscrit et dans ce cas, on lui a demandé si :

1. il a obtenu son diplôme à l’Université Laval ou dans une autre université

48

2. il est inscrit dans une autre université

3. il est retourné au Cégep

4. il fait un certificat

5. il est inscrit aux études libres

6. il a interrompu temporairement ses études

7. il a abandonné définitivement ses études

Si l’étudiant a coché l’une des 2 premières situations, nous considérons alors que

l’étudiant est persévérant et il fera partie de la catégorie « Persévérance à l’Université ». Si

l’étudiant a coché l’une des situations 3, 4 ou 5, il sera classé dans la catégorie « Autre

persévérance ». En revanche, s’il coche l’une ou l’autre des deux dernières situations, nous

considérons alors qu’il a abandonné ses études (voir Annexe C). Cette classification sera retenue

lors des analyses statistiques subséquentes.

Le prétest de ces deux questionnaires en ligne a été fait auprès des mêmes 8 étudiants que

dans l’étude rétrospective. Il avait pour objectif de vérifier la clarté des questions et d’estimer le

temps moyen nécessaire pour compléter le questionnaire en ligne. Toutes les questions et les

énoncés ont été jugés clairs et la durée moyenne pour remplir le questionnaire était de 40 minutes.

49

Chapitre 4

Méthodologie et résultats de l’étude rétrospective

Dans ce chapitre, nous présentons la méthodologie et les résultats de l’étude rétrospective.

Tout d’abord, nous abordons les éléments suivants sur le plan de la méthodologie : 1) le type de

recherche réalisée, 2) les participants de l’étude, leurs caractéristiques et la stratégie de collecte

de données et 3) la mesure des variables. Ensuite, nous décrivons sur le plan des résultats : 1) le

plan d’analyse des données, 2) les statistiques descriptives, 3) les corrélations entre les variables

indépendantes et 4) les résultats des analyses acheminatoires.

4.1 La méthodologie de l’étude rétrospective

Dans cette section, nous présentons le type de recherche, les caractéristiques des

participants et la stratégie de collecte de données de l’étude rétrospective.

4.1.1 Le type de recherche

La présente étude a pour but d’examiner si les facteurs du modèle théorique proposé

diffèrent en fonction des étudiants qui ont abandonné leurs études et les étudiants qui ont

persévéré. Cette étude nous permettra d’apprécier, à partir de l’expérience antérieure des

participants, les principaux facteurs qui ont joué un rôle dans leur décision d’abandonner ou de

persévérer. Cette étude corrélationnelle s’inscrit dans un devis rétrospectif (Cohen, et al., 2007)

dans lequel on cherche à connaître les conditions préalables qui pourraient expliquer un

événement qui s’est produit dans le passé.

4.1.2 Les participants et la stratégie de collecte de données

La population visée dans cette étude est composée de tous les étudiants de premier cycle

inscrits pour la première fois dans un programme de baccalauréat disciplinaire à l’Université Laval

à la session d’automne 2006. À l’Université Laval, il existe plusieurs cheminements de premier

cycle comme un certificat d’études, un programme multidisciplinaire et un programme disciplinaire.

50

Pour notre étude, nous avons choisi le cheminement classique, soit le baccalauréat dans un

programme disciplinaire. Nous avons donc exclu les étudiants inscrits aux études libres, à un

programme multidisciplinaire et à un certificat d’études. Deux raisons guident ce choix.

Premièrement, les programmes de baccalauréat disciplinaire sont ceux qui sont les plus fréquentés

à l’Université Laval. Deuxièmement, nous voulions éviter que le type de programme puisse agir à

titre de « variable de nuisance » pour expliquer les processus en jeu, notamment les relations entre

le statut de l’étudiant (persévérant par rapport à non persévérant) et les diverses variables

dépendantes.

Selon les statistiques du Bureau du registraire de l’Université Laval, le nombre total

d’étudiants qui se sont inscrits pour la première fois à l’université pour un baccalauréat disciplinaire

à la session d’automne 2006 s’élève à 4 979. Sur ce nombre, 3 007 (60%) sont des femmes et 1

972 (40%) des hommes. Les participants potentiels ont été sollicités grâce aux coordonnées

obtenues du Bureau du registraire, c’est-à-dire, leur adresse de courriel @ulaval.ca et leur adresse

de courriel personnelle. Afin d’augmenter le nombre de participants, nous avons mentionné aux

étudiants que ceux et celles qui remplissaient le questionnaire étaient éligibles au tirage d’un iPad.

Avant d’envoyer notre questionnaire en ligne à tous ces étudiants, nous avons effectué un

prétest auprès de 100 étudiants choisis au hasard. En effet, nous voulions estimer le nombre de

questionnaires que l’on pouvait s’attendre à recevoir avec cette procédure de recrutement.

Malheureusement, seulement 10 étudiants ont rempli le questionnaire (taux de réponse de 10%). À

la lumière de ces résultats décevants, nous avons modifié notre stratégie de recrutement.

Premièrement, nous avons opté pour l’envoi d’un courriel d’invitation personnalisé à tous les

étudiants inscrits pour la première fois à la session d’automne 2006 avec un lien internet pour

savoir s’ils étaient intéressés à participer ou non à notre étude. Grâce à ces modifications, nous

avons reçu 1 166 réponses à notre courriel d’invitation, parmi ces étudiants, 1 115 ont accepté de

participer à notre étude pour un taux de réponse de 22% de la population initiale composée de 4

979 étudiants. À l’étape suivante, nous avons envoyé le questionnaire en ligne de l’étude

rétrospective aux 1 115 étudiants ayant accepté de participer. Parmi ceux qui ont reçu le

questionnaire en ligne, 736 ont rempli le questionnaire. Ces participants représentent donc 14% de

la population visée au départ, mais 66% de la population ayant accepté de participer à notre étude.

51

4.1.3 Les caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon

Nous présentons au tableau 1 la répartition des répondants et de la population totale selon

le genre et la nationalité d’origine. Nous tenons à préciser que la comparaison a été faite à partir

de la population totale qui comprend 5 746 étudiants et non pas 4 979 étudiants (notre population

cible), cette différence s’explique par les plus récentes mises à jour des données du Bureau du

registraire.

Tableau 1. Répartition des répondants et la population totale selon le genre et la nationalité d’origine

Échantillon Population totale

n % N %

Genre

Femmes 477 64.81 3 427 59.64

Hommes 259 35.19 2 319 40.36

Nationalité d’origine

Afrique 14 1.90 138 2.40

Amérique Latine 10 1.36 34 0.59

Asie, Moyen-Orient et Océanie 9 1.22 19 0.33

Canada 690 93.75 5 474 95.22

États-Unis 0 0.00 7 0.12

Europe 13 1.77 77 1.34

Les données du tableau 1 démontrent que notre échantillon est composé de 477 femmes

(64.81%) et 259 hommes (35.19%). Parmi les étudiants ayant participé à l’étude, la majorité, soit

690 étudiants (93.75%) sont d’origine canadienne. D’après les données de la population totale,

nous constatons une surreprésentation des femmes et une sous-représentation des hommes (X2

(1) = 56.85, p < .05) dans notre échantillon. De plus, nous remarquons une sous-présentation des

étudiants provenant de l’Amérique Latine (X2 (1) = 33.68, p < .05) l’Asie, Moyen-Orient, Océanie

(X2 (1) = 55.39, p < .05) et l’Europe (X2 (1) = 7.04, p < .05) et une surreprésentation des canadiens

(X2 (1) = 20.73, p < .05) et des africains (X2 (1) = 7.40, p < .05).

52

Nous présentons au tableau 2 la répartition des répondants selon le régime d’études et le

statut de résidence au Québec.

Tableau 2. Répartition des répondants selon le régime d’études et le statut de résidence au Québec

n %

Régime d’études

Temps complet 712 96.74

Temps partiel 24 3.26

Statut de résidence au Québec

Citoyen canadien 709 96.33

Résident permanent 13 1.76

Étudiant étranger détenant un permis d’études 13 1.76

Autre statut 1 0.15

Selon les données du tableau 2, nous constatons que sur les 736 répondants, 709

(96.33%) ont le statut « citoyen canadien », 13 étudiants (1.76%) ont la résidence permanente et

13 autres (1.76%) sont des étudiants étrangers détenant un permis d’études. On retrouve 712

participants à notre étude (96.74%) sont inscrits à temps complet.

Nous présentons au tableau 3 la répartition des répondants selon leur Faculté

d’appartenance, ainsi que celle de la population totale et ceci dans le but de comparer les

pourcentages de la population totale à ceux de notre échantillon.

Tableau 3. Répartition des répondants et de la population totale selon la Faculté d’appartenance

Faculté d’appartenance Échantillon Population totale

n % N %

Faculté d’aménagement,

d’architecture, d’art et de design

39

5.30

321

5.59

53

Faculté de droit

31 4.21 253 4.40

Faculté de foresterie, de

géographie et de géomatique

25 3.41 113 1.97

Faculté des lettres et des sciences

humaines

104 14.13 797 13.87

Faculté de médecine

63 8.56 442 7.69

Faculté de médecine dentaire

3 0.41 49 0.85

Faculté de musique

12 1.63 78 1.36

Faculté de pharmacie

22 2.99 160 2.78

Faculté de philosophie

2 0.27 32 0.56

Faculté des sciences de

l’administration

53 7.20 503 8.75


l’agriculture et de l’alimentation

38 5.16 282 4.90

Faculté des sciences de l’éducation

102 13.86 737 12.83

Faculté des sciences et de génie

118 16.03 1003 17.46

Faculté des sciences infirmières

19 2.58 248 4.32

54

Faculté des sciences sociales

103 13.99 706 12.29

Faculté de théologie et de sciences

religieuses

2 0.27 22 0.38

Selon les données du tableau 3, les participants de notre étude proviennent des 17 facultés

que l’on compte à l’Université Laval. Une analyse plus fine de ces données montre que 118

participants (16.03%) sont inscrits à la Faculté des sciences et de génie, suivie par ceux

appartenant à la Faculté des lettres et des sciences humaines (14.13%) et de la Faculté des

sciences sociales (13.99%). Un total de 102 participants appartient à la Faculté des sciences de

l’éducation (13.86%), alors que 63 participants étaient inscrits à la Faculté de médecine (8.56%) et

53 étudiants de la Faculté des sciences de l’administration (7.20%). Aussi, 39 étudiants de la

Faculté d’aménagement, d’architecture, d’art et de design (5.30%) et 38 étudiants de la Faculté

des sciences de l’agriculture et de l’alimentation (5.16%) ont participé à notre étude. Le plus faible

taux de participation (0.27%) a été enregistré pour les étudiants de la Faculté de théologie et des

sciences religieuses et ceux de la Faculté de philosophie (0.27%).

Selon les données de la population totale présentées au tableau 3, nous constatons que les

pourcentages des répondants que nous avons obtenus par Faculté sont presque similaires à ce

que l’on observe au niveau de la population totale, exception faite pour la Faculté de foresterie, de

géographie et de géomatique, des sciences sociales et des sciences infirmières. Il y a une

surreprésentation pour les deux premières facultés (X2 (1) = 52.72, p < .05; X2 (1) = 12.66, p < .05)

et une sous-représentation pour la troisième (X2 (1) = 66.98, p < .05).

Le tableau 4 présente la répartition des répondants selon leur âge.

Tableau 4. Répartition des répondants selon l’âge

Tranches d’âge n %

Entre 20 et 24 ans 18 2.45

Entre 25 et 30 ans 642 87.46

Entre 31 et 50 ans 74 10.09

Note. Pour la variable « âge », il existe 2 données manquantes.

55

Selon les données du tableau 4, l’âge des participants varie entre 20 ans et 50 ans. L’âge

moyen est 27 ans. L’âge médian est 26 ans. Selon les tranches d’âges, ceux qui sont âgés entre

25 et 30 ans représentent la majorité de nos participants (87.46%), alors que le nombre de

répondants âgés entre 31 et 50 ans est de 74 étudiants (10.09%), suivi par ceux âgés entre 20 et

24 ans qui est de 18 répondants (soit un pourcentage de 2.45%).

Le tableau 5 présente la répartition des répondants selon l’état civil.

Tableau 5. Répartition des répondants selon l’état civil

État civil n %

Célibataire 395 53.67

En couple 334 45.38

Divorcé 3 0.40

Monoparental 4 0.55

La majorité des participants à l’étude (53.67%) sont célibataires, alors que 306 répondants

(41.58%) sont en couple non marié. Les étudiants mariés représentent 3.8% du total des

répondants. Un faible pourcentage de participants est divorcé (0.4%) ou monoparental (0.55%).

Le tableau 6 présente la répartition des participants selon la cote R.

Tableau 6. Répartition des répondants selon la cote R

Cote R n %

De 32 et plus (85% et plus) 160 21.74

Entre 29.5 et 31.9 (80% à 85%) 238 32.34

Entre 26 et 29.4 (75% à 80%) 205 27.85

Entre 20 et 25.9 (65% à 75%) 88 11.96

Je n’ai pas étudié au Cégep 45 6.11

56

Pour la cote R (la Cote de rendement au collégial) qui représente un indicateur de

performance des étudiants au niveau collégial (plus la cote R est élevée plus l’étudiant a de fortes

chances d’accéder aux programmes contingentés à l’université), 238 participants (32.34%) ont une

cote R relativement élevée et qui se situe entre 29.5 et 31.9. On y trouve, 160 participants ayant la

cote R la plus élevée qui est supérieure à 32 (21.74%) et 205 ayant une cote R entre 75% et 80%.

Seulement 88 participants (11.96%) ayant une faible cote R.

4.1.4 La mesure des variables

Pour les sections qui suivent, nous présentons les qualités psychométriques des

instruments de mesure.

4.1.4.1 Les variables indépendantes

Pour les facteurs motivationnels, nous retrouvons la dimension « la perception de

compétence ». Nous avons retenu de l’ensemble des 11 items de départs 5 items (comp2, comp6,

comp7, comp8, comp11, voir Annexe A). L’alpha de Cronbach de la perception de compétence est

.87. Pour « les attentes de succès », l’analyse factorielle exploratoire a permis de ressortir deux

facteurs distincts : le premier facteur représente les attentes de succès par rapport au programme

d’études et aux cours et le second facteur relève des attentes de succès par rapport au

baccalauréat. Nous avons retenu 3 items (succ5, succ3, succ1, voir Annexe A) sur un total de 4

items liés aux attentes de succès au baccalauréat, étant donné que c’est la persévérance aux

études de premier cycle qui nous intéresse et non pas la persévérance dans un programme

d’études spécifique. L’alpha de Cronbach de cette échelle est .74. Concernant le facteur « utilité »,

nous avons conservé 4 items (util16, util19, util12, util18, voir Annexe A) sur un total de 19 items.

L’alpha de Cronbach de cette échelle est .74. Nous avons retenu 4 items pour le facteur « intérêt »

(int3, int4, int6, int8, voir annexe A) sur un total de 13 items. L’alpha de Cronbach de cette échelle

est .93. Finalement, pour le facteur « coûts », nous avons utilisé pour les analyses subséquentes

seulement 3 items (cout3, cout4, cout5, voir Annexe A) sur un total de 7 items. L’alpha de

Cronbach pour cette échelle est .60. Nous tenons à préciser que la sélection des items a été faite à

travers des analyses factorielles confirmatoires. Nous avons éliminé les items qui présentent un

faible coefficient de saturation. Nous avons supprimé le facteur « importance » de notre analyse

57

parce qu’il a été très fortement corrélé (.73) avec le facteur « intérêt » ce qui laisse supposer que

ces deux facteurs mesurent un même et unique facteur.

Pour les facteurs interactionnels, nous avons utilisé un modèle de mesure formatif comme

dans l’étude de Pascarella et Terenzini (1980) dont nous nous sommes inspirés. Dans ce type de

modèle, le sens de la causalité va des indicateurs vers le construit, c’est pourquoi les mesures sont

désignées sous le nom d’indicateurs formatifs. En d’autres termes, les indicateurs forment le

construit (appelé variable composite ou composante) et ils ne représentent pas ses manifestations.

Leur combinaison forme le construit, c’est-à-dire que toute variation dans les mesures entraîne une

variation du construit et aucun effet sur les autres indicateurs. Le construit n’explique ni la variance

ni la covariance des indicateurs. C’est pour cette raison que les procédures connues pour la

mesure de la cohérence interne des composantes de l’instrument de mesure ne conviennent pas

dans le cas des indicateurs formatifs. Ce qui nous intéresse ce sont les scores (Bollen & Lennox,

1991; Crié, 2005; Fornell & Bookstein, 1982; Lacroux, 2009).

Pour l’étude rétrospective, nous avons utilisé des scores moyens pour chacune des 5

dimensions suivantes : 1) les interactions avec les pairs (7 items), 2) les interactions avec les

membres de la Faculté (5 items), 3) la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et

au développement des étudiants (5 items), 4) le développement intellectuel et académique (6

items) et 5) l’engagement institutionnel et universitaire (3 items). Puisque cet instrument de mesure

a fait l’objet d’un processus de validation (voir Pascarella & Terenzini, 1980), nous n’avons pas

effectué des analyses factorielles exploratoires sur cet instrument.

Pour les facteurs financiers, nous nous sommes intéressés aux variables qui évaluent la

situation financière de l’étudiant. Pour ceci, nous avons créé 2 variables : 1) les dépenses et 2) les

revenus. Nous avons créé plusieurs variables qui mesurent la situation financière de l’étudiant et

testé la corrélation avec la persévérance. Finalement, nous avons retenu le logarithme naturel du

ratio (Actif/Passif) comme variable de mesure de la situation financière du participant, ce choix

permet de limiter l’effet des variables extrêmes et d’avoir une bonne distribution. La variable créée

« Actif » comprend : l’épargne et les revenus, alors que la variable « Passif » représente la somme

des prêts et dépenses courantes de l’étudiant. En plus de ce ratio, nous avons ajouté une

dimension relative à la perception de la situation financière de l’étudiant qui lui donne l’opportunité

d’évaluer sa capacité financière lors de ses études. Cette dimension est composée de 3 énoncés

(voir la section 3.1.1).

58

Pour les facteurs sociodémographiques, nous avons retenu : le genre, la Cote R de

l’étudiant au Cégep et la variable « Cégep » qui prend la valeur 1 si l’étudiant a suivi des études au

Cégep et 0 sinon.

4.1.4.2 La variable dépendante

Notre variable dépendante pour cette étude est la persévérance, il s’agit d’une variable

dichotomique. Elle nous permettra de catégoriser nos répondants : 1) persévérant =1 et 2) non

persévérant tel que nous l’avons décrit plus haut (voir la section 3.1.1).

4.1.5 Les qualités psychométriques des instruments de mesure

Nous présentons au tableau 7 les statistiques descriptives des items, leurs indices de

discrimination (corrélation item-total) et le coefficient Alpha de Cronbach des scores de nos

échelles de mesure.

Tableau 7. Statistiques descriptives des énoncés, indices de discrimination et coefficients Alpha de Cronbach des échelles de mesure

Échelle Item M E-T. Score Indice de

discrimination

Alpha de

Cronbach Minimum Maximum

Intérêt

Attentes de

succès au

baccalauréat

Utilité

Int3

Int4

Int6

Int7

Int8

succ5

succ3

succ1

util16

util9

util12

5.54

5.52

5.43

5.36

5.34

5.25

4.71

5.06

5.16

5.65

4.88

1.43

1.34

1.39

1.62

1.39

1.67

2.08

2.01

1.61

1.37

1.62

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

.91

.91

.91

.93

.90

.77

.57

.57

.62

.62

.68

.93

.74

.74

59

Coûts

Perception

de

compétence

Perception

de la

situation

financière

util18

cout3

cout4

cout5

comp2

comp6

comp7

comp8

comp11

fin1

fin2

fin3

5.49

2.46

3.31

4.23

5.71

5.81

5.98

5.99

5.78

4.55

4.93

4.36

1.72

1.53

1.78

1.73

1.28

1.22

1.12

1.18

1.08

1.69

1.68

1.93

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

.77

.50

.62

.67

.87

.84

.81

.84

.84

.75

.77

.88

.60

.87

.86

Le tableau 7 indique que globalement les items de chacune des dimensions ont de bons

indices de discrimination. La majorité des items a démontré une corrélation item-total modéré ou

forte. Le degré de cohérence interne des échelles varie entre .60 (pour es « coûts ») et .93 (pour

« intérêt »). Nous pouvons conclure que la dimension « coûts » a enregistré un degré de

cohérence interne plus faible (.60), alors que l’utilité et les attentes de succès au baccalauréat

présentent un degré d’homogénéité acceptable de .74. Pour les scores des items de la dimension

’intérêt, perception de compétence et la perception de la situation financière, leur coefficient alpha

de Cronbach est élevé.

60

4.2 Rappel des hypothèses de recherche

Rappelons brièvement les hypothèses inhérentes à cette étude :

1. Les facteurs motivationnels à savoir la perception de compétence, les attentes de

succès, l’utilité et l’intérêt prédiront positivement la persévérance alors que le facteur

« coûts » prédira négativement la persévérance. Cette première hypothèse de départ

doit toutefois exclure l’importance puisque cette variable a été retranchée lors des

analyses préliminaires.

2. Les facteurs interactionnels : les interactions avec les pairs, les interactions avec les

membres de la Faculté, la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et

au développement des étudiants, le développement intellectuel et académique et

l’engagement institutionnel et universitaire prédiront positivement la persévérance.

3. Les facteurs interactionnels (les interactions avec les pairs, les interactions avec les



l’engagement institutionnel et universitaire) prédiront positivement les facteurs

motivationnels (les attentes de succès, la perception de compétence, l’intérêt, l’utilité),

mais négativement le facteur « coûts ».

4. Les facteurs financiers qui représentent la situation financière des étudiants en termes

de dépenses (les dépenses de logement, les dépenses pour la nourriture, les

dépenses pour le matériel scolaire, etc.) et de revenus (un emploi hors campus ou sur

le campus, les économies privées, les prêts, les bourses ou le soutien financier de la

famille, etc.) mesurés par le logarithme du ratio Actif/Passif, ainsi que la perception

subjective de l’étudiant envers sa situation financière, prédiront positivement la

persévérance.

5. Les facteurs financiers (le logarithme du ratio (Actif/Passif) comme variable de mesure

de la situation financière du participant + la perception de la situation financière)

prédiront positivement les facteurs motivationnels (les attentes de succès, la

perception de compétence, l’intérêt et l’utilité). Par contre, ils prédiront négativement le

facteur « coûts ».

61

4.3 Les résultats de l’étude rétrospective

4.3.1 Le plan d’analyse des données

Notre plan d’analyse comporte plusieurs étapes. Premièrement, nous avons effectué des

analyses descriptives pour chacune des variables du modèle testé. Deuxièmement, nous avons

fait des analyses acheminatoires et calculé les coefficients de régression entre les variables

indépendantes et la variable dépendante. Ces deux étapes ont été réalisées en utilisant le logiciel

SAS version 9.3 (SAS Institute, 2011) et le logiciel Mplus version 6.1 (Muthén & Muthén, 2010).

Le modèle à tester était relativement complexe par rapport au nombre de participants qui

ont collaboré à cette étude (c.-à-d., nous n’avons pas pu obtenir des indices d’ajustement, car

notre modèle était saturé : le nombre de paramètres libres étant supérieur au nombre de

participants). Cette situation nous a obligés à simplifier notre modèle et à créer des scores uniques

pour chacune des dimensions évaluées. Le modèle testé n’est pas un modèle qui comporte des

variables latentes, mais plutôt un modèle que l’on peut qualifier d’acheminatoire (traduction de

Path Analysis). Ce modèle a été estimé à l’aide du logiciel Mplus version 6.1. Nous avons utilisé la

méthode Weighted Least Squares Adjusted for Means and Variances (WLSMV) pour l'étude

rétrospective. Cette méthode d’estimation est plus adaptée aux échelles de type Likert qui sont de

nature ordinale et catégorielle par rapport à l’estimation par la méthode du maximum de

vraisemblance (Beauducel & Herzberg, 2006; Finney & DiStefano, 2006; Lubke & Muthén, 2004).

En ce qui concerne les données manquantes, elles ont été traitées par le biais de

l’estimateur FIML (full-information maximum likelihood) intégré dans la version 6.1 de Mplus

(Muthén & Muthén, 2010) afin de conserver la puissance statistique nécessaire pour les analyses.

Cette méthode d’estimation réduit le biais en produisant des estimations constantes et efficaces

(Muthén, Kaplan & Hollis, 1987). La procédure FIML permet l'estimation directe des paramètres du

modèle sans imputer de valeurs aux données manquantes. Elle les considère alors comme des

paramètres à estimer (Collins, Schafer, & Kam, 2001). Cette méthode estime la matrice des

covariances en utilisant toutes les données valides de l'échantillon analysé, y compris les sujets

dont les données sont manquantes (Collins, Schafer, & Kam, 2001; Schafer & Graham, 2002).

Pour cet estimateur, des participants seront retranchés si toutes les variables utilisées dans

l'analyse pour ces sujets sont manquantes. Étant donné que dans notre étude tous les participants

62

doivent répondre à certaines questions obligatoires, nous n’avons pas retranché de participants

des analyses finales.

4.3.2 Les statistiques descriptives

4.3.2.1 La distribution de notre échantillon par rapport à la

persévérance aux études

Nous présentons au tableau 8, le nombre et le pourcentage des étudiants ayant persévéré

versus ceux qui ont abandonné leurs études de baccalauréat disciplinaire.

Tableau 8. Nombre et pourcentage des répondants persévérants et non persévérants

n %

Persévérance

Oui 670 91.66

Non 61 8.34

Les données de tableau 8 indiquent que la majorité des participants de notre étude a

persévéré aux études de premier cycle dans le cadre de leur baccalauréat disciplinaire. En effet,

sur un total de 731 étudiants, 670 (91.66%) étudiants ont obtenu leur diplôme de l’Université Laval,

ou d’une autre université ou ils sont encore aux études tandis que 61 (8.34%) participants ont

abandonné leurs études.

4.3.2.2 La moyenne et l’écart-type des variables indépendantes

Nous présentons au tableau 9, la moyenne, l’écart-type des divers scores obtenus pour les

variables indépendantes de l’étude.

Note. Il existe 5 données manquantes

63

Tableau 9. Moyenne et écart-type des variables indépendantes

M E-T.

1. Attentes de succès au baccalauréat 5.01 1.56

2. Perception de compétence 5.85 0.95

3. Utilité 5.22 1.28

4. Intérêt 4.89 0.82

5. Coûts 2.88 1.44

6. Perception de la situation financière 4.37 0.81

7. Interactions avec les pairs 4.29 0.59

8. Interactions avec les membres de la Faculté 4.53 1.29

9. Préoccupation de la Faculté par rapport à

l’enseignement et au développement des étudiants

3.59 0.90

10. Développement intellectuel et académique 5.11 1.10

11. Engagement institutionnel et universitaire 5.14 1.32

4.3.3 Les corrélations entre les variables de l’étude rétrospective

Pour estimer les corrélations entre nos variables, nous avons simplement calculé la

moyenne des scores aux indicateurs d’un construit donné pour former le score total de ce

construit. Cette procédure a été utilisée pour tous les construits, hormis pour la persévérance qui

est une variable dichotomique.

Afin de faciliter l’interprétation de nombreuses corrélations calculées auprès de

l'échantillon global (n = 731), nous présentons tous les coefficients de corrélation pondérés entre

les scores globaux obtenus pour chacune des variables de notre étude. Puisque nous avons opté

pour un échantillon non probabiliste, la pondération nous permet de tenir compte dans les résultats

du poids réel de chaque unité dans la population. Pour notre étude, la pondération a été faite en

tenant compte des trois caractéristiques de la population (le genre, la faculté d’appartenance et la

nationalité d’origine). Nous avons utilisé une pondération par probabilité inverse normalisée (Lu &

Gelman, 2000; Seaman & White, 2011), ce qui suppose d’accorder un poids pour chaque unité (i).

Note. n = 731 1 = Totalement en désaccord, 2 = Fortement en désaccord, 3 = Plutôt en désaccord, 4 = Plus ou moins en accord, 5 = Plutôt en accord, 6 = Fortement en accord, 7 = Totalement en accord

64

𝑃𝑜𝑖𝑑𝑠 𝑖 =𝑁𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑′é𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑠 𝑎𝑦𝑎𝑛𝑡 𝑙𝑎 𝑐𝑎𝑟𝑎𝑐𝑡é𝑟𝑖𝑡𝑖𝑞𝑢𝑒 𝑖 /𝑃𝑜𝑝𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙𝑒 (𝑁 = 5746)

𝑁𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑𝑒 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑖𝑐𝑖𝑝𝑎𝑛𝑡𝑠 𝑎𝑦𝑎𝑛𝑡 𝑙𝑎 𝑐𝑎𝑟𝑎𝑐𝑡é𝑟𝑖𝑠𝑡𝑖𝑞𝑢𝑒 𝑖 /𝑁𝑏 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑖𝑐𝑖𝑝𝑎𝑛𝑡𝑠 (𝑛 = 731)

Par exemple, nous avons accordé un poids au genre de telle sorte que les pourcentages

hommes/femmes dans notre échantillon soit identique au pourcentage homme/femme dans la

population totale. Aussi, nous pondérons de sorte que la somme des poids dans l'échantillon soit

identique à la somme des poids dans la population totale.

Pour les analyses acheminatoires, nous avons créé une nouvelle variable « poids » :

𝑃𝑜𝑖𝑑𝑠 = 𝑝𝑜𝑖𝑑𝑠𝑔𝑒𝑛𝑟𝑒 × 𝑝𝑜𝑖𝑑𝑠𝑛𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙𝑖𝑡é × 𝑝𝑜𝑖𝑑𝑠𝑓𝑎𝑐𝑢𝑙𝑡é

Nous présentons au niveau du tableau 10, les corrélations de Pearson entre les variables

motivationnelles.

Tableau 10. Corrélations de Pearson entre les variables motivationnelles

1 2 3 4 5

1. Attentes de succès au

baccalauréat -

2. Perception de

compétence .31** -

3. Utilité .06** .21** -

4. Intérêt .15** .47** .28** -

5. Coûts -.12** -.29** .04** -.15** -

Le tableau 10 indique que la majorité des scores pour les variables motivationnelles

corrèlent de façon statistiquement significative entre eux, exception faite des corrélations entre les

coûts et l’utilité. Une forte corrélation positive existe entre l’intérêt et la perception de compétence

(r = .47, p < .01). Plus l’étudiant ressent qu’il est compétent, plus il ressent du plaisir et de la

Note. n = 731. ** p < .01. * p < .05.

65

satisfaction envers ses études. Les scores de la variable coûts sont corrélés négativement avec les

attentes de succès (r = -.12, p < .01), la perception de compétence (r = -.29, p < .01) et l’intérêt (r =

-.15, p < .01). Plus les coûts psychologiques liés aux études augmentent, plus le plaisir qu’éprouve

l’étudiant envers ses études, ses attentes de succès et sa perception de compétence diminuent.

Les scores de l’utilité sont corrélés positivement à la perception de compétence (r = .21, p < .01) et

à l’intérêt (r = .28, p < .01).

Nous présentons au tableau 11, les corrélations entre les scores des facteurs

interactionnels, ainsi que les corrélations entre les facteurs interactionnels et les autres variables

indépendantes de l’étude, à savoir : la perception de la situation financière, la situation financière

mesurée par le log (A/P), la « Cote R », la variable dichotomique « Cégep » et le genre.

66

Tableau 11. Coefficients de corrélation entre les construits du modèle

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10

Interactions avec les pairs (F1) -

I.M.F (F2) .41*** -

P.F.E.D.E (F3) .37*** .54*** -

D.I.A (F4) .52*** .64*** .51*** -

E.I.U (F5) .37*** .47*** .40*** .66*** -

Log (A/P) (F6) .05*** .06*** .01*** .08*** .01*** -

P.S.F (F7) .21*** .13*** .13*** .15*** .11*** .06 -

Genre (F8) .02*** .00*** .09*** .10*** .13*** -.02 -.03** -

Cote R (F9) .07*** .15*** .01*** .12*** .04*** .02 .02** .03* -

Cégep (F10) .07*** -.11*** -.02*** -.02*** -.04*** -.02 .13** .10* .52*** -

Note. I.M.F = interactions avec les membres de la Faculté; P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants; D.I.U = développement intellectuel et académique; E.I.U = engagement institutionnel et universitaire; Log (A/P) = indicateur de la situation financière ; P.S.F = perception de la situation financière; Log (A/P) = indicateur de la situation financière. La variable catégorielle « Cote R » a été codée de 1 à 5 : 1 = la cote R la plus élevée, 4 = la cote R la plus faible et 5 = si l’étudiant n’a pas fait des études préuniversitaires au Cégep. La variable catégorielle « Cégep » = 1 dans le cas où l’étudiant a fait des études préuniversitaires au Cégep et Cégep = 0 sinon. Genre : masculin = 1, féminin = 2. La variable « âge » n’a pas été incluse dans les résultats parce que les répondants ont inscrit leur âge au moment de leur participation à l’étude et non pas leur âge quand i ls ont commencé leurs études de baccalauréat. n = 731. *** p < .001. ** p < .01. * p < .05.

67

Les résultats du tableau 11 démontrent des corrélations positives et statistiquement

significatives entre tous les scores des variables interactionnelles. Les plus fortes corrélations

existent entre le développement intellectuel et académique de l’étudiant et ses relations avec les

membres de la Faculté (r = .64, p < .001) et entre l’engagement institutionnel et universitaire et le

développement intellectuel et académique (r = .66, p < .001). Les résultats démontrent que les

scores des interactions avec les pairs corrèlent positivement avec le développement intellectuel et

académique (r = .52, p < .001), avec les scores des interactions avec les membres de la Faculté (r

= .41, p < .001), avec les scores de la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et

au développement des étudiants (r = .37, p < .001) et avec l’engagement institutionnel et

universitaire (r = .37, p < .001).

Selon les corrélations du tableau 11, nous constatons que la perception de la situation

financière est corrélée positivement avec les facteurs interactionnels. Il existe une corrélation

positive entre les interactions avec les pairs et la perception de la situation financière (r = .21, p <

.001). Les autres corrélations de la perception de la situation financière avec les autres facteurs

interactionnels sont moins élevées. Toutes les autres corrélations entre les construits sont

modérées, faibles ou très faibles4.

4.3.4 Les analyses acheminatoires

Pour les analyses acheminatoires, un seul modèle a été testé (voir Figure 5), mais par souci

de clarté, nous allons présenter les résultats par bloc de facteurs.

4 Tous les coefficients de corrélation faibles selon Cohen (1988, 1992) ne seront pas abordés dans les résultats.

68

Figure 5.Modèle testé pour l’étude rétrospective

Facteurs

motivationnels

Facteurs

interactionnels

Expérience et

performances scolaires

antérieures

Persévérance aux études

universitaires

Facteurs financiers

Perception de compétence


Log (A/P)

Cote R

Cégep

Perception de la situation financière

Attentes de succès

Utilité

Coûts

Intérêt


P.F.E.D.E



Note. P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants; Log (A/P) = indicateur de la situation financière;

Cote R = indicateur de la performance scolaire au niveau collégial; Cégep = Le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep.

69

Le bloc des résultats suivants découle de l’hypothèse 3 : les facteurs interactionnels (les

interactions avec les pairs, les interactions avec les membres de la Faculté, la préoccupation de la

Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants, le développement

intellectuel et académique et l’engagement institutionnel et universitaire) prédiront positivement les

facteurs motivationnels (les attentes de succès, la perception de compétence, l’intérêt et l’utilité),

sauf le facteur « coûts ».

70

Figure 6. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et les facteurs motivationnels

Note. Perc.comp = perception de compétence; I.M.F = interactions avec les membres de la Faculté; D.I.A = développement intellectuel et académique; E.I.U = engagement institutionnel et universitaire; P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants; I.P = interactions

avec les pairs. n = 731. *** p < .001. **p < .01. *p < .05.

Intérêt

Perc.

comp

Coûts

Utilité

I.M.F

D.I.A

.10***

.56***

Acad. E.I.U

.14***

P.F.E.D.E

I.P

-.15**

.37***

-.13**

-.13**

.12***

.30***

.09*

.09*

71

En ce qui concerne les coefficients qui découlent de l’analyse acheminatoire entre les

facteurs interactionnels et les facteurs motivationnels (voir Figure 6), il existe des liens

statistiquement significatifs entre les différents facteurs interactionnels et ceux de la motivation,

exception faite des attentes de succès au baccalauréat qui ne sont pas liées aux facteurs

interactionnels. Plus précisément, nous constatons que le développement intellectuel et

académique prédit l’intérêt (β = .56, p < .001) et la perception de compétence (β = .30, p < .001) de

l’étudiant. Plus l’étudiant est satisfait de son développement intellectuel et de son expérience

académique à l’Université Laval, plus il ressent du plaisir dans les activités liées à ses études et

plus il perçoit qu’il performe bien dans ses cours. De plus, l’engagement institutionnel et

universitaire prédit l’utilité (β = .37, p < .001) et l’intérêt (β = .14, p < .001). En d’autres termes, plus

l’étudiant est attaché à l’Université Laval, plus il accorde de l’importance à sa diplomation dans

cette université, plus il a du plaisir à poursuivre ses études et plus il valorise leur importance pour

son plan futur. Les interactions avec les membres de la Faculté prédisent positivement l’intérêt (β =

.10, p < .001). Le plaisir de l’étudiant ressenti dans ses études est associé à la qualité de ses

relations avec les membres de son programme d’études. Les résultats indiquent que la

préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants et

l’interaction avec les pairs prédisent négativement les coûts et l’utilité (β = -.13, p < .01 ; β = -.15, p

< .01). Plus les étudiants ressentent que les enseignants leur accordent de l’intérêt et moins ils

ressentent des coûts psychologiques. Pour Les interactions avec les pairs, elles prédisent

négativement les coûts (β = -.13, p < .01). Plus l’étudiant a de bonnes relations avec ses pairs et

moins il perçoit des coûts psychologiques associés à ses études.

Le bloc des résultats suivants découle de l’hypothèse 5 : les facteurs financiers (Log (A/P) et

la perception de la situation financière) prédiront positivement les facteurs motivationnels. Par

contre, ils devraient prédire négativement le facteur « coûts ». Il vise aussi à tester l’hypothèse 6 :

l’expérience et les performances scolaires antérieures (Cégep et Cote R) prédiront les facteurs

motivationnels.

72

Figure 7. Coefficients de régression standardisés entre les variables financières, l’expérience et les performances scolaires antérieures et les variables motivationnelles

En ce qui concerne les liens entre les facteurs motivationnels et les autres variables

indépendantes, les variables financières, l’expérience et les performances scolaires antérieures

prédisent les variables motivationnelles à l’exception de la variable intérêt. La perception de la

situation financière prédit négativement les coûts (β = -.33, p < .001). Plus la perception de la

situation financière de l’étudiant est bonne et moins il perçoit de coûts psychologiques. La

perception de compétence de l’étudiant est expliquée par sa cote R au Cégep (β = .17, p < .001) et

par la perception de sa situation financière (β = .16, p < .001). Plus les performances scolaires

antérieures de l’étudiant au Cégep sont bonnes, plus sa perception de sa situation financière est

positive et plus sa perception de compétence à l’université est bonne. Le fait d’étudier au Cégep

avant les études universitaires prédit positivement les attentes de succès à l’université (β = .11, p <

.01). Le dernier lien est celui qui existe entre la situation financière de l’étudiant et le facteur coûts

Note. P.S.F = perception de la situation financière; Att.succ.bacc. = attentes de succès au baccalauréat ; Perc.comp. = perception de compétence; Log (A/P) = indicateur de la situation financière; P.S.F. = perception de la situation financière; Cote R = indicateur de la performance scolaire au niveau collégial; Cégep = le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep. n =

731. *** p < .001. **p <.01. * p <.05.

Log (A/P)

P.S.F

Cote R

Cégep

Att.succ.

bacc.

Utilité

Coûts

Perc.comp

.08*

.11**

.16***

-.09**

-.33***

.17***

.08*

.07*

73

(β = -.09, p < .01). Plus l’étudiant a une bonne situation financière, plus les coûts psychologiques à

supporter sont moindres et plus il sera motivé à poursuivre ses études universitaires.

4.3.5 Les coefficients de régression entre la persévérance et les

variables indépendantes de l’étude

À la Figure 8, nous présentons les coefficients de régression standardisés et statistiquement

significatifs entre les variables indépendantes et la persévérance. Uniquement trois variables

prédisent la persévérance aux études : l’indicateur de la situation financière de l’étudiant (Log

(A/P)), la cote R et si l’étudiant a fait des études préuniversitaires au Cégep. Ni les facteurs

motivationnels, ni les facteurs interactionnels ne prédisent la persévérance comme nous l’avions

avancé dans nos hypothèses.

Figure 8. Coefficients de régression standardisés entre la situation financière, la Cote R, le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep et la persévérance

Log (A/P)

Log (A/P) Cégep

Cote R

La persévérance

.18**

.25***

.16*

Note. Log (A/P) = indicateur de la situation financière; Cégep = le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep; Cote R = indicateur de la performance scolaire au niveau collégial; Cote R la plus élevée = 1 et la cote R la plus faible = 4. n = 731. *** p < .001. **p < .01. *p < .05.

74

Selon les coefficients de régression présentés à la Figure 8, nous observons que la

persévérance est prédite par les études préuniversitaires (β = .25, p < .001), les étudiants qui ont

étudié au Cégep persévèrent plus que ceux qui n’ont pas fait d’études collégiales. Les étudiants

ayant une Cote R élevée persévèrent plus que les autres (β = .16, p < .05). En plus, nous

constatons que la situation financière de l’étudiant prédit positivement la persévérance (β = .18, p <

.01), plus l’étudiant possède une bonne situation financière (ses ressources financières sont

supérieures à ses dépenses) durant ses études, plus il persévère jusqu’à la diplomation.

À la lumière des résultats des analyses acheminatoires de l’étude rétrospective, nous

pouvons retenir que les facteurs interactionnels, les facteurs financiers prédisent les facteurs

motivationnels. Plus précisément, la perception de compétence de l’étudiant et l’intérêt sont

expliqués par le développement intellectuel et académique de l’étudiant. Quant à l’utilité, elle est

prédite par l’engagement institutionnel et universitaire de l’étudiant. Plus il accorde de l’importance

et de l’attachement à l’université et plus il valorise sa diplomation en relation avec ses plans futurs.

Pour les facteurs financiers, seule la perception de l’étudiant de sa situation financière prédit

les facteurs motivationnels, à savoir les coûts et la perception de compétence. Plus l’étudiant

ressent que sa situation financière est excellente, plus il ressent qu’il est compétent dans ses cours

et moins il ressent des coûts psychologiques pendant ses études.

En ce qui concerne l’expérience et les performances scolaires antérieures, les étudiants

ayant suivi des études au Cégep sont davantage confiants d’avoir de bonnes notes et de réussir

leurs études (les attentes de succès). En effet, plus la cote R de l’étudiant est élevée, c’est-à-dire

qu’il a de bonnes performances scolaires antérieures, et plus il sent qu’il est capable de réussir ses

cours (la perception de compétence). Notre variable dépendante « Persévérance » ne dépend pas

des facteurs motivationnels et interactionnels, elle est expliquée par le facteur « Cégep » et la Cote

R. Les étudiants qui ont fait des études collégiales et qui ont une cote R élevée au Cégep

persévèrent plus que les autres. La situation financière réelle de l’étudiant prédit aussi la

persévérance. Nous reviendrons plus en détail sur l’interprétation de ces résultats dans la

discussion.

75

Chapitre 5

Méthodologie et résultats de l’étude prospective

Dans ce chapitre, nous présentons la méthodologie et les résultats de l’étude prospective.

Tout d’abord, nous abordons sur le plan de la méthodologie : 1) le type de recherche réalisée, 2)

les participants de l’étude, leurs caractéristiques et la stratégie de collecte de données et 3) la

mesure des variables. Ensuite, nous décrivons sur le plan des résultats : 1) le plan d’analyse des

données au premier et au deuxième temps de mesure, 2) les statistiques descriptives, 3) les

analyses factorielles confirmatoires et 4) les résultats du modèle d’équations structurelles au

premier et au deuxième temps de mesure.

5.1 La méthodologie de l’étude prospective

Pour cette section, nous présentons le type de recherche, les caractéristiques

sociodémographiques des participants et la mesure des variables de l’étude prospective.

5.1.1 Le type de recherche

Dans cette étude, nous cherchons à vérifier dans quelle mesure les facteurs motivationnels,

interactionnels, financiers et sociodémographiques permettent d’expliquer les intentions de

persévérer aux études de baccalauréat. Nous avons utilisé un devis corrélationnel qui nous permet

d’évaluer les relations entre les différentes variables de notre modèle, sachant que ce devis ne

permet pas de montrer un lien de cause à effet entre les variables indépendantes et la variable

dépendante. Toutefois, il permet de vérifier si une relation existe et de quantifier jusqu’à quel degré

les variables sont associées. Nous utilisons donc un devis corrélationnel prospectif avec deux

temps de mesure. À l’inverse de l’étude rétrospective, nous nous basons pour l’étude prospective

sur un événement pouvant se produire. Combiner un devis prospectif à un devis rétrospectif, nous

donne l’avantage d’avoir une image globale des facteurs qui prédisent la persévérance

(événement produit) et l’intention de persévérer (événement pouvant se produire). Un biais

temporel existe pour un devis rétrospectif et pour minimiser ce biais, nous avons eu recours à un

devis prospectif.

76

5.1.2 Les participants et la stratégie de collecte de données

Pour l’étude prospective, nous avons aussi choisi le cheminement classique, soit un

programme de baccalauréat disciplinaire. Nous avons donc exclu tous les étudiants inscrits aux

études libres, à un programme multidisciplinaire et à un certificat d’études. Les participants à notre

étude sont des étudiants inscrits dans un baccalauréat disciplinaire à la session d’automne 2012 à

l’Université Laval. Nous leur avons administré le premier questionnaire en ligne à la session

d’automne 2012. Par la suite, à la session d’hiver 2013, nous avons envoyé aux étudiants qui ont

accepté de participer au temps 2, le deuxième questionnaire en ligne.

Selon les statistiques du Bureau du registraire, il y a 20 546 étudiants inscrits dans un

baccalauréat disciplinaire. Sur ce nombre, 12 124 (59%) sont des femmes et 8 422 des hommes

(41%). Ce sont ces 20 546 qui étaient ciblés dans notre étude. Cependant, avant d’envoyer un

questionnaire en ligne à tous ces étudiants nous avons effectué un prétest auprès de 100 étudiants

choisis au hasard. En effet, nous voulions estimer le nombre de questionnaires que l’on pouvait

s’attendre à recevoir avec une telle procédure de recrutement. Malheureusement, seulement 6

étudiants ont répondu au questionnaire (taux de réponse de 6%). Nous avons donc adopté la

même stratégie de recrutement que pour l’étude rétrospective. Nous avons envoyé un courriel

d’invitation personnalisé à tous les étudiants inscrits à la session d’automne 2012 avec un lien

internet pour savoir s’ils étaient intéressés à participer ou non à notre étude. En effet, nous avons

indiqué qu’en guise de remerciement pour leur participation, nous leur offrions la possibilité de

participer au tirage de deux iPads. Nous avons reçu 5 761 réponses à notre courriel d’invitation, et

parmi ces étudiants, 5 519 ont accepté de participer à notre étude pour un taux de réponse de

27%. À l’étape suivante, nous avons envoyé le questionnaire en ligne aux 5 519 étudiants ayant

accepté de participer. Parmi ceux qui ont reçu le questionnaire en ligne, 3 084 ont rempli le

questionnaire. Ces participants représentent 15% de la population visée au départ et 55% de la

population ayant accepté de participer à notre étude.

5.1.3 Les caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon

Nous présentons au tableau 12 la répartition des répondants selon le genre et la nationalité

d’origine. Nous tenons à préciser que la comparaison a été faite à travers une population totale qui

comprend 21 865 étudiants et non pas 20 546 étudiants (notre population cible), cette différence

revient à la mise à jour des données du Bureau du registraire.

77

Tableau 12. Répartition des répondants selon le genre et la nationalité d’origine


n % N %

Genre

Femmes 2 050 66.67 12 614 57.69

Hommes 1 025 33.33 9 251 42.31

Nationalité d’origine

Afrique 95 3.09 605 2.77

Amérique Latine 37 1.21 144 0.66

Asie, Moyen-Orient et Océanie 51 1.66 45 0.21

Canada 2 803 91.33 20 703 94.68

États-Unis 4 0.13 7 0.03

Europe 79 2.58 361 1.65

Les données du tableau 12 montrent que notre échantillon est composé de 2 050 (66.67%)

femmes et 1 025 hommes (33.33%). Sur le total des répondants, la majorité, soit 2 803 étudiants

(91.33%) sont des étudiants canadiens. D’après les chiffres de la population totale, nous

remarquons qu’il y a une surreprésentation des femmes (X2 (1) = 171.45, p < .05) et une sous-

représentation des hommes (X2 (1) = 526.65, p < .05) dans notre échantillon.

Nous présentons au tableau 13, la répartition des répondants selon le régime d’études et le

statut de résidence au Québec.

Note. Pour le genre, il existe 9 données manquantes. Pour la nationalité d’origine, il existe 15 données

manquantes.

78

Tableau 13. Répartition des répondants selon le régime d’études et le statut de résidence au Québec

Échantillon

n %

Régime d’études

Temps complet 2 856 92.90

Temps partiel 219 7.10

Statut de résidence au Québec

Citoyen canadien 2 932 95.35

Résident permanent 83 2.70

Étudiant étranger détenant un permis d’études 56 1.82

Autre statut 6 0.13

Selon le tableau 13, nous constatons que 2 856 répondants (92.9%) sont inscrits à temps

complet et 219 étudiants (7.1%) sont inscrits à temps partiel à la session d’automne 2012. Parmi

les étudiants ayant participé à l’étude, 2 932 (95.35%) détiennent le statut « citoyen canadien », 83

étudiants (2.7%) ont la résidence permanente, et 56 autres (1.82%) sont des étudiants étrangers

détenant un permis d’études.

Nous présentons au tableau 14 la répartition des répondants selon leur Faculté

d’appartenance ainsi que celle de la population totale des étudiants de l’Université Laval.

Note. Pour le régime d’études, il existe 9 données manquantes. Pour le statut de résidence au Québec de l’étudiant, il existe 9 données manquantes.

79

Tableau 14. Répartition des répondants et de la population totale selon la Faculté d’appartenance


Faculté d’appartenance n % N %

Faculté d’aménagement,

d’architecture, d’art et de design

115

3.74

1 033

4.73

Faculté de droit

180 5.85 1 026 4.69

Faculté de foresterie, de

géographie et de géomatique

92 2.99 575 2.63

Faculté des lettres et des sciences

humaines

306 9.95 2 120 9.70

Faculté de médecine

339 11.02 1 916 8.76

Faculté de médecine dentaire

20 0.65 201 0.92

Faculté de musique

31 1.01 372 1.70

Faculté de pharmacie

75 2.44 662 3.03

Faculté de philosophie

18 0.58 120 0.55


l’administration

300 9.76 2 422 11.08


l’agriculture et de l’alimentation

226 7.35 1 182 5.40

80


288 9.37 2 601 11.89

Faculté des sciences et de génie

609 19.80 4 022 18.39

Faculté des sciences infirmières

137 4.45 922 4.22

Faculté des sciences sociales

330 10.73 2 613 11.95

Faculté de théologie et de sciences

religieuses

9 0.31 78 0.36

Selon les données du tableau 14, les participants de notre étude proviennent des 17 facultés

de l’Université Laval. Cependant, 609 participants sont inscrits à la Faculté des sciences et génie

(19.8%), suivi par ceux inscrits à la Faculté de médecine (11.02%). Par ailleurs, 330 participants

appartiennent à la Faculté des sciences sociales (10.73%), 306 participants sont des étudiants de

la Faculté des Lettres (9.95%) et 300 étudiants sont inscrits à la Faculté des sciences de

l’administration (9.76%). Nous retrouvons 288 étudiants de la Faculté des sciences de l’éducation

(9.37%) et 226 étudiants de la Faculté des sciences de l’agriculture et l’alimentation (7.35%) ont

participé à notre étude. Les plus faibles taux de participation ont été enregistrés pour les étudiants

de la Faculté de théologie et des sciences religieuses (0.31%) et de la Faculté de philosophie

(0.58%). Cette faible participation est normale puisque les étudiants en théologie et en philosophie

constituent une faible proportion des étudiants inscrits dans des baccalauréats disciplinaires à

l’Université Laval.

Selon le même tableau, nous pouvons constater que la majorité des pourcentages des

étudiants inscrits à l’Université Laval par Faculté se rapproche de ceux que nous avons obtenus

dans notre étude. Toutefois, nous avons une sous-représentation de certaines Facultés à savoir :

la Faculté des sciences de l’administration (X2 (1) = 9.33, p < .05), des sciences de l’éducation (X2

(1) = 33.42, p < .05) et des sciences sociales (X2 (1) = 7.40, p < .05) et une surreprésentation pour

la Faculté de médecine (X2 (1) = 28.65, p < .05) et celle des sciences de l’agriculture et de

l’alimentation (X2 (1) = 82.27, p < .05).

Note. Pour la Faculté d’appartenance, il existe 9 données manquantes.

81

Nous présentons au tableau 15 la répartition des répondants selon leur âge.

Tableau 15. Répartition des répondants selon l’âge

Tranches d’âge n %

Entre 18 et 24 ans 2 449 79.67

Entre 25 et 30 ans 339 11.03

Entre 31 et 73 ans 286 9.30

Selon les données du tableau 15, l’âge des participants varie de 18 ans à 73 ans. L’âge

moyen est 23 ans. L’âge médian est 22 ans. Selon les tranches d’âges, ceux âgés entre 18 et 24

ans représentent la majorité de nos participants (79.67%), alors que le nombre des répondants

âgés entre 25 et 30 ans est 339 (11.03%), suivi par ceux âgés de 31 ans et plus, soit 286 (9.3%).

Le tableau 16 présente la répartition des répondants selon l’état civil.

Tableau 16. Répartition des répondants selon l’état civil

État civil n %

Célibataire 1 572 51.12

En couple 1 462 47.55

Divorcé 8 0.26

Séparé 15 0.49

Monoparental 18 0.58

La majorité des participants à l’étude (51.12%) sont célibataires, alors que 1 308 répondants

(42.54%) sont en couple non marié. Les étudiants mariés représentent 5% du total des

répondants.

Le Tableau 17 présente les taux de répartition des participants selon leur cote R.

Note. Pour l’âge, il existe 9 données manquantes.

Note. Pour l’état civil, il existe 9 données manquantes.

82

Tableau 17. Répartition des répondants selon la cote R

Cote R n %

De 32 et plus (85% et plus) 646 21.35

Entre 29.5 et 31.9 (80% à 85%) 794 26.25

Entre 26 et 29.4 (75% à 80%) 909 30.05

Entre 20 et 25.9 (65% à 75%) 460 15.21

Je n’ai pas étudié au Cégep 216 7.14

D’après le tableau 17, la majorité des participants, 909 étudiants (30.05%) ont une cote R au

Cégep se situant entre 26 et 29.4 (75% à 80%), alors que 794 participants (26.25%) ont une Cote

R entre 29.5 et 31.9. Ceux qui ont la cote R la plus élevée représentent 21.35% du total des

répondants, soit 646 étudiants. Seulement 216 étudiants (7.14%) n’ont pas étudié au Cégep dans

notre échantillon.

5.1.4 La mesure des variables

Pour les sections qui suivent, nous présentons les qualités psychométriques des

instruments de mesure.

5.1.4.1 Les variables indépendantes

Pour les facteurs motivationnels, nous avons retenu de l’ensemble des 11 items de la

perception de compétence 5 items (comp2, comp6, comp7, comp8, comp11, voir Annexe B).

L’alpha de Cronbach de l’échelle de la perception de compétence est .86. En ce qui concerne les

attentes de succès, nous avons retrouvé dans l’analyse factorielle exploratoire deux facteurs

distincts, comme c’était le cas pour l’étude rétrospective : le premier facteur représente les attentes

de succès au niveau du programme d’études et le second facteur relève des attentes de succès au

baccalauréat. Nous avons retenu 3 items (succ5, succ3, succ1, voir Annexe B) sur un total de 4

items liés aux attentes de succès au baccalauréat. Nous avons éliminé les 5 items liés aux attentes

de succès au programme d’études puisque, dans notre recherche, nous ne considérons pas qu’un

changement de programme soit un abandon des études. L’alpha de Cronbach de cette échelle est

Note. Pour la cote R, il existe 59 données manquantes.

83

.69. Pour le facteur « utilité », nous avons retenu 4 items (util17, util19, util10, util13, voir Annexe

B) sur un total de 19 items. L’alpha de Cronbach de cette échelle est .79. Pour la dimension utilité,

nous tenons à préciser que l’énoncé « Je poursuivais mes études universitaires pour mon

développement personnel » n’a pas été retenu pour l’étude prospective à cause de son faible

indice de discrimination. Pour le facteur « intérêt », nous avons retenu 4 items (int3, int4, int6, int8,

voir Annexe B) sur un total de 13 items. L’alpha de Cronbach de cette échelle est .94. En ce qui

concerne le facteur « coûts », nous avons retenu pour les analyses subséquentes seulement 3

items (cout3, cout4, cout5, voir Annexe B) sur un total de 7 items. L’alpha de Cronbach de cette

échelle est .69. Nous avons supprimé le facteur « importance » de notre analyse parce qu’il a été

très fortement corrélé avec le facteur « intérêt » (.92) ce qui laisse supposer que ces deux facteurs

mesurent un même et unique facteur.

Pour les facteurs interactionnels, tout comme dans l’étude rétrospective, nous avons utilisé,

comme suggéré dans les travaux de Pascarella et Terenzini (1980), un modèle de mesure formatif.

Autrement dit, nous avons utilisé des scores moyens pour les items des 5 dimensions : 1) les

interactions avec les pairs = 7 énoncés, 2) les interactions avec les membres de la Faculté = 5

énoncés, 3) la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des

étudiants = 5 énoncés, 4) le développement intellectuel et académique = 6 énoncés et 5)

l’engagement institutionnel et universitaire = 5 énoncés au lieu de 3 énoncés de l’étude

rétrospective. Rappelons que pour ces facteurs, le sens de la causalité va des indicateurs vers le

construit et toute variation dans le construit sous-jacent est supposée causer des changements

dans les indicateurs : c’est pourquoi les mesures sont désignées sous le nom d’indicateurs

formatifs (Fornell & Bookstein, 1982; Bollen & Lennox, 1991).

Pour les facteurs financiers, nous retrouvons, comme pour l’étude rétrospective, l’instrument

de mesure de la perception de la situation financière de l’étudiant et des variables qui évaluent la

situation financière réelle de l’étudiant (voir annexe B). Pour évaluer cette dernière, nous avons

retenu le logarithme du ratio (Actif/Passif) (Pour plus de détails, voir ce qui a été fait pour l’étude

rétrospective).

Pour les facteurs sociodémographiques, nous avons choisi comme pour l’étude

rétrospective les variables suivantes : la Cote R de l’étudiant au Cégep et une variable que nous

avons nommée « Cégep » qui prendra la valeur 1 si l’étudiant a effectué des études au Cégep et 0

sinon.

84

5.1.4.2 La variable dépendante

Pour l’intention de persévérer (au premier temps de mesure), nous avons retenu au départ 3

items pour mesurer cette variable dépendante, ensuite nous avons décidé de retenir un seul

item qui discrimine fortement les étudiants ayant l’intention de persévérer versus ceux ayant

l’intention d’abandonner leurs études (« Il est très probable que j’abandonne mes études de

baccalauréat. »).

Concernant le deuxième temps de mesure, nous avons créé 3 catégories de la variable

persévérance : 1) « persévérance à l’université » si l’étudiant est encore aux études à l’Université

Laval, s’il a obtenu son baccalauréat de l’Université Laval ou d’une autre université, 2) « Autre

persévérance » si le répondant est retourné faire des études au Cégep, fait un certificat ou est

inscrit aux études libres et 3) « non persévérant » si le participant a abandonné temporairement ou

définitivement ses études. Ensuite, nous avons créé, à partir de la première catégorie de la

variable persévérance, la variable « Persévérance à l’Université Laval » que nous avons intégrée

au modèle d’équations structurelles.

5.1.5 Les qualités psychométriques des instruments de mesure

Nous présentons au tableau 18 les statistiques descriptives des items, leurs indices de

discrimination (corrélation item-total) et le coefficient Alpha de Cronbach de nos échelles de

mesure.

Tableau 18. Statistiques descriptives des énoncés, indices de discrimination et coefficient de Cronbach

Échelle Item M E-T. Score Indice de

discrimination

Alpha de

Cronbach Minimum Maximum

Intérêt

Int3

Int4

Int6

Int7

Int8

5.86

5.71

5.63

5.74

5.59

1.25

1.25

1.31

1.46

1.26

1

1

1

1

1

7

7

7

7

7

.91

.91

.91

.94

.91

.93

85

Attentes de

succès au

baccalauréat

Utilité

Coûts

Perception

de

compétence

Perception

de la

situation

financière

succ5

succ3

succ1

util17

util19

util10

util13

cout3

cout4

cout5

comp2

comp6

comp7

comp8

comp11

fin1

fin2

fin3

5.54

5.11

4.36

5.12

5.85

5.65

5.06

3.9

2.69

3.33

5.86

5.85

6.06

6.11

5.86

4.60

4.98

4.13

1.37

1.54

1.65

1.56

1.34

1.34

1.64

1.70

1.59

1.89

1.20

1.21

1.02

1.03

1.07

1.74

1.73

1.97

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

.62

.51

.64

.76

.72

.75

.72

.54

.61

.64

.90

.87

.85

.86

.86

.73

.76

.86

.69

.79

.69

.89

.84

Le tableau 18 montre que globalement les items de chacune des dimensions ont de bons

indices de discrimination, et ce, même si quelques items ont une faible corrélation avec leurs

échelles. La majorité des items a démontré une corrélation item-total modéré ou forte. Le degré de

cohérence interne des scores des échelles varie entre .69 (pour les attentes de succès et les

coûts) et .93 (pour l’intérêt). Bien qu’il n’y ait pas de consensus sur un minimum acceptable pour le

coefficient Alpha de Cronbach, nous pouvons considérer les valeurs obtenues comme

86

acceptables. Nous pouvons conclure que l’échelle des attentes de succès au baccalauréat et celle

des coûts ont démontré un degré de cohérence interne modéré, alors que l’échelle de l’utilité

présente un degré d’homogénéité acceptable de .79. Pour les échelles de l’intérêt, de la perception

de la compétence et de la perception de la situation financière, elles ont un alpha de Cronbach

élevé.

5.2 Rappel des hypothèses de recherche

Rappelons brièvement les hypothèses inhérentes à l’étude prospective pour le premier

temps de mesure :

1. Les facteurs motivationnels à savoir la perception de compétence, les attentes de

succès, l’utilité et l’intérêt prédiront positivement l’intention de persévérer alors que le

facteur coûts prédira négativement l’intention. Cette première hypothèse exclut le

facteur importance puisque cette variable a été retranchée lors des analyses

préliminaires.




l’engagement institutionnel et universitaire) prédiront positivement l’intention de

persévérer.




l’engagement institutionnel et universitaire) prédiront positivement les facteurs

motivationnels (les attentes de succès, la perception de compétence, l’intérêt et

l’utilité) et négativement les coûts.

4. Les facteurs financiers qui représentent la situation financière des étudiants en termes

de dépenses (les dépenses de logement, les dépenses pour la nourriture, les

dépenses pour matériel scolaire, etc.) et de revenus (un emploi hors campus ou sur le

campus, les économies privées, les prêts, les bourses ou le soutien financier de la

famille, etc.), ainsi que la perception de l’étudiant envers sa situation financière

prédiront positivement l’intention de persévérer.

87

5. Les facteurs financiers qui représentent les dépenses (les dépenses de logement, les

dépenses pour la nourriture, les dépenses pour matériel scolaire, etc.) et les revenus

(un emploi hors campus ou sur le campus, les économies privées, les prêts, les

bourses ou le soutien financier de la famille, etc.), ainsi que la perception de l’étudiant

envers sa situation financière prédiront les facteurs motivationnels.

Pour le deuxième temps de mesure de l’étude prospective, nous ajoutons les hypothèses

suivantes :

L’intention de persévérer au premier temps de mesure prédira positivement la

persévérance au deuxième temps de mesure.

Tous les facteurs retenus prédiront la persévérance au temps 2.

5.3 Les résultats de l’étude prospective

Dans cette section, nous présentons 1) le plan d’analyse des données au premier et au

deuxième temps de mesure, 2) les statistiques descriptives, 3) les analyses factorielles

confirmatoires et 4) les résultats du modèle d’équations structurelles au premier et au deuxième

temps de mesure.

5.3.1 Le plan d’analyse des données

5.3.1.1 Le plan d’analyse des données pour le temps 1

Notre plan d’analyse prévoit plusieurs étapes. Pour les données du temps 1, nous avons en

premier lieu effectué des analyses descriptives pour les différentes variables. Deuxièmement, nous

avons fait des analyses factorielles confirmatoires pour vérifier si le modèle de mesure est adéquat

et évaluer les relations entre les construits et leurs indicateurs (sauf pour les facteurs

interactionnels). Troisièmement, nous avons estimé un modèle d’équations structurelles complet

pour tester les relations entre les facteurs retenus et vérifier leur adéquation au modèle proposé.

Un modèle d’équations structurelles a l’avantage d’estimer simultanément les relations entre

l’ensemble des variables latentes et les indicateurs. Les étapes préliminaires ont été effectuées en

utilisant le logiciel SAS version 9.3 (SAS Institute, 2011) et nous avons utilisé le logiciel Mplus

version 6 (Muthén & Muthén, 2010) pour nos analyses par équations structurelles.

88

Pour apprécier l’ajustement des modèles (temps 1 et temps 2) aux données, nous avons

utilisé plusieurs indices : khi-deux (χ2), le Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), le

Tucker-Lewis Index (TLI), le Comparative Fit Index (CFI). Pour considérer qu'un modèle s'ajuste

adéquatement aux observations empiriques, les indices CFI et TLI doivent avoir une valeur

supérieure ou égale à .95 et la valeur du RMSEA doit être inférieure à .06 (Hu & Bentler, 1999).

En ce qui concerne le traitement des données manquantes, tout comme dans l’étude

rétrospective, elles ont été traitées par le biais de l’estimateur FIML (full-information maximum

likelihood) de Mplus (Muthén & Muthén, 2010) afin de conserver la puissance statistique

nécessaire pour les analyses.

5.3.1.2 Le plan d’analyse des données pour le temps 2

Au temps 2, nous avons estimé un modèle d’équations structurelles avec comme nouvelle

variable dépendante : la persévérance réelle « Persévérance à l’Université Laval » et comme

variables indépendantes : l’intention de persévérer ainsi que les autres variables du modèle du

premier temps de mesure.

5.3.2 Les statistiques descriptives

5.3.2.1 La moyenne, l’écart-type des variables

indépendantes de l’étude prospective

Nous présentons au tableau 19 la moyenne et l’écart-type des variables indépendantes

relatives aux facteurs motivationnels et interactionnels.

Tableau 19. Moyenne et écart-type des variables indépendantes

M E-T.

1. Attentes de succès au baccalauréat 4.98 1.18

2. Perception de compétence 5.64 0.90

3. Utilité 5.49 1.07

4. Intérêt 5.79 1.06

5. Coûts 3.42 1.31

6. Perception de la situation financière 4.56 1.59

89

7. Interactions avec les pairs 5.13 1.26

8. Interactions avec les membres de la Faculté 4.53 1.17

9. Préoccupation de la Faculté par rapport à

l’enseignement et au développement des étudiants

3.02 1.21

10. Développement intellectuel et académique 5.49 0.90

11. Engagement institutionnel et universitaire 5.73 0.91

5.3.2.2 La distribution de notre échantillon par rapport à

l’intention de persévérer aux études (Temps 1)

Nous présentons au tableau 20 le nombre et le pourcentage des étudiants ayant l’intention

de persévérer ainsi que ceux ayant l’intention d’abandonner leurs études (temps 1).

Tableau 20. Distribution de l’échantillon par rapport à l’intention de persévérer aux études (Temps1)

n %

Intention de persévérer aux études (T1) 2 754 89.30

Intention d’abandonner les études (T1) 330 10.70

Les données présentées au tableau 20 indiquent que la majorité des répondants ont

l’intention de persévérer aux études. En effet, sur 3 084 étudiants, 2 759 (89.3%) ont l’intention de

persévérer aux études tandis que 330 (10.7%) seulement ont l’intention d’abandonner leurs

études.

Note. n = 3 084 1 = Totalement en désaccord, 2 = Fortement en désaccord, 3 = Plutôt en désaccord, 4 = Plus ou moins en

accord, 5 = Plutôt en accord, 6 = Fortement en accord, 7 = Totalement en accord

90

5.3.2.3 La distribution de notre échantillon par rapport à

la persévérance aux études (Temps 2)

Nous tenons à préciser que sur les 3 084 participants au premier temps de mesure,

seulement 2 727 étudiants ont accepté de participer au deuxième temps de mesure. Sur ces 2 727

participants, seulement 1 548 étudiants (56.76%) ont effectivement répondu au deuxième

questionnaire.

Nous présentons au tableau 21, le nombre et le pourcentage des étudiants qui ont

persévéré versus ceux qui ont abandonné.

Tableau 21. Le nombre et le pourcentage des étudiants persévérants et non persévérants

n %

Étudiants persévérants (T2) 1 533 99.03

« Persévérance à l’université » 1 525 99.48

« Autre persévérance » 8 0.52

Étudiants non persévérants (T2) 15 0.97

Nous avons obtenu 1 533 étudiants (99.03%) qui sont persévérants : soit qu’ils ont obtenu

leur diplôme, sont encore inscrits aux études contre 15 étudiants seulement (0.97%) qui ont

abandonné temporairement ou définitivement leurs études.

Étant donné le nombre très faible d’étudiants non persévérants et pour réaliser les analyses

de l’étude prospective, nous étions obligés de passer par le Bureau du registraire pour vérifier le

statut de 2 588 étudiants qui nous ont autorisé de vérifier leur statut à l’Université Laval. Le Bureau

du registraire a pu seulement détecter selon les adresses courriels fournies par l’étudiant le statut

de 1 636 étudiants (si l’étudiant est inscrit, non inscrit ou a obtenu son diplôme de baccalauréat).

Grâce à ces informations supplémentaires, nous avons créé une autre catégorie de la variable

persévérance : « persévérance à l’Université Laval » par rapport à « non persévérance à

l’Université Laval » et nous avons obtenus les chiffres se trouvant au tableau 22.

91

Tableau 22. Le nombre et le pourcentage des étudiants persévérants et non persévérants à l’Université Laval

n %

Persévérance à l’Université Laval (T2) 1 557 95.17

Non persévérance à l’Université Laval (T2) 79 4.83

La majorité de nos participants, soit 1 557 étudiants (95.17%) ont persévéré aux études au

deuxième temps de mesure par rapport à 79 étudiants (4.83%) qui ont abandonné temporairement

ou définitivement leurs études à l’Université Laval.

Le modèle qui a été testé au temps 1 pour l’étude prospective est presque le même que

celui de l’étude rétrospective, la seule différence est que pour cette étude notre variable

dépendante est l’intention de persévérer et celle au deuxième temps de mesure « la persévérance

à l’Université Laval » par rapport à « non persévérance à l’Université Laval ». Le modèle qui a été

testé se trouve à la Figure 9.

92

Figure 9. Modèle testé de l’étude prospective au premier temps de mesure

Note. P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants;

Log(A/P) = indicateur de la situation financière; P.S.F = perception de la situation financière; E.P.S.A = expérience et

performances scolaires antérieures; Cote R = indicateur de la performance scolaire au niveau collégial; Cégep : Le fait

d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep

Facteurs

motivationnels

Facteurs

interactionnels

Facteurs

sociodémographiques

Intention de persévérer

Facteurs financiers Perception de compétence


Log (A/P)

Âge

Genre

Cégep

P.S.F

Attentes de succès

Utilité

Coûts

Intérêt


P.F.E.D.E



Cote R

E.P.S.A

93

5.3.3 Analyse factorielle confirmatoire

Nous présentons au tableau 23 l’ensemble des relations entre les indicateurs et les

construits latents de notre modèle, à savoir : les facteurs motivationnels et la perception de la

situation financière. Pour les facteurs interactionnels, les construits latents correspondent au

modèle formatif, ce qui veut dire que la relation de causalité est inversée. Elle est supposée opérée

des indicateurs vers le construit, tel que suggéré par l’étude de Pascarella et Terenzini (1980). Plus

précisément, nous avons utilisé des scores uniques pour chacun des facteurs interactionnels.

Tableau 23. AFC : Coefficient de saturation et erreur de mesure

Mesure Coefficient de saturation Erreur de mesure

int3 .915 .162

int4 .932 .132

int6 .931 .133

int7 .779 .394

int8 .919 .155

succ5 .579 .664

succ3 .730 .467

succ1 .772 .404

util17 .827 .316

util19 .773 .402

util10 .571 .674

util13 .795 .368

cout3 .691 .523

cout4 .802 .357

cout5 .578 .666

comp2 .719 .483

comp6 .790 .375

comp7 .903 .185

comp8 .902 .187

comp11 .893 .202

94

fin1 .906 .179

fin2 .894 .201

fin3 .726 .473

Note. int = intérêt; succ = attentes de succès au baccalauréat; util = utilité; cout = coûts; comp =

perception de compétence; fin = perception de la situation financière

95

Nous présentons au tableau 24 les corrélations de Pearson entre les facteurs

motivationnels.

Tableau 24. Corrélations de Pearson entre les variables motivationnelles

1 2 3 4 5

1. Attentes de succès au

baccalauréat

-

2. Perception de

compétence

.43** -

3. Utilité .11** .21** -

4. Intérêt .22** .46** .20** -

5. Coûts -.23** -.27** .01** -.27** -

Le tableau 24 montre que la majorité des scores pour les variables motivationnelles corrèle

de façon statistiquement significative entre eux, exception faite des corrélations entre les coûts et

l’utilité. Une forte corrélation positive existe entre l’intérêt et la perception de compétence (r = .46, p

< .01). Plus l’étudiant ressent qu’il est compétent, plus il ressent du plaisir et de la satisfaction

envers ses études. Les scores de la variable coûts sont corrélés négativement avec les attentes de

succès (r = -.23, p < .01), la perception de compétence (r = -.27, p < .01) et l’intérêt (r = -.27, p <

.01). À mesure que les coûts psychologiques liés aux études augmentent, plus le plaisir

qu’éprouve l’étudiant envers ses études, ses attentes de succès et sa perception de compétence

diminuent. Les scores de la variable l’utilité sont corrélés positivement à la perception de

compétence (r = .21, p < .01) et à l’intérêt (r = .20, p < .01).

Nous présentons au tableau 25, les coefficients de corrélation entre tous les construits de

notre modèle.

Note. n = 3 084. ** p < .01.

96

Tableau 25. Coefficients de corrélation entre les construits du modèle

Facteurs F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11

I.P (F1) -

I.M.F (F2) .28*** -

P.F. E.D.E (F3) .17*** .43*** -

D.I.A (F4) .34*** .50*** .41*** -

E.I.U (F5) .29*** .35*** .33*** .68*** -

Log (A/P) (F6) .07*** -.02*** .00*** .02*** .04*** -

P.S.F (F7) .16*** .02*** .10*** .15*** .11*** .53*** -

Genre (F8) .05*** -.02*** .10*** .03*** .04*** -.05*** -.09** -

Age (F9) -.12*** .07*** .01*** .05*** .02*** -.18*** -.26** -.07** -

Cote R (F10) .01*** .05*** .00*** .10*** .06*** .01*** .03** .04** .07** -

Cégep (F11) .12*** -.05*** .00*** -.00*** .00*** .13*** .16** .08** -.28** .55*** -

Note. I.P = interactions avec les pairs; I.M.F = interactions avec les membres de la Faculté; P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants; D.I.U = développement intellectuel et académique; E.I.U = engagement institutionnel et universitaire; Log (A/P) = indicateur de la situation financière ; P.S.F = perception de la situation financière; Cote R = indicateur de la performance scolaire au niveau collégial; cote R la plus élevée = 1, cote R la plus

faible = 4; Cégep =1 Si l’étudiant a fait des études préuniversitaires au Cégep, Cégep = 0 sinon. n = 3 084. *** p < .001. ** p < .01. * p < .05.

97

Les résultats du tableau 25 montrent qu’il existe de fortes corrélations statistiquement

significatives entre tous les scores des variables interactionnelles. Les scores des interactions avec

les membres de la Faculté sont très faiblement corrélés avec les variables financières et

sociodémographiques. Les scores des interactions avec les pairs corrèlent avec l’âge (r = -.12, p <

.001), avec la variable Cégep (r = .12, p < .001) et avec la perception de la situation financière (r =

.16, p < .001). Pour la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au

développement de l’étudiant, son score corrèle négativement avec le genre (r = -.10, p < .001) et

positivement avec la perception de la situation financière (r = .10, p < .01). Les résultats

démontrent que les scores du développement intellectuel et académique corrèlent positivement

avec la perception de la situation financière (r = .15, p < .001) et positivement avec la cote R (r

=.10, p < .01). Le dernier facteur interactionnel, à savoir l’engagement institutionnel et universitaire,

est corrélé positivement avec la perception de la situation financière (r = .11, p < .001).

Pour les facteurs financiers, nous retrouvons une corrélation élevée entre la situation

financière réelle (Log (A/P)) et la perception de la situation financière (r = .53, p < .001). La

corrélation entre la situation financière réelle et l’âge (r = -.18, p < .01) est négative alors que celle

entre Log (A/P) et la variable Cégep est positive (r = .13, p < .001). Ces coefficients démontrent

que 1) les étudiants « adultes » subissent plus de contraintes financières que les jeunes, ils ont

des responsabilités familiales à gérer (des dépenses supplémentaires) et des frais liés à la

poursuite des études à payer et que 2) les étudiants qui ont effectué des études collégiales ont une

bonne situation financière durant leurs études universitaires. De même pour la perception de la

situation financière, les scores corrèlent négativement avec l’âge (r = -.26, p < .01) et positivement

avec la variable Cégep (r = .16, p < .01). La corrélation entre l’âge et la variable Cégep (r = -.28, p

< .01) est négative.

5.3.4 Le modèle d’équations structurelles

Le modèle d’équations structurelles proposé comporte tous les facteurs du modèle de

mesure et les facteurs sociodémographiques. Nous présentons au tableau 25 les indices

d’ajustement du modèle d’équations structurelles complet pour le premier temps de mesure et le

deuxième temps de mesure. Rappelons qu’au temps 2, nous avons utilisé les mêmes facteurs

qu’au temps 1 ainsi que l’intention de persévérer auxquels nous avons ajouté une nouvelle variable

dépendante « Persévérance à l’Université Laval ».

98

Tableau 26. Résultats du modèle d’équations structurelles

Modèle testé χ2 dl CFI TLI RMSEA

Temps 1 3772.08 402 .973 .962 .052

Temps 2 3728.73 419 .973 .962 .051

Le modèle testé au premier temps de mesure révèle des indices d’ajustement satisfaisants :

le χ2 a une valeur de 3772.08 (dl = 402, p < .01); CFI = .973; TLI = .962; RMSEA = .052. De même

pour le deuxième temps de mesure, les indices d’ajustement sont également satisfaisants : le χ2 a

une valeur de 3728.73 (dl = 419, p < .01); CFI = .973; TLI = .962; RMSEA = .051.

5.3.4.1 Les résultats du modèle d’équations structurelles

(temps 1)

Par souci de clarté, les résultats sont présentés par bloc de facteurs, mais un seul modèle a

été testé (voir le modèle global à la Figure 9).

À la Figure 10, nous présentons les coefficients de régression entre les facteurs

sociodémographiques, l’expérience et les performances scolaires antérieures et les facteurs

motivationnels (les hypothèses 7 et 8).

99

Figure 10. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs sociodémographiques, l’expérience et les performances scolaires antérieures et les facteurs motivationnels

Les résultats de la Figure 10 montrent que les facteurs sociodémographiques (le genre et

l’âge) ainsi que l’expérience et les performances scolaires antérieures sont liés aux facteurs

motivationnels. Les variables sociodémographiques prédisent toutes les variables motivationnelles

à l’exception de la variable « intérêt ». Le genre prédit la perception de compétence (β = -.13, p <

.001). La perception de compétence est plus élevée chez les hommes que chez les femmes. Cette

perception est expliquée par le niveau de la cote R de l’étudiant (β = .12, p < .001). Plus sa cote R

est élevée plus il se perçoit compétent. La cote R est associée négativement à l’utilité (β = -.13, p <

Note. Cégep : Cégep = 1 si l’étudiant a étudié au Cégep, Cégep = 0 sinon; Cote R : « 32 et plus » = 1, « Entre 29.5 et 31.9 » = 2, « Entre 26 et 29.4 = 3 », « Entre 20 et 25.9 » = 4, « Je n’ai pas étudié au Cégep » = 5; Genre : 1 = masculin, 2 = féminin; Percep.comp = perception de compétence; Att.succ.bacc. = attentes de succès au baccalauréat. n = 3084. *** p < .001. * p < .05. ** p < 0.1.

Cégep

Cote R

Utilité

Coûts

Perc.

comp

.09***

.12***

Att.succ.bacc.

Âge

.07***

Genre

-.13***

-.14***

-.13***

-.11***

-.04*

.08*** .07**

.04**

-.06**

100

.001). Plus la cote R de l’étudiant est élevée, moins il trouve utile ses études universitaires et sa

diplomation pour ses plans futurs. Le fait d’étudier au Cégep avant les études universitaires est

significativement associé à une plus faible perception des coûts psychologiques (β = -.14, p < .001)

et à une utilité moindre (β = -.11, p < .001). Les résultats obtenus au regard de l’utilité sont plutôt

surprenants.

Nous présentons à la Figure 11, les coefficients de régression entre les facteurs

interactionnels et les facteurs motivationnels. Ces résultats découlent de l’hypothèse 3.

101

Figure 11. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et les facteurs motivationnels

Note. I.P = interactions avec les pairs; I.M.F = interactions avec les membres de la Faculté; P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants; D.I.A = développement intellectuel et académique; E.I.U = engagement institutionnel et universitaire; Perc.comp. = perception de compétence; Att.succ.bacc. = attentes de succès au baccalauréat. n = 3 084. *** p < .001. ** p <.01. * p <.05.

P.F.E.D.E

D.I.A

Utilité

Coûts

Perc. comp .46***

.06**

Att.succ.bacc.

I.M.F

I.P

.08***

.20***

.13***

.32***

.09***

.15***

.14***

E.I.U Intérêt

-.13***

-.08***

.10***

.09**

.06*** -.04**

.50***

.26***

102

En ce qui concerne les coefficients de régression entre les facteurs interactionnels et les

facteurs motivationnels, les liens sont statistiquement significatifs, mais sont faibles pour certaines

variables. Nous constatons que les interactions avec les pairs prédisent positivement les attentes

de succès (β = .14, p < .001). Plus l’étudiant entretient de bonnes relations avec ses pairs et plus il

anticipe de la réussite dans ses cours. Nous observons un lien positif entre les interactions avec

les membres de la Faculté et les coûts (β =.13, p < .001). Ce résultat est une fois de plus

surprenant. Nous nous serions attendus à un lien négatif.

Par ailleurs, nous observons un lien positif entre la préoccupation de la Faculté par rapport à

l’enseignement et au développement des étudiants et les coûts (β = .20, p < .001). Plus l’étudiant

perçoit que les enseignants lui accordent de l’importance, plus il perçoit des coûts psychologiques

liés à la poursuite de ses études. Quant au développement intellectuel et académique, il prédit

significativement toutes les variables motivationnelles : l’intérêt (β = .50, p < .001), la perception de

compétence (β = .46, p < .001), les attentes de succès au baccalauréat (β = .15, p < .001) et l’utilité

(β = .10, p < .001). Par ailleurs, il prédit négativement les coûts (β = -.13, p < .001). Plus l’étudiant

est satisfait de son développement académique à l’université, plus il accorde de l’utilité à ses

études, plus il anticipe la réussite dans ses cours, plus il sent qu’il est performant et moins il

ressent des coûts psychologiques liés à ses études. Le développement intellectuel et académique

prédit l’intérêt, ce qui veut dire que plus l’étudiant est satisfait de son développement intellectuel,

plus il ressent du plaisir envers ses études. Pour l’engagement institutionnel et universitaire, il

prédit positivement l’utilité (β = .32, p < .001) et l’intérêt (β = .26, p < .001). Plus l’étudiant est

attaché à l’université, plus il s’engage davantage à en être diplômé et plus il éprouve du plaisir

dans ses cours.

Nous présentons à la Figure 12, les coefficients de régression entre les facteurs financiers

(la perception de la situation financière et Log (A/P)) et les facteurs motivationnels. Ce bloc de

résultats émane de l’hypothèse 5 : les facteurs financiers devraient prédire positivement les

facteurs motivationnels, mais négativement les coûts.

103

Figure 12. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs financiers et les facteurs motivationnels

En ce qui concerne les liens entre les facteurs motivationnels et les facteurs financiers, la

perception de la situation financière prédit négativement les coûts (β = -.38, p < .001). Plus la

perception de la situation financière de l’étudiant est négative, plus il rapporte des coûts

psychologiques plus élevés. Les attentes de succès au baccalauréat sont prédites par la

Note. P.S.F = perception de la situation financière; Log (A/P) = indicateur de situation financière; Perc.comp = perception de compétence; Att.succ.bacc.= attentes de succès au baccalauréat. n = 3084. *** p < .001. ** p < .01.

Log (A/P)

Utilité

Coûts

Perc.

comp

Att.succ.bacc.

P.S.F

.12***

.07**

.22***

Intérêt

-.08***

-.38***

.06**

104

perception de la situation financière (β = .22, p < .001). Cette dernière prédit aussi la perception de

compétence (β = .12, p < .001). La perception de la situation financière prédit positivement l’intérêt

(β = .06, p < .01). Nous pouvons en déduire que, plus la situation financière de l’étudiant est

bonne, plus il anticipe du succès dans ses cours, moins il ressent des coûts psychologiques, et

plus il se sent compétent envers ses études. Pour la situation financière réelle de l’étudiant, elle

prédit positivement l’utilité (β = .07, p < .01) et négativement l’intérêt (β = -.08, p < .001).


motivationnels et l’intention de persévérer. Selon l’hypothèse 1 : les facteurs motivationnels

devraient prédire positivement l’intention de persévérer alors que les coûts devraient y être liés

négativement.

Figure 13. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs motivationnels et l’intention de persévérer

D’après la Figure 13, seulement trois facteurs motivationnels sont associés à l’intention de

persévérer à savoir : l’intérêt, les attentes de succès au baccalauréat et la perception de

compétence. Les coefficients de régression montrent que l’intention de persévérer est expliquée

par la perception de compétence de l’étudiant (β = .30, p < .001), par les attentes de succès au

baccalauréat (β = .13, p < .01) et par l’intérêt (β = .12, p < .01). Plus l’étudiant ressent qu’il est

Intérêt

Att.succ.bacc

Perc.comp.

Intention de

persévérer

.12**

.13**

.30***

Note. Att.succ.bacc. = attentes de succès au baccalauréat; Perc.comp = perception de compétence. n = 3 084. *** p < .001. ** p <.01.

105

performant dans ses cours, plus il anticipe sa réussite aux études, plus il ressent du plaisir à

poursuivre ses études et à exécuter les activités relatives à ses cours et plus il a l’intention de

persévérer aux études.


interactionnels et l’intention de persévérer. Selon l’hypothèse 2 : les facteurs interactionnels

devraient être associés positivement à l’intention de persévérer.

Figure 14. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et l’intention de persévérer

Parmi les cinq facteurs interactionnels, seulement deux facteurs prédisent l’intention de

persévérer. Selon les coefficients de régression, nous observons que l’intention de persévérer est

prédite par l’engagement institutionnel et universitaire (β = .24, p < .001) et par les interactions

avec les pairs (β = .10, p < .001). Plus l’étudiant a confiance en l’institution d’enseignement, plus il

est engagé à obtenir son diplôme de baccalauréat dans cette institution. Autrement dit, plus il

ressent une intégration sociale évaluée par les bonnes relations avec ses pairs et plus il a

l’intention de persévérer aux études.

I.P

E.I.U

Intention de

persévérer

.10***

.24***

Note. I.P = interactions avec les pairs; E.I.U = engagement institutionnel et universitaire. n = 3 084. *** p < .001. ** p <.01.

106

5.3.4.2 Les résultats du modèle d’équations structurelles

(temps 2)

Pour le temps 2, nous avons conservé les mêmes variables du temps 1 y compris l’intention

de persévérer et à laquelle nous avons ajouté une nouvelle variable « Persévérance à l’Université

Laval ». Cette variable est la nouvelle variable dépendante qui a été ajoutée au modèle. Le modèle

de persévérance a été de nouveau testé tout en ajoutant cette nouvelle variable. Il y a eu quelques

différences au niveau des coefficients entre les variables de l’étude prospective. Nous présentons

à la Figure 15 les coefficients de régression statistiquement significatifs entre la persévérance au

deuxième temps de mesure et les autres variables indépendantes du modèle testé au premier

temps de mesure.

107

Figure 15. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels, les facteurs motivationnels, l’intention de persévérer au temps 1 et la persévérance à l’Université Laval au

temps 2

I.P

E.I.U

Intention de

persévérer (T1)

.10***

.22***

Persévérance à

l’Université Laval (T2)

P.F.E.D.E

.23***

D.I.A

Cégep

.54***

.22** .14**

Intérêt

Att.succ.bacc

Perc.comp

.30***

.14**

.09*

Note. P.F.E.D.E = préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants; I.P = interactions avec les pairs; E.I.U = engagement institutionnel et universitaire; D.I.A = développement intellectuel et académique; Cégep = le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep; Att,succ. bacc = attentes de succès au baccalauréat; Perc.comp = perception de compétence. *** p < .001. ** p <.01. * p <.05.

108

Au deuxième temps de mesure, les mêmes facteurs motivationnels et les deux facteurs

interactionnels prédisent l’intention de persévérer, avec une certaine variation au niveau des

coefficients : l’intérêt (β = .09, p < .05), les attentes de succès au baccalauréat (β = .14, p < .01), la

perception de compétence (β = .30, p < .001), l’engagement institutionnel et universitaire (β = .22,

p < .001) et les interactions avec les pairs (β = .10, p < .001). Pour les variables motivationnelles,

plus les étudiants ressentent qu’ils sont performants dans leurs cours, plus ils anticipent leur

réussite, plus ils ressentent du plaisir à poursuivre leurs études et exécuter les activités relatives à

leurs cours, plus ils ont l’intention de persévérer aux études. En ce qui concerne les facteurs

interactionnels, plus les étudiants sont attachés à l’université, plus ils sont engagés à poursuivre

ses études et à obtenir leur diplôme de cette université. En effet, plus ils ressentent une intégration

sociale évaluée par les bonnes relations avec les pairs et plus ils ont l’intention de persévérer aux

études.

Selon les coefficients de régression présentés à la Figure 15, nous observons que la

persévérance à l’Université Laval est prédite par 4 facteurs. Elle est expliquée par l’intention de

persévérer au premier temps de mesure (β = .54, p < .001), ensuite par la préoccupation de la

Faculté par rapport à l’enseignement et au développement de l’étudiant (β = .23, p < .001). Plus

l’étudiant perçoit que la Faculté accorde de l’importance et de l’intérêt envers les étudiants, que la

Faculté a d’excellents enseignants et plus l’étudiant persévère aux études. La persévérance est

prédite par le développement intellectuel et académique de l’étudiant (β = .22, p < .01). Plus

l’étudiant est satisfait de son développement intellectuel et académique et de son expérience à

l’université plus il persévère. Nous retrouvons la variable Cégep qui prédit positivement la

persévérance (β = .14, p < .01), ce qui démontre que les étudiants ayant fait des études

préuniversitaires au Cégep persévèrent plus que les autres. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que

les études au Cégep préparent mieux les étudiants aux études universitaires.

109

Chapitre 6

Discussion

Afin de fournir une meilleure compréhension de la persévérance aux études de premier

cycle à l’Université Laval, l’objectif principal de cette recherche doctorale était de valider un modèle

de persévérance aux études universitaires de premier cycle et d’identifier les déterminants les plus

importants de la persévérance, et ce, en s’appuyant sur le modèle des attentes et des valeurs

(Eccles, 1987, 2005; Eccles et al., 1983, 1993; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield,

Tonks & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009) et sur le modèle interactionnel (Tinto,

1975). Plus précisément, cette recherche visait à apprécier le rôle des facteurs motivationnels,

interactionnels et financiers dans la prédiction et l'explication de la persévérance au niveau des

études universitaires. Deux études ont été menées pour atteindre cet objectif. Ces études ont

permis la validation du modèle de persévérance. La première étude rétrospective avait pour but de

faire la comparaison entre les étudiants persévérants et les non persévérants alors que la

deuxième étude, de nature prospective, avait pour finalité de suivre des étudiants inscrits dans un

programme de baccalauréat disciplinaire sur une période de six mois.

Ce dernier chapitre a pour but d’expliquer les résultats obtenus dans ces deux études. En

l’occurrence, la première et la deuxième section de ce chapitre concernent l’interprétation des

résultats à la lumière des études recensées et des cadres théoriques sur lesquels s'appuie cette

recherche. Les trois sections suivantes mettent respectivement l’accent sur les implications

méthodologiques, théoriques et pratiques de la thèse. Enfin, les deux dernières sections exposent

les limites et les pistes de recherches futures.

Avant de débuter l’interprétation des résultats, nous présentons un tableau-synthèse des

hypothèses avancées dans la thèse et nous indiquons si les résultats de l’étude rétrospective et

prospective corroborent ou non celles-ci.

110

Tableau 27. Tableau-synthèse des résultats

Hypothèses Étude rétrospective Étude prospective

T1 T2

H1 : Les facteurs motivationnels prédisent la

persévérance (l’intention de persévérer)

x

√ √

H2 : Les facteurs interactionnels prédisent la


x

√

√

H3 : Les facteurs interactionnels prédisent les

facteurs motivationnels

√

√ √

H4 : Les facteurs financiers prédisent la


√

x x

H5 : Les facteurs financiers prédisent les


√ √ √

6.1 Étude rétrospective

Il est important de rappeler que l’étude rétrospective a pour objectif de comparer des

étudiants persévérants à des étudiants non persévérants en fonction des facteurs retenus dans

notre modèle de la persévérance. Plus précisément, le but de l’étude rétrospective était d'examiner

le rôle des facteurs motivationnels, des facteurs interactionnels, des facteurs financiers, des

expériences et des performances scolaires antérieures pour expliquer la persévérance aux études

de baccalauréat.

Afin d'en faciliter la lecture, la discussion des résultats est structurée en fonction des liens à

examiner entre les différentes variables. Ainsi, la première sous-section porte sur les différentes

variables qui prédisent la persévérance aux études. La deuxième sous-section traite des résultats

ayant trait aux liens entre les facteurs interactionnels et les facteurs motivationnels. Dans la

troisième section, nous analysons les résultats relatifs aux liens entre les facteurs financiers et les

facteurs motivationnels. Enfin, la dernière sous-section aborde les principaux résultats relatifs aux

liens entre l’expérience et les performances scolaires antérieures et les facteurs motivationnels.

Note. √ : hypothèse confirmée; x : hypothèse non confirmée

111

6.1.1 Les résultats relatifs aux variables qui prédisent la

persévérance aux études

Selon nos résultats, la situation financière de l’étudiant, la cote R et le fait d’avoir suivi des

études collégiales avant les études universitaires prédisent la persévérance aux études. Une

bonne situation financière, évaluée par des revenus supérieurs aux dépenses durant les études,

prédit la persévérance. Autrement dit, si les étudiants ont des revenus et des ressources

financières suffisantes pour gérer leurs dépenses liées aux études et d’autres frais inhérents

(comme le transport, les fournitures scolaires, le loyer, etc.), ils persévèrent davantage dans leurs

études. Une situation financière favorable pourrait aider les étudiants à se concentrer sur leurs

études et éviter tout stress financier et favorisant ainsi leur persévérance. Ce résultat rejoint ceux

de plusieurs recherches (Braxton et al., 2004; Cabrera et al., 1992; Leslie & Brinkman, 1988;

Molette & Cabrera, 1991; St. John, 1990; Wilcox, 1991).

L’expérience et les performances scolaires antérieures prédisent la persévérance. Les

étudiants qui ont effectué des études préuniversitaires au Cégep avant d’entamer des études

universitaires ont plus de chances de persévérer dans leurs études. Les étudiants qui font un

passage au Cégep, ont l’occasion d’être mieux préparés aux études universitaires. Ils développent

des habiletés d’apprentissage qui sont utiles pour favoriser leur adaptation aux exigences des

études universitaires. Ces résultats concordent avec ceux d’autres recherches voulant que les

étudiants qui possèdent un diplôme autre que celui des études collégiales réussissent moins bien

au baccalauréat (p. ex., Ménard, 2010).

De plus, plus la cote R de l’étudiant est élevée au Cégep, plus il a de chance de persévérer

dans ses études universitaires. La cote R reflète le niveau de compétence des étudiants, leur

capacité intellectuelle et leur performance scolaire générale. Plus la cote R des étudiants est

élevée, plus ils possèdent les acquis intellectuels et ont développé les méthodes de travail

nécessaires pour faciliter leur persévérance aux études. Nos résultats sont similaires à ceux

d’autres études portant sur le lien entre les performances scolaires antérieures et la persévérance

aux études. Ces performances antérieures représentent un indicateur important de la

persévérance, et ce, surtout si on tient en compte le fait que ce dernier prédit la performance

potentielle à l’université (Bean, 1980; Bean & Vesper, 1990; Frenay et al. 2013; Pantages &

Creedon, 1987; Spady, 1970; Tinto, 1975).

112

Dans un autre ordre d'idées, il est intrigant de constater qu’aucun facteur motivationnel ne

prédit la persévérance aux études dans l’étude rétrospective. Il en est de même pour les facteurs

interactionnels. Comment expliquer que les facteurs motivationnels et les facteurs interactionnels

ne prédisent pas la persévérance? L’une des raisons possibles réside dans le caractère

rétrospectif du devis de notre étude. Il est possible qu'au moment de la cueillette des données (soit

6 ans après le début des études universitaires dans un programme de baccalauréat disciplinaire) la

majorité des étudiants interrogés ne se rappellent plus avec exactitude de leur perception de

compétence, de leur plaisir (l’intérêt), de leurs attentes de succès, de leur perception d’utilité et de

leur intégration académique et sociale. Il est alors possible qu’un biais temporel (Coughlin, 1990)

existe et que les étudiants n’aient pas la capacité de réévaluer leurs perceptions subjectives durant

la poursuite de leurs études. Étant donné l’existence probable d’un tel biais, ces résultats ne

confirment pas ceux obtenus dans plusieurs autres études dans lesquelles les facteurs

motivationnels (Kahn & Nauta, 2001; Robbins, et al., 2004; Galand & Frenay, 2005; Neuville &

Frenay, 2011; Neuville et al., 2013) et les facteurs interactionnels (Braxton, Sullivan & Johnson,

1997; Braxton, Hirschy & McClendon, 2004; Cabrera et al., 1992; Cabrera, Nora & Castaneda,

1993; Milem & Berger, 1997; Pascarella & Terenzini, 1980, 1983; Sagy, 2000; Schmitz et al., 2010;

Wetzel, Q’Toole & Peterson, 1999) prédisent la persévérance aux études.

6.1.2 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs interactionnels

et les facteurs motivationnels

Les résultats concernant les liens entre les facteurs interactionnels et les facteurs

motivationnels méritent une attention particulière. Globalement, les résultats de l’étude

rétrospective prouvent la présence de liens statistiquement significatifs entre les facteurs

motivationnels et les facteurs interactionnels. Les analyses ont permis de démontrer que : 1) le

développement intellectuel et académique est lié à l’intérêt et à la perception de compétence, 2)

les interactions avec les pairs prédisent positivement avec la perception de compétence et

négativement avec les coûts, 3) l’engagement institutionnel et universitaire est corrélé positivement

à l’utilité et à l’intérêt, 4) la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au

développement des étudiants est liée négativement aux coûts et à l’utilité et 5) les interactions

avec les membres de la Faculté sont liées positivement avec l’intérêt. Ces résultats démontrent

que le plaisir ressenti durant la poursuite des études est lié à l’intégration académique, à

113

l’intégration sociale et à l’attachement à l’université. Plus les étudiants ressentent que l’institution

dans laquelle ils sont inscrits est de qualité et répond à leurs attentes, plus ils se sentent intégrés

sur le plan social et académique et plus ils éprouvent du plaisir dans leurs études. L’intégration

académique, qui se traduit par la performance scolaire de l’étudiant et la perception de l’étudiant

d’avoir une expérience positive quant à son développement intellectuel, sont étroitement liées à un

sentiment de plaisir durant la poursuite des études et à une bonne perception de compétence.

L’intégration sociale, qui reflète la qualité de l’interaction de l’étudiant avec ses pairs et avec les

membres de la Faculté, favorise un sentiment de plaisir et la perception de compétence des

étudiants, ainsi qu’une diminution des coûts psychologiques.

Ces résultats sont relativement difficiles à mettre en lien avec ceux d’autres études en raison

de la rareté des études mettant en relation ces deux types de facteurs dans un seul modèle et

dans le contexte des études universitaires. En effet, ces résultats sont plutôt difficiles à comparer

aux travaux recensés puisqu’une seule étude, à notre connaissance, celle de Neuville et ses

collègues (2013) a tenté de réunir les variables motivationnelles et interactionnelles dans un même

modèle. Cette étude démontre que la valeur perçue est corrélée positivement avec l’engagement

académique, l’engagement institutionnel, l’intégration sociale et l’intégration académique. La

perception de compétence et les attentes de succès qui ont été mesurées conjointement par un

seul et même facteur sont corrélées positivement avec l’engagement institutionnel au début de

l’année universitaire (en septembre) et deux mois après (en novembre). Cette étude a démontré

que la valeur perçue prédit l’engagement académique. Leurs résultats sont similaires aux nôtres

quant au lien entre l’intégration académique, l’intégration sociale, l’engagement institutionnel et les

variables motivationnelles (Neuville et al., 2013).

6.1.3 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs financiers et

les facteurs motivationnels

La situation financière des étudiants n’est pas liée aux facteurs motivationnels. Ce résultat

ne confirme pas notre hypothèse de départ. Le caractère rétrospectif pourrait servir d’explication.

Les perceptions des étudiants ne sont probablement pas les mêmes pendant les études et 6 ans

plus tard. Le fait que les facteurs financiers n’ont pas joué un rôle dans l’explication de la

motivation témoigne de la difficulté de réactiver de telles perceptions quelques années plus tard.

114

Aussi, il est possible que les problèmes financiers entravent la persévérance aux études sans

nécessairement diminuer la motivation de l’étudiant.

Néanmoins, une corrélation négative a été observée entre la perception de la situation

financière et les coûts psychologiques. Plus les étudiants ont une bonne perception de leur

situation financière (« Au cours de mes études universitaires de premier cycle, je considère que ma

situation financière était excellente. ») et moins ils ressentent des coûts psychologiques liés à la

poursuite des études (« Mes études universitaires m’obligeaient à sacrifier trop de priorités dans

ma vie. »). De plus, la perception qu’ont les étudiants à l’égard de leur situation financière est

associée à leur perception de compétence. Ce lien pourrait être expliqué par le fait qu’une situation

financière favorable durant les études diminue le temps consacré au travail rémunéré, ce qui leur

permet d’avoir plus de temps à dédier à leurs études afin d’obtenir de meilleures notes et ainsi se

sentir plus compétents.

Tout comme pour d’autres résultats de la thèse, ceux-ci sont difficiles à comparer à ceux

d’autres études recensées puisqu'aucune étude, à notre connaissance, n'avait auparavant testé

l’existence de liens entre les facteurs motivationnels et financiers.

6.1.4 Les résultats relatifs aux liens entre l’expérience, les

performances scolaires antérieures et les facteurs

motivationnels

Nos résultats ont démontré des corrélations positives entre 1) la cote R et la perception de

compétence et 2) le fait d’avoir effectué des études préuniversitaires au Cégep et les attentes de

succès. Plus les étudiants ont une cote R élevée, plus ils se perçoivent compétents dans leurs

cours. Les performances antérieures reflètent la performance potentielle à l’université tout en

donnant une idée globale sur la performance scolaire générale de l’étudiant (Andriew & St.John,

1993; Pantages & Creedon, 1987; Spady, 1970; Tinto, 1975). De plus, les étudiants qui ont passé

par le Cégep anticipent plus de succès dans leurs études que ceux ayant fait un passage direct du

secondaire à l’université. Les étudiants du Cégep ont l’avantage d’avoir une formation

préuniversitaire qui les prépare aux exigences des études universitaires.

Ces résultats constituent une preuve empirique confirmant ce que d'autres études ont révélé

quant à l'importance des antécédents scolaires (Dagenais, 1986, Degrave & Martou, 1996; Galand

115

et al., 2004; Neuville et al., 2013; Pantages & Creedon, 1987; Pascarella & Terenzini, 2005;

Spady, 1970; Tinto, 1975; Vandenhouten, 2008).

En ce qui concerne les liens indirects, aucun lien statistiquement significatif n’a été détecté

au niveau de l’étude rétrospective. C’est pour cette raison que nous ne les avons pas abordés tout

au long de la discussion des résultats.

6.2 Étude prospective

Dans cette section, nous présentons l’interprétation des résultats pour le premier et le

deuxième temps de mesure de l’étude prospective.

6.2.1 Premier temps de mesure

L’objectif de l’étude prospective est de fournir une meilleure compréhension de la

persévérance aux études universitaires de premier cycle grâce à la validation d’un modèle de

persévérance basé sur l’intention de persévérer.

6.2.1.1 Les résultats relatifs aux variables qui prédisent

l’intention de persévérer

Les résultats de l’étude prospective démontrent que trois facteurs motivationnels et deux

facteurs interactionnels prédisent l’intention de persévérer. Cinq variables au total prédisent

l’intention de persévérer et qui sont : la perception de compétence, l’engagement institutionnel et

universitaire, les attentes de succès, l’intérêt et les interactions avec les pairs.

Pour les facteurs motivationnels, les résultats démontrent que la perception de compétence,

les attentes de succès et l’intérêt prédisent positivement l'intention de persévérer. Ce résultat a été

déjà démontré dans des recherches antérieures (Galand & Frenay, 2005; Kahn & Nauta, 2001;

Neuville et al., 2013; Schmitz et al., 2010; Robbins, et al., 2004). Ces résultats confirment que plus

les étudiants se sentent compétents, plus ils anticipent du succès, plus ils éprouvent du plaisir

dans leurs études et plus ils ont l'intention de persévérer.

En ce qui a trait aux facteurs interactionnels, il ressort de nos résultats que deux facteurs

seulement sont liés directement à l'intention de persévérer aux études. Les résultats confirment

que les interactions avec les pairs et l’engagement institutionnel et universitaire prédisent l’intention

116

de persévérer. Plus les étudiants possèdent de bonnes relations avec leurs pairs, plus leur

attachement à l’université est fort, plus ils accordent de l’importance à être diplômé de l’Université

Laval et plus ils ont l’intention de persévérer. Ces résultats corroborent les conclusions de

Pascarella et Terenzini (2005) et de l’étude de Neuville et ses collègues (2013) selon lesquelles les

interactions et les contacts positifs avec les pairs et l’engagement institutionnel universitaire

favorisent chez les étudiants l’intention de persévérer. Plusieurs autres recherches, dont celle de

Johnson (1994), ont démontré que le fait d’avoir de l'intérêt pour ses études et que ses pairs soient

disponibles pour aider l’étudiant sont des facteurs associés à la persévérance. La qualité des

relations avec les pairs, les enseignants et les membres de la Faculté et de l'université est

associée positivement au jugement que l’étudiant porte sur ses expériences à l’université et par la

suite à sa persévérance (Tinto 1975). Une bonne intégration sociale, ainsi que la présence d’un

soutien académique et social approprié favoriseraient le développement des habiletés sociales et

intellectuelles, stimuleraient un certain engagement pour la poursuite de ses études et donc la

persévérance aux études (Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto, 1997).

En l’occurrence, les étudiants qui se perçoivent compétents au niveau de leurs études, qui

anticipent du succès et qui ressentent du plaisir dans leurs cours ont plus de chance de

persévérer, tout comme les étudiants qui ont de bonnes relations avec leurs pairs et qui déclarent

un engagement envers leur diplomation et un attachement envers leur université. Ces résultats

fournissent un bon degré de soutien pour notre modèle, mais ne corroborent pas en tous points les

résultats observés dans l’étude rétrospective. Ces résultats concordent toutefois avec certaines

recherches antérieures (Cabrera et al., 1992; Neuville et al., 2013; Pascarella & Terenzini, 2005;

Sandler, 2000).

Pour ce qui est de la situation financière, elle n’entretient aucun lien avec l’intention de

persévérer comme c’était le cas pour l’étude rétrospective. Les variables financières ne prédisent

pas l’intention de persévérer ni au premier temps ni au deuxième temps de mesure alors qu’elles

sont associées à la persévérance dans certaines recherches antérieures (Braxton et al., 2004;

Cabrera et al., 1992; Leslie & Brinkman, 1988; Molette & Cabrera, 1991; St. John, 1990; Wilcox,

1991). Cette différence entre les deux études de cette thèse est difficile à expliquer. On peut

toutefois émettre l’hypothèse qu’avec des perceptions plus exactes sur l’environnement

universitaire et les états motivationnels, les facteurs financiers deviennent moins importants pour

expliquer l’intention de persévérer. Cette intention est plus attachée à la motivation de l’étudiant

117

qu’à sa situation financière. Si l’étudiant se trouve dans une situation financière difficile, il sera

obligé d’abandonner ses études même si sa motivation est élevée.

De même, malgré que certaines études aient soutenu le rôle important des performances

scolaires antérieures comme déterminant de la persévérance (Bean, 1980; Bean & Vesper, 1990;

Neuville et al., 2013), ce rôle n’a pas été confirmé pour l’étude prospective lorsqu’il est question de

l’intention de persévérer.

6.2.1.2 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs

interactionnels et les facteurs motivationnels

Du côté des coefficients de régression, nos résultats indiquent que le développement

intellectuel et académique est corrélé à la perception de compétence, ce qui démontre que les

étudiants qui sont satisfaits du développement de leurs connaissances académiques se perçoivent

plus compétents. De plus, il existe une relation positive entre les interactions avec les pairs, le

développement intellectuel et académique et les attentes de succès. Une intégration sociale telle

qu’évaluée par une bonne relation avec les pairs et une satisfaction sur le plan du développement

des connaissances sont liées aux attentes de succès dans les études. Des bonnes relations avec

les pairs prédisent le développement d’un sentiment d'appartenance à l’université et, par

conséquent, favorisent un meilleur engagement envers les études. Ces interactions procurent aux

étudiants des opportunités d'échange sur les stratégies d'apprentissage efficaces et favorisent une

meilleure adaptation aux exigences universitaires.

En effet, l’utilité est liée au développement intellectuel et académique et avec l’engagement

institutionnel et universitaire. Ceci pourrait être expliqué par le fait que l’attachement envers

l’université et une satisfaction envers le développement des connaissances académiques

renforcent en quelque sorte la perception de l’utilité de la diplomation au sein de cette université

pour la vie future de l’étudiant. Avoir un diplôme de l’Université Laval est très valorisant pour

l’étudiant. De même pour l’intérêt, il est positivement corrélé à l’engagement institutionnel et

universitaire et au développement intellectuel et académique. Un attachement à l’université et une

satisfaction envers le développement des connaissances académiques traduisent un plaisir de

poursuivre des études universitaires. Plus l’étudiant est satisfait de ses acquis académiques et de

la valeur ajoutée attribuable à sa formation universitaire, plus il ressent un plaisir de poursuivre ses

études. Les coûts sont associés positivement aux interactions avec les membres de la faculté ce

118

qui semble indiquer que plus les étudiants se sentent intégrés sur le plan social et plus ils

ressentent des coûts psychologiques liés aux études. Ce résultat est fort difficile à expliquer. Des

études subséquentes devront vérifier si un tel lien est corroboré. Pour l’instant, nous avançons

avec prudence l’idée que les enseignants avec qui les étudiants entretiennent des relations

positives sont peut-être plus exigeants sur le plan des examens et des travaux qu’ils demandent à

leurs étudiants de produire. Une autre explication possible serait le fait que les étudiants bien

intégrés ne voudraient pas décevoir leurs enseignants et éviteront des coûts psychologiques liés à

toute déception.

Toutefois, il est important de mentionner que les coûts sont associés négativement au

développement intellectuel et académique et à la préoccupation de la Faculté par rapport à

l’enseignement et au développement des étudiants. Ceci montre que 1) plus les étudiants sont

satisfaits de leur développement académique dans les cours et moins ils ressentent des coûts

psychologiques et 2) plus les étudiants perçoivent que l’enseignement est de qualité, plus les

enseignants accordent de l’importance à l’étudiant et à son développement académique, moins ils

perçoivent des coûts psychologiques liés à la poursuite des études.

Ces résultats correspondent en partie à certaines données obtenues par Neuville et ses

collègues (2013), la seule étude, à notre connaissance, qui a examiné les relations entre la

persévérance, les facteurs motivationnels et les facteurs interactionnels au niveau universitaire.

6.2.1.3 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs

financiers et les facteurs motivationnels

Selon nos résultats, la situation financière de l’étudiant (Log(A/P)) est associée très

faiblement aux facteurs motivationnels (les attentes de succès, la perception de compétence,

l’intérêt, l’utilité et les coûts). Un autre résultat non attendu, la situation financière de l’étudiant n’est

pas associée aux variables motivationnelles du modèle comme c’était le cas pour les résultats de

l’étude rétrospective.

En revanche, la perception de la situation financière de l’étudiant est corrélée avec les

attentes de succès, la perception de compétence et les coûts. La perception de la situation

financière est associée négativement aux coûts comme c’était le cas pour les résultats de l’étude

rétrospective. Plus la perception de la situation financière des étudiants est bonne, plus les

étudiants sont satisfaits de leur situation financière durant les études, moins ils ressentent des

119

coûts psychologiques. De plus, la perception de compétence est corrélée positivement avec la

perception de la situation financière. Ce qui signifie qu’une bonne situation financière est liée à une

meilleure perception de compétence chez les étudiants. Une explication possible est qu’avant son

inscription à l’université dans un programme d’études, l’étudiant planifie ses sources de revenus

possibles (les parents ou la famille, les bourses, les prêts, ou autres). Une fois l’inscription

effectuée, le souci financier ne représente plus une contrainte à la poursuite des études et, dans ce

cas, c’est plutôt sa motivation qui prévaut sur les aspects financiers.

6.2.1.4 Les résultats relatifs aux liens entre le genre,

l’expérience et les performances scolaires antérieures et les


Nos résultats indiquent que les femmes se sentent plus compétentes dans leurs études que

les hommes. Au Québec, les enquêtes ICOPE (Indicateurs de Conditions de Poursuite des

Études) réalisées auprès des étudiants à leur première session de leur programme d’études ont

fait ressortir les facteurs qui caractérisent les étudiants qui obtiennent leur diplôme dans une moins

grande proportion que les autres (Ménard, 2010). Les résultats de ces enquêtes (Pageau & Bujold,

2000; Bonin, 2006) effectuées auprès de 12 600 étudiants, ont permis d’identifier plusieurs facteurs

dont être un homme et détenir un autre diplôme que le diplôme d’études collégiales (DEC) comme

formation préuniversitaire. D’autres études consultées ont rapporté aussi des différences sur le

plan des résultats académiques attribuables au genre (Lekholm & Cliffordson, 2008; Luthy, 1996).

Une étude effectuée auprès de 2 927 étudiants inscrits en première année dans deux universités

belges a démontré une différence selon le genre au niveau des taux de réussite des hommes

(32.4%) et femmes (43.1%). Plus précisément, les résultats ont démontré qu’à âge égal et que

pour une discipline académique similaire, les femmes réussissent mieux que les hommes et

qu’elles ont généralement plus de chance de réussir leur première année que les hommes

(Lafontaine et al., 2012). Cette différence de réussite entre les femmes et les hommes a été

interprétée par des attitudes relativement plus favorables aux études pour les femmes, une plus

grande implication aux études et plus de temps consacré aux études (Gruel & Thiphaine, 2004).

Aussi, les étudiants ayant des cotes R élevées détiennent un niveau de perception de

compétence plus élevé que ceux ayant une Cote R faible durant les études collégiales. Un étudiant

ayant une cote R élevée signifie qu’il a eu une bonne performance scolaire antérieure et donc qu’il

120

détient les prérequis nécessaires pour être compétent et réussir ses études universitaires. D’un

autre côté, ceux qui ont une cote R faible accordent plus d’utilité aux études. Même si les étudiants

ont des cotes R faibles, la décision de poursuivre des études universitaires démontrent qu’ils sont

conscients des conséquences positives de cette décision sur leurs plans futurs. En plus, le fait de

suivre des études préuniversitaires au Cégep est négativement associé à l’utilité et aux coûts. Ce

qui démontre que les étudiants qui n’ont pas poursuivi d’études collégiales accordent plus d’utilité

aux études universitaires, mais, en même temps, supportent plus de coûts psychologiques.

En ce qui concerne les liens indirects, aucun lien statistiquement significatif n’a été détecté

au niveau de l’étude prospective. C’est pour cette raison que nous ne les avons pas abordés tout

au long de la discussion des résultats.

6.2.2 Deuxième temps de mesure

Pour le deuxième temps de mesure, l’intention de persévérer, les facteurs interactionnels (le

développement intellectuel et académique et la préoccupation de la Faculté par rapport à

l’enseignement et au développement des étudiants), et le fait d’avoir effectué des études

préuniversitaires au Cégep ont été identifiés comme des variables prédictives de la persévérance.

Premièrement, et en conformité avec l’une de nos hypothèses, les résultats ont démontré

que l’intention de persévérer aux études prédit fortement la persévérance effective aux études.

Selon la théorie du comportement planifié (Ajzen, 1985), l’intention est un antécédent immédiat de

l’action, la forte corrélation observée entre ces deux concepts l’a d’ailleurs confirmé.

Deuxièmement, la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au

développement des étudiants et le développement intellectuel et académique prédisent la

persévérance effective. Ces deux variables interactionnelles favorisent le développement de

valeurs et d’habiletés sociales et intellectuelles propices à la persévérance. Dans un contexte

universitaire, un soutien social et académique provenant de la Faculté influence la persévérance

tout en favorisant l'engagement de l'étudiant dans ses études (Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto,

1997, 2005).

121

6.3 Implications théoriques et méthodologiques

Dans le but de combler une lacune qui existe dans les écrits scientifiques portant sur la

persévérance aux études, notre recherche a tenté de développer et de valider un modèle de

persévérance basé principalement sur le modèle des attentes et des valeurs d’Eccles et sur le

modèle interactionnel de Tinto. Ce modèle a été validé à l’aide d’une étude rétrospective et d’une

étude prospective pour ensuite permettre d’évaluer l’importance relative des différents

déterminants identifiés à partir de la recension des écrits. Ce modèle validé pourrait orienter les

recherches futures qui s’intéressent à la persévérance des étudiants au niveau universitaire.

Comparativement aux modèles de persévérance consultés dans la recension des écrits, le modèle

suggéré dans cette thèse est non seulement davantage holistique, mais il offre aussi une meilleure

opérationnalisation des facteurs clés. L’avantage de ce modèle est la prise en compte de plusieurs

types de facteurs simultanément ce qui, à notre connaissance, n’a pas été fait auparavant. En

effet, une seule étude a évalué la persévérance des étudiants inscrits aux études universitaires de

premier cycle sous la perspective du modèle des attentes et des valeurs et le modèle

interactionnel, soit celle de Neuville et ses collègues (2013). Dans cette étude effectuée auprès de

2 499 étudiants de première année baccalauréat comportant 4 temps de mesure, l’objectif était de

comparer le modèle interactionnel, le modèle des attentes et des valeurs et un modèle intégratif de

ces deux modèles pour l’explication de la persévérance aux études. Plus précisément, l’étude a

essayé de démontrer, entre autres, le poids des facteurs interactionnels, des attentes et des

valeurs.

Les résultats de nos deux études ont souligné que les actions et les initiatives visant à

promouvoir la persévérance aux études peuvent tenir compte des concepts de base du modèle

proposé. Particulièrement pour l’étude prospective, les résultats : 1) supportent l’applicabilité du

modèle des attentes et des valeurs et du modèle interactionnel aux études universitaires de

premier cycle et 2) confirment l’importance des déterminants de la persévérance aux études

mentionnées dans les recherches antérieures. Les analyses réalisées dans les deux études nous

ont permis de mettre l’accent sur l’ampleur des liens entre les différents déterminants de la

persévérance et de l’intention de persévérer. Nos résultats ont confirmé l’importance des facteurs

motivationnels : la perception qu’a l’étudiant de sa compétence, les attentes de succès et l’intérêt

pour expliquer et prédire l’intention de persévérer. Du côté des facteurs interactionnels, le rôle

important des interactions avec les pairs, l’engagement institutionnel et universitaire (premier

122

temps de mesure), le développement intellectuel et académique et la préoccupation de la Faculté

par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants a été également confirmé. Ces

résultats peuvent servir de balise aux recherches futures qui s’intéressent à la persévérance aux

études universitaires de baccalauréat. Elles auraient l’intérêt d’introduire ces variables

motivationnelles et interactionnels qui semblent jouer un rôle prépondérant. Étant donné que les

différents déterminants ont été évalués simultanément, nous avons pu évaluer avec plus de

précision le poids relatif de chacun d’entre eux dans la prédiction de la persévérance.

Sur le plan méthodologique, nous avons utilisé un instrument de mesure qui intègre

plusieurs dimensions adaptées à la situation des étudiants de premier cycle du niveau

universitaire. Plus précisément, la dimension relative aux attentes et des valeurs n’a été que

rarement testée auprès d’une population d’étudiants universitaires. Cet instrument de mesure peut

être utilisé comme un outil pour détecter les étudiants qui sont à risque d’abandonner leurs études.

L’élaboration d’un instrument de mesure multidimensionnel mesurant différents facteurs liés à la

persévérance aux études universitaires de premier cycle comporte des apports méthodologiques

intéressants. En effet, la recension des écrits nous a permis d’identifier plusieurs facteurs

explicatifs de la persévérance aux études, comme les facteurs motivationnels, interactionnels ou

financiers (Benett, 2003; Cabrera, et al., 1992; Eccles, 2005; Paulsen, 1997; Pascarella &

Terenzini, 1980; Stampen & Cabrera, 1988; St. John, 1990, 1997; Terenzini et al., 1981; Wigfield,

Tonks & Klauda, 2009; Tinto, 1975, 1997, 2005). Cependant, dans la plupart des études

recensées, la persévérance a été expliquée par une seule catégorie de facteurs, sans tenir compte

de multiples facteurs dans un même instrument de mesure. À notre connaissance, une seule étude

a intégré le modèle des attentes et des valeurs et le modèle interactionnel de Tinto au niveau des

études universitaires (Neuville et al., 2013). Par contre, les instruments de mesure qui ont été

utilisés sont différents des nôtres. Par exemple pour les attentes et les valeurs, les auteurs ont

utilisé 15 items pour mesurer la valeur perçue qui couvre seulement les dimensions : intérêt, utilité

et importance ainsi que l’inclusion des attentes de succès (11 items). Nos instruments de mesure

comportent certains avantages : 1) ils distinguent les six construits du modèle des attentes et des

valeurs, 2) ils distinguent les cinq construits du modèle interactionnel de Tinto, 3) ils dressent un

portrait de la situation financière des étudiants au cours de leurs études, 4) ils s’adaptent aux

étudiants inscrits dans un baccalauréat disciplinaire, et 5) leurs caractéristiques psychométriques

ont été évaluées. Ces instruments de mesure ouvrent de nouvelles voies de recherche au niveau

123

des études universitaires. En effet, ils amènent une description des motivations, de l’état de

l’intégration académique et sociale et des aspects financiers inhérents à la persévérance. Les

différentes sous-dimensions pourraient être utilisées séparément pour examiner certaines

questions de recherche. Les instruments de mesure élaborés et validés dans le cadre de cette

recherche doctorale ont évalué, entre autres, trois facteurs distincts qui ont des effets différents sur

la persévérance de l’étudiant.

Un autre apport méthodologique consiste au fait qu’une double méthodologie a été utilisée

afin de valider le modèle de persévérance aux études de premier cycle. Notre recherche est basée

sur la combinaison d’une étude rétrospective et d’une étude prospective longitudinale évaluant les

intentions de persévérer chez les étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat

disciplinaire à l’Université Laval.

6.4 Implications pratiques et pistes d’intervention

Dans le but d’offrir une meilleure compréhension de la persévérance aux études de

baccalauréat, cette recherche pourrait guider les interventions et les actions futures qui visent à

promouvoir la persévérance aux études. À travers la validation empirique de notre modèle, nous

avons pu identifier les principaux déterminants sur lesquels une intervention pourrait être menée.

En mettant l’accent sur différents types de facteurs, notre modèle confirme que la persévérance

résulte des facteurs motivationnels, interactionnels, financiers et de l’expérience et les

performances scolaires antérieures. Afin de diminuer l’abandon des études et favoriser la

persévérance, nos résultats ont démontré que les interventions devraient entre autres chercher à

améliorer la perception que les étudiants ont de leur compétence. L’étudiant abandonne ses

études quand il ne se sent pas capable d’avoir des bonnes notes, de réussir ses cours et d’être à

la hauteur des exigences de son programme d’études. Selon nos résultats, la perception de

compétence est principalement liée au développement intellectuel et académique. Nos résultats

soutiennent le rôle prépondérant accordé à l’engagement institutionnel et universitaire (Pascarella

& Terenzini, 1980; Terenzini et al., 1981; Tinto, 1975, 1997, 2005) dans le processus de la

persévérance. Les attentes de succès, l’intérêt et les interactions avec les pairs prédisent dans une

moindre proportion l’intention de persévérer. Par ailleurs, la préoccupation de la Faculté par

rapport à l’enseignement et au développement des étudiants, ainsi que le développement

intellectuel et académique jouent un rôle primordial au deuxième temps de mesure et ils favorisent

124

la persévérance. Il serait donc avantageux d’investir dans les services offerts aux étudiants pour

maintenir leur engagement et favoriser leur intégration académique et sociale.

Du côté des étudiants, ils devraient être informés que leur perception de compétence, leur

engagement institutionnel et universitaire peuvent affecter leur diplomation. À titre d’exemple,

l’étudiant qui se sent incompétent pourrait être orienté vers des programmes de soutien et d’aide.

Du côté des professeurs, ils devraient être informés des besoins des étudiants et les

soutenir tout au le long de leur parcours académique. Ils pourraient fournir aux étudiants des outils

méthodologiques et pédagogiques pour mieux s'adapter aux exigences scolaires et garantir la

satisfaction envers leur développement intellectuel et académique au sein de l’université. Il est

possible qu’un tel soutien soit plutôt absent de la part de certains professeurs qui exercent

seulement un rôle académique, en se limitant principalement au rôle de la transmission des

connaissances et en évitant probablement des interactions qui sortent du cadre professionnel. Ils

devraient toutefois témoigner de leur intérêt envers les étudiants en les écoutant et en favorisant

leur intégration académique et sociale. Dans le même ordre d’idées, ils devraient être conscients

de leur rôle, de celui de la perception de compétence, des attentes de succès, de l’intérêt, du

développement intellectuel et académique et leurs effets positifs sur la diplomation. Des brochures

pourraient être fournies aux enseignants soulignant l’importance de ces facteurs motivationnels et

interactionnels et leur effet positif sur la persévérance et la diplomation.

Du côté des universités, si elles désirent diminuer le taux d’abandon aux études

universitaires, elles devraient encourager une relation sociale et académique entre les étudiants et

leurs professeurs. Par exemple, encourager les professeurs et les étudiants à participer activement

aux activités des associations étudiantes du programme d’études dans lequel ils enseignent. En

plus, un système de mentorat pourrait être mis en place pour les étudiants qui ont des difficultés.

Nous suggérons aussi la mise en place d’actions préventives sur le plan financier. Les universités

pourraient tenir compte des performances antérieures comme critère d’admission dans les

programmes d’études où il y a le plus d’abandons et non seulement les programmes d’études

contingentés. Il serait important et utile d’accorder aux étudiants ayant une faible cote R et des

problèmes académiques des mesures d’aide comme l’option d’offrir des cours préparatoires ou de

mise à niveau qui leur permettront de pallier certaines difficultés académiques.

125

6.5 Limites

Bien que les résultats de notre recherche soient intéressants, cette thèse comporte

certaines limites qui méritent notre attention.

Premièrement, le modèle développé est général, dans la mesure où il s’applique à des

étudiants de plusieurs programmes de premier cycle universitaire. Il ne s’agit pas non plus d’un

modèle longitudinal complexe qui vise à comprendre des processus développementaux liés à la

persévérance aux études universitaires. Toutefois, son caractère pragmatique a pu mener à sa

validation empirique.

Deuxièmement, la poursuite des études au baccalauréat est un parcours qui dure trois ans

(dans certains cas 4 ans) et ne peut être évalué sur une courte période. Malgré le recours à l’étude

prospective avec les deux temps de mesure, seulement six mois séparent ces deux périodes de

temps. Cette période est relativement courte. C’est pour cette raison que nous n’avons pas

réévalué de nouveau les variables indépendantes du modèle au temps 2 et nous avons choisi

uniquement de réévaluer l’intention de persévérer et la persévérance. Ce choix a été fait en raison

1) de la forte probabilité de la non-participation à cause de la longueur de notre questionnaire et

donc du risque d’avoir un nombre important de données manquantes au deuxième temps de

mesure et 2) d’une anticipation d’une grande stabilité sur le plan des variables entre les deux

temps de mesure. Comme la collecte de données pour l’étude prospective ne comprend que deux

temps de mesure qui s’étalent sur seulement six mois, peu de participants ont rapporté avoir

abandonné définitivement ou temporairement leurs études ce qui nous a obligé à passer par le

Bureau du registraire pour avoir une idée plus précise sur le nombre d’abandons.

Troisièmement, les instruments de mesure sont uniquement autorapportés, ce qui peut

augmenter artificiellement le degré de variance commune entre les variables (Podsakoff,

MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003). Néanmoins, les instruments de mesure autorapportés

comportent de nombreux avantages et semblent être la méthode par excellence pour explorer les

facteurs motivationnels et les facteurs interactionnels.

Quatrièmement, il est important de mentionner que nos échantillons sont tous formés de

participants volontaires. Il est fort probable que ceux qui ont accepté de participer à cette

recherche fassent partie des étudiants les plus motivés et qu’il existe une plus forte proportion

d’abandon chez ceux ayant refusé de participer à l’étude.

126

Cinquièmement, la proportion des étudiants qui n’ont pas reçu notre invitation est difficile à

évaluer. Elle est probablement plus élevée pour l’étude rétrospective, car les étudiants sont censés

ne plus être aux études de baccalauréat depuis plus de trois ans et sont donc plus difficiles à

rejoindre.

Sixièmement, étant donné que le devis de recherche est corrélationnel, nous ne pouvons

établir des relations de cause à effet. Ce qui soulève deux sous-limites. La première concerne la

direction de l'interprétation des résultats. Il est difficile de déclarer que les variables

motivationnelles, interactionnelles et financières causent la persévérance aux études de

baccalauréat. L'interprétation des résultats doit tenir compte du fait que certaines variables non

mesurées (ex. Le rôle de l’environnement : parents et amis, les pratiques d’enseignement dans les

cours) dans notre recherche pourraient influencer les facteurs motivationnels, les facteurs

interactionnels, l’intention de persévérer et la persévérance effective.

Septièmement, le biais temporel représente une limite de l’étude rétrospective. Cette étude

se base sur des informations collectées à propos de situations qui se sont déroulées il y a plus de

3 ans. Ce qui rend difficile le rappel de l’état cognitif dans lequel se trouvaient les participants

durant la poursuite de leurs études. Les réponses des participants se basent sur leur souvenir de

ce qu’était leur perception au cours de la poursuite des études universitaires. Un biais temporel

existe entre ce qui a été vécu par l’étudiant et ce qui s’est réellement passé il y a des années. C’est

pour cette raison que nous avons eu recours à une étude prospective pour atténuer cette limite.

La huitième limite se rapporte aux caractéristiques des échantillons. À cause d'une sous-

représentation ou d’une surreprésentation de certaines caractéristiques, il est possible que les

résultats obtenus pour l'échantillon ne reflètent pas ceux que l’on aurait obtenus auprès des

étudiants de la population totale.

La neuvième limite réfère au fait que les étudiants qui ont participé à notre recherche

proviennent d'une seule université ce qui nécessite une prudence dans la généralisation des

résultats à d’autres populations.

Malgré ces limites, ces résultats viennent appuyer d'autres études sur l'utilité du modèle des

attentes et des valeurs et du modèle interactionnel dans l’explication de la persévérance aux

études universitaires.

127

6.6 Pistes de recherches futures

La première suggestion de recherche serait de collecter des données sur toute la durée du

parcours des étudiants. Ainsi, la persévérance effective (la diplomation) pourrait être utilisée

comme une variable dépendante. Ce choix permettrait d’évaluer la variation à travers le temps des

différents déterminants et leurs liens avec la persévérance effective. Il serait pertinent de vérifier si

les liens constatés entre les facteurs motivationnels, les facteurs interactionnels, les facteurs

financiers et la persévérance varient d’une session d’études à l’autre. Par exemple, il serait

possible de vérifier si les déterminants varient en fonction des années d’études de baccalauréat et

si les mêmes variables prédisent la persévérance. Plus précisément, il s’agirait de voir si les

mêmes variables demeurent des déterminants importants à mesure que l’étudiant progresse et si

le lien entre celles-ci et la persévérance conserve la même ampleur tout au long du parcours.

Une deuxième suggestion serait d’effectuer cette étude dans d’autres universités afin de

valider le modèle auprès d’autres populations, puisque les participants de nos études étaient

inscrits dans des programmes de baccalauréat d’une même université.

Étant donné que les instruments de mesure utilisés dans le cadre de cette recherche

doctorale sont autorapportés, notre troisième suggestion serait de recourir à d’autres types de

mesures, comme des entrevues pour cerner davantage les facteurs favorisant la persévérance.

Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes limités à la perception subjective de

l'étudiant sans tenir compte de la qualité de l’enseignement et de l'évaluation des apprentissages

(les cours offerts, les notes). Ces facteurs n'ont pas été mesurés puisqu’ils sont spécifiques à

chaque programme d’études alors que notre recherche se voulait une étude plus générale des

facteurs favorisant la persévérance aux études. Effectuer des recherches qui tiennent compte de la

spécificité des programmes d’études représente une piste à privilégier pour faire avancer les

recherches dans ce secteur.

129

Conclusion

Pour offrir une meilleure compréhension des facteurs qui favorisent la persévérance à

l'université, l'objet de cette recherche était d’étudier les liens entre les facteurs motivationnels, les

facteurs interactionnels, les facteurs financiers, l’intention de persévérer et la persévérance aux

études de baccalauréat. D'après la recension des écrits réalisée, les étudiants peuvent

abandonner leurs études à cause de raisons motivationnelles, interactionnelles ou financières. La

persévérance et la poursuite des études jusqu’à la diplomation ont été décrites comme un

processus longitudinal complexe dans lequel plusieurs facteurs entrent en jeu pour favoriser ou

freiner la persévérance. Devant un tel constat, plusieurs chercheurs se sont interrogés sur les

facteurs susceptibles de favoriser la persévérance aux études. Bien que plusieurs recherches ont

examiné les liens entre 1) les attentes, les valeurs et la persévérance, 2) les facteurs

interactionnels et la persévérance, 3) les facteurs financiers et la persévérance, nous remarquons

que les effets simultanés de ces trois groupes de facteurs n’ont pas été réellement évalués dans la

prédiction de la persévérance. En plus, les indicateurs inhérents à ces facteurs ont été

conceptualisés différemment, mesurés à l'aide d'instruments variés et auprès de populations

étudiantes difficilement comparables.

L'absence de recherches réalisées en contexte universitaire francophone sur les liens entre

les facteurs motivationnels (les attentes et les valeurs), les facteurs interactionnels, les facteurs

financiers et la persévérance laisse entrevoir l'opportunité de contribuer à l'avancement des

connaissances sur un sujet d’actualité, mais encore relativement inexploité. En effet, il s'agit

d'analyser si ces facteurs sont liés à la persévérance et d'évaluer leur contribution respective à

l'égard de celle-ci.

Deux instruments de mesure ont été utilisés pour évaluer les différentes dimensions

sélectionnées dans cette recherche doctorale. Le premier questionnaire issu de l’étude

rétrospective a été utilisé pour interroger les étudiants ayant commencé leurs études de

baccalauréat disciplinaire à l’Université Laval à l’automne 2006. Un deuxième questionnaire, celui

de l’étude prospective, est presque identique au premier et a été rempli par des étudiants inscrits

dans un programme de baccalauréat disciplinaire à l’Université Laval à la session d’automne 2012.

130

Ces deux questionnaires ont été élaborés dans le cadre de cette recherche. L’instrument de

mesure de la motivation comprend les six dimensions avancées dans le modèle des attentes et

des valeurs à travers les travaux d’Eccles (Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994; Wiegfield & Eccles,

1992; Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009) à savoir : la perception de

compétence, les attentes de succès et les quatre valeurs subjectives (l’importance, l’utilité, les

coûts et l’intérêt).

Pour les facteurs interactionnels, nous avons choisi de traduire l’instrument de mesure de

Pascarella et Terenzini (1980) inspirée des travaux de Tinto (1975, 1987, 1998), en ajoutant des

modifications à quelques énoncés pour favoriser une plus grande variabilité dans les réponses et

pour l’adapter à la population cible.

En ce qui concerne les facteurs financiers, nous nous sommes inspirés du questionnaire de

la Fédération étudiante universitaire du Québec (FÉUQ, 2010) et de celui du ministère de

l’éducation, du loisir et du sport (2009).

Pour les résultats de l’étude rétrospective, aucune variable motivationnelle n’est liée à la

persévérance, seulement la situation financière, les performances scolaires antérieures et le fait

d’avoir effectué des études préuniversitaires au Cégep prédisent la persévérance. En ce qui

concerne les corrélations, nous avons trouvé la présence de liens statistiquement significatifs entre

les facteurs motivationnels et les facteurs interactionnels. Les résultats démontrent que le plaisir

ressenti durant la poursuite des études est lié à l’intégration académique, à l’intégration sociale et à

l’attachement envers l’université. Plus les étudiants ressentent que l’institution dans laquelle ils

étudient est de qualité et répond à leurs attentes, plus ils se sentent intégrés sur le plan social et

académique et plus ils éprouvent du plaisir dans leurs études. L’intégration académique est

étroitement liée à un sentiment de plaisir durant la poursuite des études et à une bonne perception

de compétence. L’intégration sociale favorise un sentiment de plaisir et la perception de

compétence des étudiants, ainsi qu’une diminution des coûts psychologiques.

Pour le premier temps de mesure de l’étude prospective, sur les cinq dimensions retenues

dans les analyses statistiques, la perception de compétence, les attentes de succès et l’intérêt

prédisent l’intention de persévérer. Seulement deux facteurs interactionnels prédisent l’intention de

persévérer à savoir : les interactions avec les pairs et l’engagement institutionnel et universitaire.

Par contre, aucune variable financière n’est liée à l’intention de persévérer. En ce qui concerne le

deuxième temps de mesure de l’étude prospective, l’intention de persévérer, la préoccupation de la

131

Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants, le développement

intellectuel et académique ainsi que le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep

prédisent la persévérance.

Pour les liens entre les facteurs interactionnels et motivationnels, les résultats indiquent que

le développement intellectuel et académique est corrélé à la perception de compétence, ce qui

démontre que les étudiants qui sont satisfaits de leur développement des connaissances

académiques dans les cours, se perçoivent comme plus compétents. En plus, il existe une

corrélation positive entre les interactions avec les pairs, le développement intellectuel et

académique et les attentes de succès. Une intégration sociale et une satisfaction sur le plan du

développement des connaissances sont liées aux attentes de succès. Les bonnes relations avec

les pairs affectent le développement d'un lien d'appartenance à l'université tout en contribuant à

créer un sentiment d'appartenance à l’université et par conséquent, à favoriser un meilleur

engagement envers les études. En effet, l’utilité est corrélée avec le développement intellectuel et

académique et avec l’engagement institutionnel et universitaire. Ceci pourrait être expliqué par le

fait que l’attachement à l’université et à décrocher un diplôme de baccalauréat et une satisfaction

envers le développement des connaissances académiques renforcent en quelque sorte

l’importance de la diplomation pour la vie future de l’étudiant. De même pour l’intérêt, il est

positivement corrélé à l’engagement institutionnel et universitaire et au développement intellectuel

et académique. Un attachement à l’université et une satisfaction envers le développement des

connaissances académiques traduisent un plaisir de poursuivre des études universitaires.

Les résultats diffèrent largement entre l’étude rétrospective et l’étude prospective en ce qui

concerne les variables qui prédisent la persévérance, ce qui pourrait être expliqué par la différence

sur le plan de la perception des étudiants quand ils sont encore aux études et quand ils font

l’exercice de mémorisation de leur situation et leur perception envers une situation passée dans

laquelle ils étaient aux études universitaires de baccalauréat.

En somme, la présente recherche contribue à enrichir les connaissances scientifiques au

sujet de la persévérance aux études. Le choix de traiter plusieurs facteurs (motivationnels,

interactionnels et financiers) simultanément et leurs liens avec la persévérance est original. Il est

utile de rappeler que cette recherche doctorale est l'une des rares études à s'être intéressée à la

persévérance des étudiants québécois aux études de baccalauréat disciplinaire, à travers

l’évaluation de leur motivation durant les études, le rôle des facteurs interactionnels, l’effet des

132

facteurs financiers et les performances scolaires antérieures. Cette recherche a le mérite d'avoir

examiné les attentes et les valeurs à la lumière de cinq composantes fondamentales (les attentes

de succès, la perception de compétence, l’intérêt, l’utilité et les coûts) et d'avoir relevé des liens

entre les attentes et les valeurs, les facteurs interactionnels, les facteurs financiers, l’intention de

persévérer et la persévérance. En effet, les résultats ont démontré que les facteurs interactionnels

(les interactions avec les pairs, l’engagement institutionnel et universitaire) et les facteurs

motivationnels (la perception de compétence, les attentes de succès) semblent pouvoir prédire

l’intention de persévérer alors que la situation financière des étudiants semble plutôt prédire la

persévérance effective aux études universitaires de baccalauréat. De tels résultats nous laissent

croire que des retombées intéressantes pourront découler de cette recherche.

133

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29(3), 663-676.

149

Annexe A

Questionnaire de l’étude rétrospective

150

Formulaire de consentement pour l’étude rétrospective

Veuillez lire l’information suivante avant de remplir le questionnaire

Présentation du chercheur : Cette étude est réalisée sous la responsabilité de Frédéric Guay,

professeur au département des fondements et pratiques en éducation de l’Université Laval et de

Jean Robitaille, professeur au département d’économie agroalimentaire et des sciences de la

consommation. Elle est coordonnée par Amira Hedhili, étudiante au doctorat en administration et

évaluation en éducation.

But de la recherche : L’étude vise à connaître les facteurs qui favorisent la persévérance aux

études de premier cycle. Elle pourra devenir un outil de référence pour les chercheurs et les

intervenants qui s'intéressent à cette problématique.

Déroulement de la participation : Nous vous demandons de remplir un questionnaire en ligne

d’un maximum de 165 énoncés. La date limite pour remplir le questionnaire est fixée au

15/10/2012. Le temps pour le remplir est d’environ 45minutes. Il porte sur vos perceptions à

l’égard de vos études de 1er cycle à l'Université Laval. Il n’y a ni bonne ni mauvaises réponses.

Vous devez simplement répondre spontanément selon ce que vous pensez et ressentez.

Avantages, inconvénients et risques : En participant à la recherche, vous pourrez contribuer à

l’avancement des connaissances relatives à la persévérance aux études de 1er cycle. Remplir le

questionnaire sera aussi une occasion de réfléchir sur vos études de 1er cycle à l'Université Laval.

Ce questionnaire comporte plusieurs questions. Veuillez prendre note que vous n’aurez pas la

possibilité de sauvegarder vos réponses et de poursuivre ultérieurement donc vous devez répondre

jusqu’à la fin pour que vos réponses puissent être intégrées à notre banque de données. Il n'y a

aucun risque lié à la participation à cette recherche.

Participation volontaire et droit de retrait : Vous avez l’entière liberté de participer ou non à

cette étude. Si vous décidez de participer, vous pourrez cesser de remplir le questionnaire en tout

temps, sans avoir à fournir de raison et sans aucune conséquence négative. En remplissant ce

questionnaire, vous consentez à participer à cette étude.

Confidentialité et gestion des données : Afin d’assurer la confidentialité de vos réponses, les

réponses aux questionnaires seront donc séparées de vos données personnelles (nom, adresse

courriel, numéro de téléphone).

Votre nom ne paraîtra sur aucun rapport.

L’accès aux fichiers électroniques contenant des renseignements personnels et ceux

contenant les données sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe connu de l’équipe

de recherche seulement.

151

En aucun cas, vos résultats individuels ne seront communiqués à qui que ce soit.

Vos coordonnées seront conservées pour une période de cinq ans et seront détruites au

plus tard en septembre 2017, selon la procédure qui s’applique aux documents

confidentiels.

Pour des fins d’analyses, les données conservées ne seront réutilisées qu’après avoir été

dépersonnalisées de manière irréversible, consécutivement à la destruction du matériel.

Publication des résultats : Les résultats de cette étude feront l'objet d’une thèse de doctorat.

Remerciements : Nous vous remercions sincèrement de votre précieuse collaboration.

Renseignements supplémentaires : Pour toute question ou tout commentaire à propos de cette

étude, veuillez contacter le coordonnateur du projet:

Amira Hedhili

Candidate au doctorat en administration et évaluation en éducation

Université Laval

[email protected]

Ce projet est réalisé sous la responsabilité de:

Frédéric Guay, Ph.D.

Département des fondements et pratiques en éducation


2320, rue des Bibliothèques

Local 942

Université Laval

Québec QC G1V 0A6

Jean Robitaille, Ph.D.

Département d’économie agroalimentaire et des sciences de la consommation

Pavillon Paul-Comtois

2425, rue de l’Agriculture

Local 4415

152

Université Laval

Québec QC G1V 0A6

Toute plainte ou critique pourra être adressée au Bureau de l'ombudsman de l'Université Laval:

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081

Télécopieur : (418) 656-3846

[email protected]

mailto:[email protected]

153

Questionnaire de l’étude rétrospective

Votre expérience aux études de 1er cycle à l’Université Laval

*** Veuillez noter que ce questionnaire sera rempli en ligne.

154

Ce questionnaire est destiné aux étudiants qui ont commencé leur baccalauréat disciplinaire à

la session d’automne 2006.

Pour remplir ce questionnaire, vous devez vous référer à vos perceptions alors que vous étiez

étudiant dans un programme d’études de baccalauréat à l’Université Laval.

Il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse. Vous devez simplement répondre spontanément selon

ce que vous pensez et ressentez.

Bien que certains énoncés soient similaires, ils diffèrent tous d’une certaine manière. La

meilleure approche consiste à répondre assez rapidement.

Pour faciliter la lecture des énoncés, le masculin générique est utilisé pour désigner les deux

sexes.

I. Les facteurs motivationnels

I. 1 La perception de compétence

Pour chacun des énoncés, veuillez indiquer le chiffre correspondant le mieux à votre niveau

d’accord ou de désaccord en vous référant à vos perceptions lorsque vous avez commencé vos

études universitaires de 1er cycle à l’automne 2006.

1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

J’éprouvais des difficultés à bien faire mes travaux universitaires.

Je croyais que j’avais toutes les capacités pour maîtriser le contenu de mes cours. (comp2)

J’avais déjà développé de très bonnes compétences comme étudiant.

Je croyais que j’étais un étudiant très efficace.

J’avais toutes les compétences nécessaires pour avoir de bonnes notes dans mes cours.

J’étais tout aussi compétent que les autres étudiants de mon programme d’études. (comp6)

J’étais certain que j’avais les habiletés requises pour bien réussir mes cours. (comp7)

Je me sentais parfaitement capable de réussir mes études universitaires. (comp8)

155

Je croyais être un très bon étudiant.

Je me sentais très performant dans mes cours.

Je me sentais capable de satisfaire l’ensemble des exigences de mon programme d’études.

(comp11)

I. 2 Les attentes de succès




1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

J’avais la certitude que je réussirais mes études universitaires avec beaucoup de succès.

J’étais certain que je surmonterais tous les défis scolaires dans mon programme d’études.

J’avais la ferme conviction que j’accomplirais avec succès les tâches les plus exigeantes de mon

programme d’études.

J’étais certain que j’obtiendrais de très bonnes notes dans mes cours.

J’étais confiant d’obtenir mon diplôme de baccalauréat :

Même si je devais éprouver des difficultés dans mes relations interpersonnelles (p. ex.,

amis, collègues d’études, famille, partenaires amoureux, etc.). (succ1)

Dans les délais imposés par mon programme d’études.

Même si je devais éprouver des problèmes financiers. (succ3)

Malgré le temps que je consacrais à mes loisirs ou à mes activités sociales.

Même si je consacrais du temps à mon travail rémunéré. (succ5)

Même si j’avais à éprouver des difficultés avec la langue française (qualité du français

écrit, compréhension de la langue française, difficultés à m’exprimer ou à comprendre le

français).

156

I. 3 L’intérêt




1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Je trouvais mes études universitaires très intéressantes.

J’aimais beaucoup mes études universitaires. (int3)

J’éprouvais du plaisir à poursuivre mes études universitaires. (int4)

Étudier dans mon domaine d’études représentait une grande source de satisfaction pour moi.

L’idée d’obtenir mon baccalauréat était très stimulante pour moi.

Poursuivre mes études universitaires était passionnant pour moi. (int8)

Mes études universitaires me procuraient un haut niveau de satisfaction.

J’adorais poursuivre mes études universitaires. (int6)

J’étudiais parce que j’éprouvais du plaisir à apprendre.

J’aimais être en situation d’apprentissage.

Mes études universitaires étaient tellement intéressantes, que je souhaitais poursuivre d’autres

études ou formations liées à ce domaine.

Mon intérêt envers mes études universitaires m’incitait à approfondir mes connaissances au-

delà de ma formation universitaire (p. ex., bibliothèque, revues, documentaires, lecture, etc.).

Je trouvais mes études universitaires très ennuyeuses.

157

I. 4 L’importance




1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Il était très important pour moi de réussir mes études universitaires.

L’effort que je fournissais pour réussir mes cours était très valorisant pour moi.

Mes études universitaires me permettraient d’avoir des compétences qui étaient très

importantes pour moi.

Il était très important pour moi d’être un étudiant performant.

Je valorisais pleinement mes études universitaires.

Réussir mes études universitaires représentait une étape très importante dans ma vie.

Il était très important pour moi d’avoir d’excellentes notes dans mes cours.

I. 5 Les coûts




1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Mes études universitaires :

158

M’obligeaient à sacrifier énormément mes heures de loisir.

M’obligeaient à sacrifier trop de priorités dans ma vie (p. ex., voyages, fonder une

famille, etc.). (cout3)

Me privaient d’une expérience que je souhaitais vraiment acquérir sur le marché du

travail. (cout4)

Me stressaient énormément.

M’obligeaient à m’éloigner beaucoup trop de ma famille et de mes amis. (cout5)

M’appauvrissaient beaucoup trop financièrement.

Me semblaient nécessiter énormément d’efforts.

I. 6 L’utilité




1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Je trouvais que poursuivre des études universitaires dans mon domaine d’études était très utile

pour ce que je désirais faire après ma diplomation.

Je trouvais très utile ce que j’apprenais dans mes cours pour ma vie quotidienne en dehors de

l’université.

Je poursuivais des études universitaires :

Pour occuper l’emploi que je désirais obtenir.

Pour mon développement personnel. (util19)

Pour atteindre mes objectifs personnels.

Pour être utile à la société.

Pour me préparer à la carrière professionnelle que j’avais choisie.

159

Pour acquérir des connaissances qui me permettraient d’avoir un très bon emploi.

Pour développer des compétences qui seraient valorisées sur le marché de l’emploi.

Pour avoir un très bon salaire.

Pour avoir un très bon niveau de vie.

Pour me démarquer des autres sur le marché de l’emploi.

Pour augmenter mes perspectives d’emploi. (util12)

Parce que de nombreux emplois étaient disponibles dans le domaine d’études que

j’avais choisi.

Pour atteindre mes buts professionnels.

Pour bénéficier d’une bonne sécurité d’emploi.

Pour qu’on reconnaisse pleinement mon potentiel. (util16)

Parce que la majorité des emplois qui m’intéressaient exigeaient un diplôme

universitaire.

Pour augmenter ma compétitivité sur le marché de l’emploi. (util18)

II. Les facteurs interactionnels5




1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

5 Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (1980). Predicting freshman persistence and voluntary dropout

decisions from a theoretical model, The Journal of Higher Education, 51, 60-75.

160

II. 1 Les interactions avec les pairs

Peu de temps après mon arrivée à l’Université Laval, j’avais développé de bonnes relations avec

d’autres étudiants de l’université.

Les amitiés que j’avais développées avec les autres étudiants de l’Université Laval étaient très

satisfaisantes sur le plan personnel.

Les relations interpersonnelles que j’ai eues avec les autres étudiants de l’Université Laval

avaient une influence positive sur mon développement personnel, mes valeurs et mes attitudes.

Les relations interpersonnelles que j’ai eues avec les autres étudiants de l’Université Laval

avaient une influence positive sur mon développement intellectuel et mes intérêts.

J’éprouvais certaines difficultés à rencontrer et à créer des amitiés avec les autres étudiants.

Très peu d’étudiants que je connaissais étaient prêts à m’écouter et à m’aider si j’avais un

problème personnel.

La majorité des étudiants de l’Université Laval que je côtoyais avaient des valeurs et des

attitudes différentes des miennes.

II. 2 Les interactions avec les membres de la Faculté

Mes interactions avec les professeurs ou les chargés de cours de mon programme avaient une

influence positive sur mon développement personnel, mes valeurs et mes attitudes.


influence positive sur mon développement intellectuel et mes intérêts.


influence positive sur mes choix de carrières et mes aspirations.

J’étais satisfait des opportunités qui m’étaient offertes pour rencontrer et interagir avec les

professeurs ou les chargés de cours de mon programme d’études.

Peu de temps après mon arrivée à l’Université Laval, j’ai développé des relations amicales avec

au moins un professeur ou un chargé de cours de mon programme d’études.

II. 3 La préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des

étudiants

Très peu de professeurs ou chargés de cours de mon programme d’études avaient un intérêt

envers les étudiants.

161

Très peu de professeurs ou chargés de cours de mon programme d’études étaient d’excellents

enseignants.

Très peu de professeurs ou chargés de cours de mon programme d’études étaient prêts à passer

du temps en dehors des cours pour discuter des sujets importants pour les étudiants.

Très peu de professeurs ou chargés de cours que je côtoyais étaient intéressés à aider les

étudiants à se développer dans des domaines non académiques.

La plupart des professeurs ou chargés de cours que je côtoyais étaient vraiment intéressés par

l'enseignement.

II. 4 Le développement intellectuel et académique

J’étais satisfait de mon développement intellectuel à l’Université Laval.

Peu de temps après mon arrivée à l’Université Laval, mon expérience académique avait une


J’étais satisfait de mon expérience académique au sein de l’Université Laval.

La majorité de mes cours étaient intellectuellement stimulants.

J’avais performé sur le plan académique plus que je l’avais prévu.

Mon intérêt envers les activités intellectuelles n’avait pas cessé de croître depuis mon

inscription à l’Université Laval.

II. 5 L’engagement institutionnel et universitaire

Il était important pour moi d’être diplômé de l’Université Laval.

J’ai toujours été certain que j’avais pris la bonne décision en choisissant de m’inscrire à


Avoir de bonnes notes était très important pour moi.

162

III. Les facteurs financiers6 7

III. 1 Régime de prêts et bourses du gouvernement du Québec ou d’un autre gouvernement

3.1.1 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, avez-vous bénéficié du programme de prêts du

gouvernement du Québec?

Oui □

Non □ (Veuillez passer directement à la question 3.1.3)

3.1.2 Si la réponse à la question 3.1.1 est oui, à combien, approximativement, s’élevait le

montant du prêt que vous receviez annuellement (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc 333 $

annuellement)?

------------- $/an

3.1.3 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, avez-vous bénéficié du programme de bourses

du gouvernement du Québec?

Oui □


3.1.4 Si la réponse à la question 3.1.3 est oui, à combien, approximativement, s’élevait le

montant de la bourse que vous receviez annuellement (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc

333 $ annuellement)?

-------------- $/an

3.1.5 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, aviez-vous bénéficié du soutien financier d’un

gouvernement étranger?

Oui □


3.1.6 Si la réponse à la question 3.1.5 est oui, veuillez indiquer approximativement le montant

reçu annuellement :

------------- $/an

6 Fédération étudiante universitaire du Québec (2009). Sources et modes de financement des étudiants de

premier cycle. Québec : FÉUQ. 7 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). Enquête sur les conditions de vie des étudiants de

la formation professionnelle, du collégial et de l’Université. 2007. Québec : Gouvernement du Québec.

163

III. 2 Les bourses d’excellence et les récompenses au mérite

3.2.1 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, avez-vous obtenu le versement d’une ou de

plusieurs bourses d’excellence ou récompenses au mérite?

Oui □


3.2.2 Si la réponse à la question 3.2.1 est oui, combien de bourses d’excellence ou récompenses

au mérite avez-vous obtenu?

____ Bourse(s) ou récompense(s) au mérite

3.2.3 Veuillez indiquer approximativement le montant reçu annuellement :

-------------- $/an

III. 3 Les bourses ou les allocations servant spécifiquement à financer un stage, une

participation à un colloque, ou des achats/activités reliés aux études

3.3.1 Avez-vous reçu, lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, des sommes servant

spécifiquement à financer un stage, une participation à un colloque ou toute autre dépense ou

activité reliée à vos études?

Oui □



annuel de ce versement (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc 333 $ annuellement) :

---------------- $/an

III. 4 La contribution familiale (parents/conjoint/autres membres de la famille)

3.4.1 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, avez-vous reçu de l’aide financière de vos

parents, de votre conjoint ou d’autres membres de votre famille (incluant les frais de scolarité et

de subsistance, sous forme monétaire ou autre)?

Oui □



annuel que représente cette aide financière reçue de vos parents, de votre conjoint ou d’autres

membres de votre famille (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc 333 $ annuellement) :

164

----------------- $/an

III. 5 Les pensions alimentaires

3.5.1 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, aviez-vous des enfants à charge?

Oui □


3.5.2 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, combien aviez-vous d’enfants à charge?

___ enfant(s)

3.5.3 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, est-ce que vous aviez un ou plusieurs enfants à

charge pour lesquels vous perceviez une pension alimentaire d’un ex-conjoint?

Oui □


3.5.4 Si la réponse à la question 3.5.3 est oui, à combien, approximativement, se chiffre la

pension alimentaire que vous receviez annuellement?

------------------ $/an

3.5.5 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, est-ce que vous aviez un ou plusieurs enfants à

charge pour lesquels vous deviez verser une pension alimentaire à un ex-conjoint?

Oui □



pension alimentaire que vous deviez verser annuellement?

---------------------$/an

III. 6 Les emplois rémunérés à l’université ou pour l’université

3.6.1 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, combien de contrats ou d’emplois rémunérés à

l’Université Laval avez-vous occupés? (pour cette question, le terme emploi inclut les stages

rémunérés)

___ emploi (s) □

Aucun □ (Veuillez passer directement à la question 3.7.1)

165

Si vous avez occupé un ou plusieurs emplois à l’université, veuillez passer à la question 3.6.2.

Sinon veuillez passer à la question 3.7.1.

3.6.2 Quel était le revenu annuel brut approximatif que vous aviez retiré de ces emplois?

------------- $/an

3.6.3 Combien d’heures y travailliez-vous par semaine en moyenne?

-------- heure (s)/semaine

III. 7 Les emplois rémunérés externes à l’université

3.7.1 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, combien d’emplois rémunérés externes à

l’Université Laval aviez-vous occupé (y compris le ou les emplois d’été)?

___ emploi (s) □

Aucun □ (veuillez passer directement à la question 3.8.1)

Si vous avez occupé un ou plusieurs emplois externes à l’université, veuillez passer à la

question 3.7.2. Sinon veuillez passer à la question 3.8.1.

3.7.2 Quel était approximativement le revenu annuel brut total que vous retiriez de ces

emplois?

------------------ $/an


Durant l’été □ ------- heure(s)/semaine

Durant les études □ ------- heure(s)/semaine

166

III. 8 L’emprunt et l’épargne personnels

3.8.1 Avant d’entamer vos études de 1er cycle, possédiez-vous une forme d’épargne

personnelle?

Oui □


3.8.2 Si la réponse à la question 3.8.1 est oui, sous quelle forme et quel montant?

Compte épargne □ --------------- $

Placements □ -------------------- $

Autres, veuillez préciser _______________: □ ------------------ $

3.8.3 À combien estimez-vous votre niveau d’endettement à la fin de vos études universitaires

de 1er cycle selon différentes sources possibles (prêt du gouvernement, prêt pour les études

d’une institution financière, carte de crédit)? (Veuillez exclure les dettes contractées pour

l’achat d’une maison ou d’une voiture ou d’autres biens durables non liés à la poursuite des

études.)

Aides financières aux études du gouvernement □ ---------------$

Carte(s) de crédit □ ------------------------$

Marge de crédit personnelle d’une institution financière □ -----------------------$

Famille et/ou amis □ -------------------------$

Autres, veuillez préciser □ _______________________________________

Aucune dette d’accumulée en raison des études de 1er cycle □

III. 9 Les dépenses

3.9.1 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, combien, approximativement, dépensiez-vous

personnellement chaque mois pour votre logement (incluant l’électricité, le téléphone, le

chauffage, etc.)? Veuillez exclure toute contribution parentale.

----------------------$/mois


personnellement chaque mois pour la nourriture?

----------------------$/mois

167

3.9.3 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, à combien, approximativement, s’élevait votre

facture de frais scolaires annuels (incluant les droits de scolarité, les frais institutionnels

obligatoires, cotisations étudiantes, assurances, etc.)?

-----------------------$/an

3.9.4 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, à combien, approximativement, s’élevait vos

dépenses annuelles en matériel scolaire (incluant livres, logiciels, outils informatiques,

fournitures diverses, etc.)?

-----------------------$/an

3.9.5 Lorsque vous étiez aux études de 1er cycle, à combien, approximativement, s’élevaient vos

dépenses mensuelles en moyenne pour vos déplacements pour vous rendre à l’université?

-----------------------$/mois


chaque mois pour vos loisirs et vos dépenses autres que celles mentionnées aux questions

précédentes (vêtements, chaussures, etc.)?

-----------------------$/mois




1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Au cours de mes études universitaires de 1er cycle, ma situation financière était excellente.

En général, les ressources financières dont je disposais me semblaient amplement suffisantes

pour subvenir à mes besoins à titre d’étudiant de 1er cycle à l’Université Laval.

Au cours de mes études universitaires de 1er cycle, il m’arrivait très souvent de m’inquiéter de

ma situation financière.

168

IV. Les facteurs sociodémographiques

4.1 Quel est votre genre?

Masculin □

Féminin □

4.2 Quel âge avez-vous? ------ ans

4. 3 Quelle est votre nationalité d’origine? ----------------------------

4.4 Lors de vos études universitaires de 1er cycle à l’Université Laval, aviez-vous le statut de :

Citoyen canadien □

Résident permanent □

Étudiant étranger détenant un permis d’études □

Autre, veuillez préciser : __________________________________

4.5 Quel était votre état civil lorsque vous étiez aux études de 1er cycle à l’Université Laval:

Célibataire □

En couple □

Divorcé □

Séparé □

Veuf/veuve □

Monoparental □

4.6 Dans quelle faculté étiez-vous inscrit? (liste déroulante des facultés de l’Université Laval)

1. Aménagement, d'architecture et des arts visuels 2. Droit 3. Foresterie, de géographie et de géomatique 4. Lettres 5. Médecine 6. Médecine dentaire 7. Musique 8. Pharmacie 9. Philosophie

169

10. Sciences de l'administration 11. Sciences de l'agriculture et de l'alimentation 12. Sciences de l'éducation 13. Sciences et de génie 14. Sciences infirmières 15. Sciences sociales 16. Théologie et de sciences religieuses

4.7 Dans quel programme d’études étiez-vous inscrit? (liste déroulante des programmes offerts

par faculté)

4.8 Selon vous, votre formation de 1er cycle était-elle suffisante pour pouvoir vous insérer sur le

marché de l’emploi?

Oui □

Non □

4.9 Quel était le revenu annuel brut approximatif total de vos parents lors de votre première

inscription à l’Université Laval? ---------------------$/an

4.10 Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par votre mère (avec diplôme obtenu)?

Études primaires □

Études secondaires □

Études collégiales□

Études universitaires (1er cycle) □

Études universitaires (2e et 3e cycle) □

4.11 Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint votre père (avec diplôme obtenu)?



Études collégiales □


Études universitaires (2e et 3e cycle) □

170

4.12 Quelle était votre moyenne cumulative lors de vos études de 1er cycle (selon votre relevé

de note officiel)?

--------/4.33

4.13 Votre Cote R au Cégep se situait entre :

32 et plus (85 % et plus) □

29,5 et 31,9 (80 % à 85 %) □

26 et 29,4 (75 % à 80 %) □

20 et 25,9 (65 % à 75 %) □

Je n’ai pas étudié au Cégep □

4.14 Pendant vos études, à quel endroit avez-vous principalement habité?

Sur le campus □

Chez mes parents ou mes proches □

Seul dans un appartement □

En appartement avec d’autres personnes □

En appartement avec mon conjoint (ma conjointe) □

En appartement avec mon conjoint (ma conjointe) et notre ou nos enfants □

En appartement ou dans ma maison seul avec mon ou mes enfants □

Autre, veuillez préciser □__________________________________________

4.15 La plupart du temps, vous étiez inscrit à temps :

Partiel (moins de 12 crédits) □

Complet (12 crédits et plus) □ (Veuillez passer directement à la question 5.17)

4.16 Si vous étiez inscrit à temps partiel, pourquoi aviez-vous choisi ce régime d’études?

Difficultés scolaires

Raisons familiales

Raisons financières

Emploi

Autre, veuillez préciser _______________________

171

4.17 Quel était votre dernier diplôme obtenu avant votre première inscription aux études de

baccalauréat à l’Université Laval?

Collégial □

Secondaire □

Universitaire □

4.18 Aviez-vous un diplôme d’études collégiales de type :

Technique □

Général □

Ne s’applique pas □ (Veuillez passer directement à la question 5.20)

4.19 Dans quel domaine d’études aviez-vous obtenu votre diplôme d’études collégiales?

________________________

4.20 Aviez-vous entamé vos études universitaires de 1er cycle immédiatement après la fin de vos

études collégiales (ou secondaires)?

Oui □

Non □

4.21 Étiez-vous sur le marché de l’emploi avant votre première inscription aux études de 1er

cycle à l’Université Laval?

Oui □

Non □ (Veuillez passer directement à la question 5.23)

4.22 Si la réponse à la question 5.21 est oui, étiez-vous à temps plein ou à temps partiel?

Temps plein □

Temps partiel □

172

4.23 Étiez-vous inscrit aux études universitaires de 1er cycle dans le cadre d’un retour aux études

(après avoir travaillé pendant au moins un an)?

Oui □

Non □

4.24 Avez-vous obtenu votre diplôme de baccalauréat à l’Université Laval?

Oui □ (Veuillez passer directement à la question 5.27)

Non □

4.25 Avez-vous obtenu votre diplôme de baccalauréat dans une autre université?

Oui □ (Veuillez passer directement à la question 5.27)

Non □

4.26 Si la réponse aux deux questions précédentes (5.24 et 5.25) est non, laquelle des

situations suivantes vous correspond davantage?

a. Je suis présentement inscrit aux études universitaires de 1er cycle à l’Université

Laval. (Veuillez passer directement à la question 5.28)

b. Je me suis inscrit aux études universitaires de 1er cycle dans une autre université.

(Veuillez passer directement à la question 5.28)

c. J’ai interrompu temporairement mes études universitaires de 1er cycle. (Veuillez

passer directement à la question 5.29)

d. J’ai abandonné définitivement mes études universitaires de 1er cycle. (Veuillez

passer directement à la question 5.29)

4.27 Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous ont amené à obtenir votre

diplôme.

Forte motivation à poursuivre des études de 1er cycle

Bons résultats scolaires

Cours de qualité

Sentiment de compétence envers les études de 1er cycle

Situation financière favorable

Bonne conciliation études-travail rémunéré

173

Désir d’obtenir un emploi futur intéressant

Sentiment d’intégration avec les autres étudiants de l’université, les professeurs et les

chargés de cours

Poursuite des études de 2e et 3e cycle

Autre, veuillez indiquer laquelle : _____________________________

4.28 Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous ont amené à poursuivre vos

études de 1er cycle.

Forte motivation à poursuivre des études de 1er cycle


Cours de qualité



Bonne conciliation études-travail rémunéré


Sentiment d’intégration avec les autres étudiants de l’université et les membres de ma

faculté ou de mon programme d’études


Autre, veuillez indiquer laquelle : _____________________________

4.29 Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous ont amené à interrompre vos

études de 1er cycle avant l’obtention du diplôme convoité.

Manque de motivation


Cours de piètre qualité

Sentiment d’incompétence envers la poursuite d’études de 1er cycle

Difficultés financières

Difficultés à concilier études et travail rémunéré

Offre d'emploi intéressante acceptée

Difficultés à concilier études et responsabilités familiales

Sentiment d’isolement à l’université

Problèmes personnels de santé

Problèmes de santé d’un proche

Décès d’un proche

174

Autre, veuillez indiquer laquelle : ________________________________

VOUS AVEZ MAINTENANT TERMINÉ. VOS DONNÉES ONT ÉTÉ ENREGISTRÉES AVEC SUCCÈS.

NOUS VOUS REMERCIONS DE VOTRE PRÉCIEUSE COLLABORATION.

Amira Hedhili


Université Laval

[email protected]

Ce projet est réalisé sous la responsabilité de :




2320, rue des Bibliothèques - Local 942

Université Laval

Québec QC G1V 0A6


Département d'économie agroalimentaire et des sciences de la consommation


2425, rue de l'Agriculture - Local 4415

Université Laval

Québec QC G1V 0A6

175

Annexe B

Questionnaire de l’étude prospective (temps 1)

176

Formulaire de consentement pour l’étude prospective

Veuillez lire l’information suivante avant de remplir le questionnaire

Présentation du chercheur : Cette étude est réalisée sous la responsabilité de Frédéric Guay,

professeur au département des fondements et pratiques en éducation de l’Université Laval et de

Jean Robitaille, professeur au département d’économie agroalimentaire et des sciences de la

consommation. Elle est coordonnée par Amira Hedhili, étudiante au doctorat en Administration et

Évaluation en Éducation.

But de la recherche : L’étude vise à connaître les facteurs qui favorisent la persévérance aux

études de 1er cycle. Elle pourra devenir un outil de référence pour les chercheurs et les

intervenants qui s'intéressent à cette problématique.

Déroulement de la participation : Nous vous demandons de remplir un questionnaire en ligne

d’un maximum de 265 énoncés. La date limite pour remplir le questionnaire est fixée au

15/10/2012. Le temps nécessaire pour le remplir est d’environ 45 minutes. Il porte sur vos

perceptions à l’égard de vos études de 1er cycle à l'Université Laval. Il n’y a ni bonne ni mauvaise

réponse. Vous devez simplement répondre spontanément selon ce que vous pensez et ressentez.

De plus, si vous le désirez, vous aurez également la possibilité de répondre à quelques questions

supplémentaires à la session d’hiver 2013, ce qui nécessitera environ 5 minutes.

Avantages, inconvénients et risques : En participant à cette recherche, vous pourrez contribuer à

l’avancement des connaissances relatives à la persévérance aux études de 1er cycle. Remplir le

questionnaire sera aussi une occasion de réfléchir sur vos études de 1er cycle à l'Université Laval.

Ce questionnaire comporte plusieurs questions. Veuillez prendre note que vous n’aurez pas la

possibilité de sauvegarder vos réponses et de poursuivre ultérieurement donc vous devez répondre

jusqu’à la fin pour que vos réponses puissent être intégrées à notre banque de données. Il n'y a

aucun risque lié à la participation à cette recherche.

Participation volontaire et droit de retrait : Vous avez l’entière liberté de participer ou non à

cette étude. Si vous décidez participer, vous pourrez cesser de remplir le questionnaire en tout

temps, sans avoir à fournir de raison et sans aucune conséquence négative. En remplissant ce

questionnaire, vous consentez à participer à cette étude.

Confidentialité et gestion des données : Afin d’assurer la confidentialité de vos réponses, elles

seront donc séparées de vos données personnelles (nom, adresse courriel, numéro de téléphone).

Votre nom ne paraîtra sur aucun rapport.

L’accès aux fichiers électroniques contenant des renseignements personnels et ceux

contenant les données sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe connu de l’équipe

de recherche seulement.

En aucun cas, vos résultats individuels ne seront communiqués à qui que ce soit.

177

Vos coordonnées seront conservées pour une période de cinq ans et seront détruites au

plus tard en septembre 2017, selon la procédure qui s’applique aux documents

confidentiels.

Pour des fins d’analyses, les données conservées ne seront réutilisées qu’après avoir été

dépersonnalisées de manière irréversible, consécutivement à la destruction du matériel.

Publication des résultats : Les résultats de cette étude feront l'objet d’une thèse de doctorat.

Demande d’information supplémentaire :

1. Acceptez-vous d’être contacté(e) à l’hiver 2013 afin de répondre à quelques questions

supplémentaires?

Oui

Non

2. Acceptez-vous que nous contactions le Bureau du registraire de l’Université Laval au cours

des cinq prochaines années afin d’obtenir votre profil d’inscription (inscrit ou non)?

Oui

Non

3. Acceptez-vous que nous contactions le Bureau du registraire de l’Université Laval afin de

connaître votre moyenne cumulative?

Oui

Non

Remerciements : Nous vous remercions sincèrement de votre précieuse collaboration

178

Renseignements supplémentaires : Pour toute question ou tout commentaire à propos de cette

étude, veuillez contacter le coordonnateur du projet:

Amira Hedhili

Candidate au doctorat en Administration et Évaluation en Éducation

Université Laval

[email protected]





2320, rue des Bibliothèques

Local 942

Université Laval

Québec QC G1V 0A6


Département d’économie agroalimentaire et des sciences de la consommation


2425, rue de l’Agriculture

Local 4415

Université Laval

Québec QC G1V 0A6

Toute plainte ou critique concernant ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de

l'ombudsman de l'Université Laval:

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

Renseignements - Secrétariat : 418 656-3081

Télécopieur : 418 656-3846

[email protected]

mailto:[email protected]

179

Questionnaire de l’étude prospective

1er temps de mesure



180



Bien que certains énoncés soient similaires, ils diffèrent tous d’une certaine manière. La

meilleure approche consiste à répondre assez rapidement.


sexes.

I. Les facteurs motivationnels

I. 1 La perception de compétence


d’accord ou de désaccord.

1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

J’éprouve des difficultés à bien faire mes travaux universitaires.

Je crois que j’ai toutes les capacités pour maîtriser le contenu de mes cours. (comp2)

J’ai développé de très bonnes compétences comme étudiant.

Je crois que je suis un étudiant très efficace.

J’ai toutes les compétences nécessaires pour avoir de bonnes notes dans mes cours.

Je suis tout aussi compétent que les autres étudiants de mon programme d’études. (comp6)

Je suis certain que j’ai les habiletés requises pour bien réussir mes cours. (comp7)

Je me sens parfaitement capable de réussir mes études universitaires. (comp8)

Je crois être un très bon étudiant.

Je me sens très performant dans mes cours.

Je me sens capable de satisfaire l’ensemble des exigences de mon programme d’études.

(comp11)

181

I. 2 Les attentes de succès



1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

J’ai la certitude que je réussirai mes études universitaires avec beaucoup de succès.

Je suis certain que je surmonterai tous les défis scolaires dans mon programme d’études.

J’ai la ferme conviction que j’accomplirai avec succès les tâches les plus exigeantes de mon

programme d’études.

Je suis certain que j’obtiendrai de très bonnes notes dans mes cours.

Je suis confiant d’obtenir mon diplôme de baccalauréat :

Même si je devais éprouver des difficultés dans mes relations interpersonnelles (p. ex.,

amis, collègues d’études, famille, partenaires amoureux, etc.). (succ1)

Dans les délais imposés par mon programme d’études.

Même si je devais éprouver des problèmes financiers. (succ3)

Malgré le temps que je consacre à mes loisirs ou à mes activités sociales.

Même si je consacre du temps à mon travail rémunéré. (succ5)

Même si j’ai à éprouver des difficultés avec la langue française (qualité du français écrit,

compréhension de la langue française, difficultés à m’exprimer ou à comprendre le

français).

I. 3 L’intérêt



182

1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Je trouve mes études universitaires très intéressantes.

J’aime beaucoup mes études universitaires. (int3)

J’éprouve du plaisir à poursuivre mes études universitaires. (int4)

Étudier dans mon domaine d’études représente une grande source de satisfaction pour moi.

L’idée d’obtenir mon baccalauréat est très stimulante pour moi.

Poursuivre mes études universitaires est passionnant pour moi. (int8)

Mes études universitaires me procurent un haut niveau de satisfaction.

J’adore poursuivre mes études universitaires. (int6)

J’étudie parce que j’éprouve du plaisir à apprendre.

J’aime être en situation d’apprentissage.

Mes études universitaires sont tellement intéressantes, que je souhaiterais poursuivre d’autres

études ou formations liées à ce domaine.

Mon intérêt envers mes études universitaires m’incite à approfondir mes connaissances au-delà

de ma formation universitaire (p. ex., bibliothèque, revues, documentaires, lecture, etc.).

Je trouve mes études universitaires très ennuyeuses.

183

I. 4 L’importance



1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Il est très important pour moi de réussir mes études universitaires.

L’effort que je fournis pour réussir mes cours est très valorisant pour moi.

Mes études universitaires me permettront d’avoir des compétences qui sont très importantes

pour moi.

Il est très important pour moi d’être un étudiant performant.

Je valorise pleinement mes études universitaires.

Réussir mes études universitaires représente une étape très importante dans ma vie.

Il est très important pour moi d’avoir d’excellentes notes dans mes cours.

I. 5 Les coûts



1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Mes études universitaires :

M’obligent à sacrifier énormément mes heures de loisir.

184

M’obligent à sacrifier trop de priorités dans ma vie (p. ex., voyages, fonder une famille,

etc.). (cout3)

Me privent d’une expérience que je souhaiterais vraiment acquérir sur le marché du

travail. (cout4)

M’obligent à m’éloigner beaucoup trop de ma famille et de mes amis. (cout5)

M’appauvrissent beaucoup trop financièrement.

Me semblent nécessiter énormément d’efforts.

Me stressent énormément.

I. 6 L’utilité



1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Je trouve que poursuivre des études universitaires dans mon domaine d’études est très utile

pour ce que je désire faire après ma diplomation.

Je trouve très utile ce que j’apprends dans mes cours pour ma vie quotidienne en dehors de

l’université.

Je poursuis des études universitaires :

Pour occuper l’emploi que je désire obtenir.

Pour mon développement personnel.

Pour atteindre mes objectifs personnels.

Pour être utile à la société.

Pour me préparer à la carrière professionnelle que j’ai choisie.

Pour acquérir des connaissances qui me permettront d’avoir un très bon emploi.

Pour développer des compétences qui seront valorisées sur le marché de l’emploi.

185

Pour avoir un très bon salaire. (util10)

Pour avoir un très bon niveau de vie.

Pour me démarquer des autres sur le marché de l’emploi.

Pour augmenter mes perspectives d’emploi. (util13)

Parce que de nombreux emplois sont disponibles dans le domaine d’études que j’ai

choisi.

Pour atteindre mes buts professionnels.

Pour bénéficier d’une bonne sécurité d’emploi.

Pour qu’on reconnaisse pleinement mon potentiel. (util17)

Parce que la majorité des emplois qui m’intéressent exigent un diplôme universitaire.

Pour augmenter ma compétitivité sur le marché de l’emploi. (util19)

II. Les facteurs interactionnels8



1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

8 Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (1980). Predicting freshman persistence and voluntary dropout

decisions from a theoretical model, The Journal of Higher Education, 51, 60-75.

186

II. 1 Les interactions avec les pairs

Peu de temps après mon arrivée à l’Université Laval, j’ai développé de bonnes relations avec

d’autres étudiants de l’université.

Les amitiés que j’ai développées avec les autres étudiants de l’Université Laval sont très

satisfaisantes sur le plan personnel.

Les relations interpersonnelles que j’ai avec les autres étudiants de l’Université Laval ont une


Les relations interpersonnelles que j’ai avec les autres étudiants de l’Université Laval ont une


J’éprouve certaines difficultés à rencontrer et à créer des amitiés avec les autres étudiants.

Très peu d’étudiants que je connais sont prêts à m’écouter et à m’aider si j’ai un problème

personnel.

La majorité des étudiants de l’Université Laval que je côtoie ont des valeurs et des attitudes

différentes des miennes.

II. 2 Les interactions avec les membres de la Faculté

Mes interactions avec les professeurs ou les chargés de cours de mon programme ont une





influence positive sur mes choix de carrières et mes aspirations.

Je suis satisfait des opportunités qui me sont offertes pour rencontrer et interagir avec les

professeurs ou les chargés de cours de mon programme d’études.

Peu de temps après mon arrivée à l’Université Laval, j’ai développé des relations amicales avec

au moins un professeur ou un chargé de cours de mon programme d’études.

II. 3 La préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des

étudiants

Très peu de professeurs ou chargés de cours de mon programme d’études ont un intérêt envers

les étudiants.

187

Très peu de professeurs ou chargés de cours de mon programme d’études sont d’excellents

enseignants.

Très peu de professeurs ou chargés de cours de mon programme d’études sont prêts à passer

du temps en dehors des cours pour discuter des sujets importants pour les étudiants.

Très Peu de professeurs ou chargés de cours que je côtoie sont intéressés à aider les étudiants à

se développer dans des domaines non académiques.

La plupart des professeurs ou chargés de cours que je côtoie sont vraiment intéressés par

l'enseignement.

II. 4 Le développement intellectuel et académique

Je suis satisfait de mon développement intellectuel à l’Université Laval.

Mon expérience académique a une influence positive sur mon développement intellectuel et

mes intérêts.

Je suis satisfait de mon expérience académique au sein de l’Université Laval.

La majorité de mes cours sont intellectuellement stimulants.

Je performe sur le plan académique plus que je l’avais prévu.

Mon intérêt envers les activités intellectuelles n’a pas cessé de croître depuis mon inscription à


III. 5 L’engagement institutionnel et universitaire

Il est important pour moi d’être diplômé de l’Université Laval.

Je suis toujours certain que j’ai pris la bonne décision en choisissant de m’inscrire à l’Université

Laval.

Il est certain que je m’inscrirai dans cette université la prochaine session.

Je n’ai aucune idée dans quel programme d’études je vais diplômer.

Avoir de bonnes notes est très important pour moi.

188

III. Les facteurs financiers9 10

III. 1 Régime de prêts et bourses du gouvernement du Québec ou autre gouvernement

3.1.1 Pour vos études de 1er cycle, avez-vous bénéficié du programme de prêts du


Oui □


3.1.2 Si la réponse à la question 3.1.1 est oui, à combien, approximativement, s’élève le

montant du prêt que vous recevez annuellement (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc 333 $

annuellement)?

-------------$/an

3.1.3 Pour vos études de 1er cycle, avez-vous bénéficié du programme de bourses du


Oui □


3.1.4 Si la réponse à la question 3.1.3 est oui, à combien, approximativement, s’élève le

montant de la bourse que vous recevez annuellement (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc 333

$ annuellement)?

--------------$/an

3.1.5 Pendant vos études de 1er cycle, aviez-vous bénéficié du soutien financier d’un

gouvernement étranger?

Oui □



reçu annuellement :

---------------$/an

9 Fédération étudiante universitaire du Québec (2009). Sources et modes de financement des étudiants de

premier cycle. Québec : FÉUQ. 10 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). Enquête sur les conditions de vie des étudiants de

la formation professionnelle, du collégial et de l’Université. 2007. Québec : Gouvernement du Québec.

189

III. 2 Les bourses d’excellence et récompenses au mérite

3.2.1 Dans le cadre de vos études de 1er cycle, avez-vous obtenu le versement d’une ou de

plusieurs bourses d’excellence ou récompenses au mérite?

Oui □


3.2.2 Si la réponse à la question 3.2.1 est oui, combien de bourses d’excellence ou récompenses

au mérite avez-vous obtenu?

_______ bourse(s) d’excellence ou récompense(s) au mérite

3.2.3 Veuillez indiquer approximativement le montant reçu annuellement :

--------------$/an

190

III. 3 Les bourses ou les allocations servant spécifiquement à financer un stage, une

participation à un colloque, ou toute activité reliée aux études

3.3.1 Avez-vous reçu, au cours de vos études de 1er cycle, des sommes servant spécifiquement à

financer un stage, une participation à un colloque ou toute autre dépense ou activité reliée à vos

études?

Oui □



annuel de ce versement (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc 333 $ annuellement) :

----------------$/an

III. 4 La contribution familiale (parents/conjoint/autres membres de famille)

3.4.1 Pendant vos études de 1er cycle, avez-vous reçu de l’aide financière de vos parents, de

votre conjoint ou d’autres membres de votre famille (incluant les frais de scolarité et de

subsistance, sous forme monétaire ou autre)?

Oui □



annuel que représente cette aide financière reçue de vos parents, de votre conjoint ou d’autres

membres de votre famille (p. ex., j’ai reçu 1000 $ en 3 ans, donc 333 $ annuellement)

-----------------$/an

III. 5 Les pensions alimentaires

3.5.1 Avez-vous des enfants à charge?

Oui □


3.5.2 Combien avez-vous d’enfants à charge? ____ enfant(s)

3.5.3 Est-ce que vous avez un ou plusieurs enfants à charge pour lesquels vous percevez

actuellement une pension alimentaire d’un ex-conjoint?

Oui □

191


3.5.4 Si la réponse à la question 3.5.3 est oui, à combien, approximativement, se chiffre cette

pension alimentaire que vous recevez annuellement?

----------$/an

3.5.5 Est-ce que vous avez un ou plusieurs enfants à charge pour le(s)quel(s) vous devez verser

une pension alimentaire à un ex-conjoint?

Oui □



pension alimentaire que vous devez verser annuellement?

---------------$/an

III. 6 Les emplois rémunérés à l’université ou pour l’université

3.6.1 Combien de contrats ou d’emplois rémunérés à l’Université Laval avez-vous occupés

pendant vos études de 1er cycle? (pour cette question, le terme emploi inclut les stages

rémunérés)

_____ emploi(s) □


Si vous avez occupé un ou plusieurs emplois à l’Université Laval, veuillez passer à la question

3.6.2. Sinon veuillez passer à la question 3.7.1.

3.6.2 Quel est le revenu brut approximatif que vous avez retiré de ces emplois sur une base

annuelle?

-------------$/an


--------heure(s)/semaine

III. 7 Les emplois rémunérés externes à l’Université Laval

3.7.1 Combien d’emplois rémunérés externes à l’Université Laval avez-vous occupés lors de vos

études de 1er cycle (y compris le ou les emplois d’été)?

_____ emploi(s) □


192

Si vous avez occupé un ou plusieurs emplois externes à l’Université Laval, veuillez passer à la

question 3.7.2. Sinon veuillez passer à la question 3.8.1.

3.7.2 Quel est approximativement le revenu annuel brut total que vous avez retiré de ces

emplois?

------------------$/an


Durant l’été -------heure(s)/semaine

Durant les études ------ heure(s)/semaine

III. 8 L’emprunt et l’épargne personnels

3.8.1 Avant d’entamer vos études de 1er cycle, possédiez-vous une forme d’épargne

personnelle?

Oui □


3.8.2 Si la réponse à la question 3.8.1 est oui, sous quelle forme et quel montant?

Compte épargne □ ---------------$

Placements □ --------------------$

Autre, veuillez préciser ________________ : □ ------------------$

3.8.3 Depuis le début de vos études universitaires de 1er cycle, à combien estimez-vous votre

niveau d’endettement pour vos études selon différentes sources possibles (prêt du

gouvernement, prêt pour les études d’une institution financière, carte de crédit)? Veuillez

exclure les dettes contractées pour l’achat d’une maison ou d’une voiture ou d’autres biens

durables non liés à la poursuite des études.

Aides financières aux études du gouvernement □ ---------------$

Carte(s) de crédit □ -------------$

Marge de crédit personnelle d’une institution financière □ -------------$

Dette envers la famille et/ou amis □ -------------$

Autre, veuillez préciser __________________ □ -------------$

Aucune dette accumulée en raison des études □

193

III. 9 Les dépenses

3.9.1 Pendant vos études de 1er cycle, combien, approximativement, dépensez-vous

personnellement chaque mois pour votre logement (incluant l’électricité, le téléphone, le

chauffage, etc.)? Veuillez exclure toute contribution parentale.

----------------------$/mois

3.9.2 Pendant vos études de 1er cycle, combien, approximativement, dépensez-vous

personnellement chaque mois pour la nourriture?

----------------------$/mois

3.9.3 Pour vos études de 1er cycle, à combien, approximativement, s’élève votre facture de frais

scolaires annuels (incluant les droits de scolarité, les frais institutionnels obligatoires, cotisations

étudiantes, assurances, etc.)?

-----------------------$/an

3.9.4 Pour vos études de 1er cycle, à combien, approximativement, s’élèvent vos dépenses

annuelles en matériel scolaire (incluant livres, logiciels, outils informatique, fournitures diverses,

etc.)?

-----------------------$/an

3.9.5 Pendant vos études de 1er cycle, à combien, approximativement, s’élèvent vos dépenses

mensuelles en moyenne pour vos déplacements pour vous rendre à l’université?

-----------------------$/mois

3.9.6 Pendant vos études de 1er cycle, combien, approximativement, dépensez-vous chaque

mois pour vos loisirs et vos dépenses autres que celles mentionnées aux questions précédentes

(vêtements, chaussures, etc.)?

-----------------------$/mois



1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

194

Depuis le début de mes études universitaires de 1er cycle, ma situation financière est excellente.

En général, les ressources financières dont je dispose me semblent amplement suffisantes pour

subvenir à mes besoins à titre d’étudiant de 1er cycle à l’Université Laval.

Depuis le début de mes études universitaires de 1er cycle, il m’arrive très souvent de m’inquiéter

de ma situation financière.

IV L’intention de persévérer

4.1 Pour chacun des énoncés, veuillez indiquer le chiffre correspondant le mieux à votre

niveau d’accord ou de désaccord.

1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Je suis très confiant de pouvoir obtenir mon diplôme de baccalauréat.

J’ai souvent songé à abandonner mes études de baccalauréat depuis ma première inscription.

Il est très probable que j’abandonne mes études de baccalauréat.

Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous amènent à persévérer dans votre

programme d'études de 1er cycle.

Forte motivation à réaliser des études de 1er cycle


Cours de qualité



Bonne conciliation études-travail


Sentiment d’intégration avec les autres étudiants au baccalauréat, les professeurs et les

chargés de cours

195


Autre, veuillez indiquer laquelle : __________________________________

Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui pourraient vous amener à quitter votre

programme d'études avant l’obtention du diplôme de baccalauréat.






Difficultés à concilier études et travail






Autre, veuillez indiquer laquelle : _________________________________

V Les facteurs sociodémographiques

5.1 Quel est votre genre?

Masculin □

Féminin □

5.2 Quel âge avez-vous? -----ans

5.3 Quelle est votre nationalité d’origine? ________________________

5.4 Avez-vous le statut de :

Citoyen canadien □

Résident permanent □

Étudiant étranger détenant un permis d’études □

Autre, veuillez préciser □___________________________________________

196

5.5 Quel est votre état civil?

Célibataire □

En couple □

Divorcé □

Séparé □

Veuf/veuve □

Monoparental □

5.6 Dans quelle faculté êtes-vous inscrit? (Liste déroulante des facultés de l’Université Laval)

17. Aménagement, d'architecture et des arts visuels 18. Droit 19. Foresterie, de géographie et de géomatique 20. Lettres 21. Médecine 22. Médecine dentaire 23. Musique 24. Pharmacie 25. Philosophie 26. Sciences de l'administration 27. Sciences de l'agriculture et de l'alimentation 28. Sciences de l'éducation 29. Sciences et de génie 30. Sciences infirmières 31. Sciences sociales 32. Théologie et de sciences religieuses

5.7 Quel est votre programme d’études actuel? (Liste déroulante des programmes d’études de

l’Université Laval)

_______________________

5.8 Quel est le nombre total de crédits requis pour obtenir le diplôme de baccalauréat de votre

programme d’études auquel vous vous êtes inscrit? -----crédits

5.9 Combien de crédits avez-vous obtenus jusqu’à présent? -----crédits

5.10 À quelle session et à quelle année avez-vous commencé votre programme d’études?

197

_______________________

5.11 Quel est le nombre de sessions que vous avez complété? ------session(s)

5.12 Selon vous, votre diplôme de 1er cycle est-il suffisant pour pouvoir vous insérer sur le


Oui □

Non □

5.13 Quel est le revenu annuel brut approximatif total de vos parents? ------------$/an

5.14 Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par votre mère (avec diplôme obtenu)?





Études universitaires (2ème et 3ème cycle) □

Ne s’applique pas □

5.15 Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par votre père (avec diplôme obtenu)?





Études universitaires (2ème et 3ème cycle) □

Ne s’applique pas □

198

5.16 Quelle est votre moyenne cumulative (selon votre dernier relevé de note officiel)?

--------/4.33

5.16 Votre Cote R au Cégep se situait entre :

32 et plus (85 % et plus) □

29,5 et 31,9 (80 % à 85 %) □

26 et 29,4 (75 % à 80 %) □

20 et 25,9 (65 % à 75 %) □

Je n’ai pas étudié au Cégep □

5.17 J’habite actuellement :

Sur le campus (en résidence) □

Chez mes parents ou mes proches □

Seul dans un appartement □

En appartement avec d’autres personnes □

En appartement avec mon conjoint (ma conjointe) □

En appartement avec mon conjoint (ma conjointe) et notre ou nos enfants □

En appartement ou dans ma maison, seul avec mon ou mes enfants □

Autre, veuillez préciser □____________________________________________

5.18 La plupart du temps, vous êtes inscrit à temps :

Partiel (moins de 12 crédits) □

Complet (12 crédits et plus) □ (Veuillez passer directement à la question 6.20)

5.19 Si vous êtes inscrit à temps partiel, pourquoi avez-vous choisi ce régime d’études?


Raisons familiales

Raisons financières

Emploi

Autre, veuillez préciser ____________________________

199

5.20 Quel est votre dernier diplôme obtenu avant votre première inscription aux études de

baccalauréat à l’Université Laval?

Collégial □

Secondaire □

Universitaire □

5.21 Avez-vous un diplôme d’études collégiales de type :

Technique □

Général □

Ne s’applique pas □ (Veuillez passer directement à la question 6.23)

5.22 Dans quel domaine d’études avez-vous obtenu votre diplôme d’études collégiales?

_______________________

5.23 Avez-vous entamé immédiatement vos études universitaires de 1er cycle après la fin de vos

études collégiales (ou secondaires)?

Oui □

Non □

5.24 Étiez-vous sur le marché de l’emploi avant votre première inscription aux études de 1er

cycle à l’Université Laval?

Oui □


5.25 Si la réponse à la question 6.24 est oui, étiez-vous à temps plein ou à temps partiel sur le


Temps plein □

Temps partiel □

5.26 Êtes-vous inscrit aux études de 1er cycle dans le cadre d’un retour aux études (après avoir

travaillé pendant au moins un an)?

Oui □

Non □

200

VOUS AVEZ MAINTENANT TERMINÉ. VOS DONNÉES ONT ÉTÉ ENREGISTRÉES AVEC SUCCÈS.

NOUS VOUS REMERCIONS DE VOTRE PRÉCIEUSE COLLABORATION.

Amira Hedhili


Université Laval

[email protected]





2320, rue des Bibliothèques - Local 942

Université Laval

Québec QC G1V 0A6


Département d'économie agroalimentaire et des sciences de la consommation


2425, rue de l'Agriculture - Local 4415

Université Laval

Québec QC G1V 0

201

Annexe C

Questionnaire de l’étude prospective (temps 2)

202

Questionnaire de l’étude prospective

2e temps de mesure



203




sexes.

Êtes-vous toujours inscrit aux études de 1er cycle à l’Université Laval?

Oui Non

Si Oui



1 2 3 4 5 6 7

Totalement

en

désaccord

Fortement

en

désaccord

Plutôt en

désaccord

Plus ou

moins en

accord

Plutôt en

accord

Fortement

en accord

Totalement

en accord

Je suis très confiant de pouvoir obtenir mon diplôme de baccalauréat.

J’ai souvent songé à abandonner mes études de baccalauréat depuis ma première inscription.

Il est très probable que j’abandonne mes études de baccalauréat.

Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous amènent à persévérer dans vos

études universitaires.



Cours de qualité





204


chargés de cours

Poursuite des études universitaires de 2e et 3e cycle

Autre, indiquez laquelle : _______________________________________

Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui pourraient vous amener à abandonner

vos études universitaires avant l’obtention du diplôme de baccalauréat.












Autre, veuillez indiquer laquelle : _________________________________

Si Non

Laquelle des situations suivantes vous correspond davantage?

a. J’ai obtenu mon diplôme de baccalauréat de l’Université Laval.

b. J’ai obtenu mon diplôme de baccalauréat dans une autre université.

c. Je me suis inscrit aux études universitaires de 1er cycle dans une autre

université.

d. Je me suis retourné pour faire des études au Cégep.

e. Je fais un certificat.

f. Je me suis inscrit dans les études libres.

g. J’ai interrompu temporairement mes études universitaires de 1er cycle.

h. J’ai quitté définitivement mes études universitaires de 1er cycle.

205

Si la raison est a ou b

Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous ont amené à obtenir votre diplôme.



Cours de qualité






chargés de cours


Autre, veuillez indiquer laquelle : ____________________________________

Si la réponse est c, d, e ou f

Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous ont amené à poursuivre vos études

de 1er cycle.



Cours de qualité






chargés de cours



Si la réponse est g ou h

Parmi les raisons suivantes, veuillez indiquer celles qui vous ont amené à interrompre vos

études avant l’obtention du diplôme convoité.

206













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