© Marie-Christine Chartier, 2018

Analyse des expériences des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire

Mémoire

Marie-Christine Chartier

Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

Analyse des expériences des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire

Mémoire

Marie-Christine Chartier

Sous la direction de :

Christiane Trottier, directrice de recherche

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Résumé

Le développement positif est une ligne de recherche baséesur le potentiel de succès et les forces des jeunes. Le sport organisé est un contexte présentant des composantes pouvant favoriser le développement positif du jeune (i.e., règles précises, fixation et atteinte d’objectifs, développement de relations interpersonnelles), etc. Plus précisément, le sport en contexte scolaire au secondaire a fait l’objet de la majorité des études sur le sujet, car les jeunes sont dans une période importante de leur développement identitaire. Le sport en contexte universitaire présente également plusieurs composantes qui font de lui un contexte potentiellement favorable au développement des étudiants-athlètes, tels un niveau élevé de responsabilité et des liens forts tissés entre les coéquipiers et les entraîneurs. De plus, le sport en contexte universitaire requiert une implication soutenue de la part de l’étudiant-athlète à travers le temps. Dans cette perspective, l’étude présentée dans ce mémoire visait à explorer les expériences des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire afin d’analyser si ce contexte est favorable à l’acquisition des habiletés de vie. Plus précisément, la question de recherche qui a guidé l’étude est : les étudiants-athlètes développent-ils des habiletés de vie au cours de leur expérience universitaire et, si oui, de quelle façon ? Pour ce faire, une étude

narrative, jumelée à une étude de cas multiple a été réalisée. Quatre participants (deux athlètes en basketball et deux en volleyball) dans leur dernière année de sport universitaire ont été questionnés lors d’entretiens semi-structurés. Les résultats obtenus présentent trois composantes ayant eu une influence marquante sur les expériences sportives et personnelles des étudiants-athlètes : (a) le climat au sein duquel les étudiants-athlètes ont évolué, (b) le développement d’habiletés de vie et (c) leur ajustement au contexte et aux exigences du sport universitaire. Enfin, ce mémoire se conclut par une discussion portant sur les résultats, les limites de l’étude et les avenues de recherche futures.

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Abstract

Positive youth development is a strength-based approach focussed on the youth’s developmental potential. Organized sport presents many components making it a favourable setting for positive youth development (i.e., a specific set of rules, goal setting opportunities, development of interpersonal relationships), etc. More precisely, the high-school sport setting has been the main area of focus for the research in that field, since high-school students are in an important phase of their identity development. The university sport setting also presents many components that make it a favourable setting for positive youth development, such as a high level of responsibility for the athletes and strong bonds between the athletes and the coaches. Furthermore, sport within the university setting requires a sustained implication of the athletes over time. In this optic, the research project presented in this study has for objective to explore the experiences of student-athletes within the university sport setting in order to analyze if this setting is favourable to the life skills development. More precisely, the research question guiding the study was: do student-athletes develop life skills throughout their university careers, and if so, how? To answer these questions, a narrative study, intermixed with a multiple case study was conducted. Four participants (two athletes in basketball and two in volleyball) were questioned during semi-structured interviews. The results obtained presented three main components having a meaningful influence on their sporting and personal experiences as student-athletes: (a) the climate in which they evolved, (b) the life skills development, and (c) the adjustment to the university sport setting and its demands. This study concludes with a discussion on the results, the limits and the future research avenues.

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Table des matières

Résumé.........................................................................................................................iii

Abstract.........................................................................................................................iv

Listedesfigures.............................................................................................................vii

Listedestableaux.........................................................................................................viii

Remerciements..............................................................................................................ix

Avantpropos..................................................................................................................x

Introduction.....................................................................................................................1

1.Chapitre1:recensiondesécrits.................................................................................41.1.Ledéveloppementpositifdesjeunesensport..................................................................41.2.Leshabiletésdevieensport.............................................................................................6

1.2.1Lesapprochesreliéesautransfertdeshabiletésdevie....................................................71.2.2.Lesconditionsfavorablesautransfertdeshabiletésdevie.............................................81.2.3.L’influencedel’environnement.......................................................................................9

1.3.Lescadresderéférencepourl’étudedudéveloppementpositifdesjeunesetdeshabiletésdevieensport........................................................................................................10

1.3.1.Lecadredeplanificationdeprogrammessportifsfavorisantledéveloppementpsychosocialdesjeunes(Petitpasetal.2005).........................................................................101.3.2.Lemodèleheuristiqued’enseignementdeshabiletésdevieensport(Gould&Carson,2008)........................................................................................................................................121.3.3.Lemodèleconceptuelhypothétiquedudéveloppementdeshabiletésdevie(Hodgeetal.,2012)...................................................................................................................................141.3.4.Lemodèlesurletransfertd’habiletésdevieducontextesportifàunautredomainedePierceetal.(2017)...................................................................................................................151.3.5.LemodèlededéveloppementpositifàtraverslesportdeHoltetal.(2017)................17

1.4.Leshabiletésdeviedanslecontextescolaire..................................................................191.4.1.L’expériencedesétudiants-athlètesencontextedesportuniversitaire.......................21

2.Chapitre2:articlescientifique.................................................................................24Résumé..................................................................................................................................25Abstract.................................................................................................................................26Athletes’ development within the university sport setting: An analysis of their experiences regarding life skills acquisition................................................................................................................27Methods.................................................................................................................................29

Epistemology and research strategy..............................................................................................29Study setting...............................................................................................................................30Participants.................................................................................................................................30

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Procedure...................................................................................................................................31Data analysis..............................................................................................................................33

Results...................................................................................................................................34Athlete’s experiences through their university career.......................................................................34Luke (men’s basketball)...............................................................................................................34Fred (men’s volleyball).................................................................................................................36Sam (men’s volleyball).................................................................................................................37Anne (women’s basketball)...........................................................................................................39The three influential components on the athlete’s university experience............................................40

Discussion.............................................................................................................................45The importance of the climate on the experience............................................................................46The development and transfer of life skills......................................................................................46The adjustment to university sport and its demands........................................................................48Conclusion..................................................................................................................................48References.................................................................................................................................50

3.Chapitre3:Conclusion.............................................................................................543.1.Leshistoiresdesétudiants-athlètes................................................................................553.2.L’importanceduclimatsurl’expérienced’étudiant-athlète............................................553.3.Ledéveloppementetletransfertd’habiletésdevie........................................................563.4.L’ajustementausportuniversitaireetàsesexigences....................................................573.5.Limitesdel’étude...........................................................................................................583.6.Futuresavenuesderecherche.........................................................................................59Bibliographiedumémoire.....................................................................................................60Annexes................................................................................................................................67

Annexe1.Courrielpourlerecrutementdesétudiants-athlètes.............................................67Annexe2.Formulairedeconsentementdel’étudiant-athlète................................................68Annexe3.Guided’entretienno.1del’étudiant-athlète.........................................................71Annexe4.Guided’entretienno.2del’étudiant-athlète.........................................................74Annexe5.Préparationàl’entretienno.1avecl’étudiant-athlète...........................................76Annexe6.Préparationàl’entretienno.2avecl’étudiant-athlète............................................77Annexe7.Formulaired’engagementàlaconfidentialité........................................................78

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Liste des figures

Figure 1. Adaptation (traduction libre) du cadre de planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes de Petitpas et al. (2005). ..................................... 11 Figure 2. Adaptation (traduction libre) du modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008). ......................................................................................... 13 Figure 3. Adaptation (traduction libre) du modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie de Hodge et al. (2012). ............................................................................... 14 Figure 4. Adaptation (traduction libre) du modèle pour le transfert d’habiletés de vie du contexte sportif à un autre domaine de Pierce et al. (2017). .............................................................. 15 Figure 5. Adaptation (traduction libre) du modèle de développement positif à travers le sport de Holt et al.(2017). .......................................................................................................................... 18

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Liste des tableaux

Tableau 1. Informations démographiques des participants ................................................................. 31

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Remerciements

Je tiens en premier lieu à remercier ma directrice de maîtrise, Dre. Christiane Trottier, pour son soutien et sa guidance tout au long de ce projet de recherche. Je voudrais aussi remercier ma famille, mes amis et mes collègues de m’avoir épaulée et encouragée pendant les deux années qui ont mené à l’accomplissement de ce document dont je suis très fière. Je tiens également à remercier les participants de l’étude pour leur implication. Finalement, j’aimerais remercier Dr Pierre Trudel et Dr Martin Roy, membres de mon jury d’évaluation, pour les commentaires formulés et le temps qu’ils ont consacré à évaluer ce mémoire.

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Avant propos

Ce mémoire a été rédigé avec l’insertion d’un article scientifique. L’article intitulé « Athletes’

development within the university sport setting: An analysis of their experiences regarding life skills acquisition » représente l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire. Comme première auteure de

l’article, j’ai pu contribuer aux diverses étapes du processus de recherche. Plus précisément, j’ai travaillé à la synthèse des connaissances concernant le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport. De plus, j’ai procédé au recrutement des participants, assisté à la préparation du guide d’entretien pour ensuite réaliser tous les entretiens auprès des participants. J’ai également effectué les différentes étapes nécessaires à l’analyse des données en utilisant une approche inductive et déductive. Enfin, j’ai écrit l’article qui a été révisé et amélioré grâce à la collaboration de ma directrice de recherche, Christiane Trottier, qui est coauteure de l’article. Il est prévu que cet article soit soumis à la revue International Journal of Sport and Exercise Psychology.

La mise en page de ce mémoire respecte les règles de la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval. De plus, les références citées dans le texte ainsi que dans la bibliographie respectent les normes de l’American Psychological Association, 6e édition, en anglais, car l’article sera soumis à une revue internationale anglophone. Veuillez noter que les annexes sont présentées à la fin du document à la suite de la bibliographie (i.e., Annexe 1. Courriel pour le recrutement des étudiants-athlètes; Annexe 2. Formulaire de consentement de l’étudiant-athlète; Annexe 3. Guide d’entretien no.1 de l’étudiant-athlète; Annexe 4. Guide d’entretien no.2 de l’étudiant-athlète; Annexe 5. Préparation à l’entretien no.1 avec l’étudiant-athlète; Annexe 6. Préparation à l’entretien no.2 avec l’étudiant-athlète; Annexe 7. Formulaire d’engagement à la confidentialité).

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Introduction

Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de la psychologie du sport, plus précisément dans le champ d’études portant sur le développement positif des jeunes. Ce champ d’études est basé sur le principe que les jeunes ont la force, les ressources et le potentiel de développer leurs compétences afin de devenir des adultes accomplis (Benson, 2006; Lerner et al., 2005). Plus précisément, le développement positif des jeunes met l’accent sur l’acquisition de compétences personnelles telles que les qualités cognitives, sociales, affectives et intellectuelles dont les jeunes ont besoin pour devenir de bons citoyens de la société (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009).

Par la façon dont il est structuré et organisé, le contexte sportif peut potentiellement contenir des éléments pouvant mener au développement positif des jeunes. Par exemple, le sport est une activité encadrée (i.e., avec des règles précises), demandant un effort volontaire à travers le temps (e.g., fixation et atteinte d’objectifs) et incluant le développement de relations interpersonnelles avec les autres (i.e., les pairs, les mentors et les adultes) (Hansen, Larson, & Dworking, 2003; Larson, 2000). Ces éléments du contexte sportif en font un outil de choix pour encourager le développement positif des athlètes. Cependant, il est important de mentionner que le développement positif n’est pas un automatisme de la pratique sportive (e.g., Gould & Carson, 2008; Holt & Neely, 2011). En effet, malgré la connotation positive associée à la pratique d’un sport, plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que la simple participation à un sport ne suffit pas à produire des conséquences positives pour l’athlète (e.g., Bailey et al., 2009; Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005; Gould & Carson, 2008). En effet, les bénéfices développementaux de la participation à un sport sont dépendants des facteurs sociaux et contextuels de celui-ci; c’est-à-dire que le sport doit être structuré de façon appropriée afin de promouvoir le développement global des athlètes (Camiré, Trudel, & Forneris, 2009; Holt & Neely, 2011) et plus précisément le développement d’habiletés de vie (Gould & Carson, 2008). Lors des premières études sur le sujet, les habiletés de vie en sport ont été définies par Danish, Fazio, Nellen et Owens (2002) comme « des attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des

caractéristiques et comportements que les athlètes développent ou améliorent par la participation sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes non sportifs » (Danish, 2002).

Depuis, la recherche dans le domaine a évolué et Gould et Carson (2008 ont été les premiers à opérationnaliser la définition des habiletés de vie afin d’y inclure la notion du transfert comme une

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condition essentielle. Plus précisément, ils définissent les habiletés de vie comme étant : « Des

atouts, caractéristiques et habiletés personnels internes tels que la fixation d’objectifs, le contrôle émotionnel, l’estime de soi et la persévérance qui peuvent être facilités ou développés en sport et sont transférés pour être utilisés dans des domaines non-sportifs » (traduction libre, p. 60). Enfin,

Pierce, Gould et Camiré (2017) ont récemment étoffé cette définition en y ajoutant une définition du processus de transfert. Celle-ci est est décrite comme : « Le processus continu vers lequel un

individu développe, apprend et intériorise un atout personnel lors de la pratique sportive, puis subit un changement personnel grâce à l’application de l’atout dans un ou plusieurs autres domaines de sa vie au-delà du contexte où il a été initialement appris » (Pierce et al., 2017, p. 194).

À ce jour, plusieurs études ont porté sur le développement d’habiletés de vie en sport, plus particulièrement au sein du sport scolaire au secondaire. Le contexte du sport scolaire au secondaire est considéré comme un environnement propice au développement d’habiletés de vie (Camiré, 2014; Forneris, Camiré, & Trudel, 2012; Trottier & Robitaille, 2014). Les élèves-athlètes au secondaire, étant dans la période de l’adolescence, sont dans des années cruciales de leur développement. Ils se retrouvent dans une période où, en tant que personne et en tant qu’athlète, ils sont en plein développement de leur identité et des valeurs qui les définiront en tant qu’adultes (McCallister, Blinde, & Wiess, 2000). De plus, la nature organisée, interscolaire et compétitive du contexte sportif au secondaire fait en sorte que les élèves-athlètes représentent une population intéressante pour étudier le développement d’habiletés de vie (Camiré, 2014). D’autres environnements peuvent cependant être également favorables au développement des habiletés de vie (Pierce et al., 2017), entre autres, le contexte du sport universitaire.

Plus précisément, il existe trois principaux aspects du contexte du sport universitaire qui en font un environnement pertinent pour l’étude des habiletés de vie et, par le fait même, du développement positif. D’abord, les athlètes universitaires représentent une population plus âgée avec davantage de sphères de vie où transférer les habiletés de vie acquises telles qu’à la maison et au travail (Chinkov & Holt, 2015). Ensuite, en raison de leur âge plus avancé, les étudiants-athlètes sont enclins à faire preuve d’une plus grande maturité, un aspect pouvant mener à une plus grande prise de conscience quant à leurs apprentissages (Jones, Lavallée, & Tod, 2011). Il a d’ailleurs été suggéré que de comprendre l’utilité future d’une habileté de vie peut mener à un meilleur transfert de celle-ci (Martinek, Schilling, & Johnson, 2001; Walsh, Ozaeta, & Wright, 2007). Enfin, le contexte du sport

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universitaire est reconnu comme pouvant favoriser des interactions sociales marquantes chez les étudiants-athlètes (Comeaux & Harrison, 2011). Il a été démontré que les interactions que l’athlète entretient avec ses entraîneurs, ses pairs et ses parents sont centrales au développement et au transfert d’habiletés de vie (Gould & Carson, 2008; Holt, Tamminen, Tink, & Black, 2009).

Ainsi, le contexte du sport universitaire semble être un environnement pertinent pour étudier le développement et le transfert d’habiletés de vie. Afin de contribuer au développement global des athlètes en contexte universitaire, davantage d’études sur ce contexte spécifique et sur les athlètes qui y évoluent semblent nécessaires. En effet, malgré les aspects potentiellement favorables du sport universitaire pour le développement global de ses athlètes, peu d’études à ce jour ont été menées auprès des étudiants-athlètes au sein de ce contexte (e.g., Andrassy, Svensson, Bruening, Huml, & Chung, 2014; Bean, Kendellen, & Forneris, 2016; Jones, Lavallée, & Tod, 2011). L’étude réalisée aux fins de ce mémoire visait à explorer les expériences des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire afin d’analyser si ce contexte est favorable à l’acquisition des habiletés de vie. Plus précisément, la question à l’étude est la suivante : les étudiants-athlètes développent-ils des habiletés de vie au cours de leur expérience universitaire et, si oui, de quelle façon ? Le fait de répondre à cette question permettra ultimement de mieux comprendre les expériences des étudiants-athlètes universitaires et d’émettre des recommandations pouvant mener au perfectionnement des programmes de formation destinés aux entraîneurs au sein du contexte universitaire.

Le présent mémoire est divisé en trois chapitres. Le premier chapitre porte sur une recension des écrits sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport. Le deuxième chapitre est constitué d’un article scientifique, rédigé en anglais0F

1, qui s’avère être l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire. Enfin, le troisième chapitre comprend la conclusion du mémoire, incluant un résumé des résultats obtenus, les limites de l’étude ainsi que des propositions pour des avenues de recherche futures.

1 La rédaction de l’article scientifique en anglais a été approuvée par la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.

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1. Chapitre 1 : recension des écrits

1.1. Le développement positif des jeunes en sport

Le développement positif des jeunes est considéré comme un concept englobant de la littérature sur le développement des jeunes et sur les habiletés de vie (Holt et al., 2017; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005). Ce concept fait référence à la façon dont les enfants et les adolescents peuvent atteindre un développement optimal, entre autres, à travers la pratique sportive et l’implication dans des activités organisées (Holt & Neely, 2011). Selon Holt et al. (2017), le développement positif des jeunes est une conception du développement basée sur les forces de ceux-ci, et selon lequel les enfants et les adolescents sont perçus comme ayant des ressources à développer et non des problèmes à résoudre. L’idée générale est que l’accent doit être porté non seulement sur la performance des athlètes, mais également sur leur développement global à travers la pratique de leur sport (Danish, Petitpas, & Hale, 1990; Larson, 2000). Se centrer sur un développement global de l’athlète, basé sur des expériences de vie positives, permet de définir le succès et la performance en sport de façon optimale (Bergeron et al., 2015). Afin qu’ils puissent mener une vie saine, satisfaisante et productive, autant au cours de leur carrière sportive qu’après celle-ci, il est important d’encourager le développement global des jeunes lors de la pratique de leur sport (Hamilton & Hamilton, 2004).

Le National Research Council and Institute of Medecine (NRCIM, 2002) a ciblé quatre domaines principaux du développement positif du jeune, soit : (a) physique (b) intellectuel (c) psychologique ou émotif et (d) social. Découlant de ces domaines, au sein de la littérature, il existe des modèles visant à favoriser le développement positif (Lerner et al., 2005; Vierimaa, Erickson, Côté, & Gilbert, 2012).

Par exemple, le modèle des « 5 C » de Lerner et al. (2005) est composé de cinq composantes

mesurables du développement positif chez les jeunes, soit : (a) la compétence, (b) la confiance, (c) la connexion, (d) le caractère et (e) la compassion. Quelques années plus tard, Côté, Bruner, Erickson, Strachan, Fraser-Thomas (2010) ont proposé un retour aux « 4 C », car le caractère et la

compassion ne sont pas différenciés de façon exhaustive au sein de la littérature sur le développement positif des jeunes en sport. Ainsi, ces chercheurs ont donc inclus la compassion avec le caractère pour former le quatrième C intitulé le caractère. En sport, la compétence peut être définie comme un niveau élevé de réussite, de performance ou d’habiletés athlétiques, plus

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spécifiquement dans trois domaines, soit les habiletés tactiques, techniques et physiques (Vierimaa, Erickson, Côté, & Gilbert, 2012). La confiance en sport est reconnue comme le degré de certitude que possède un individu envers sa capacité à connaître du succès dans le sport. La connexion, quant à elle, fait référence à la mesure de la qualité des relations et des interactions avec les pairs et les entraîneurs dans l’environnement immédiat du sport. Le caractère ou l’identité, en sport, réfère à l’engagement dans des comportements prosociaux et l’évitement de comportements antisociaux (Lerner et al., 2005; Vierimaa et al., 2012). Somme toute, ces « 4 C » représentent les composantes

à prendre en compte pour bâtir et entretenir des programmes qui favorisent le développement positif des jeunes.

Dans la littérature, on retrouve des programmes visant à encourager le développement positif des jeunes et d’autres qui portent spécifiquement sur le développement d’habiletés de vie en sport. Parmi les programmes qui sont centrés sur le développement positif des jeunes, on retrouve par exemple le Play it Smart, (Petitpas, Vanraalt, Cornelius, & Presbrey, 2004). Ce programme, destiné à des joueurs de football en contexte scolaire provenant de milieux défavorisés, a pour mission d’aider les athlètes à développer leur sens de responsabilité tant sur le terrain que dans la salle de classe par l’entremise d’un coach « scolaire » et d’un coach « sportif » (Petitpas et al., 2004). Parmi les

programmes portant sur le développement des habiletés de vie, il y a le Teaching Personal and

Social Responsibilty (TPSR; Hellison & Wright, 2003) qui vise à offrir aux enfants et aux jeunes à risque l’occasion de développer leurs habiletés personnelles et sociales ainsi que leurs responsabilités dans le sport tout autant que dans des domaines connexes au sport (Hellison, 2003; Hellison & Walsh, 2002). D’autres programmes, tel le Sports United to Promote education and

Recreation (SUPER; Danish, 2002) sont axés plus spécifiquement sur le développement et le transfert de certaines habiletés de vie (e.g., Danish, 2002b, p.61; Hellison, 2003; Hellison & Walsh, 2002). Le programme SUPER (Danish, 2002) est composé d’une série de modules qui se focalisent sur la capacité à (a) se fixer des objectifs, (b) résoudre des problèmes, (c) surmonter des obstacles et (d) chercher le soutien social (Danish, 2002; Danish & Nellen, 1997; Danish et al., 2002, Danish, Forneris, & Wallace, 2005). En somme, ce ne sont que quelques exemples de programmes visant à promouvoir le développement global des athlètes à travers la pratique d’un sport, souvent grâce à l’enseignement systématique d’habiletés de lors d’activités physiques ou d’activités en classe.

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Comme on peut le constater, il existe des programmes qui visent à encourager le développement positif et le développement d’habiletés de vie. Malgré l’impact positif que peuvent avoir ces programmes sur le développement global des athlètes, d’autres acteurs clés et intervenants peuvent également favoriser ce développement, tel le rôle de l’entraîneur.

Au sein de la littérature, il est reconnu que l’entraîneur exerce un rôle primordial dans le développement global des athlètes et dans leur développement d’habiletés de vie (e.g., Fraser-Thomas et al., 2005). Côté et Gilbert (2009) ont présenté une définition du coaching efficace qui met l’accent sur l’importance d’utiliser ses connaissances professionnelles, interpersonnelles et intrapersonnelles, en tant qu’entraîneurs, dans des contextes spécifiques au coaching, pour améliorer les compétences, la confiance, la connexion et le caractère des athlètes. La philosophie de l’entraîneur, et le fait de mettre l’accent sur le développement positif du jeune et sur le développement d’habiletés de vie, ont été démontrés comme cruciaux au développement global de l’athlète (Gould & Carson, 2006, 2007). Enfin, (a) la disponibilité de l’entraîneur, (b) le sentiment de compétence de celui-ci dans l’entraînement d’habiletés de vie, et (c) l’emploi de stratégies directes d’enseignement sont tous des aspects pouvant mener à un développement holistique de l’athlète (Gould & Carson, 2007, 2008; Jowett, Paull, Pensgaard, Hoegmo, & Riise, 2005). Afin de mieux comprendre le concept des habiletés de vie et les façons dont elles sont enseignées, apprises et transférées, la section suivante vise à dresser un portrait de la littérature sur le sujet.

1.2. Les habiletés de vie en sport

Le concept des habiletés de vie en sport a connu une évolution au fil des dernières années. Danish et al. (2002) les ont d’abord reconnus comme « des attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des

caractéristiques et des comportements que les athlètes développent où améliorent par la participation sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes non sportifs » (Danish et al., 2002). Ils ont également spécifié que ces habiletés peuvent

être comportementales (e.g., communiquer efficacement avec ses pairs et les adultes), cognitives (e.g., prendre des décisions), interpersonnelles (e.g., s’affirmer) ou intrapersonnelles (e.g., se fixer des objectifs) (Danish, Forneris, Hodge, & Heke, 2004). Il faut préciser que, dans un premier temps, Danish et al. (2004) considéraient les habiletés de vie comme étant potentiellement transférables, mais que depuis 2004, le transfert est une condition essentielle afin qu’une habileté soit considérée comme une habileté de vie. Quelques années plus tard, Gould et Carson (2008) ont proposé une

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définition complémentaire à celle de Danish et al. (2002, 2004) en décrivant les habiletés de vie comme « des atouts, caractéristiques et habiletés personnels tels que la fixation d’objectifs, le

contrôle émotionnel, l’estime de soi et la persévérance qui peuvent être facilités ou développés en sport et sont transférés pour être utilisés dans des domaines non sportifs » (Gould & Carson, 2008,

p. 60).

Le transfert d’une habileté de vie correspond au fait de développer une habileté grâce à la pratique sportive et à utiliser cette même habileté dans un contexte autre que celui où elle a été apprise (e.g., utiliser le contrôle respiratoire avant un tournoi important et utiliser cette même habileté avant un examen). Le transfert des habiletés de vie peut être considéré comme un des plus grands défis du champ d’études portant sur le développement des habiletés de vie. Malgré la croyance populaire, il a été démontré que le transfert des habiletés de vie ne se produit pas automatiquement d’un contexte à un autre (Martinek et al., 2001). Compte tenu de l’importance de la notion de transfert dans la définition même d’une habileté de vie, il est primordial de comprendre les approches reliées au transfert des habiletés de vie ainsi que les conditions qui font que ce transfert peut s’effectuer (e.g., Chinkov & Holt, 2015; Turnnidge, Côté, & Hancock, 2014; Walsh et al., 2007).

1.2.1 Les approches reliées au transfert des habiletés de vie

Au sein de la littérature, il existe deux approches au sujet du transfert des habiletés de vie. Il s’agit du transfert implicite et du transfert explicite (Turnnidge et al., 2014). Premièrement, il y a l’approche implicite du transfert. Selon les tenants de cette approche, alors que les athlètes apprennent des habiletés qui sont propres à leur sport, ils peuvent également faire l’acquisition d’habiletés qu’ils pourront éventuellement utiliser dans des sphères de vie non sportive (Chinkov & Holt, 2015). Cette approche comprend des programmes qui encouragent le développement d’aptitudes physiques et d’habiletés sociales et personnelles, mais qui se concentrent majoritairement à enseigner ces habiletés dans le contexte du sport (Turnnidge et al., 2014). Il est important toutefois de ne pas confondre l’approche implicite du transfert et l’idée que le transfert se fait automatiquement d’une sphère de vie à une autre sans nécessiter de stratégies pour favoriser ce transfert. Certaines conditions doivent être en place au sein des environnements sportifs (e.g., la philosophie de l’entraîneur, un environnement qui encourage l’athlète à être un agent de son propre développement, etc.) afin de favoriser le transfert (Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Collins, Gould, Lauer, & Chung, 2009).

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Deuxièmement, la seconde approche du transfert est l’approche explicite. Celle-ci suggère que le transfert doit être encouragé par les entraîneurs, administrateurs et toutes personnes responsables des athlètes, et ce, de façon délibérée (Chinkov & Holt, 2015). Concrètement, certaines façons d’encourager le transfert peuvent être explicites, notamment lorsqu’un entraîneur utilise des techniques pédagogiques précises (e.g., fixation d’objectifs, rencontres individuelles avec l’athlète) afin de mettre l’accent sur l’importance de transférer une habileté dans un contexte autre que le sport (Allen, Rhind, & Koshy, 2015; Chinkov & Holt, 2015; Turnnidge et al., 2014). Bien que les deux approches puissent être bénéfiques au développement des habiletés de vie, il a été démontré qu’une approche explicite peut entraîner de meilleurs résultats de développement et de transfert (Pierce et al., 2017). En effet, lorsque les entraîneurs sont en mesure de nommer les stratégies directes employées pour enseigner des habiletés de vie, comme offrir l’occasion aux athlètes de mettre en pratique ces habiletés (Camiré et al., 2012), les résultats de transfert sont rehaussés (Pierce et al., 2017).

En plus des approches du transfert, il existe également des conditions pouvant favoriser le développement et le transfert d’habiletés de vie, tels la philosophie de l’entraîneur et l’environnement dans lequel évolue l’athlète.

1.2.2. Les conditions favorables au transfert des habiletés de vie

La plupart des chercheurs dans le domaine du développement positif des jeunes et des habiletés de vie s’entendent pour dire que peu importe l’approche concernant le transfert des habiletés de vie (i.e., implicite ou explicite), maintes conditions entrent en ligne de compte pour que ce transfert s’effectue (e.g., la philosophie de l’entraîneur, les interactions au sein du contexte sportif, la confiance de l’athlète envers les habiletés apprises, etc.) (Holt et al., 2017; Pierce et al., 2017).

D’une part, des résultats d’études ont indiqué que la philosophie de coaching de l’entraîneur s’avère essentielle au développement et au transfert d’habiletés de vie, car une telle philosophie peut davantage assurer le développement de l’athlète sur le plan personnel et athlétique (Gould & Carson, 2008; Hodge, Danish, & Martin, 2012). D’autre part, des résultats d’études ont révélé que les interactions qui prennent place dans le contexte sportif peuvent s’avérer favorables au transfert des habiletés de vie. En effet, les études de Chinkov et Holt (2015) et de Turnnidge et al. (2014) ont montré que les interactions de l’athlète avec ses pairs, ses entraîneurs et ses mentors peuvent

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d’elles-mêmes avoir une influence sur les habiletés développées par l’athlète. Autrement dit, des interactions positives avec les membres de son environnement sportif peuvent avoir une influence positive sur le développement des habiletés de vie pour l’athlète. Ensuite, lorsqu’on aborde les conditions ayant une influence sur le processus de transfert des habiletés de vie, il faut aussi prendre en compte la confiance que l’athlète a envers les bénéfices qu’apporteront les habiletés apprises (Martinek et al., 2001; Walsh et al., 2007). Plus précisément, si un athlète comprend en quoi une habileté lui sera utile, et a confiance en sa capacité à utiliser cette habileté, le transfert a plus de chance de se produire. De plus, la similarité des contextes entre le contexte d’apprentissage de l’habileté et celui où l’habileté sera transférée s’avère une condition supplémentaire pouvant influencer de façon positive le développement d’habiletés de vie au sein du contexte sportif (Jones & Lavallée, 2009).

Plusieurs des conditions reliées au transfert des habiletés de vie sont considérées comme faisant partie de l’environnement dans lequel évolue l’athlète, une des influences primordiales sur le développement positif et le développement d’habiletés de vie (e.g., Holt et al., 2017; Petitpas et al., 2005).

1.2.3. L’influence de l’environnement

L’environnement dans lequel évolue l’athlète comprend, entre autres, les interactions sociales résultant de la pratique sportive, soit celles avec l’entraîneur, les pairs et les parents (Holt et al., 2017). Holt, Tamminen, Tink et Black (2009) ont démontré que ce n’est pas automatiquement la pratique du sport elle-même qui favorise le développement d’habiletés de vie, mais que le développement peut être une conséquence des interactions sociales qui ont lieu grâce à la pratique d’un sport organisé (Holt et al., 2009). En plus des interactions sociales, l’environnement dans lequel évolue l’athlète comprend également les exigences du sport et la structure de l’organisation sportive (Holt et al. 2017; Pierce et al., 2017). L’environnement est aussi composé d’éléments qui doivent être façonnés de façon appropriée (e.g., des règles précises, la présence de mentors impliqués, une demande d’implication à travers le temps) afin de promouvoir le développement positif et le développement d’habiletés de vie (e.g., Gould & Carson, 2008; Petitpas et al., 2005). Finalement, en plus de promouvoir le développement des habiletés de vie, le contexte doit offrir des occasions aux athlètes de mettre ces habiletés en pratique. En effet, avoir l’occasion de mettre en œuvre les

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habiletés de vie apprises peut favoriser la compréhension des bénéfices de ces habiletés et, par le fait même, permettre leur développement et leur transfert (Weiss, Bolter, & Kipp, 2014).

Maintenant que les informations essentielles au sujet du développement positif des jeunes et des habiletés de vie ont été présentées, la section suivante aborde les cadres de référence sur le sujet.

1.3. Les cadres de référence pour l’étude du développement positif des jeunes et des habiletés de vie en sport

Les études portant sur le développement positif des jeunes à travers la pratique sportive ont été prolifiques au cours de la dernière décennie. De ce fait, il existe désormais au sein de la littérature cinq cadres de référence portant sur le développement positif du jeune à travers la pratique sportive et sur le développement d’habiletés de vie en sport. Premièrement, on retrouve « le cadre de

planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes » de

Petitpas et al. (2005) qui permet de mieux comprendre l’influence du contexte sur le développement positif des jeunes en sport. Deuxièmement, on retrouve « le modèle heuristique d’enseignement des

habiletés de vie en sport » de Gould et Carson (2008), un modèle centré sur l’apprenant et dont

l’objectif principal est le développement des habiletés de vie. Troisièmement, il existe « le modèle

conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie » de Hodge et al. (2012) qui vise à

identifier les mécanismes psychologiques permettant le développement psychologique positif des êtres athlètes. Quatrièmement, il y a le cadre de développement des habiletés de vie et du transfert de Pierce et al. (2017) qui se veut une bonification du modèle de Gould et Carson et qui a comme considération principale le rôle de l’apprenant, mais aussi l’importance de l’environnement lors du développement et du transfert d’habiletés de vie. Enfin, le dernier modèle est celui de Holt et al. (2017), un modèle plus global, davantage centré sur le développement positif des jeunes à travers le sport. Ce dernier modèle prend également en compte l’importance du climat sur le développement positif des jeunes. Dans les paragraphes qui suivent, chacun de ces cadres est expliqué.

1.3.1. Le cadre de planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes (Petitpas et al. 2005)

Petitpas et al. (2005) ont élaboré un cadre de référence visant à orienter le développement des programmes offrant un environnement optimal pouvant favoriser le développement d’habiletés de vie

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dans un contexte sportif. Selon les auteurs, l’apprentissage de ces habiletés de vie se produit lorsque trois conditions sont respectées (voir figure 1). Premièrement, pour que le développement soit optimal, les jeunes doivent être engagés dans une activité qu’ils désirent accomplir, et ce, dans un environnement approprié (e.g., environnement structuré, règles précises). Deuxièmement, les jeunes doivent être entourés d’adultes impliqués et d’un groupe ou d’une communauté ayant une influence positive. Ces adultes et cette communauté sont représentés dans le cadre de référence comme étant des atouts externes. Troisièmement, les jeunes doivent faire l’acquisition d’habiletés qui leur permettent de gérer différentes situations de la vie quotidienne. Ces habiletés sont reconnues comme des habiletés de vie et sont définies comme des atouts internes dans le modèle de Petitpas et al. (2005).

Figure 1. Adaptation (traduction libre) du cadre de planification de programmes sportifs favorisant le développement psychosocial des jeunes de Petitpas et al. (2005).

Selon le modèle de Petitpas et al. (2005), lorsque le contexte, les atouts externes et les atouts internes sont structurés de façon appropriée, l’environnement dans lequel évolue l’athlète peut alors être considéré comme un environnement optimal quant au développement des habiletés de vie. De plus, certaines conditions doivent être respectées dans chacun des aspects du modèle, tant au niveau du contexte que pour les atouts externes et internes.

Tout d’abord, le contexte sportif doit mener l’athlète au développement d’initiatives (Larson, 2000) ainsi qu’offrir des activités qui sont stimulantes et intrinsèquement motivantes. Aussi, les activités doivent justifier la dépense considérable de temps et d’effort par le jeune ou l’athlète. Le contexte doit

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également offrir à l’athlète un rôle valorisé dans un groupe qu’il tient en haute estime (Poinsett, 1996) et le stimuler à s’engager dans une activité volontaire comme le sport qui contient des règles précises (Larson, 2000). En outre, le contexte doit fournir à l’athlète des buts et des perspectives de gain, ainsi que nécessiter des efforts soutenus à travers le temps (Csikzentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1997). Finalement, le contexte doit offrir une sécurité psychologique et permettre à l’athlète d’utiliser ses habiletés acquises à travers la pratique sportive (Petitpas et al., 2005).

Ensuite, les atouts internes doivent faciliter l’établissement d’une identité personnelle positive et forte (i.e., sentiment d’appartenance et développement identitaire) (Petitpas & Champagne, 2000) et un grand sentiment d’appartenance à un groupe social ou culturel. Les atouts internes doivent aider les athlètes dans leur compréhension des habiletés de vie et dans l’identification des habiletés transférables (Danish, Petitpas, & Hale, 1993). Afin d’assurer le développement de ces atouts, les athlètes devraient prendre part à des programmes qui enseignent des habiletés de vie de façon systématique et qui contiennent des stratégies explicites pour favoriser le transfert de ces habiletés. Les programmes en question doivent permettre l’enseignement d’un large champ de compétences sociales, de résolution de problèmes, et ce, sur une période de temps suffisamment longue pour permettre aux athlètes d’apprendre et transférer ces habiletés dans d’autres domaines tout en permettant l’intégration des habiletés de vie dans le sport (Petitpas et al., 2005).

Enfin, les atouts externes se trouvent à être un système qui soutient le succès des individus et leur offre des occasions de gagner confiance en leurs habiletés. On y retrouve aussi des mentors et des entraîneurs efficaces, qui ont des attentes élevées et positives envers les jeunes et qui désirent maintenir une implication auprès de ceux-ci. Pour favoriser un développement positif, les athlètes doivent être en contact avec leurs mentors au fil du temps et connaître une implication parentale positive (Bernard, 1997). Finalement, les atouts externes doivent offrir une communauté où l’athlète se sent soutenu, ainsi qu’offrir des occasions d’enseigner et de pratiquer leurs habiletés (Petitpas et al., 2005).

1.3.2. Le modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008)

À partir d’une recension des écrits sur la recherche relative au développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en psychologie du sport, Gould et Carson (2008) ont proposé un modèle

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heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (voir figure 2). Leur modèle est davantage centré sur l’entraîneur avec un accent particulier sur les atouts que possède l’apprenant avant d’entrer dans un contexte spécifique d’apprentissage sportif.

Figure 2. Adaptation (traduction libre) du modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008).

Le modèle de Gould et Carson (2008) est formé de cinq composantes. La première composante est la condition préexistante de l’athlète, soit tout ce que l’athlète possède déjà, avant le début de sa pratique sportive, incluant des atouts internes (e.g., traits de personnalité, aptitudes physiques, habiletés de vie préalablement acquises) et des atouts externes (e.g., entraîneurs précédents, parents, pairs). La deuxième composante du modèle est l’expérience sportive. Celle-ci relève de l’entraîneur et comprend les caractéristiques spécifiques (e.g., philosophie de coaching, stratégies directes et indirectes d’enseignement des habiletés de vie). La troisième composante du modèle correspond aux explications possibles du développement des habiletés de vie, divisé en deux volets, soit l’apprentissage selon le milieu social ainsi que l’utilité des habiletés apprises. La quatrième composante est reconnue comme étant les conséquences de l’acquisition, ou non, des habiletés de

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vie. Ces conséquences sont généralement d’ordre physique, intellectuelles et psychosociales, et peuvent être positives ou négatives selon les habiletés de vie apprises ou non apprises. Finalement, la dernière composante du modèle correspond à la notion de transférabilité. Comme le transfert est désormais reconnu une condition essentielle à l’établissement d’une habileté de vie, cette composante du modèle est primordiale.

1.3.3. Le modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie (Hodge et al., 2012)

Hodge et al. (2012) ont, pour leur part, élaboré un modèle centré principalement sur les programmes d’enseignement des habiletés de vie (voir figure 3). Leur travail avait pour objectif de comprendre si l’enseignement d’habiletés de vie permet d’atteindre un bien-être psychologique optimal. Leur modèle visait à bonifier le modèle Life Development Intervention (LDI) qui a été préalablement développé par Danish et D’Augelli (1983). Le modèle LDI, non présenté dans le cadre de ce mémoire, a pour principe de base que les gens connaissent une évolution constante au fil de leur vie (i.e., apprentissages, développement personnel). Donc, pour les soutenir dans cette évolution, il faut leur permettre d’augmenter leurs opportunités d’apprentissages personnels en contribuant au développement de leurs habiletés personnelles (i.e., confiance, estime de soi), entre autres, par l’enseignement d’habiletés de vie.

Figure 3. Adaptation (traduction libre) du modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie de Hodge et al. (2012).

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Selon le modèle de Hodge et al. (2012), le développement d’habiletés de vie se produit lorsque les trois besoins psychologiques fondamentaux selon la théorie de l’autodétermination, soit l’autonomie, la compétence et l’affiliation sociale sont satisfaits (Deci & Ryan, 2000). Plus précisément, si l’athlète apprend à être compétent et autonome, ainsi qu’à développer un sentiment d’appartenance à un groupe (e.g., une équipe), la pratique sportive pourrait alors favoriser le transfert de ces habiletés de vie apprises en sport à des contextes non sportifs. Aussi, selon le modèle, plus un besoin est satisfait, plus l’athlète pourra internaliser ce besoin et donc atteindre un bien-être psychologique optimal. Ceci permettra éventuellement à celui-ci de transférer, à des domaines non sportifs, les habiletés apprises lors de la pratique de son sport. Le modèle de Hodge et al. (2012) est intéressant, car il est fait mention de la notion de transfert, cependant, les auteurs omettent d’expliquer concrètement comment le transfert peut être atteint.

1.3.4. Le modèle sur le transfert d’habiletés de vie du contexte sportif à un autre domaine de Pierce et al. (2017)

Figure 4. Adaptation (traduction libre) du modèle pour le transfert d’habiletés de vie du contexte sportif à un autre domaine de Pierce et al. (2017).

Pierce et al. (2017) ont élaboré une conceptualisation de la notion de transfert dans le domaine de la psychologie du sport. Pour ce faire, ils ont effectué une recension des écrits sur les habiletés de vie

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en sport. Pour enrichir leur recherche, ils ont aussi consulté des ouvrages dans des domaines tels que les affaires et la psychologie de l’éducation. C’est ainsi qu’ils en sont venus à établir, en premier lieu, une définition du transfert et, en second lieu, certaines conditions pouvant favoriser le transfert. Enfin, ils ont proposé leur modèle sur le transfert des habiletés de vie.

Tout d’abord, les auteurs définissent le transfert comme : « le processus continu par lequel un

individu approfondit le développement d’un atout personnel, ou apprend et internalise un atout personnel (e.g., habiletés psychosociales, savoir, disposition, construction ou transformation identitaire) à travers un sport et ensuite vit un changement personnel en appliquant cet atout dans un ou plusieurs domaines autres que le contexte original où il a été appris » (Pierce et al., 2017). Dans

ce modèle, en décrivant le transfert comme un processus, il est entendu que l’apprentissage se produit à travers le temps et, par conséquent, est influencé par le temps tout autant que par les occasions de transfert offertes.

Selon ce modèle, le transfert des habiletés de vie est un « un processus développemental interactif »

(Pierce et al., 2017, p. 196), c’est-à-dire que plusieurs éléments entrent en ligne de compte afin d’assurer la réussite du transfert d’une habileté de vie. Tout d’abord, l’apprenant doit être considéré comme central au processus de transfert, car, initialement, le potentiel du transfert se trouve chez l’apprenant. C’est l’apprenant qui est en mesure d’internaliser une habileté, de façon consciente ou inconsciente, pour ensuite généraliser cette habileté, lorsqu’il est en mesure de l’utiliser dans un contexte autre que celui où l’habileté a été apprise. Ensuite, l’apprentissage du transfert lui-même peut se faire de deux façons, d’un l’acquisition de nouvelles habiletés et le développement et l’amélioration d’habiletés préalablement acquises. Finalement, les habiletés de vie incluent une variété d’atouts personnels tels que : (a) des aptitudes psychosociales (e.g., interpersonnelle et intrapersonnelle comme la communication et la gestion du temps), (b) le savoir (e.g., conceptuel, procédurale, stratégique et tacite), (b) les dispositions (e.g., des schémas de perceptions, de pensées et d’actions) et (d) la construction identitaire (ou transformation identitaire). Le développement d’habiletés de vie peut donc se produire dans une variété de contextes d’apprentissage, incluant le sport. Par conséquent, le contexte sportif doit être considéré comme un des contextes potentiels favorisant le développement des habiletés de vie, mais non l’unique contexte où ce développement est possible. De plus, les conditions environnementales des différents contextes d’apprentissage ne sont pas immuables, mais peuvent changer selon la perception de

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l’athlète (i.e., la classe et le milieu de travail peuvent avoir des similarités qui favorisent un transfert entre les deux contextes). La similarité entre les contextes d’apprentissages est donc facilitante au processus de transfert.

Tel que mentionné plus haut, le contexte occupe une place d’importance au sein du modèle de Pierce et al. (2017). Le contexte sportif est divisé entre trois sections. La première section comprend les demandes du sport (i.e., les habiletés de vie qui peuvent être apprises grâces aux demandes inhérentes du sport, malgré le fait que, par exemple, un entraîneur n’offre pas de stratégie spécifique pour les enseigner). La deuxième section de la partie « contexte » du modèle se trouve à être la

structure du programme. Cette section est sensiblement similaire au modèle de Petitpas et al. (2005), incluant les activités ayant lieu dans un environnement approprié, étant supervisées par des mentors impliqués, mettant l’accent sur l’enseignement des habiletés de vie et ayant une forme d’évaluation du programme pour en mesurer l’efficacité. La troisième section du « contexte »

concerne les caractéristiques de l’entraîneur (incluant ses stratégies d’entraînement). Les chercheurs dans le domaine font état du rôle important des entraîneurs dans le processus de développement et de transfert d’habiletés de vie (Gould & Carson, 2008). La philosophie de l’entraîneur, ses habiletés relationnelles, son niveau de compétence et sa disponibilité sont des éléments primordiaux au bon fonctionnement de ce processus (Gould & Carson, 2008). Par le fait même, les entraîneurs peuvent adopter une stratégie d’enseignement explicite (i.e., enseignement des habiletés de vie à l’aide de stratégies directes et concrètes) ou implicite (i.e., enseignement des habiletés de vie par l’exemple, création de normes sociales positives et développement d’une relation de qualité avec l’athlète) (Chinkov & Holt, 2015).

De plus, dans le modèle de Pierce et al. (2017), l’apprentissage des habiletés de vie peut être influencé par, et avoir une influence sur plusieurs aspects de la vie de l’athlète, tels que ses habiletés psychosociales, ses connaissances (e.g., conceptuelles, procédurales, stratégiques et personnelles), ses dispositions et ses changements identitaires.

1.3.5. Le modèle de développement positif à travers le sport de Holt et al. (2017)

L’objectif principal du travail de Holt et al. (2017) était de créer un modèle de développement positif des jeunes en sport basé sur la littérature existante sur le sujet. Pour ce faire, ils ont d’une part revu

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et évalué les études qualitatives sur le développement positif des jeunes en sport à l’aide d’une méta-analyse et, d’autre part, analysé et synthétisé les résultats de ces études.

Après avoir revu la majorité des études qualitatives sur le sujet, Holt et al. (2017) ont cerné quatre problématiques qui limitent l’avancement de la recherche sur le développement positif en sport. Premièrement, ils ont constaté qu’il existe un besoin de soutenir les conclusions de la recherche afin de comprendre l’étendue des résultats de développement positif associés à la pratique sportive. Deuxièmement, ils mentionnent l’importance de comprendre de façon plus approfondie les processus qui contribuent au développement positif de l’athlète. Troisièmement, ils ont constaté qu’il existe un manque important à combler entre la pratique et la recherche en ce qui concerne la compréhension de l’opérationnalisation du développement positif en contexte sportif. Quatrièmement, ils mentionnent qu’il manque de cadres de références pour aider les intervenants à guider leurs actions.

Les résultats de la méta-analyse de Holt et al. (2017) ont été organisés en trois sections, soit (a) le climat relié au développement positif, (b) la concentration du programme sur les habiletés de vie et (c) les résultats associés au développement positif des jeunes. En somme, ces résultats ont permis de créer un modèle de développement positif à travers la pratique sportive (voir figure 5).

Figure 5. Adaptation (traduction libre) du modèle de développement positif à travers le sport de Holt

et al. (2017).

Le modèle de Holt et al. (2017) comprend cinq composantes. Premièrement, on retrouve les systèmes écologiques distaux, soit tous les environnements où le jeune est impliqué. Deuxièmement, il y a l’individu, soit toutes les caractéristiques que le jeune possède avant son entrée dans un programme sportif. Troisièmement, il est question de l’influence du climat sur le développement

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positif du jeune, soit les relations positives avec les adultes, les pairs et le soutien positif des parents. Quatrièmement, on retrouve la concentration du programme sur le développement d’habiletés de vie, incluant les activités de développement des habiletés de vie et les activités de transfert. Cinquièmement, il est question des résultats du développement positif sur le plan personnel, social et physique. Ces résultats sont présentés comme étant les bénéfices associés aux programmes de sport pour les jeunes. Enfin, il est important de mentionner que selon ce modèle, l’apprentissage des habiletés de vie peut se faire de façon implicite, si le climat est positif et si une stratégie d’enseignement explicite est mise en place.

Pour conclure cette section, mentionnons que ces cadres de référence sont utiles pour bien comprendre comment exercer une influence bénéfique sur le développement positif des athlètes à travers la pratique sportive, incluant le développement d’habiletés de vie. Dans le cadre du présent mémoire, le cadre Pierce et al. (2017) ainsi que celui de Holt et al. (2017) s’avèrent pertinents, car ils mettent l’accent sur l’importance de l’environnement pour favoriser le développement positif des jeunes et le développement d’habiletés de vie. Maintenant que les principaux cadres de référence ont été présentés, la section qui suit à comme but de donner un aperçu de la recherche portant plus spécifiquement sur le développement d’habiletés de vie en contexte scolaire universitaire.

1.4. Les habiletés de vie dans le contexte scolaire

En Amérique du Nord, le sport scolaire est une des activités organisées les plus répandues (Larson, 2000). Le sport scolaire au Canada est reconnu comme étant une extension de la salle de classe (Holt, Tink, Mandigo, & Fox, 2008). Il a été démontré que la participation à un sport en contexte scolaire, plus particulièrement au secondaire, peut avoir plusieurs résultantes positives telles que : (a) le développement de compétences intellectuelles, (b) une meilleure estime de soi, (c) un réseau plus large de relations sociales, (d) un sentiment d’appartenance accru et (e) une réduction de la dépression et de la détresse émotionnelle (Camiré & Trudel, 2013; Fredricks & Eccles, 2006; Harrison & Narayan, 2003). La nature organisée, compétitive et interscolaire du sport au secondaire est ce qui le différencie des autres activités physiques pratiquées sur le territoire scolaire tels les sports intramuraux, l’éducation physique et les activités sportives de temps libres (Camiré, 2014). Les bienfaits de la participation au sport scolaire au secondaire sont nombreux pour les jeunes. On retrouve notamment une meilleure moyenne générale, un niveau d’études plus élevées après le secondaire ainsi que plus d’expériences favorisant le développement global des jeunes (Fox, Barr-

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Anderson, Neumark-Sztainer, & Wall, 2010; Harrison & Narayan, 2003; Marsh & Kleitman, 2003). Le NRCIM (2002) mentionne huit conditions menant à un environnement de développement positif pour les jeunes : (a) une structure appropriée, (b) des relations offrant du soutien, (c) des opportunités de développer un sentiment d’appartenance, (d) des normes sociales positives, (e) le développement d’un sentiment d’appartenance, (f) des occasions de développer des aptitudes et (g) une intégration de la famille, de l’école et de la communauté. Le contexte du sport scolaire peut contenir plusieurs de ces conditions, et représente donc un environnement propice au développement positif des jeunes (e.g., Camiré, 2014; Danish, Forneris, & Wallace, 2005).

Au cours des dernières années, maintes études ont porté sur le sport en contexte scolaire, plus particulièrement sur le développement d’habiletés de vie dans ce contexte (e.g., Camiré, 2014; Forneris et al., 2012; Trottier & Robitaille, 2014). En outre, le sport scolaire offre des occasions de développer des habiletés de vie pouvant servir à l’athlète dans des domaines autres que le sport (e.g., responsabilisation, persévérance, fixation d’objectifs). Les différents adultes (e.g., entraîneurs, parents, administrateurs des écoles) s’entendent sur le fait que le sport peut entraîner des bénéfices tant physiques que psychologiques pour les jeunes qui y prennent part (Camiré, 2014). Selon une étude réalisée par Camiré, Trudel et Forneris (2009), les parents des athlètes pensent souvent que le sport au secondaire peut favoriser une atmosphère basée sur le plaisir, la participation et le développement positif pour ses participants. De plus, de tous les mentors adultes qui ont été étudiés, les entraîneurs ont fait l’objet du plus grand nombre d’études (Camiré, 2014). Enfin, de façon générale, les administrateurs des organisations sportives perçoivent également le sport comme un environnement propice au développement des valeurs et des habiletés de vie pour les athlètes impliqués (Forneris et al., 2012).

Bien que la majorité des études sur le développement positif des athlètes en contexte scolaire aient été menées au secondaire, la participation à des compétitions sportives au niveau postsecondaire (i.e., le sport universitaire) pourrait offrir des opportunités aux étudiants-athlètes d’apprendre et développer plusieurs habiletés de vie importantes, telles que la confiance en soi et le leadership, des aptitudes qui leur permettent de grandir en tant qu’individu (Miller & Kerr, 2002, 2003; Vallée & Bloom, 2005). Certes, les athlètes au niveau secondaire ont certaines occasions de transférer les habiletés de vie apprises, cependant, les athlètes plus âgés, qui ont plus de responsabilités, tant au

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plan scolaire que sportif (Comeaux & Harrison, 2011), ont plus de domaines où transférer des habiletés de vie (Chinkov & Holt, 2015).

1.4.1. L’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire

Les étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire sont plus âgés que les athlètes au secondaire, cependant, les athlètes d’âge universitaire se trouvent toujours dans une phase de développement identitaire (Comeaux & Harrison, 2011). Ainsi, en plus de faire face aux demandes reliées à l’entrée à l’université, les étudiants-athlètes doivent également jongler avec les demandes supplémentaires associées à leur sport telles que : (a) des exigences plus élevées à l’école et à l’entraînement, (b) la gestion d’une nouvelle relation avec un entraîneur et (c) les pairs en dehors du sport et (d) le développement de l’autonomie due à la diminution du soutien parental (Brown et al., 2015; Comeaux & Harrison, 2011; Howard-Hamilton & Watt, 2001; Macnamara & Collins, 2010; Watt & Moore, 2001). La transition vers le sport universitaire représente souvent pour les étudiants-athlètes un ajustement à une nouvelle philosophie d’entraînement ainsi qu’à un nouvel environnement (Bruner, Munroe-Chandler, & Spink, 2008; MacNamara et al., 2010). Il a également été démontré que les athlètes évoluant dans des établissements de haute performance ont plus de responsabilités scolaires, ainsi qu’une plus grande pression à équilibrer leurs responsabilités athlétiques et scolaires (Comeaux & Harrison, 2011). Ces athlètes se doivent non seulement de briller au sein de leur sport, mais également sur le plan scolaire (Watt & Moore, 2001).

Le sport universitaire est un contexte de plus en plus exploré chez les chercheurs en psychologie du sport (Andrassy, Svensson, Bruening, Huml, & Chung, 2014; Curry & Maniar, 2003; Jones & Lavallée, 2009; Jones, Lavallée, & Tod, 2011). En 2009, Jones et Lavallée ont mené une étude auprès d’une joueuse de tennis universitaire britannique et les résultats de cette étude ont indiqué, entre autres, que le contexte du sport universitaire semblait être un des facteurs primordiaux ayant eu une influence sur le développement et le transfert d’habiletés de vie. L’âge des athlètes joue également un rôle important dans cette transition : les athlètes entrant à l’université deviennent membres d’un bassin plus vaste d’athlètes plus âgés ce qui les place au bas de l’échelle hiérarchique dans le contexte universitaire (Wylleman & Lavallée, 2004). Ainsi, cela peut avoir une influence négative sur leur implication et leur confiance lors de cette phase de transition (Kim, Bloom, & Bennie, 2016). À l’opposé des étudiants non-athlètes, les étudiants-athlètes font partie d’un groupe qui doit faire face à de multiples exigences résultantes de la structure du sport universitaire. Cela

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peut avoir un impact sur leur succès scolaire et leur expérience globale en tant qu’étudiants-athlètes (Comeaux & Harrison, 2011). À cet effet, le travail des entraîneurs en sport universitaire peut potentiellement s’étendre plus loin que d’améliorer les performances athlétiques des athlètes; ceux-ci doivent également soutenir les athlètes dans leur vie en dehors du sport et promouvoir leur développement personnel et scolaire (Duschene, Bloom, & Sabiston, 2011; Vallée & Bloom, 2005). Certaines nageuses de la National Collegiate Athletic Association (NCAA) ont rapporté avoir eu des difficultés à trouver un équilibre entre (a) le temps consacré aux études et au sport, (b) l’intensité de l’entraînement, (c) les attentes élevées envers leur performance et (d) l’éloignement face à la maison (i.e., lieu de résidence, parents, famille) (Giacobbi et al., 2004). Le manque de soutien de la part de l’entraîneur peut s’avérer un facteur influençant le retrait de la participation des athlètes lors de ces années transitoires (O’Connor & Bennie, 2006). Toutefois, la communication claire et honnête entre l’entraîneur et les nouveaux athlètes aide les recrues à comprendre leur rôle au sein de l’équipe ainsi que le fonctionnement de celui-ci (Bean et al., 2016).

Au Canada, le sport universitaire s’inscrit au sein de l’organisation du Sport Scolaire Canada (SCC). La SSC fait « la promotion de l’esprit sportif positif, la citoyenneté et le développement global des

athlètes à travers le sport interscolaire » (http://www.schoolsport.ca, 2017). Plus précisément, au

Québec, le sport universitaire s’inscrit également au sein du Réseau du sport étudiant du Québec (RSEQ). La mission du RSEQ est d’assurer « la promotion et le développement du sport et de

l’activité physique en milieu étudiant, de l’initiation jusqu’au sport de haut niveau. Il favorise ainsi l’éducation, la réussite scolaire et la santé des jeunes » (http://rseq.ca/lerseq/mission/, 2017). Les

missions de SSC et du RSEQ vont donc de pair et ont des visées de développement positif des étudiants-athlètes. Ceci nous permet d’identifier le sport universitaire comme un environnement pouvant favoriser, entre autres, le développement d’habiletés de vie chez les étudiants-athlètes. Toutefois, à ce jour, très peu d’études ont porté sur l’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire. Les seules études réalisées ont, à notre connaissance, davantage porté sur le processus d’entrée à l’université et sur la transition après la carrière que sur l’expérience globale des athlètes au cours de leur carrière universitaire (e.g., Andrassy et al., 2014; Curry & Maniar, 2003; Jones & Lavallée, 2009; Jones et al., 2011).

En considérant la mission du RSEQ et les particularités spécifiques au contexte du sport universitaire, il nous apparait juste de présumer que les étudiants-athlètes à ce niveau représentent

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une population clé à étudier pour en apprendre davantage sur les habiletés de vie en sport. Dans cette perspective, l’étude réalisée dans le cadre du présent mémoire visait à explorer les expériences des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire afin d’analyser si ce contexte est favorable à l’acquisition des habiletés de vie. Plus précisément, la question de recherche qui a guidé l’étude est : les étudiants-athlètes développent-ils des habiletés de vie au cours de leur expérience universitaire et, si oui, de quelle façon ?

Le prochain chapitre a pour but de présenter cette étude, et ce, selon le format d’un article scientifique. Celui-ci comprend le résumé de l’article, l’introduction de l’étude, la description de la méthodologie employée, la présentation des résultats obtenus, une discussion des principaux résultats et, enfin, une conclusion.

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2. Chapitre 2 : article scientifique

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Le développement des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire : une

analyse de leurs expériences concernant l’acquisition d’habiletés de vie

Résumé

Le développement positif est une ligne de recherche basée sur les forces et le potentiel de succès des jeunes. Lorsque structuré de façon adéquate, le sport organisé peut favoriser le développement positif global des jeunes (Camiré, Trudel, & Forneris, 2009; Holt & Neely, 2011). En outre, le sport en contexte universitaire présente plusieurs aspects qui font de lui un contexte favorable au développement de ses athlètes, tel que des liens tissés entre les coéquipiers et les entraîneurs, un niveau élevé de responsabilité et une implication soutenue à travers le temps. Cependant, peu d’études à ce jour ont porté sur les étudiants-athlètes évoluant en contexte de sport universitaire. Dans cette optique, l’objectif de la présente étude visait à explorer les expériences des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire afin d’analyser si ce contexte est favorable à l’acquisition des habiletés de vie. Dans cette étude qualitative, quatre participants (deux athlètes en basketball et deux en volleyball) dans leur dernière année universitaire ont été questionnés lors d’entretiens semi-structurés. Les résultats obtenus mettent en lumière trois composantes ayant eu une influence marquante sur les expériences des étudiants-athlètes : (a) le climat (e.g., interactions avec les pairs et les adultes) au sein duquel les étudiants-athlètes ont évolué, (b) le développement d’habiletés de vie et (c) l’ajustement au contexte et aux exigences du sport universitaire. En conclusion, les résultats ont permis d’explorer les expériences sportives et personnelles des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire et plus particulièrement de comprendre qu’un climat positif pouvait mener à une expérience sportive positive. Il a également été relevé que le contexte pouvait favoriser l’acquisition d’habiletés de vie pour les étudiants-athlètes.

Mots clés : Développement positif des jeunes, habiletés de vie, expériences, étudiants-athlètes, sport universitaire

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Athletes’ development within the university sport setting: An analysis of

their experiences regarding life skills acquisition

Abstract

Positive development is an approach based on the youth’s strength and potential for success. When structured appropriately, organized sport can be favourable to positive youth development. Additionally, the university sport setting presents many aspects of a favourable environment for athlete’s development, including strong bonds created between athletes and coaches, a high level of responsibility from its participants and an implication through time. However, few studies to this day have focused on student-athletes evolving in the university sport context. Therefore, the objective of this current study was to explore the experiences of student-athletes within the university sport setting in order to analyze if this setting is favourable to the life skills acquisition. Four senior student-athletes (two basketball and two volleyball) participated in individual semi-structured interviews. The data analysis revealed three components that influenced their experiences as student-athletes: (a) the climate (e.g., interactions with peers and adults) in which they evolved, (b) the life skills development, and (c) the adjustment to the university sport setting and its demands. The results allowed us to explore the sporting and personal experiences of student-athletes within the university sport setting. More precisely, they allowed us to understand that a positive climate can lead to a positive sport experience. It was also denoted that the university sport setting can be favourable to life skills acquisition for student-athletes.

Keywords: Positive youth development, life skills, experiences, student-athletes, university sport

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Athletes’ development within the university sport setting: An analysis of their experiences regarding life skills acquisition

Positive youth development refers to the principle that youth has the strength, the resources and the potential to develop their competencies (Benson, 2006; Lerner et al., 2005). More specifically, positive youth development puts emphasis on acquiring personal competencies such as (a) cognitive, (b) affective, and (c) intellectual qualities the youth needs in order to become functioning members of society (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009). Organized sport is structured in a way that allows for many components that may lead to positive youth development, such as a set of specific rules, a voluntary effort throughout time and the development of interpersonal relationships with others (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003; Larson, 2000). These components account for sport being a tool of choice to encourage athletes’ positive development, however, this development should not be perceived as an automatic result of practising a sport (Gould & Carson, 2008, p. 51; Holt & Neely, 2011) as the mere participation in an organized sport is not considered enough to necessarily produce positive outcomes for the participants (Bailey et al., 2009; Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005; Gould & Carson, 2008). Consequently, in order for the athletes to reap the possible benefits of their participation in an organized sport, it needs to be structured to allow for the global development of its athletes and more precisely the acquisition of life skills (Camiré, Trudel, & Forneris, 2009; Holt & Neely, 2011).

In sport, life skills have been defined as ²those internal personal assets, characteristics and abilities

such as goal setting, emotional control, self-esteem and work ethic that can be facilitated or

developed through sport and then transferred outside of sport² (Gould & Carson, 2008, p. 60). The

transfer notion has been investigated in many recent studies and can be defined as the individual process through which an individual grows his development of a personal asset, or learns and internalizes a personal asset (e.g., psychosocial abilities, knowledge, dispositions, identity construction) through sport and then experiences a personal change using this asset in an area other than the original context where it was learned (Pierce, Gould, & Camiré, 2017). There are two approaches to the transfer of life skills, the implicit approach and the explicit approach (Chinkov & Holt, 2015). According to the implicit approach, life skills transfer can be facilitated when coaches use appropriate coaching philosophies and athletes are inserted in an environment that motivates them to be agents of their own learning (Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Collins, Gould, Lauer, & Chung,

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2009). On the other hand, according to the explicit approach, coaches, administrators, and other people in charge of the athlete’s development are also responsible for the life skills transfer (Chinkov & Holt, 2015). Thus, ideally, adults in charge of the athlete should use specific strategies to teach life skills (e.g., goal setting, individual meetings with the athlete) to facilitate the development and transfer of those life skills.

Whether the life skills are learned and transferred implicitly or explicitly, most researchers in the field agree that many different components come into play in order to encourage life skills development. First, the athlete’s confidence in the perceived benefits of the learned skill, meaning the athletes needs to understand how the skill they are learning will be useful in other domains of their lives, beyond their athletic careers (Martinek, Schilling, & Johnson, 2001; Walsh, Ozaeta, & Wright, 2007), Second, the environment, including the interactions with the peers, mentors and parents, can have a impact of the athletes’ global and life skills development (Holt et al., 2017).

Indeed, the environment can play a part in the positive outcomes of the athlete’s global development and life skills acquisition. More specifically, the high school sport setting has been the main focus of researchers (Camiré & Trudel, 2013; Holt, Tink, Mandigo, & Fox, 2008; Trottier & Robitaille, 2014). It has been suggested as an environment that can facilitate the development of (a) intellectual competencies, (b) self-esteem, (c) relationships with peers and adults, (d) better self-image, (e) relatedness, as well as (f) decreased levels of depression and emotional distress (Camiré & Trudel, 2013; Fredricks & Eccles, 2006; Harrison & Narayan, 2003).

High school athletes have the possibility to develop life skills as well as transfer them to many areas of their lives; however, it should not be overlooked that older athletes might have more responsibilities, as well as more areas of life to apply the skills they learned (Chinkov & Holt, 2015). Jones and Lavallée (2009) conducted a case-study with a British university tennis player and the results indicated that the setting was an influence on the development and transfer of life skills. Yet, few studies to date have focused on the specific setting of university sport and how student-athletes evolve within that setting (Andrassy, Svensson, Bruening, Huml, & Chung, 2014; Bean, Kendellen, & Forneris, 2016; Jones, Lavallée, & Tod, 2011). Indeed, to this day, most studies regarding positive youth development and life skills development have focused on the high school sport setting (e.g., Camiré & Trudel, 2013; Holt, Tink, Mandigo, & Fox, 2008). However, considering the social and

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developmental potential benefits of being a university athlete, they seem to represent a population of choice to study the positive development of athletes and their life skills development.

Regarding the different ways to encourage the positive development of athletes and their life skills development, many models have recently emerged. For the purposes of this study, we selected the model established by Holt et al. (2017). This model was created after a thorough review of the qualitative research on positive youth development through sport. It is based on a meta-study and contains five parts. First, there are the distal ecological systems, meaning the other environments in which the athlete is involved. Second, there is the individual learner, which represents the characteristics developed by the athlete before the start of a sport practice. Third, there is the climate of positive youth development, including the relationships with the adults, peers, and the parental support. Fourth, there is the importance of having a program that focuses explicitly on teaching life skills. Fifth, there are the results of that positive development through sport (Holt et al., 2017). This framework allows us to understand that in order to foster the athletes’ positive development, certain components of their environment and acquisitions need to take place and be made, such as: (a) different acquisitions made by the athlete over time, (b) a positive climate (i.e., interactions with peers, coaches and other adult mentors) and (c) the teaching and learning of life skills.

Hence the objective of this current study was to explore the experiences of student-athletes within the university sport setting in order to analyze if this setting is favourable to the life skills acquisition. More precisely, the research question guiding the study was: do student-athletes develop life skills throughout their university careers and if so, how?

Methods

Epistemology and research strategy

This study is based on a constructivist approach, meaning we acknowledge that there are multiple realities and we are interested in how the participants perceive and recall their experiences of this reality (Merriam, 2009). For the purpose of this study, we opted for a multiple-case study (Stake, 2006) mixed with a narrative inquiry (Polkinghorne, 1995). The multiple-case study strategy allowed us to go in-depth within the stories of the experiences of the student-athletes and to truly understand their reality. It also allowed us to shed light on the importance of the university sport setting. This

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study is also a narrative inquiry, as we conducted a rich examination of the student-athlete’s university experiences through the stories they recalled.

Study setting

This current study was conducted in a university sport setting. Three main reasons justify the choice of this setting. First, university sport allows athletes to continue their personal and identity development in a competitive environment (Miller & Kerr, 2002), as they find themselves in a period of their development called ″emerging adulthood″, a period characterized by the end of the teenage years and the gradual entry into adulthood (Jones, Lavallée, & Tod, 2011). Second, while continuing their identity development, athletes in this ″emerging adulthood” phase also have an increased awareness of their learning, including their life skills learning (Jones, Lavallée, & Tod, 2011). It was suggested that being aware of the life skill being learnt might facilitate its transfer (Danish, Petitpas, & Hale, 1993; Greenberg et al., 2003; Jones et al., 2011). Therefore, this setting might facilitate the development and learning of life skills.

Third, in Québec, Canada, the university sport setting is part of the Réseau du sport étudiant du

Québec (RSEQ), an organization that has for mission ²the promotion and development of sport and

physical activity in the school sport context, from initiation to elite². This facilitates education,

scholarly success and healthy for the youth² (http://rseq.ca/lerseq/mission/, 2017). This organization

is also part of the larger School Sport Canada (SSC) organization, which ²promotes and advocates

for positive sportsmanship, citizenship and the total development of student-athletes through

interscholastic sport² (http://www.schoolsport.ca, 2017). All these factors taken into account point

towards the university sport setting as a setting that should be thoroughly studied in order to better understand the experiences of student-athletes in terms of life skills development.

Participants

Four student-athletes (one woman, three men) were selected according to the following criteria: first, they had to be part of a university’s volleyball or basketball team within a Canadian university. Basketball and volleyball were the chosen sports, as they are high-performance sports within the university setting, which may create a favourable environment for positive development and life skills learning (Holt, Tamminen, Tink, & Black, 2009). Furthermore, the strategies employed by coaches in team sports have been mentioned as potentially favourable for life skills development (Collins, Gould,

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Lauer, & Chung, 2009; Holt et al., 2008). Second, they had to be senior athletes (athletes in their last year of competition). Senior athletes (see Table.1) were selected as they have many years of experience within the university sport setting, which allowed us to conduct an in-depth analysis of their experiences through time.

Table 1. Participant’s demographics and pre-university information

Pseudonym Luke Fred Sam Anne

Sex Male Male Male Female

Sport Men Basketball Men Volleyball Men Volleyball Women Basketball

Years of experience in their discipline

16 12 14 13

Pre-university setting

School-sport program, College (AAA)

High-school (AAA), Civil (AAA), Team Qc

High-School, private club

High-School, College, (AA, AAA)

Weekly practice hours

20 18 15-20 15

Position on the team

Captain Captain NA NA

Procedure

After gaining approval from the university’s research ethics committee, we gained access to the athletes via the four teams’ head coaches. We asked them information about the athletes (e.g., names, contact information). The athletes were then contacted via email to explain the study procedure and the consent form, and to schedule an appointment for data collection. Five senior athletes were interested and available to participate, one of them was used as a pilot study and the others participated in the actual study. The pilot study was conducted with a senior athlete also member of the basketball team, to insure that the interview guide allowed to answer the study

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objective. The procedure was deemed adequate and no changes were made to the interview guide. The pilot study was not used in the data analysis since the main researcher had not conducted interviews before, hence she felt more prepared to interview the following participants.

Data collection consisted of semi-structured interviews because they grant the researcher the flexibility to dig deep within the experiences told by the participants (Merriam, 2009). Furthermore, the semi-structured interviews allow the participants to recall the most important moments of their experiences (Rubin & Rubin, 1995) and the researcher to guide the conversation. Prior to the interview, the student-athletes were informed of the voluntary nature of the study and its objective. At least two interviews were conducted with each student-athlete, with some going up to through three, until data saturation (Stake, 2006). The first interview was focused on meaningful moments of the pre-university career. Meaningful moments were described as any moment the athlete remembered as important and could be: (a) result related; (b) team related, injury related; or (c) any other moment the athlete deemed as important. We discussed the pre-university career in order to establish the student-athlete’s profile and better understand the meaningful moments regarding the university career. The second interview was then focused on the meaningful moments of their university career and the researcher asked question, in the form of probes, relating to the environment (e.g., peers, setting, coaches, structure of sport) regarding these meaningful moments and the life skills acquisition. If necessary, a third interview took place in order to precise some information gained in the first or second interview. Each interview ended with a summary of the interview and the researcher asking the participant if there was anything left to add. With the participants’ consent, the interviews were recorded for transcription purposes.

The Rappaport time line technique (RTL) (Duarte & Culver, 2014; Langley & Knight, 1999; Rappaport, Enrich, & Wilson, 1985) was adapted for the purpose of this study. This strategy requires the participant, prior to the interview, to write out on a timeline the meaningful moments relating to a certain experience. For the objective of this present study, we first asked the participants to recall meaningful moments relating to their athletic careers before they entered university. We asked the student-athletes to complete the timeline prior to the interviews in order to grant them a reflecting time so they could recall the most meaningful moments of both their pre-university and university careers. The RTL seemed to us the most efficient way to inquire about the defining moments of the

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student-athletes’ careers, as it allowed the athlete to recall the meaningful moments regarding their experiences as university athletes.

The student-athlete’s interview guide was two-fold, (a) on the previous experiences of the athletes (e.g., the moment they started competition in their sport up until the beginning of their university career) and (b) their university career (e.g., the beginning of their university career up until the present day). Probe questions were used to further engage the conversation on the influence of the university sport setting and environment on the meaningful experiences as well as on the life skills acquisitions throughout their university careers.

Data analysis

In order to ensure the quality and rigour of this study, certain measures were taken. Indeed, the main researcher had a past as a university athlete and was able to establish contact and trust with the participants by bonding with shared experiences in an informal discussion prior to the beginning of the interviews (Smith, 2018).

Data analysis was done according to the multiple-case study principles (Stake, 2006) and those of the narrative inquiry (Polkinghorne, 1995). First, the interviews were transcribed verbatim by the main researcher and by a research assistant, and then read several times so the researchers could familiarize with the content.

Second, a coding grid was elaborated based on a conceptual model (Holt et al., 2017) and the literature on positive youth development in order to answer the research question: Do student-athletes develop life skills throughout their university careers and, if so, how? Then, two independent researchers did the coding of the data and the research supervisor verified the codes to ensure data triangulation (Stake, 2006). During this step, all the quotes relating to the study objective and the study questions were kept.

Third, inductive and deductive analyses were conducted in order to let any new information emerge from the interviews in relation with the study objective. Finally, cross-case analyses were conducted in order to explore the similarities and the differences between the cases (Stake, 2006).

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Results

The results are presented in two sections. First, each case is presented separately by exposing the athlete’s profile and the university meaningful moments, showing the uniqueness of each presented case. This allows us to appreciate the unique experiences of the student-athletes in the setting of university sports. Second, the similarities between the cases are presented. Three meaningful components of the university student-athletes experience were similar across all cases: (a) the importance of the climate on the experience, (b) the development and transfer of life skills, and (c) the adjustment to university sport and its demands.

Athlete’s experiences through their university career

Luke (men’s basketball)

Profile Luke described himself as performing, focused, reliable and athletic, with a competitive temper but sociable qualities. He played many sports in his childhood including basketball, which he started in his fourth year in middle school. As soon as he entered high school, Luke was in a school-sport program and began focusing solely on basketball. Amongst the adults, he mentioned his parents’ implication as a factor that facilitated this development and allowed for the learning of some life skills such as discipline. He also stated that the school-sport program’s structure allowed him to gain some skills he might not have developed otherwise, such as work ethic.

Luke: When you’re young and you’re doing football and basketball at the same time and you’re going to school, you develop a work ethic. The high school I was at was a good preparatory school, they gave you good work methods, good tools, the teachers were very involved and they were good with you, and the coaches too, so I think it’s because of that that I developed a good work ethic.

Furthermore, Luke mentioned developing early on a privileged relationship with his high school coach, facilitated by the structure of the school-sport program:

Well, to see him as the coach is not necessarily the same outside, as a teacher or even as a fitness coach, it’s different after. You can talk to him and it’s a good relationship, he’s your teacher […]. You know your physical education teacher you can often have a good relationship with him and during tournaments when you’re away you can talk to him and have fun with him and you can dissociate being on and off the court.

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Throughout his pre-university years, Luke created strong bonds, not only with his coaches but also with his teachers and his teammates. He also mentioned the numerous acquisitions he made through the sport-school program, such as (a) time management, (b) discipline, and (c) work ethic, all skills he mentioned using to this day and that he believes he will use later in his career:

Yeah, [in the school-sport program], it’s really structured; the teachers make sure you do your homework. If you don’t, you get punished. In the classroom you have to be sharp and discipline is important otherwise you have consequences… Also, to play [basketball], you can’t fail in your classes otherwise you won’t be able to play. On that side, they already develop that school has to come first.

During his years in College, Luke was in a AAA team, the highest level attainable for a student-athlete before turning pro. He mentioned more demands regarding sport at this higher level (i.e., practice hours, levels of competition), but not as high as during university years. After his College year, he decided to pursue a university career.

University experiences

The beginning of Luke’s university career was marked by an adjustment period to the university sport structure and to the different scholarly demands, different from what he had previously experienced:

²For me, in the beginning, it was a big adjustment. You have to learn it, I learned the hard way and it was tough for the first half of the semester. ²

He also stated the importance of having a united team and how having players of similar age can help build the team cohesion:

²We had a young team and not a lot of veterans so that allowed us to bond because it was the same core players for a few years. So already in the beginning it was easier to learn to play together. ²

Throughout his university career, Luke also denoted the difficult results they had on the court as a team and yet an overall positive global experience due to the learning he acquired and the bonds he was able to form with the different actors of his environment:

What I liked the most [of my university career] is really the vibe and all the people I got to meet. You’re always with them, you have no weekend off so you’re always with the same people and so you bond really strongly with them.

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Luke also mentioned many skills learnt during his university career such as time management, self-confidence and work ethic.

Fred (men’s volleyball)

Profile Fred, described himself as an athlete that is persevering and organized and one that chooses excellence in everything he undertakes, on the court and also in the classroom. He also described himself as someone who likes to push himself, with an analytic spirit and great focusing abilities.

Fred played many sports throughout his childhood and described himself as overall athletic. It was in his first year of high school that he joined the school’s volleyball team and started focusing on that sport. His family was very involved in volleyball: his parents and his brothers played and his father coached his team throughout his high school career. Having his father as a coach was a positive experience for Fred:

²The relationship was very good, I really grew close to my father. We went to practice together, we came back together, we went to tournaments together. It was really nice.²

It was in his fourth year of high school that volleyball became more serious for Fred. He started taking part in more important competitions and more serious training camps. Being studious, he hesitated on whether or not to continue playing volleyball after high school, since he knew he was going to enter a demanding school program when he got to university, but he was able to do his College in 3 years, which motivated him to continue playing:

That was always the word, since my last year of high school: I love volleyball and I will continue as long as I can do both but when the time comes to pick between the sport and school I will go with school. Because in terms of long-run aspirations and future, career-wise and family life, my life will be a lot nicer with school.

Throughout his pre-university career, Fred mentioned acquiring a few skills such as work ethic and respect for others, skills he learned through to his high school coach.

University experiences The beginning of Fred’s university career was characterized by an adjustment period to the new responsibilities of adult life as he moved to a new city and also had to adjust to the university sport

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demands. Overall, he described his university sport experience as ²one step above² what he had

experienced before:

In high school there isn’t as much responsibilities, you follow everyone in terms of the team. When you play at the university level, you have more decisions to make, you’re more part of the process in terms of decision-making, team objectives, there’s the whole academic aspect that’s a lot more important too […]. And same thing regarding what you reap out of it. You’re more involved because you invest a lot of time, money, and you’re always on the go and everything.

According to Fred, the relationships within the team were essential to establishing a good climate (i.e., positive interactions and a good team cohesion) and a positive global experience. He explained that team sports and university sports are settings that allow the forming of strong bonds and relationships:

You can’t make it on your own. You can’t win on your own, you can’t lose on your own. You always need the others. And that’s what I think is fun about this ambiance of collective work: volleyball, it’s a small family. I spend more time with volleyball than with my family or my friends so it really is like a second family, they’re the ones I have the most bonding time with during the school year, and that creates a great cohesion.

On the other hand, Fred also explained that the team climate can be a double-sided sword: when the climate is positive, the experience is positive, but when the climate is negative, that can have bad consequences on the global experience and the desire to pursue playing the sport.

Overall, Fred mentioned acquiring many skills, including management, respect, work ethic and social skills, all skills that are now inherent part of his personality and that he believed he will be able to continue using further on in his life. He also believed he had formed his personality throughout his experience as a member of a university sport team.

In terms of learning, it’s more the maturity. I got to know myself, my values, I learned a lot in terms of what I value, what guides me in life, what I respect from someone and what I hate from someone. That’s what you learn; you learn to know yourself.

Sam (men’s volleyball)

Profile Sam, described himself as a mentally strong athlete, energetic and able to play with emotions without losing control. He also thought of himself as a good leader and someone overall athletic.

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Sam’s older brother also played volleyball, which initially motivated his choice for this sport. He practised in community clubs as well as with his high school team. On a personal development level, he mentioned growing as a person and an athlete with the community team he took part in, due to the activities and the different leaders of these programs:

We had a budget for nutritionists and sport psychologists, just a little bit so we could develop the human aspects too, not just to adapt to volleyball […]. We did fundraisers for example […]. At the same time, it develops the human aspect: recycling, doing something good. And you also learn to know yourself and others, especially the social aspect, that’s what you develop when you play with that club.

His experiences within the different pre-university teams (i.e., high school team, community team, provincial and national tournaments) allowed him to acquire mainly social skills:

Well, I’ll tell you, when I was in eighth grade I was a really shy guy. But just to play volleyball, it freed me. Like, with oral presentations, I couldn’t do it before, but now there’s no problem. […] I’m not as shy, more open because when you play volleyball, you play in front of people and you don’t have a right to be shy…

University experiences His pre-university experience was positive enough that it encouraged him to pursue his athletic journey to College and then to university. Just like Luke and Fred, Sam went through an adjustment phase when he began university, first because he had to get used to the university sport demands and second because of the new responsibilities, like living for the first time on his own and being the youngest member of his team:

I was a baby. I was 18 and there were players that were 24. I played with adults, it’s not the same game; it’s not the same thing […]. School was rough because I wasn’t expecting that. I thought ²OK it’s the same thing, it’s going to be similar, like it always worked for me my whole life² but in the end it wasn’t like that.

Sam’s university experience was characterized by positive results on the court but also some problems with team cohesion that had some negative repercussions on his overall experience. However, he mentioned having acquired many skills (e.g., social skills, communication skills, leadership skills, time management skills) and being grateful to have gotten the opportunity to experience being a university student-athlete:

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²Well socially it really helped me. Like I’m sure it helped many people, it helps you be less shy when you play a sport […]. You develop the social aspect and I think that’s an important thing to develop.²

Anne (women’s basketball)

Profile Anne, described herself as hard-working, a leader, and someone that bonds people together. She stated perhaps not being as talented as her teammates but still being able to work her way to a top spot on the team.

Anne’s progression towards university sport was quite similar to those of the other participants. She quickly evolved as a member of a AAA team during high school and play on team Québec. However, in College, she did a year with a AA team, an experience she did not enjoy because it lacked the rigour that higher-performance sport had gotten her accustomed to. She explained:

²It’s either I play for fun or I’m competitive but an in-between like the AA, it didn’t fit with me [lack of seriousness and discipline]. That’s it, the team structure, the coaches, all of it didn’t work for me.²

She finished her last two years of College in a AAA team. Her coach during those years was the most significant figure. She said:

He [the coach] had a really good relationship with all the girls on the team. He had the human side but also the coach side that’s more demanding. I mean that we would start out practice and he would do his ‘round’ where he’d come see all of us and ask us questions about our lives and everything.

University experiences Anne really enjoyed the last two years of her pre-university career, which led her to pursue a university career. She was not recruited right away so she had to prove herself, and on top of that she had to adjust to the demands of sport at this level. However, the team cohesion was facilitating in that adjustment:

I fell into step like anyone that joins a team. I liked it and I’d followed a friend that played in College with me so it facilitated my entry, because I wasn’t alone. And that year we were seven recruits, so I wasn’t alone with the feeling of coming into a new team and everyone already knows each other. And the girls were really welcoming.

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Anne’s journey is the one that shows the most fluctuation between good moments and bad moments throughout her career. In part due to the negative perception she had of the coaching style of her first university coach, she decided to take a break from her sport:

My friends will tell me now: ²you won’t say it, but it’s sure that the coach had a role to play on your decision [to quit]². And like it or not, of course it changed something, in the sense that all of our failures, all of it being so un-motivating, our practices weren’t fun, nothing was really right so it’s easier to leave the sport aside and say ²OK it’s over².

The arrival of a new coach with a new motivating coaching style (i.e., more intense, more direct, more authoritative) and the instauration of a more competitive climate within the team encouraged Anne to come back and finish her career as a basketball player. She mentioned that playing a university team sport allowed her to develop certain skills such as stress and time management, as well as leadership:

Within a team, everyone has their own way of doing things, their personality and just to have been a part of a team with so many people I know a little bit better how to evaluate people now, how take everyone into consideration, how to adapt and interact within a group as well.

As we can see in the first section, the participants evolved in a manner that was unique to their own experience throughout their university career. However, all four participants mentioned three main components as meaningful to their university experience. The next section will present the similarities between the cases regarding these three components: (a) the importance of the climate on the experience, (b) the development and transfer of life skills, and (c) the adjustment to university sport and its demands.

The three influential components on the athlete’s university experience

1. The importance of the climate on the experience Of all the aspects mentioned by the student-athletes regarding their university sport experience, the importance of a positive climate was a shared experience. The four participants insisted on the importance of having a positive climate and team cohesion within the team in order to have a globally positive experience. They also mentioned that it was possible to have a positive experience as a student-athletes, even if the performance and the results within their sport weren’t what was expected, but that it was really difficult to have a globally positive experience, despite positive results, if the climate was negative.

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Sam said that the negative climate and the problems with team cohesion made part of his experience negative, despite some positive results on the court:

No, it was a really tough year I wasn’t motivated to play volleyball either. Because I found it too hard, well, not too hard, but not motivating, the game was always stopped, there was always something wrong. There was always like a weight around the ankle to carry around. It really wasn’t a good year. It has a big impact [the climate], even when you’re having a good season, I mean we were 16-2, it still isn’t fun to think back on it.

Sam, Fred, and Anne were all impacted by difficult moments regarding the team climate, which made them question whether they wanted to continue their careers as university athletes. The importance of having a positive climate within the team was a key factor. The athletes talked about two different aspects of that climate (a) the effects of a negative climate on the team and the experience and (b) the importance of understanding your role on the overall team cohesion.

Fred found himself in a similar situation as Sam, with many new players on his team, which lead to a difficult situation that was, according to him, partly badly handled by the coaches and led ultimately to disappointing team cohesion. That negative climate made him question whether he wanted to return to the team the following year:

Right after the Nationals, we lost a lot of players and it was a big team rebuilding. We weren’t unified at all, there was a guy coming from I don’t know where, he’d barely played volleyball before. And there were others coming in without experience and they were playing university level so it was a mess and there was no unity so those were some tougher years […]. It didn’t fit with the team values and the way we wanted to go so it was a tough year of trying to regroup all these people and find some sort of team cohesion.

The student-athletes also talked about the importance of understanding and accepting their role within the team and the difference this can have on the team climate. According to the participants, it is mostly the coach’s responsibility to ensure that the players understand their roles. Anne explained:

If the girls that play 10th and 14th, the ones that play up to 1 min or don’t play at all, if they don’t accept their role and talk behind the other girls backs, bitch and complain, have a bad attitude, all of that will affect the team chemistry, how everyone gets along… so as long as everyone has to understand what their role is and accept it…part of making sure of that is the coach’s responsibility, he has to explain to the girls so they can accept their role.

Fred, team captain, also denoted the importance and level of responsibility as an athlete and a leader, to help install a positive climate within the team:

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That’s part of the role [of the captain ], to try and be the link between the coaches and the players. You know, you have the veterans that know the game and are used to it, they’ll be the one taking a part in the team leadership and try to instill the team values to the recruits, but every year it’s to be repeated since you have new recruits. You have to get them on board with the team values and how it all works.

2. The development and transfer of life skills Overall, the student-athletes mentioned acquiring many life skills throughout their university careers. They acquired those skills mostly due to the demands of university sport. All four participants mentioned certain skills such as time management and leadership. Amongst the mentioned life skills there were also organizational skills, social skills, and maturity, stress and pressure management. Learning these skills was accomplished different ways: some were learned through the demands of university sport while some were encouraged by the coaches or through observation of coaches and peers. Most of these were developed through time. The athletes also mentioned having a certain set of skills prior to their entry in university sport but how the experience allowed them to ameliorate these previously learned skills.

Fred mentioned learning many life skills throughout his university career and also noted that learning these skills is necessary to be successful as a student-athlete:

Work ethic, team cohesion, respect for the coach and the staff, being on top of your game organization-wise, and all of that… well there’s always the talent aspect in sport, but let’s say we meet a guy tomorrow he’s 7’1, athletic, dynamic, coordinated and all, he could perform, but in a university context, where we do videos and weightlifting and everything is really organized, there would be some elements missing for him and you’d be able to tell.

Fred also stated the importance of going through all the steps of a student-athlete’s life and gain maturity as a person and an athlete before you get to the university level so that you can understand and fine-tune your previously acquired skills:

Yes, of course, [you develop], but it’s more fine-tuning. There are some add-ons but like I was saying about the weightlifting, now I’m fine-tuning. You get to a point where you understand why weightlifting is good for you and so you push yourself more. Same thing for video, I’d done some in College, but never as advanced as right now. So everything in a little ²more². And you’re more mature also, I think, as a player and as a person, so there are some things you couldn’t understand when you were younger but you understand them now.

Sam also mentioned some skills he had started to develop before he got to university but that he understood and mastered due to the demands of university sport:

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Time management. It’s not like I didn’t have it in the beginning, but I didn’t use it. I knew what it was, like ²OK, you have time now, I should study² but now I’m like ‘OK I have time now, I have to use it’.

Anne mentioned learning things like team spirit, a sense of organization and leadership through her experience as a part of a university team sport member:

There are times when it’s harder than others, but it seems you learn through that, and that’s it, with team spirit, clearly it’s because it’s a university sport. It brings something organization-wise and with the leadership. Maybe not everyone would develop it the same way, but like I told you, I think I developed a role as a leader through this experience.

The participants also denoted that the skills they learnt were now part of their personality and that they would be able to use them in other areas of their lives, mostly the workplace, once their careers are over. Anne explained:

In my work eventually I will have to work together with other professionals so, of course, that can only be positive that I developed that skill [social skill ]. And organization, for sure. In a professional context you have to be organized.

Fred also mentioned how the learning he acquires throughout his university career helped shape the person he is today:

In terms of leanings, it’s mostly in maturity that I see it: I learned to know myself a lot through the sport. I learned to respect the people around me. I learned a lot about myself in terms of values guiding me, and what I respect in a person and also what I hate in a person. That’s where the learning is: it’s all about yourself. The sport was part of my life for fifteen years so it shaped my identity a bit, my personality also; of course, it has a big impact on all that

3. The adjustment to university sport The four cases studied stated having some difficulty adjusting to the structure of university sport. According to the participants, this transition was difficult because they went through a complete change of environment intermixed with new adult life responsibilities. More precisely, these adjustment difficulties happened in regards to (a) time management, (b) new responsibilities as university athlete, and (c) new demands of their respective school programs. For example, Sam stated that he had to learn to manage his time and adjust to the new areas of his life, as well as develop his autonomy:

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During the first semester it was tough. It was new, because you live alone, I wasn’t living with my parents anymore, and so now you have to cook your own food, there isn’t someone there telling you ²hey you have to go to bed² and everything. And especially when you’re 18, it’s not always easy.

Luke also mentioned time management as an adjustment he had to make, but he also talked about the organizational demands of university sport and having to balance all the meetings and the new strategic side and preparation to competition:

It’s a little more getting adjusted to the rigour of the season, how it’s demanding physically, mentally, on the school aspect, so I think that’s what I learned during my year, really understanding how it all worked, what were the hours, what are the practice hours, what do I need, how many matches we played…

The participants also mentioned having to adjust to the new school demands that were more difficult than what they had previously experienced, but they also stated that once they had adjusted, school was no longer an issue. Luke summarized the situation:

In the beginning I had no idea what to expect with school and exams so I just got beat up at the first exams. But afterwards you get used to it, to what the professors expect, how to better prepare yourself, so after that it was OK for me school-wise for the rest of my career. I really only had to adjust at the beginning but it really was an adjustment.

Beyond the initial adjustment, certain particularities of university sport remained demanding throughout their careers. The four cases mentioned that the overall experience of being a student-athlete is a demanding one on different levels, mainly two: (a) the role of a student-athlete and the importance of understanding it and, (b) the ″plus factor” of university sport (i.e., high level of competition, demands in terms of practices, meetings, schedule and overall time management).

Sam and Fred both mentioned the valued place student-athletes hold within the university community and the perceptions of other members of the community towards them. For example, Fred talks about the advantages and the inconvenient of that role:

A positive side is you have some advantages, some free passes […]. Sometimes it’s just that, people are a little more tolerant knowing you have other things going on, that you’re part of a university team. And then the negative part is the same thing: you get recognized so if you do something stupid somewhere and you get in trouble, well then you’re associated with the whole program.

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Sam also mentioned the valued and valorizing experience of being a student-athlete and how that allowed him to live an experience he may not have lived otherwise:

It’s rewarding. Like ″hey, come see Sam play tonight!” I feel blessed. Just the trips, like I told you we do, physio treatment usually you have to pay for that, meals and what not, it’s not something that everyone can do.

The four cases studied discussed the ″plus factor” of the university sport setting, meaning that compared to other settings in which they evolved prior to university, the university experience seemed globally more challenging in terms of time demands, level of competition, preparation to practise and competition and practices.

This quote from Luke’s interview really depicts the transition to university sport, and the increased demands of that setting:

It was the number of practices, there were more at the university level of course and you didn’t have as many weekends off either. Often in College you practise during the week but during the weekend, unless you have matches or tournaments, there’s not much going on, no practices during the weekend but at the university level it’s really rare to get a full weekend off. So there was that and also the meetings. Outside of basketball, that was the main thing, more meetings, more videos, a bigger strategic side to it all outside the court compared to College so it took a lot more time.

Discussion

The objective of this study was to explore the experiences of student-athletes within the university sport setting in order to analyze if this setting is favourable to life skills acquisition. Despite the student-athletes having similar backgrounds, they all had unique experiences, making their student-athletes journey unique. However, it can be said that the university experience allowed the student-athletes to continue developing as athletes and as people through certain life skills acquisition and an overall identity development throughout time.

Furthermore, the data analysis revealed three components having an impact on the university sport experience: (a) the importance of the climate on the experience, (b) the development and transfer of life skills, and (c) the adjustment to the university sport structure and its demands. In this section, the results will be interpreted in regard to the literature on the topic.

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The importance of the climate on the experience

The results underlined the importance of having a positive climate within the team in order for the student-athletes to have a globally positive experience throughout their careers. It was discussed many times by the student-athletes that an overall positive climate was more a predictor of a positive experience than were positive results as a team. A positive climate, including the relationships with the coaches, peers and other members of the university community, was therefore deemed essential for a healthy and positive experience. In the research on life skills and positive development through sport, a lot of light has been shed on the importance of the environment and the climate. Holt et al. (2017) mentioned that the environment in which the athlete evolves could have a major influence on his positive development. The results are similar to other findings regarding the importance of the climate on the life skills development that were reported by Pierce et al. (2017).

The results of this current study are important as they contribute to the already existing body of literature arguing that the climate in which the athletes evolve is influential on their overall development. Indeed, knowing the importance of establishing a positive climate and understanding the coach’s role in establishing of a positive climate may lead to better overall settings for the students-athletes to grow and learn. Furthermore, being aware of the importance of the student-athlete’s role within their team offers more insight on what constitutes a positive climate, as seen by the student-athletes. This may be valuable for coaches, both in their mindsets and in their practical implications, in order to help them establish an environment that will be optimal to the student-athletes’ development. It is to be expected that when a positive climate is established, student-athletes will be able to not only evolve as athletes within the programs, but also develop skills and build relationships that will encourage them to develop as people as well.

The development and transfer of life skills

The second result related to the life skills acquisitions throughout the participants’ university careers. It showed that participating in a university sport not only allowed for the development of new skills but also for the fine-tuning of previously acquired skills. Literature on the subject mentions that one of the influences on the acquisition of a life skill is the confidence in the acquired skill, meaning that a certain maturity level may lead the athlete to understand the benefits of the learned skill (Martinek, Schilling, & Johnson, 2001; Walsh, Ozaeta & Wright, 2007). Within this present study, the student-athletes mentioned having previously begun learning certain skills but only started using them in

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university, once they understood their importance. Therefore, it seems that for these student-athletes, life skills learning was a process that was continuous through time, as it is also stated in the Holt et al. (2017) model. This is relevant, because it stresses the importance of having programs put in place early on in an athlete’s career, in order to insure life skills are taught systematically, and this from a young age. It can be understood that even if the younger athletes do not fully appreciate the importance of a skill early on, stepping stones, such as university sport participation, may eventually lead them to understand the benefits of certain skills and allow them to start using it later on in their careers and even once their careers are over.

Moreover, across the four cases, most life skills seemed to have been learnt typically implicitly, as they did not mention direct strategies employed by coaches but rather mentioned learning through the demands of university sport and interactions with peers and coaches. These results goes along with many previous findings on life skills development, which mentioned that social interactions with peers, coaches and parents are central to the life skills development (Gould & Carson, 2008; Holt, Tamminen, Tink & Black, 2009). This is of importance as it puts an increased emphasis on the influential role the peers and the coaches, and therefore the climate in which the athletes evolve, may have on the athlete’s life skills development and global development.

It was also stated that the sport demands have an impact of the type of skills developed. Some similar findings were presented, by Jones et Lavallée (2009) amongst others, stating the demands of a particular sports may favour a certain type of skill over others. Further studies are needed to investigate if certain sports (i.e., individual vs collective) would be favourable to developing a certain set of skills in particular.

In the literature on life skills development, it is stated that explicit teaching could lead to better results of development and transfer (e.g., Chinkov & Holt, 2015; Pierce et al., 2017). However, the student-athletes did not mention explicit teaching strategies within their university sport experiences, which leads us to believe that university programs and university coaches could benefit from a better structure and formation regarding the explicit teaching of life skills. Knowing that the university sport setting is already a favourable environment to the development of life skills, we can assume that by increasing the ways in which life skills are explicitly taught, would ensure more life skills development and therefore a more global development for the student-athletes within these programs.

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The adjustment to university sport and its demands

Finally, the analyses revealed that the adjustment to the university sport structure was a meaningful moment for all the cases studied. This adjustment was related to the new demands of university sports (i.e., new team, new coach, new schedule, less free time). These results are in accordance with certain studies involving university student-athletes which revealed that student-athletes had more responsibilities, school-wise and in their sport (Comeaux & Harrison, 2011) and that they had to face an elevated level of stress due to the transition for high school to university sport (Wylleman & Lavallée, 2004).

Also, as stated by Bruner, Munroe-Chandler and Spink (2008), the transition to university sport often represents an adjustment to a new coaching philosophy and a new environment. Looking at the results concerning the potential difficulties the student-athletes face in adjusting to the new setting of university sport, it would be pertinent to put together ways to help students transition into university sport.

Data analysis also revealed that even once the student-athletes had adjusted to their entry into university sport, some aspects of the experience remained demanding through their careers (i.e., the role of being a student-athlete, the level of competition, the number of practices and matches, etc.). As stated by Petitpas et al. (2005), the importance of having a valued role in a group you hold in high esteem is essential to the creation of an environment favourable to positive development. According to the participants, the university sport demands can be favourable to the creation of this type of role within a team. Furthermore, the student-athletes mentioned the importance of the implication of the coach in helping the student-athletes understand their places within the team. This result went hand in hand with Bean et al. (2016) findings according to which a clear and honest communication between the athletes and the coach may help recruits understand their role within a team and improve the team functioning. In order for the student-athletes to live a positive experience as a university athlete, it is important that the coaches are made aware of the important part they play in the athlete’s understanding of their role within their team and within their university.

Conclusion

This study had some limits, including the fact all participants were from a collective sport. It could be argued that athletes in individual sports may experience university sport in a different way. However,

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it should also be stated that the goal of this study was not to generalize to all student-athletes. Still, further studies could focus on individual athletes in order to understand their reality. Also, doing a narrative study, we had a reminiscence of four years of university sport, but in order to gain even more access to experiences and details, it would be interesting to conduct this study in a longitudinal way and gain stories of the student-athletes’ experiences. Finally, knowing the importance of the interactions, not only with the peers but also with the coaches and other members of the community, future studies could strive to include coaches and community members’ reflections and experiences in order to gain a global understanding of the university sport experience.

This study aimed to explore the experiences of student-athletes within the university sport setting in order to analyze if this setting is favourable to life skills acquisition. The climate, the life skills development and the adjustment to university sport and its demands, denoted as meaningful components of their global experiences. This reveals that encouraging a positive development and supporting student-athlete throughout their career can be positive for the students as athletes and as people.

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3. Chapitre 3 : Conclusion

Le présent mémoire portait sur le thème du développement positif en sport, plus précisément sur le sport en tant qu’outil de développement multidimensionnel de la personne, entre autres, par l’entremise du développement d’habiletés de vie. Le développement d’habiletés de vie est désormais perçu comme primordial au développement positif du jeune à travers la pratique sportive (e.g., Gould & Carson, 2008, Pierce et al., 2017). Plusieurs conditions peuvent favoriser un développement positif du jeune et le développement d’habiletés de vie, tel entre autres, le contexte dans lequel évolue le jeune (Petitpas et al, 2005; Holt et al, 2017, Pierce et al., 2017). Le sport en contexte scolaire avait jusqu’à maintenant fait l’objet de plusieurs études dans le domaine des habiletés de vie (Camiré, 2014; Forneris et al., 2012; Trottier & Robitaille, 2014). Cependant, compte tenu des avantages propres au contexte universitaire (i.e., plus grande maturité de l’athlète, potentiel de développement des athlètes en âge universitaire, etc.), nous avons jugé pertinent de porter une attention plus ciblée sur cette population dans ce mémoire. L’étude qui a découlé de ce mémoire visait donc à analyser si le contexte du sport universitaire est favorable à l’acquisition des habiletés de vie pour les étudiants-athlètes. La question de recherche était : les étudiants-athlètes développent-ils des habiletés de vie au cours de leur carrière universitaire et, si oui, de quelle façon? Une étude narrative à cas multiple a été menée auprès de quatre étudiants-athlètes universitaires afin de répondre à cette question de recherche.

La section des résultats de l’article scientifique a été divisée en deux sections. La première section, soit la reconstruction des histoires de quatre étudiants-athlètes, a permis de comprendre celles-ci avant l’entrée de ces derniers à l’université ainsi que de connaître leur expérience pendant leur passage à l’université. La deuxième section portait sur les trois composantes marquantes de l’expérience universitaire, soit : (a) l’importance du climat sur l’expérience, (b) le développement et le transfert d’habiletés de vie et (c) l’ajustement à la structure du sport universitaire et à ses exigences. Les résultats de l’étude sont en concordance avec la littérature sur le développement positif des jeunes et le développement d’habiletés de vie, et ils ont permis de justifier l’importance d’un climat positif sur l’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire. Ils ont également permis de considérer le contexte de sport universitaire comme propice au développement et au peaufinage d’habiletés de vie.

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3.1. Les histoires des étudiants-athlètes

Les histoires des quatre cas à l’étude ont pu être reconstruites grâce à l’emploi de la technique Rappaport Time Line (RTL) (Rappaport, Enrich, & Wilson, 1985) lors d’entretiens semi-structurés. Il a ainsi été possible de comprendre les parcours des étudiants-athlètes tout au long de leur carrière universitaire, et ce, à travers les moments marquants de leurs expériences. Bien que chaque parcours soit demeuré propre à chacun, avec des moments marquants uniques à chaque cas à l’étude, certaines similitudes ont pu être relevées entre les cas. Entre autres, l’importance du climat sur l’expérience universitaire, le développement et le transfert d’habiletés de vie ainsi que les moments d’ajustement à l’université aux exigences du sport universitaire. La reconstruction de l’expérience des étudiants-athlètes au fil des moments marquants de leur carrière universitaire a permis d’identifier ces moments communs à leur histoire et ainsi en apprendre davantage sur l’expérience globale d’un étudiant-athlète en contexte de sport universitaire.

3.2. L’importance du climat sur l’expérience d’étudiant-athlète

La première composante importante de l’expérience des étudiants-athlètes est l’importance du climat positif (i.e., le contexte et les interactions avec les entraîneurs, les mentors et les pairs) et de l’impact de celui-ci sur l’expérience globale (Holt et al., 2017; Petitpas et al., 2005; Pierce et al., 2017). L’influence du climat et de l’environnement dans lequel évolue l’étudiant-athlète sur son développement positif a précédemment été relevée dans la littérature sur le sujet (Holt et al., 2017; Pierce et al., 2017). Les résultats au sein de ce mémoire vont dans la même direction. En effet, il a été soulevé par les participants de l’étude que le climat au sein de l’équipe pouvait avoir une grande influence sur l’expérience globale. Selon tous les participants, si le climat au sein de l’équipe est positif, l’expérience globale pouvait être positive, malgré des résultats parfois moins satisfaisants au plan de la performance sportive. Le contraire n’a cependant pas été relevé : un climat négatif ne semblait pas pouvoir être amenuisé par des résultats positifs. Donc, pour les étudiants-athlètes, l’établissement d’un climat positif semblait nécessaire à une expérience saine au sein de leur équipe. Les quatre étudiants-athlètes ont également reconnu l’importance de connaître leur rôle au sein de leur équipe afin d’assurer ce climat positif. Selon les participants, il revient à l’étudiant-athlète, mais aussi à l’entraîneur, d’aider à la compréhension de ce rôle.

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3.3. Le développement et le transfert d’habiletés de vie

La deuxième composante importante de l’expérience globale des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire s’est révélée être le développement et le transfert d’habiletés de vie. Il avait été suggéré que, selon la mission du RSEQ, le contexte du sport universitaire pouvait favoriser le développement et le transfert d’habiletés de vie. Il était également reconnu dans la littérature que ce contexte était propice à la continuation du développement identitaire de l’athlète (Jones, Lavallée, & Tod, 2011). Les participants de la présente étude ont perçu le sport universitaire comme un contexte qui permet non seulement de développer de nouvelles habiletés de vie, mais également de peaufiner les habiletés de vie déjà existantes.

Pour les étudiants-athlètes, les habiletés apprises au sein du contexte universitaire ont été assimilées majoritairement de façon implicite, soit par l’observation des entraîneurs et de leurs pairs. Ce développement était également un processus continuel à travers le temps, c’est-à-dire que les étudiants-athlètes ont développé et peaufiné différentes habiletés tout au long de leur parcours universitaire. Ces résultats sont en accord avec le modèle de Pierce et al. (2017), qui met un accent particulier sur le processus continu du développement et du transfert d’une habileté de vie.

Les exigences du sport, et plus particulièrement celles reliées à la participation à un sport universitaire (i.e., plus de séances d’entraînement, niveau de compétition plus élevé, moins de temps libre, etc.), ont aussi eu un impact sur les habiletés de vie apprises, un résultat concordant avec des résultats préexistants selon lesquels les exigences du sport peuvent avoir une influence sur les habiletés de vie développées (Jones & Lavallée, 2009).

Les étudiants-athlètes ont également mentionné avoir une meilleure compréhension de l’apprentissage de différentes habiletés dans leurs années universitaires, ce qui les a amenés à utiliser et à peaufiner des habiletés développées avant leur entrée à l’université. Ce résultat rejoint ce qui a déjà été soulevé dans la littérature, comme quoi une compréhension d’une habileté de vie peut mener à un meilleur développement et transfert de celle-ci (Martinek et al., 2001; Walsh et al., 2007). Il permet également de comprendre que le contexte spécifique du sport universitaire, et par le fait même l’âge des participants, peut être un atout important pour le développement et le transfert des habiletés de vie. Selon la littérature sur le sujet, l’enseignement explicite d’habiletés de vie peut

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mener à de meilleurs résultats que ceux de l’enseignement implicite (Chinkov & Holt, 2015; Pierce et al., 2017).

Sachant que le contexte du sport universitaire est déjà un contexte favorable au développement et au peaufinage d’habiletés de vie, il pourrait s’avérer pertinent d’inclure et d’étudier des programmes d’enseignement systématique d’habiletés de vie, afin de maximiser le développement global des athlètes en contexte de sport universitaire.

3.4. L’ajustement au sport universitaire et à ses exigences

La dernière composante ayant une influence sur l’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire était l’ajustement au sport universitaire et à ses exigences. La littérature existante portant sur les étudiants-athlètes dans ce contexte avait déjà relevé qu’il s’agit d’un contexte particulier où les étudiants se retrouvent avec plus de responsabilités, autant à l’école qu’au sein de leur sport (Comeaux & Harrison, 2011), en plus de faire face à un niveau plus élevé de stress (Wylleman & Lavallée, 2004). Les résultats de la présente étude concordent avec les études précédentes sur le sujet : les étudiants-athlètes ont en effet mentionné que le sport universitaire engendrait un niveau plus élevé de demandes scolaires et sportives que les contextes au sein desquels ils avaient évolué auparavant.

L’entrée à l’université représente un moment marquant, qui nécessite un ajustement considérable pour les étudiants-athlètes, alors que ceux-ci doivent souvent s’adapter à une nouvelle philosophie de coaching et à un nouvel environnement (Bruner et al., 2008). Les étudiants-athlètes au sein de la présente étude ont également rapporté avoir eu vécu des difficultés d’ajustement à leur entrée à l’université. Ils ont aussi déclaré qu’ils avaient pu s’ajuster à ces nouvelles demandes éventuellement, mais que le sport universitaire restait une expérience globalement exigeante tout au long de leur carrière.

Ces résultats sont importants, car ils permettent de comprendre la réalité des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire, de leur entrée à l’université jusqu’à la fin de leurs études. En étant attentif aux besoins des étudiants-athlètes, particulièrement aux difficultés d’ajustement qui peuvent survenir lors de leur entrée à l’université, il peut être possible d’offrir des pistes d’intervention pour les entraîneurs et les autres adultes responsables afin que ces derniers comprennent l’importance du

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rôle qu’ils peuvent jouer pour faciliter cette transition et pour soutenir leurs étudiants-athlètes lors de ce moment de transition et tout au long de leur carrière.

En somme, ce mémoire a permis de mettre en lumière le contexte du sport universitaire, un contexte qui avait été, à ce jour, peu exploré au sein de la littérature sur le développement positif et sur les habiletés de vie en contexte sportif. L’étude découlant de ce mémoire a également permis d’en apprendre davantage sur la réalité des étudiants-athlètes dans ce contexte spécifique. Les résultats de l’étude devraient permettre, premièrement prendre conscience de l’importance du soutien aux étudiants-athlètes dès leur entrée à l’université. Deuxièmement, ils devraient aider à informer les entraîneurs quant à l’importance du rôle qu’ils ont à jouer dans l’accompagnement des étudiants-athlètes à leur entrée à l’université, de l’importance de la compréhension des étudiants-athlètes de leur rôle au sein d’une équipe, ainsi que l’importance d’instaurer un climat sain au sein de leur équipe. Finalement, de ce mémoire pourront découler d’autres projets de recherche qui permettront de créer et mettre en place des façons systématiques d’enseigner des habiletés de vie dans un contexte déjà propice à ce développement.

3.5. Limites de l’étude

Malgré les contributions énoncées précédemment, certaines limites de cette étude doivent être soulevées. Premièrement, cette étude a été menée au sein d’un sport collectif. Bien que ce choix méthodologique ne soit pas une limite en soi, il est important de préciser que l’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport individuel peut varier de celle d’étudiants-athlètes en sports d’équipe, entre autres, en raison de la culture du sport et des exigences spécifiques de certains sports. D’autres études devront être menées afin de comprendre davantage la réalité des étudiants-athlètes en contexte de sport individuel.

Deuxièmement, l’aspect rétrospectif de l’étude était un avantage pour répondre à l’objectif de l’étude, car il a permis de comprendre l’expérience globale des athlètes. Cependant, certains moments marquants ont pu être omis par oubli de l’étudiant-athlète. Des études suivant les athlètes au fil des années pourraient assurer un meilleur rappel des informations.

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3.6. Futures avenues de recherche

Plusieurs avenues de recherche futures peuvent être envisagées pour faire suite à ce mémoire. En effet, il serait pertinent de poursuivre des études sur l’expérience globale des athlètes en sport universitaire, en incluant un devis longitudinal afin d’assurer une richesse dans les expériences récoltées et de comprendre les fluctuations dans l’expérience des athlètes d’année en année. Les futures études sur le sujet devraient aussi inclure les perceptions des entraîneurs et des autres membres de la communauté du sport universitaire au sujet du contexte universitaire. En effet, nous savons que les entraîneurs, les mentors et les autres adultes responsables font partie intégrante de l’environnement dans lequel évolue l’athlète et que l’environnement a un effet sur l’expérience de ce dernier. Des études prenant en compte tous les acteurs du milieu permettraient de dresser un portrait plus précis de l’expérience sportive universitaire. De plus, il est important de mener d’autres études portant plus spécifiquement sur le développement d’habiletés de vie en contexte de sport universitaire. Cela pourrait éventuellement mener à des projets de recherche mettant l’accent sur l’instauration de programmes sur le développement positif en contexte de sport universitaire, chose qui n’a pas été faite à ce jour, à notre connaissance. Ultimement, plus d’études concernant les étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire sont nécessaires afin de comprendre la réalité de ces derniers et d’assurer leur développement global tout au long de leur carrière et leur succès une fois leur carrière terminée.

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67

Annexes

Annexe 1. Courriel pour le recrutement des étudiants-athlètes

Bonjour, Mon nom est Marie-Christine Chartier, je suis une étudiante à la maîtrise en psychopédagogie. Dans le cadre de ma maîtrise, je réalise un projet de recherche qui vise à mieux comprendre les expériences que vivent des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire. Ce projet est dirigé par Christiane Trottier, Ph. D., professeure agrégée au Département d’éducation physique de l’Université Laval. Le projet s’intitule : « Analyse des expériences des étudiants-athlètes en contexte universitaire ». Votre entraîneur nous a transmis vos coordonnées, car vous remplissez les critères de sélections, soit (a) être en première année universitaire, (b) faire partie de l’équipe de volleyball ou de basketball de leur université et (c) avoir un fort engagement vis-à-vis de leur équipe sportive (i.e., être impliqué et démontrer un intérêt à poursuivre sur l’équipe l’an prochain). C’est pour cette raison que je vous contacte afin de vous inviter à participer à ce projet de recherche. La participation à cette étude se déroulera de la manière suivante. Vous serez invité à prendre part à deux entretiens d’une durée approximative de 90 min. Chacun des entretiens se déroulera à un moment qui vous convient dans un local libre de distractions au PEPS de l’Université Laval. Avant chaque entretien, je vous ferai parvenir un document afin que vous puissiez faire une petite réflexion sur les moments marquants de votre carrière sportive. Lors des entretiens, nous discuterons plus en profondeur de ces moments marquants de votre carrière. En bref, votre participation à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter en toute confidentialité, à vos expériences en tant qu’athlète engagé au sein d’un sport compétitif en contexte universitaire. Vous pouvez être assuré que les données recueillies dans le cadre de ce projet demeureront confidentielles. Vous êtes entièrement libre d’accepter ou non de participer au projet, et ce, sans conséquence. Votre entraîneur ne sera pas avisé de votre décision ou non de participer à ce projet. Si vous souhaitez participer ou obtenir plus d’informations sur le projet, vous pouvez communiquer avec moi par courriel ou par téléphone en m’indiquant votre numéro de téléphone et le meilleur moment pour vous rejoindre. Je vous remercie,

Marie-Christine Chartier, étudiante à la maîtrise en psychopédagogie Courriel : marie-christine.chartier.1@ulaval.ca Téléphone : (XXX) XXX-XXXX

Recherche dirigée par Christiane Trottier, Ph. D. Professeure agrégée au Département d’éducation physique, Université Laval Courriel : christiane.trottier@fse.ulaval.ca Téléphone : (XXX) XXX-XXXX

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2016-205 / 05-07-2016

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Annexe 2. Formulaire de consentement de l’étudiant-athlète

Présentation du chercheur Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Marie-Christine Chartier, dirigé par Christiane Trottier, Ph. D., du Département d’éducation physique de l’Université Laval. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. Nature de l’étude La recherche a pour but d'étudier les expériences que vivent des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire. Déroulement de la participation Votre participation à cette recherche consiste à remplir une ligne du temps déterminant les moments marquants de votre carrière athlétique. Par la suite, votre participation consistera à prendre part à deux entretiens, d’une durée d’environ 90 minutes chacun, portant sur :

• Les moments marquants de votre carrière athlétique, du début de votre carrière compétitive à votre entrée à l’université;

• Les moments marquants de votre carrière universitaire, du début à la fin de l’année universitaire qui vient de se dérouler.

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter en toute confidentialité, à vos expériences en tant qu’athlète engagé au sein d’un sport compétitif en contexte universitaire. Il est possible que le fait de raconter votre expérience suscite des réflexions ou des souvenirs émouvants ou désagréables. Si cela se produit, n’hésitez pas à en parler avec la personne qui mène l’entretien. Celle-ci pourra vous mentionner le nom d’une ressource en mesure de vous aider, au besoin, tel un consultant en psychologie du sport. Participation volontaire et droit de retrait Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice, et sans avoir à justifier votre décision. Vous êtes également libre de ne pas répondre à une ou plusieurs questions. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir l’étudiante-chercheure dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2016-205 / 05-07-2016

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Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:

• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; • les divers documents de la recherche seront codifiés et seule l'étudiante-chercheure

aura accès à la liste des noms et des codes; • les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués; • les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront

conservés dans un classeur sous clé et les données informatisées seront protégées à l’aide d’un mot de passe. Ils seront détruits deux ans après la fin de la recherche, soit en septembre 2018;

• la recherche fera l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié;

• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « titre complet de la recherche ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que l’étudiante-chercheure m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

_________________________________________ ________________________

Signature du participant, de la participante Date

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2016-205 / 05-07-2016

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Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant août 2017. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

__________________________________________ __________________

Signature de l’étudiante-chercheure Date

Renseignements supplémentaires

Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Marie-Christine Chartier au numéro de téléphone suivant : (XXX) XXX-XXXX, ou à l’adresse courriel suivante : marie-christine.chartier.1@ulaval.ca ou avec Christiane Trottier, Ph. D, au numéro de téléphone suivant : (XXX) XXX-XXXX, ou à l’adresse courriel suivante : christiane.trottier@fse.ulaval.ca. Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : 418 656-3081 Ligne sans frais : 1 866 323-2271 Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

Copie de l’étudiant-athlète

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Annexe 3. Guide d’entretien no. 1 de l’étudiant-athlète

1. Renseignements à compléter par le participant avant l’entretien

Prénom et nom : _______________________________________________________________ Sexe : F [ ] H [ ] Date de naissance : [ ] Jour [ ] Mois [ ] Année : _______ Âge : _______

Adresse : ______________________________________________________________________ Téléphone (rés.) : _______________________________________________________________ Téléphone (cell.) : _______________________________________________________________ Adresse courriel : _______________________________________________________________ Discipline sportive pratiquée de façon compétitive au niveau universitaire: ___________________ Nombre d’années d’expérience dans ton sport principal (depuis le début des compétions) :__________________________________________________________________ Entraîneurs (incluant entraîneur-chef, assistants, préparateurs physiques et autres intervenants) : ______________________________________________________________________________ Plus haut niveau de pratique sportive atteint avant l’entrée à l’université (ex : A, AA, AAA) :______ Environnement d’entraînement et de compétition avant l’entrée à l’université (ex : sport-études, club privé, circuit collégial, etc.) Nommez tout ce que vous jugez pertinent : ______________________ ______________________________________________________________________________ Niveau de pratique sportive actuel (ex : circuit universitaire, compétitions nationales, internationales, etc.) :__________________________________________________________________________ Nombre d’heures de pratiques par semaine pendant la saison (incluant sur le terrain et hors terrains, ex : conditionnement physique) :_____________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Position sur le terrain (ex : avant, défense, etc.) : ________________________________________

Position au sein de l’équipe (ex : capitaine, assistant) : ____________________________ NA [ ]

Bourse d’études (cochez tout ce qui s’applique) : Rouge et Or [ ] Académique [ ] NA [ ]

Emploi actuel : ___________________________________________________________ NA [ ]

Nombre d’heures par semaine consacrées à l’emploi : [ ] heures

Est-ce que vous nous autorisez à vous recontacter pour plus amples informations ainsi que pour le

deuxième entretien? Oui [ ] Non [ ]

Signature du participant : ________________________________ Date : _________________

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Expériences vécues (version abrégée du document reçu par le participant avant l’entretien) : En premier lieu merci de votre participation à cette étude. Avant le premier entretien, en guise de préparation et de réflexion, j’aimerais que vous imaginiez une ligne du temps qui représenterait votre carrière sportive

Ensuite, j’aimerais que vous indiquiez sur cette ligne les moments qui vous ont le plus marqué au cours de votre carrière. Ces moments peuvent être tout autant des compétitions, des entraînements, des relations que vous avez forgés au fil des années, des blessures, des succès et des échecs. Tout ce qui vous vient en tête comme moment marquant peut se retrouver sur cette ligne du temps.

2. L’entretien :

a) Retour sur la ligne du temps :

Avant l’entretien, le participant aura reçu des instructions quant à une ligne du temps à remplir au

sujet d’événements marquants de sa carrière sportive, du début de sa carrière en tant que

compétiteur jusqu’à son entrée à l’université.

b) Questionnements par rapport à la ligne du temps

Pour chaque événement marquant, amener l’athlète à discuter des gens de son entourage, soit ses

parents, ses entraîneurs, ses intervenants sportifs, ses professeurs, ses amis/coéquipiers et l’aspect

particulier de son sport.

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4. Conclusion :

- S’assurer que tous les thèmes ont été couverts pour les événements marquants relatés par

l’athlète

- S’assurer que le message a été bien compris de part et d’autre

- Demander à l’athlète ses disponibilités pour un second entretien

- Remercier l’athlète

5. Renseignements à compléter par l’étudiante-chercheure après l’entretien : Date de l’entretien : __________________________________________________________ Lieu de l’entretien : __________________________________________________________ Durée de l’entretien : _________________________________________________________ Pseudonyme donné au participant : _____________________________________________

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Annexe 4. Guide d’entretien no. 2 de l’étudiant-athlète

1. L’entretien :

a) Retour sur la ligne du temps :

Avant l’entretien, le participant aura reçu des instructions quant à une ligne du temps à remplir des

événements marquants de son année en tant qu’athlète universitaire.

b) Questionnements par rapport à la ligne du temps

Pour chaque événement marquant, amener l’athlète à discuter des gens de son entourage, soit ses

parents, ses entraîneurs, ses intervenants sportifs, ses professeurs, ses amis/coéquipiers et l’aspect

particulier de son sport.

Expériences vécues (version abrégée du document reçu par le participant avant l’entretien) : En premier lieu merci de votre participation à cette étude. Avant le deuxième entretien, en guise de préparation et de réflexion, j’aimerais que vous imaginiez une ligne du temps qui représenterait votre première année en tant qu’athlète universitaire.

Ensuite, j’aimerais que vous indiquiez sur cette ligne les moments qui vous ont le plus marqué au cours de cette année. Ces moments peuvent être tout autant des compétitions, des entraînements, des relations que vous avez forgés au fil de cette année, des blessures, des succès et des échecs. Tout ce qui vous vient en tête comme moment marquant peut se retrouver sur cette ligne du temps.

75

2. Conclusion :

- S’assurer que tous les thèmes ont été couverts pour les événements marquants relatés par

l’athlète

- S’assurer que le message a été bien compris de part et d’autre

- Remercier l’athlète

3. Renseignements à compléter par l’étudiante-chercheure après l’entretien :

- Date de l’entretien : _______________________________________________________

- Lieu de l’entretien : _______________________________________________________

- Durée de l’entretien : ______________________________________________________

- Pseudonyme donné au participant : ___________________________________________

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Annexe 5. Préparation à l’entretien no. 1 avec l’étudiant-athlète

Je vous remercie de votre participation à cette étude. L’objectif de ce projet est d’en apprendre plus

sur l’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire. Votre contribution à ce

projet est grandement appréciée.

Ligne du temps :

Avant le premier entretien, en guise de préparation et de réflexion, j’aimerais que vous imaginiez une

ligne du temps qui représenterait votre carrière sportive. Cette ligne du temps commencerait au

début de votre carrière sportive (soit le moment où vous avez commencé à faire des compétitions

dans votre sport) et se terminerait au moment de votre entrée à l’université.

Exemple de ligne du temps :

J’aimerais que vous preniez une feuille blanche afin de créer votre propre ligne du temps, en

indiquant sur cette ligne les moments qui vous ont le plus marqué au cours de votre carrière.

Ces moments peuvent être autant des compétitions, des entraînements, des relations que vous avez

forgés au fil des années, des blessures, des succès et des obstacles. Tout ce qui vous vient en tête

comme moment marquant ou important peut se retrouver sur cette ligne du temps. Prenez note que

la ligne du temps ci-haut est présentée à titre d’exemple et d’aide visuel pour vous aider à imaginer

votre carrière, mais sentez-vous bien à l’aise de décrire la vôtre selon le format qui vous convient le

mieux.

Lors de notre entretien, vous pourrez amener cette ligne du temps et nous pourrons nous baser sur

ces moments marquants afin d’échanger sur votre carrière en tant qu’étudiant-athlète.

Merci beaucoup pour votre participation!

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Annexe 6. Préparation à l’entretien no.2 avec l’étudiant-athlète

Je vous remercie de votre participation à cette étude. L’objectif de ce projet est d’en apprendre plus

sur l’expérience des étudiants-athlètes en contexte de sport universitaire. Votre contribution à ce

projet est grandement appréciée.

Ligne du temps :

Avant le premier entretien, je vous avais demandé de remplir une ligne du temps en guise de

préparation et de réflexion. Le principe reste le même pour le deuxième entretien. Par contre, cette

fois-ci, j’aimerais que vous imaginiez une ligne du temps qui représenterait votre première année de

compétition en contexte universitaire. Le début de la ligne du temps se trouve à être votre entrée à

l’université et elle se termine avec la fin de l’année universitaire.

À l’aide d’une feuille blanche, j’aimerais que vous indiquiez sur cette ligne du temps les moments qui

vous ont le plus marqué au cours de la dernière année. Ces moments peuvent être tout autant des

compétitions, des entraînements, des relations que vous avez forgées au fil des années, des

blessures, des succès et des échecs; tout ce qui vous vient en tête comme moment marquant ou

important peut se retrouver sur cette ligne du temps. Sentez-vous bien à l’aise de prendre le même

format que pour le premier entretien ou de fonctionner différemment.

Lors de notre deuxième entretien, vous pourrez amener cette ligne du temps et nous pourrons nous

baser sur ces moments marquants afin d’échanger sur votre carrière en tant qu’étudiant-athlète.

Merci beaucoup pour votre participation!

78

Annexe 7. Formulaire d’engagement à la confidentialité

Titre de l’étude : Analyse des expériences des étudiants-athlètes en contexte universitaire Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Marie-Christine Chartier, dirigé par Christiane Trottier, Ph. D., du Département d’éducation physique de l’Université Laval. Il m’a été expliqué que :

1. Le but de la recherche est d'étudier les expériences que vivent des étudiants-athlètes dans le contexte du sport universitaire.

2. Pour réaliser cette recherche, l’équipe de recherche mène des entretiens semi-structurés auprès d’entraîneurs et d’athlètes de sport universitaire dans une université au Québec. Par la signature d’un formulaire de consentement écrit, un représentant de l’équipe de recherche s’engage auprès des participants à assurer la confidentialité des données recueillies.

3. Dans l’exercice de mes fonctions d’assistant(e) de recherche, j’aurai accès à des données qui sont confidentielles. En signant ce formulaire, je reconnais avoir pris connaissance du formulaire de consentement écrit signé avec les participants et je m’engage à:• assurer la confidentialité des données recueillies, soit à ne pas divulguer l’identité des

participants ou toute autre donnée permettant d’identifier un participant, un organisme ou des intervenants des organismes collaborateurs;

• assurer la sécurité physique et informatique des données recueillies; • ne pas conserver de copie des documents contenant des données confidentielles.

Je, soussigné (e), _____________________________________ , m’engage à assurer la confidentialité des données auxquelles j’aurai accès. ______________________________________________________ Date : _______________________ Assistant(e) de recherche ______________________________________________________ Date : _______________________ Étudiante-chercheure Si j’ai des questions à propos de la recherche, je peux contacter l’étudiante-chercheure, Marie-Christine Chartier au (XXX) XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante : marie-christine.chartier.1@ulaval.ca