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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

UNIVERSITE LAARBI TEBESSI TEBESSA

FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES

DEPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUE FRANCAISE

Mémoire Présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master

Option : Sciences du Langage et Didactique

Sous la direction de : Présenté par :

Mme

RAHMANI Amina BOULEMIA Mouchira

MAHIDDINE Noura

Année universitaire 2015-2016

2015/2016

ANALYSE DES ERREURS INTERFERENTIELLES DANS LA

PRODUCTION ECRITE

(Cas des apprenants de la 1ère

AM2 de l’école AISSAOUI Ammar, Tébessa)

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Remerciements

Nos remerciements vont tout d'abord à ALLAH le tout puissant de nous avoir

donné la foi et de nous avoir permis d’en arriver.

Nous tenons à remercier profondément Mme

Amina RAHMANI qui a orienté

ce travail avec beaucoup de patience et de gentillesse. Que dieu lui protège sa

fille ainsi que toute sa famille.

Nos remerciements vont également aux membres de jury d'avoir accepté de

juger ce modeste travail.

Nous remercions également tous ceux qui ont participé, de près ou de loin, à

notre formation, en particulier ; Mme

SABEGH Ouarda et Mr GOUASMIA

Lotfi

Nous remercions également nos chers apprenants de 1ere AM et tous les

enseignants de français de l’école AISSAOUI Ammar pour leur coopération.

Nos remerciements à tous ceux qui nous ont aidés à la réalisation de ce

modeste travail.

A vous tous, merci encore une fois.

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Dédicaces

Je dédie ma recherche aux êtres les plus chers à mon cœur, à mes parents qui

m’ont encouragé à l’accomplir, je les remercie pour tout ce qu’ils m’ont

donné. Leur amour et leur soutien mérite ma reconnaissance.

A mon cher mari SALIM qui a été toujours présent par son aide et qui a

supporté toutes mes insuffisances tout au long de ses deux dernières années

Particulièrement, je dédie ce travail à mes deux chères filles MALAK et

MAYAR.

A mon frère unique Nadjmou.

A ma grande sœur, son mari et ses deux enfants Adem et Lina.

A ma petite sœur, son mari et la petite Djanna.

A ma grand-mère qui me soutient toujours avec ses prières .

A ma belle mère, mes beaux-frères et mes belles-sœurs.

A mon amie intime Nora, son mari et ses enfants.

A toutes mes amies (Nora, Sara, Lamia, Fatima, Fella, Mounira et Souad).

Mme

BOULEMIA Mouchira

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Dédicace

Je dédie ce travail à :

Mes chers parents, les deux perles de ma vie qui m’ont soutenue durant toutes

les années d’études, surtout ma mère qui a été pour moi le pilier solide de ma

vie et qui s’est toujours inquiétée pour moi, ses mots resterons pour toujours

gravés dans mon cœur.

À mon fiancé Fathi qui m’encourage toujours pour réaliser mes rêves malgré

sa distance, il est toujours dans mes pensées, Dieu le garde et le protège.

A mes frères : Didi et son épouse Rebiaa et son nouveau né Ouail),Taher,

kamel, Adel et Issam

A mes sœurs :

Thalja et son mari Rabah et ses deux enfants Haithem et Hani

Saloua et son mari Djamel et ses filles Rania et Dina

Rafika et son mari Abdel el ghani

Madiha et son fiancé Assad

A ma petite sœur Feyrouz

A ma tante Saida et son mari Abdallah et ses enfants Tito et Aiman et ses filles

Raouia et Hanen.

A mes ancles

A mes cuisines

A tout la famille

A mes chères amies : Fatima ,Mm

Mouchira, Souhila, Rahima, Rima, Hanna

Hafida ,Zozo, Fatom, Sihem, Rabiaa , Rayen, Salma, Nossaiba et Samia.

MAHIDDINE Noura

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INTRODUCTION

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La langue française constitue, bel et bien, la deuxième langue académique de notre

pays (après la langue arabe), grâce à la place qu’elle occupe dans la réalité linguistique

algérienne ainsi que dans les autres domaines (socioéconomique, culturel, éducatif…).

En effet ,la majorité des apprenants algériens considèrent la langue française comme

étant une langue étrangère .par conséquent, une grande partie éprouve d’énormes difficulté

dans l’apprentissage de cette langue ,ce qui engendre une compétence de communication et

compréhension très limitée à l’oral comme à l’écrit.il ne faut pas perdre de vue qu’au primaire

les apprenants ont suivi une scolarisation ou la transmission de toutes les connaissances se fait

par le biais de la langue arabe et que l’apprentissage du français n’occupe qu’une modeste

partie du volume horaire (trois heures par semaine).de plus ,ils vivent dans un entourage

sociolinguistique qui regroupe à la fois l’arabe dialecte et le français .Cette diversité (des

langues et des dialectes) peut influencer, d’une manière ou d’une autre, l’apprentissage de la

langue française.

Par ailleurs, les apprenants ont tendance à traduire. Autrement dit, ils pensent en

langue arabe et cherche à formuler leurs énoncés en français, ce qui peut affecter leurs écrites,

car le fait de traduire une langue en une autre peut avoir des répercussions remarquables sur

les écrits des apprenants.

Parmi les effets qui affectent les productions des apprenants : «les interférences » qui

ont suscité notre intérêt, ces dernières apparaissent à l’écrit sur différents plans :lexico

sémantique, phonétique, morphosyntaxe…etc.

L’usage de cette langue étrangère (le français) ne se fait pas de manière harmonieuse par la

plupart des apprenants .Autrement dit, ils éprouvent de sérieuses difficulté lors de la rédaction

d’un texte cohérent, c’est -à-dire, ils n’arrivent pas à écrire librement et spontanément en

français malgré 03 ans d’enseignement du FLE reçu au primaire.

Dans le présent de travail, nous allons tenter de comprendre les sources de ces

répercussions « les interférences » produites par les apprenants surtout en situation d’écrit .ce

modeste travail portera donc essentiellement sur les interférences produites à l’écrit par les

apprenants de première année moyenne.

Nous devons alors mettre en évidence le fait que l’expression écrite est l'un des

moyens par lesquels nous pouvons montrer notre maitrise de l’outil linguistique.

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Ainsi, nous avons choisi d’analyser les interférences produites à l’écrit et non pas à l’oral, car,

même si ce dernier est omniprésent lors des pratiques pédagogiques, l’enseignement reste

basé sur la compétence scripturale .en effet, les apprenants durant leurs cursus obéissent à un

enseignement qui vise à préparer l’apprenant à cette compétence, surtout lorsque nous

constatons que l’évaluation de l’oral ne se fait que rarement.

La présente recherche s’intéresse donc aux interférences produites à l’écrit par les apprenants

de 1ere

année moyenne .elle a pour objectif de répondre à une question que nous considérons

comme importante et cruciale dans l’apprentissage du français, à savoir: «En situation

d’écrit, pourquoi les apprenants de 1ere

année moyenne produisent –il des interférences".

Pour cela, vous essayerez de limiter notre champ de recherche aux questions suivants;

Ces interférences sont-elles dues à la non maitrise du système linguistique

française?

Ou à l’influence de la langue maternelle des étudiants sur l’apprentissage de la

langue française?

Ou encore à l’inefficacité des stratégies d’enseignement utilisées pour apprendre

la langue française?

Après avoir exposé notre problématique, nous allons émettre les hypothèses suivantes :

La complexité du système linguistique français mènerait aux interférences. Autrement

dit, l’apprenant généralise une règle pour pouvoir combler le vide qu’il éprouve dans

la langue française.

L’influence des connaissances antérieures ainsi que l’impact du système linguistique

maternelle des apprenants sur l’apprentissage de la langue française.

Les stratégies utilisées par les apprenants de français seraient un élément perturbateur

de l’apprentissage de la langue française .Nous allons essayer de démontrer si ces

interférences sont dues aux stratégies développées par les apprenants du français.

Pour confirmer ou infirmer ces hypothèses, nous avons choisi un échantillon

d’apprenants de 1ere

année moyenne, de l’école AISSZOUI Ammar dans la wilaya se

Tébessa. Nous analysons des données à partir d’un corpus réalisé dans la séance

production écrite située à la fin de la séquence et visant à intégrer les acquis de cette

dernière pour s’exprimer facilement à l’écrit.

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Ce qui nous incite à traiter ce sujet est la nécessité de montrer les insuffisances et les

problèmes rencontrés par les apprenants du français lors de l’activité de l’expression écrite.

Car nous savons (grâce à notre expérience d’enseignant) que les connaissances antérieures

apprises tout au long du cursus sont parmi les problèmes qui rendent

l’enseignement/ apprentissage du français difficile.

En effet, dans cette étude nous allons voir si les apprenants de1ere

année moyenne

AISSZOUI Ammar éprouvent des difficultés quant à l’apprentissage de la langue française et

nous allons analyser ces répercussions parce qu’elles sont relativement liées aux différents

dialectes et langues en présence en Algérie en général et à Tébessa en particulier. C’est avec

cet esprit que nous avons choisi ce sujet : " Analyse des erreurs interférentielles dans la

production écrite''.

Notre travail s’articule en trois chapitres distincts mais nettement complémentaires.

Les deux premiers chapitres constituent le cadre théorique de notre recherche; le premier

chapitre portera sur le statut de l’erreur à l’écrit. Ainsi, nous préciserons l’objectif de

l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite, et nous essayerons de définir la notion

d'erreur et d'identifier son statut.

Le deuxième chapitre sera consacré au mot noyau de notre travail "l'interférence". En

premier, nous mettrons en exergue les interférences et les différents types d’interférences

.puis nous présenterons leurs aspects, et enfin nos ferons une distinction entre l'interférence et

quelques phénomène issu du contact des langues.

Le troisième chapitre constitue l’aspect pratique de notre recherche, se chapitre sera réservé à

l’analyse des productions écrites d’un groupe d’apprenants de la classe de1ere

année moyenne

AISSZOUI Ammar à Tébessa pour que nous puissions détecter les interférences linguistiques.

Loin d’être un simple repérage, nous tenterons de les catégoriser, les interpréter dans un

ultime effort et de déterminer les sources qui sont à l’origine de ces interférences.

Cette analyse sera suivie par un questionnaire destiné aux apprenants .Ce questionnaire est

complémentaire de la production écrite, il devrait apporter un éclairage certain sur les

stratégies employées par les apprenants lors du processus d’apprentissage et les relations

qu’elles peuvent entretenir avec l’apparition des interférences.

Enfin, nous clôturons ce travail de recherche par une conclusion qui sera l’occasion de

faire le point sur les résultats obtenus.

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CHAPITRE : I

Le statut de l’erreur à l’écrit

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Nous savons tous que le fait de rédiger un texte ce n’est pas un simple assemblage de

phrases juxtaposées. La réalisation de cette tâche est un exercice mental qui nécessite de la

part du rédacteur un certain nombre de connaissances.

En effet, l’expression écrite est une compétence importante dans

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en général et du français en particulier.

C’est à travers cette pratique que les apprenants peuvent évaluer leur niveau de langue. C’est

pourquoi, cet exercice est considéré comme un lieu où se manifestent les différentes

connaissances linguistiques, référentielles, pragmatiques… Nous mettrons alors l’accent dans

ce chapitre sur l’activité de production écrite et le statut de l’erreur à l’écrit.

1- Qu’est ce qu’écrire ?

Si la production orale s’appuie sur l’utilisation des signes linguistiques et non-

linguistiques, la production écrite ne doit se faire qu’à travers les signes linguistiques. C’est

pourquoi nous ne devons pas considérer l’écrit comme un simple substitut de l’oral.

L’activité d’écriture est définie comme étant : « un lieu d’organisation et de réorganisation, de

mobilisation et de construction de connaissances, sur elle-même et sur le monde »1

Un lieu d’organisation dans la mesure ou le scripteur organise ses connaissances en

élaborant un plan guide de rédaction, étape primordiale a n’importe quel acte d’écriture et de

réorganisation en concrétisant ce plan sous forme d’un texte cohérent .Pour se faire le

scripteur doit intégrer des connaissances de différents types (linguistique ,rhétorique ,voire

encyclopédique) ces dernières ne doivent pas se contredire ni entre elles (on ne peut pas

signaler par exemple qu’un personnage est mort puis on revient pour dire qu’il vivant) ni avec

le monde (le scripteur ne peut pas dire que le soleil tourne au tour de la terre par exemple).

Ainsi pour le groupe "DIEPE"2écrire c'est:

Produire une communication, c'est pouvoir réaliser un produit qui respecte les

caractéristiques de la typologie textuelle.

Produire une communication où le scripteur doit respecter les règles linguistiques

(syntaxe, lexique, orthographe).

Produire une communication; c'est planifier, c'est-à-dire élaborer un plan guide.

1 C.Barré-de Miniac, le rapport à l’écriture, aspects théoriques et pratiques.PUS. Paris ,2000.P.33JP.

2 Groupe DIEFPE, savoir écrire au secondaire : étude comparative auprès de quatre populations francophones d’Europe et d’Amerique.de Boeck

université.1995.p26.

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Produire, c'est textualiser et respecter l'enchainement des idées.

Produire c’est réécrire en modifiant le texte en vue de le perfectionner.

Réviser, c'est contrôler la production écrite, pour repérer et corriger les incohérences.

Ecrire c’est une activité qui représente graphiquement une langue parlée par le biais de signes

linguistiques. D’après Deschênes (1988 : 98) :

« Ecrire un texte c’est tracer des lettres, des mots, des Phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer

un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur. Ecrire

implique donc nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui

est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocution et le scripteur »1

La production écrite est toujours placée à la fin d’une séquence pédagogique. Pour faire

acquérir une compétence en production écrite, l’enseignant doit obligatoirement passer par

l’enseignement de différents compétences tel que la lecture et la compréhension dans la même

thème dans lequel l’apprenant va réaliser sa production écrite les différents points de langue

(vocabulaire, grammaire, conjugaison, orthographe) pour construire chez l’apprenant une

sorte de bagage linguistique et idéologique sur le quel il va s’appuier pour réaliser cette tâche.

L’écriture est un moyen de communication qui représente le langage à travers l’inscription de

signes sur des supports variés, c’est une forme qui s’appuie sur certaines structures

Importantes comme le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe.

.

2-La production écrite d’un point de vue didactique

La production écrite est une démarche qui permet à l’apprenant à exprimer ses idées et

ses préoccupations pour les transmettre à d’autres. Elle nécessite la mobilisation des capacités

et des habiletés et aussi à des stratégies qui ont été acquises par l’apprenant tout au long de

son parcours scolaire. Produire un texte est une activité qui impose la présence des aptitudes

car la Production écrite est considérée comme une situation problème où l’apprenant doit

mobiliser ses acquis antérieurs pour répondre à une situation d’intégration concrète.

LARTIGUE affirme que :«La production d’écrits diversifiés correspondant à de « vrais » besoins

ou désirs et élaborés dans des situations « authentiques » où les élèves ont à acquérir une certaine

autonomie en production d’écrits, et à prendre en compte, de manière progressive et ordonnée, les

contraintes des différents types de textes qu’ils peuvent être amenés à écrire»2

1 ct ,La compréhension et la production des textes 1988, p98.

2 R. LARTIGUE (1992 : 78),

12

L’apprentissage de cette démarche dépend une organisation de la progression thématique,

la grammaire et la cohérence textuelle. Elle comporte plusieurs étapes essentielles, la création

des idées, la précision du sujet, la rédaction et la révision. La production écrite est une vision

moderne de l’écriture qui donne à l’apprenant sa liberté d’expression et qui met l’accent sur le

processus cognitif de l’apprenant et aussi sur l’aspect Communicationnel.

CUQ affirme, à son tour, que :

« Rédiger est un processus complexe et faire acquérir une compétence en production écrite n’est pas une tâche

aisée car écrire un texte ne consiste pas à produire une série de Structures linguistiques convenables (…) mais

réaliser une série de résolutions de problèmes »2

Cet exercice mental nécessite de la part de rédacteur une mobilisation des connaissances

emmagasinées pour pouvoir ordonner des mots et, par conséquent, construire des phrases. Ces

dernières doivent être enchainées pour construire un paragraphe. Avant de remettre le texte

rédigé, le scripteur doit le planifier et le réviser. En effet, dans le domaine de production écrite

les apprenants écrivent pour être lus et pour qu’un acte communication ait lieu. ACE l’avance

: « les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs fautes mais que la

production écrite est une activité qui a un but et un sens : les apprenants écrivent pour communiquer avec un ou

des locuteurs»1

L’écrit selon JEAN PIERRE Robert est : « le domaine de l’enseignement de la langue qui comporte

l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, de la Production de texte de différents niveaux

et remplissant différents fonctions langagières.» 2.la production écrite est toujours placée à la fin

d’une séquence pédagogique pour faire acquérir une compétence en production écrite

l’enseignant doit obligatoirement passer par l’enseignant de différents compétences tel que la

lecture et la compréhension dans le même thème dans lequel l’apprenant va réaliser sa

production écrite les différents point de langue vocabulaire , grammaire, conjugaison et

orthographe pou construire chez l’apprenant une sorte de baguage linguistique et idéologique

sur lequel il va s’appuie pour réaliser cette tâche.

L’écrit c’est la manière qui permet de s’exprimer mais qui ne nécessite pas la parole, c’est

une façon de transmission et de conservation des informations.

D’après le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde l’écrit est le

: « Résultat de l’activité langagière d’écriture d’un scripteur, un écrit constitue une unité de discours établissant

de façon spécifique une relation entre un scripteur et un lecteur, dans l’instantané ou dans le différé »3

1 http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php,id=lyon2.aslimv&part=137888.

2 JP Robert, dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, 2008, p76

3JP Quq et I.GRUCA, Cour de didactique du français langue étrangère et seconde.

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L’acte d’écrire permet aux apprenants de communiquer, donner des consignes et aussi des

informations

3-La production écrite dans l’approche par compétences

Actuellement, les systèmes éducatifs algérien connaissent une tendance de passage de

l’optique de l’enseignement vers une optique de l’apprentissage, c'est-à-dire, on ne s’intéresse

plus à « comment l’enseignant transmet le savoir à son élève ? » mais à « comment le sujet

construit son savoir ? ». Cette tendance a eu ses conséquences sur la conception des

programmes, le rôle de l’enseignant ainsi que celui de l’apprenant.

Concernant le système éducatif algérien, des changements profonds se sont opérés: on

est passé de l’unité didactique à l’approche par les compétences. L’objectif de cette rupture

épistémologique et méthodologique entre l’unité didactique et l’approche par compétence est

une meilleure efficacité, soit à l’écrit ou à l’oral, et ceci ne peut se faire qu’en abandonnant les

anciennes pratiques de l’enseignement pour adopter la notion de l’apprentissage.

En effet, l’apprentissage est d’abord une pratique sociale et socioculturelle qui suppose des

interactions complexes entre les individus comme entre les individus et leur environnement

culturel, il traite ensuite des situations authentiques, dans lesquelles se construisent

conjointement savoirs et savoir faire de différents types, il se développe enfin de façon

discontinue c'est-à-dire il ne répond jamais aux principes d’une progression préfabriquée

4-Les caractéristiques des textes écrits en langue étrangère :

Les textes rédigés en langue étrangère se caractérisent par ce qui suit :

4.1- Des textes plus courts :

En général, les textes rédigés par les apprenants d’une langue étrangère sont assez

courts et textes sont moins riches sur le plan informationnel.

4.2- Un vocabulaire restreint :

Les apprenants d’une langue étrangère utilisent un vocabulaire assez restreint d’où

nous remarquons d’avantage des redondances lexicales dans leurs productions écrites.

4.3-Une syntaxe simple :

Un texte produit en langue étrangère sont nettement différents sur le plan syntaxique des

textes produits en langue maternelle ,selon les recherches faites par woodley qui a essayé de

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comparer deux textes par une étudiante française et le deuxième était élaboré par une

étudiante en français langue étrangère.

4.4-Davantage d’erreurs :

En général, nous constatons qu’il ya davantage d’erreurs dans les productions écrites en

langue étrangère erreurs qui relèvent de plusieurs aspects (forme du texte, syntaxe …

5. Définition de la notion de l’erreur :

5.1. Qu’est ce qu’une erreur ?

Au sens étymologique, le terme « erreur » qui vient du verbe latin « error », de « errare » est

considéré comme : «un acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est4faux et inversement ; jugement ;

fait psychiques qui en résultent.»1

La définition classique de la vérité et de l’erreur est celle d’Aristote :

« Dire de ce qui est qu’il est, ou de ce qui n’est pas qu’il n’est pas, c'est-à-dire vrai ; dire de ce qui

n’est pas qu’il est de ce qui est qu’il n’est pas, c’est dire faux.»2

Dans cette citation, Aristote définit l’erreur (ce qui est erroné) par apport à ce qui est

juste.

5.2. L’erreur en didactique :

En didactique des langues, la notion d’erreur est délicate à définir, certains

didacticiens comme Rémy PORQUIER et Uli FRAUENFELDER soutiennent même qu’il est

impossible d’en donner une définition absolue :

« L’erreur peut (…) être définie par rapport à la langue cible, soit par rapport à l’exposition, même par rapport

au système intermédiaire de l’apprenant. On ne peut véritablement parler d’erreur. On voit alors qu’il est

impossible de donner de l’erreur une définition absolue. Ici comme en linguistique, c’est le point de vue qui

définit l’objet. »3

1 Le nouveau petit Robert, « dictionnaire alphabétique et analogique de la langue Française »,

millésime, 2009, p 920. 2 Encyclopédie Universalis, Paris, Albin Michel, 1966, V.8, p 62

3 PROQUEIR Rémy et FRAUENFELDER Ulli, « enseignement et apprenants face à l’erreur »,

IFDLM, 1980, p 36.

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En effet, on parle d’erreur lorsque la langue cible est négativement influencée par les règles

de la langue source, sachant que l’apprenant d’une langue étrangère est dans une phase

transitoire dans laquelle se mélange les règles et les structures des deux langues en question.

Mais J.P CUQ et ALLI proposent une définition provisoire de l’erreur, celle l’ « écart par

rapport à une norme provisoire ou une réalisation attendue. »1 L’erreur n’est pas considérée

comme le stigmate de l’échec, mais comme l’indice transitoire d’un stade particulier du trajet

de l’apprentissage. Il faut alors que l’on s’interroge d’une part sur ce que l’on considère

comme erreur et d’autre part, sur ce que recouvre la notion de norme en didactique des

langues étrangères.

5. l’erreur et son statut

Le statut de l’erreur est conçu différemment selon deux perspectives :

5.1-Le statut négatif de l’erreur :

Selon ce point de vue, les erreurs ne peuvent avoir d’autre statut que celui de « ratés »

d’un système qui n’a pas correctement fonctionné et qu’il faut sanctionner et cela se traduit de

plusieurs manières :

D’abord, dès qu’une erreur est détectée, le réflexe quasi pavlovien, de l’enseignant c’est

bien de souligner, de barrer la faute sur la copie de l’apprenant. Avant même de savoir si cela

aura quelque utilité en termes didactiques, on se sent incapables d’agir autrement. On n’y

échappe pas parce que cela touche à l’identité professionnelle, à l’idée que nous nous faisons

de l’action et des devoirs de l’enseignant ; les apprenants verront au moins que l’enseignant «

a corrigé», peut être aussi les parents et l’administration dont on craint le jugement, si par

malheur on a «laissé passer des fautes ».

Ensuite, les erreurs repérées chez les apprenants remettent les enseignants en cause à

travers un certain constat d’inefficacité de l’enseignement donné. Il y a ainsi «quelque part »,

de l’agacement et de déception quand les apprenants commettent ces erreurs que l’enseignant

avait bel et bien enseigné.

Encore, c’est le vertige ressenti à l’idée de « plonger » dans ce qui se passe dans la tête

des apprenants. Mettre à jour toute cette gangue résistante, cela fait peur à l’idée qu’on risque

de s’y noyer sans plus être en mesure de s’en sortir. La peur de s’engluer nous inquiète sur ce

que deviendrait le fil de la progression, Tant il est difficile de mettre bout à bout la logique du

1 CUQ J-P et Alli, « dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde », Paris, clé

international/Asdifle, 2004, p 192.

16

savoir et la logique des apprenants. A cause de ce statut négatif accordé à l’erreur, cette

dernière gêne tant les apprenants que les e1nseignants qui ambitionnent de travailler dans des

conditions aussi confortables où l’apprentissage s’y trouve réduit au processus silencieux tout

en survalorisant les savoirs disciplinaires.

« Ceux-ci sont vécus comme un texte intangible dont chacun se doit respecter et de mémoriser les termes (même

quand on est conscient du fait que ce texte est périodiquement nuancé, rectifié, voire invalidé sur certains points

par les progrès mêmes des disciplines). Tantôt au contraire, ils font l’objet d’un traitement articulaire d’analyse

de la matière, « mise au carreau » disent les sculpteurs (rappelons-nous les dérives de l’enseignement

programmé)…mais en oubliant au passage quelque peu les élèves »1

Ainsi, quand les enseignants rencontrent l’erreur sur leur chemin, ils adhérent aux

deux attitudes symétriques. Soit par « sanctionner » et par conséquent le statut de l’erreur est

celui de la faute c'est-à-dire un statut négatif et l’apprenant se trouve culpabilisé, obligé de

faire un effort pour s’adapter à la situation didactique. Soit l’erreur est à charge de

l’enseignant qui doit s’adapter au niveau réel de ses apprenants en réécrivant la progression à

chaque fois qu’il détecte une erreur, et cette fois-ci l’erreur prend la position de la bogue, ce

terme informatique qui désigne le défaut dans la conception ou la mise en œuvre d’un

programme, d’un logiciel, ayant pour effet des anomalies de fonctionnement.

L’erreur acquiert un statut différent selon le modèle pédagogique en vigueur dans la classe.

En ce qui concerne les deux attitudes évoquées ci-dessus où l’erreur garde un statut négatif,

on peut parler de deux modèles :

Premièrement, le modèle transmissif qui correspond à la conception empirique de

l’enseignement et se base sur les deux présupposés suivants :

La neutralité conceptuelle de l’apprenant. Avant l’enseignement, l’apprenant n’a pas

de conception personnelle sur le sujet à aborder, il est assimilé à une cire sans

empreinte.

La non-déformation du savoir transmis à partir de ces deux présupposés, les erreurs

des apprenants sont des accidents dus à une écoute insuffisante ou à une mauvaise

explication. On peut les remédier par une explication supplémentaire et une écoute

plus attentive. L’enseignant, en corrigeant les copies prendra le résultat dans sa

conformité à la solution attendue,

« il sera peu enclin à admettre, et pourra même, selon sa personnalité, s’en étonner ou s’en indigner. En tout

cas, il l’interprétera volontiers comme dysfonctionnement, dans l’émission s’il est porté à se remettre en cause,

ou dans la réception : manque d’attention lors de l’information (« Pourtant, je le leur ai dit ! »), manque de

concentration, de sérieux dans la réalisation (« Ils font n’importe quoi ! ») Ce sera, en tout cas, le manque, le

1 JP.ASTOLFI, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, Paris, 2004, p12

17

trou ou la verrue, l’élément fâcheux, l’intrus à pénaliser, et qu’une situation pédagogique idéale (par la qualité

De la transmission et la fidélité de la réception) devrait éliminer ».1

Mais d’après ces conditions, l’erreur a des raisons très fortes, si une conception initiale

inadéquate existe, elle risque de ne pas être rectifiée, et de se mélanger avec la nouvelle

connaissance, et encore, ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours entendu de la même

façon par tous les apprenants.

Deuxièmement le modèle béhavioriste qui défend de s’intéresser à ce qui se passe

dans la tête de l’apprenant qui est assimilé à «une boîte noir ». L’objectif d’apprentissage est

décomposé en sous objectifs formulés en termes de comportements observables (l’apprenant

est capable de…plutôt que l’apprenant connaît…).

« Le modèle psychologique pris comme référence est le comportementaliste : c’est par des exercices répétés

portant sur une compétence élémentaire que celle-ci s’acquiert. L’apprentissage est conçu comme une addition

de compétences élémentaires, acquises par un entraînement symétrique à la réalisation ».2

« Les problèmes sont épurés, simplifiés, décomposés en séquences élémentaires par l’enseignant ».3

L’apprenant passe ainsi très graduellement, sous la conduite de l’enseignant, de la

connaissance initiale à la connaissance finale par petites étapes. Selon J.P.Astolfi le

béhaviorisme

: «est le modèle qu’on peut dire comportementaliste ,ou l’erreur acquiert un visage différent. Il est vrai

que les séquences de classe s’y présentent d’une manière moi« est le modèle qu’on peut dire

comportementaliste, où l’erreur acquiert un ns magistrale puisque l’activité de l’élève est guidée pas à pas, par

une série graduée d’exercices et de consignes. Vrai aussi qu’il se réclame d’une pédagogie de la réussite et se

donne les moyens d’aboutir au comportement attendu et de vérifier son obtention (l’élève est-il maintenant

capable de…?) »4

Ce modèle qui est emprunté à la psychologie dite béhavioriste est fondé sur la

comparaison de l’homme avec le conditionnement animal. Non pas un conditionnement

«répondant » à la manière des réflexes conditionnés d’Ivan Pavlov, mais un conditionnement

« opérant » tel que l’ont développé James Watson et Burrhus Skinner.

« La pédagogie du conditionnement opérant est une pédagogie qui ne prend pas de risque et qui impose, en

quelque sorte, la solution »5

1 Ibid., p13

2 2 JP.ASTOLFI, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, Paris, 2004, p12

3 Ibid

4ibidem, p14

5M.MINDER, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, De Boeck

Bruxelles,6ème

édition :1991,p234

18

« Le but de ce « modelage » comportemental est de réaliser des apprentissages sans qu’aucune erreur n’ait

l’occasion d’être commise »1

L’idée, c’est qu’il est toujours possible de faire apprendre (à l’enfant comme à

l’animal) même quand c’est complexe, à condition de diviser la difficulté en étapes

élémentaires mais minimes qu’il sera essentiel et de renforcer positivement chaque acquisition

par récompense que par sanction. Les erreurs des apprenants sont des accidents révélateurs de

sous-objectifs mal ou insuffisamment décomposés.

Ce modèle permet certes d’éviter les erreurs puisque toute la programmation didactique en «

petites démarches » est conçue pour les contourner mais c’est au prix d’un parcours

étroitement guidé et pré-jalonné. Le problème, c’est que les taches découpées peuvent cacher

la vision d’ensemble.

L’apprenant peut réussir chacune des étapes du chemin balisé mais être incapable, par

manque de vision d’ensemble, de parcourir ce même chemin en l’absence de balises. D’autre

part les conceptions initiales n’étant pas prises en compte, elles peuvent ressurgir lorsque

l’apprenant se trouvera devant un problème plus complexe.

M. Minder écrit à propos de la procédure basée sur le conditionnement opérant

: « Cela représente une économie considérable d’énergie psychique pour l’éducateur d’abord. Pour le groupe

aussi, car elle permet d’éviter un long tâtonnement, des erreurs, des recherches inutiles (…) elle permet

d’apprendre quelque chose ; mais elle ne permet pas d’apprendre à apprendre. Une fois de plus le principe

d’économie et le principe de la qualité d’initiation apparaissent comme incompatibles »2

4-2 Le statut positif

Selon le modèle constructiviste, l’erreur est conçue positivement. Ce modèle s’appuie sur

les trois supposés suivants :

C’est en agissant (en résolvant des problèmes) que l’on apprend.

Quelque soit son âge, l’apprenant n’est jamais table vierge, rase ou cire sans

empreintes. Les représentations initiales s’érigent souvent en obstacles aux nouvelles

connaissances.

La connaissance ne s’acquiert pas par un simple empilement, selon Odile et Jean

Veslin « les connaissances ne sont pas des choses qui s’apprennent de façon statique, s’empilent et

1 Ibid.

2 M.MINDER, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, De Boeck

Bruxelles,6ème

édition :1991,p234

19

s’accumulent »1 Elle passe d’un état d’équilibre à un autre par des phases transitoires au cours

des quelles les connaissances antérieures sont mises en défaut.

Selon ce modèle, pour aboutir à une connaissance supérieure, l’apprenant doit remettre en

cause et réorganiser ses acquis initiales, en y intégrant les nouvelles données.

« Dans ce cadre ce qu’il y a dans la tête de l’apprenant avant l’apprentissage n’est pas considéré

comme une partie des caractéristiques de l’expert, mais comme des représentations, des modèles

spontanés formant un système cohérent, fonctionnant avec une logique propre, différente du système

de concepts, de modèles scientifiques de l’expert »2

L’enseignant met l’apprenant dans une situation susceptible de lui créer un conflit

cognitif, provoqué par contradiction entre son idée (basée sur la conception initiale) et une

réalité observée. Il cherche à déclencher les transformations des conceptions de l’apprenant,

ce dernier est placé d’entrée devant des tâches complexes, dans des situations de résolutions

de problèmes. L’enseignant s’intéresse aux stratégies qu’il doit mettre en œuvre lorsque il

utilise ses conceptions, ses modèles spontanés.

Le rôle de l’enseignant n’est pas facile ; il doit d’abord repérer les obstacles récurrents,

et cela se fait grâce aux erreurs des apprenants qui révèlent les conceptions inadéquates.

Selon J. P.Astolfi :

« Les obstacles consistent en ce que nous agissons et réfléchissons avec les moyens dont nous

disposons déjà, quand l’apprentissage consiste en s’en construire à mieux adaptés à la situation, c’est

pourquoi on peut évoquer à leur sujet la célèbre « parabole du réverbère » d’Abraham Kaplan. Un

ivrogne a perdu sa clé et la cherche, de nuit, sous un réverbère. Un passant complaisent lui demande

s’il est certain de l’avoir perdue là. « Non, répond avec force l’ivrogne, mais c’est le seul endroit où il

fait clair ».De façon analogue, les obstacles ne sont-ils pas les produits de penser et d’agir là où nous

trouvons qu’il fait le plus clair ? »3

L’erreur est détectée dans ces conditions comme la trace d’une activité intellectuelle

authentique, évitant la reproduction stéréotypée et le guidage étroit. Elle est le symptôme, en

même temps que la preuve, que se joue chez l’apprenant un apprentissage digne de ce nom,

qui met en jeu ses représentations antérieures et ses compétences actuelles pour s’efforcer de

construire du nouveau.

Selon J. P. Astolfi, « L’erreur retrouve ici son étymologie latine d’« errer ça et là ». L’apprenant

prend un chemin vague parce qu’il n’est pas sûr du succès. En l’absence du savoir, il risque de

1 ODILE et J.Veslin, Corriger des copies évalué pour former, Hachette livre, Paris, 1992, P52

2 ODILE et J.Veslin, Corriger des copies évalué pour former, Hachette livre, Paris, 1992, P52

3 JP.ASTOLFI, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, Paris, 2004, p20

20

suivre le mauvais chemin, mais si l’enseignant lui montre la bonne voie, il peut, grâce à lui

même, éviter cette errance temporaire.

L’erreur a ainsi, une relation avec « le voyage », il s’agit d’un voyage libre avec ce que

cela comporte de dépaysement et de risque et non d’un simple trajet balisé. Ainsi, l’apprenant

face à une situation-problème qui n’exige pas simplement la réponse, mais requiert plutôt

qu’il la découvre par sa propre activité, cela lui permet de mettre de la valeur à son

apprentissage. Les conceptions initiales ayant été détruites ou remodelées, elles ne risquent

plus de refaire surface et le nouvel état d’équilibre est durable face à un problème (situation

implicite), l’apprenant craint de prendre le chemin vers la vérité, il s’accroche à son idée

comme à une branche qu’il ne voulait pas lâcher. L’enseignant lui présente un détail «

insignifiant », qu’il n’accepte pas au début mais qu’il n’oublie plus. Puis à la fin, il accepte la

nouvelle conception à l’aide de l’enseignant toujours. Sa pensée se dénoue :

« Abandonne les vieilles représentations sur lesquelles elle était fixée, elle se détend et agrégé quelques

parcelles de nouveauté, surpris que la chose, à tout prendre, ne soit pas plus difficile »1.

Cette citation nous laisse découvrir la réalité de l’erreur. Cette dernière, une fois comprise,

perd sa lourdeur ; elle s’avère un peu dérisoire, et cette réalité change en nous la façon de voir

l’acte d’apprendre. L’apprentissage n’est pas automatisé ; Certains apprenants donnent

souvent des réponses justes et saisissent la règle didactique « des pièges », mais parfois ils

rechutent devant des exercices similaires parce qu’ils connaissent la règle mais ils ne la

maîtrisent pas parfaitement, ils peuvent formuler une connaissance et ils savent la présenter

mais ils ne sont pas capable de la mettre en œuvre dans la pratique.

«le Learning (l’apprentissage), écrit, A. Clauses, est obtenu par une certaine forme d’activité dans laquelle

l’organisme se dirige vers un but, conscient ou non, essaie de sortir d’une situation, d’un problème. En outre, ce

résultat modifie l’organisme, la situation psychologique de l’individu ; celui-ci est autre que ce qu’il était avant

l’expérience »2

Donc, avec le modèle constructiviste qui est en fort développement, le statut de

l’erreur change radicalement de celui qui est négatif à un autre qui est positif.

Avec ce modèle on ne cherche pas à éviter l’erreur. Gardant toujours le même objectif, qui est

l’amélioration de la production chez l’apprenant, qu’il devient capable de donner des réponses

sans erreur, ces dernières peuvent apparaître, on les suscite même pour les mieux traiter parce

que ces erreurs-là nous dévoilent les difficultés qui empêchent les apprenants d’accéder à la

1 MEIRIEU et DEVELAY, 1992, in JP.ASTOFLI, 2004, p21

2 M.MINDER, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, De Boeck

Bruxelles,6eedition :1991,p175

21

réalité. L’erreur devient un symptôme d’obstacles qu’on doit analyser et déraciner pour

éclaircir la voie de l’apprentissage.

« au lieu d’une fixation (un peu névrotique) sur l’écart à la norme, il s’agit plutôt de décortiquer « la logique de

l’erreur » et d’en tirer parti pour améliorer les apprentissages. »1.

La production erronée de l’apprenant peut être le résultat de son ignorance certes, mais

elle peut contenir un sens que l’enseignant doit découvrir et comprendre par la suite, les

opérations intellectuelles dont elles sont la trace. J. P. Astolfi écrit à ce propos :

«Si je pars de ce principe-là, je cesse de pousser la réflexion au-delà. Et du coup si du sens s’y trouvait caché,

je m’interdis de pouvoir y accéder. Un processus de fermeture symbolique se met en route, qui offre réponse

toute prête au lieu de poursuivre l’investigation »2

Partis de la faute comme un « raté » de l’apprentissage, nous sommes arrivées à un nouveau

constat qui attribut à un énoncé erroné un statut positif qui peut être une plate-forme solide

d’une remédiation efficace.

5- Traitement des erreurs écrites :

En général, les erreurs orales peuvent être acceptées dans les milieux scolaire parce

qu’elles sont considérées comme des écarts moins graves que celles de l’écrit. Par contre,

celles écrites sont systématiquement signalées dès qu’elles apparaissent sur la copie de

l’apprenant, elles constituent des indices d’apprentissage et c’est grâce à elles, l’enseignant

peut intervenir pour apporter un commentaire constructif qui aide l’apprenant à mieux

produire de l’écrit. Comme, l’objectif est de communiquer, on ne doit pas s’arrêter sur

n’importe quelle erreur. On doit traiter les plus pertinentes qui perturbent

l’intercompréhension. Des didacticiens recommandent aux enseignants de s’intéresser de plus

près aux écarts les plus récurrents. Cornaire et Raymond (1994 : 86) préfèrent « la correction des

erreurs qui reviennent régulièrement, fréquemment, dans plusieurs contextes et qui risquent de se fossiliser. »3

En guise de traitement des erreurs de l’expression écrite des élèves, Cornaire et

Raymond c (1994 : 86) distinguent deux types de corrections : la correction directe et la

correction stratégique. La correction directe consiste à réagir face à chaque erreur dès qu’elle

apparaît; c'est-à-dire à corriger chaque erreur quelle qu’elle soit (de grammaire,

d’orthographe, de contenu, de forme du texte, etc.) dans la production écrite des apprenants.

Cette correction doit se faire soit par le professeur, soit par l’apprenant. Toutefois cette

1 JP.ASTOLFI, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, Paris, 2004, p17

2bu.umc.edu.dz/thèses/français/DJE1210.pdf

3Ibid.

22

démarche est critiquée par certains didacticiens qui reprochent à cette méthode des résultats

négatifs sur les apprenants la quantité de fautes relevées par l’enseignant.

Cornaire et Raymond (1994 : 86) affirment à ce titre que « La quantité de fautes relevées par

l’enseignant leur donnait l’impression qu’ils n’arrivaient jamais à surmonter la plupart de ces difficultés. 1

La correction directe a été envisagée sous quatre variantes selon certains chercheurs tels que

le montrent Cornaire et Raymond (1994:86).

D’abord la correction complète qui oblige l’enseignant à repérer toutes les erreurs, les

analyser puis les corriger. Ensuite, La correction codée, qui est appliquée actuellement dans

l’approche par compétences, dans laquelle l’enseignant doit seulement détecter et signaler

toutes les erreurs de production et c’est aux apprenants de s’auto-corriger. En outre, La

correction codée qui consiste à souligner les erreurs en utilisant un code (ORT pour une erreur

d’orthographe par exemple) et c’est à l’élève de les corriger. Enfin, L’énumération des

erreurs dans laquelle le professeur dresse une liste de toutes les erreurs détectées dans la

production écrite de l’élève qui doit prendre en charge la correction de ses dernières.

La correction stratégique : consiste à corriger les erreurs de cohésion et celle de cohérence

textuelle c’est-à-dire celles qui peuvent interrompre l’intercompréhension entre le scripteur et

le lecteur. Dans cette perspective les erreurs de surface tel que celles d’orthographe par

exemples ne sont pas vraiment importante l’oublie d’un (s) de pluriel ne peut pas interrompre

la communication écrite.

Pour conclure chapitre, nous pouvons dire que l’activité d’écriture est le noyau de

l’apprentissage car c’est le moment adéquat dans lequel l’enseignant peut évaluer les acquis

de toute la séquence et ce grâce à l’évolution considérable qu’a connu cet exercice à travers

les méthodologies d’enseignement/apprentissage. En effet, dans ce processus, l’expression

écrite est l’une des compétences les plus importantes à développer chez nos apprenants.

1bu.umc.edu.dz/thèses/français/DJE1210.pdf.

23

CHAPITRE : II

L’interférence : définition, types et aspects

24

Ce chapitre, sera consacré au noyau de notre thème «les interférences», nous essayons

alors dans un ultime effort de définir ce concept et d’identifier ces différents types et aspects

.Pour se faire, il semble judicieux de définir quelques concepts en relation avec notre thème.

1Quelques définitions:

1.1 langue maternelle:

La langue maternelle, c’est la première langue parlée et entendue, la langue d’enfance

(L1) selon le dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage, la langue maternelle:

« c’est la langue en usage dans le pays d’origine du locuteur et que le locuteur a acquise dés

l’enfance au cours de son apprentissage »1.

Autrement dit, la langue maternelle est une langue acquise, non pas apprise, lorsqu'on

communique avec notre entourage, cette dernière se développe à force d’utilisation dans

notre vie quotidienne. En Algérie, la langue Arabe c’est la langue maternelle par contre le

Berbère et l’Amazigh se sont des dialectes. En effet, la langue maternelle dit aussi" la langue

native « c’est la première langue qu’un enfant apprend. Dans certains cas l’enfant est éduqué par des

parents ou des personnes parlants des langues différentes, il peut acquérir ces langues

simultanément, il sera peut être alors en situation de bilinguisme »2.Autrement dit, la langue

maternelle c’est la première langue apprise par une personne dans sa petite enfance. Donc,

l’enfant acquiert sa 1ère

langue de manière naturelle par l’interaction avec l’entourage, l’enfant

peut apprendre deux langues en même temps.

Enfin, l’acquisition de la langue maternelle se fait en plusieurs étapes. La première:

l’enfant enregistre littéralement les phonèmes. La deuxième, il commence à produire des sons

et la troisième il articule les mots et organise ses phrases.

1 JEAN Dubois, le dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage bordas/her1999 la rousse,1994,1

ere

édition p252.253

2 http://Fr.wikipdia.org/wiki/langue-maternelle

25

1.2 langue étrangère:

La langue étrangère est la langue enseignée dans un contexte scolaire.

En Algérie le français est considéré comimme la première langue étrangère, il est enseigné

comme une matière dés la troisième année primaire

Dans le processus d’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère, la langue française

se débute dès 3AP comme la suit « l’enseignement du français au primaire à pour but de

développer chez l’apprenant des compétences de communication à l’oral et à l’écrit »1 (année

primaire) ainsi elle est obligatoirement présenté dans les examens du5AP, 4BEM (brevet

enseignement moyenne), baccalauréat et aussi dans les universités comme biologie, médecine

science matière, science technique….

Donc la langue étrangère vise à fourni l’apprentissage d’une langue français.

1.3 La langue seconde :

Jean-Pierre Cuq définit la langue seconde comme la suit : « il se distingue des autres

langues étrangères éventuellement présente sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit

juridiquement soit socialement, soit les deux et par le degré d’appropriation que la communauté qui

l’utilise s’est octroyé ou revendique. Cette communauté est bi- ou plurilingue. La plupart de ses

membres le sont aussi et le français joue dans leur développement psychologique, cognitif et

informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié »2.

La langue seconde ce n’est pas la langue maternelle.ni la langue étrangère, Mais la

langue de scolarisation parce que les apprenants doivent acquérir les bases comme le

vocabulaire l’orthographe et la conjugaison bien que Jean-Pierre Cuq parle de : « la langue

d’enseignement »3.donc le sigle FLS à vise a intégré tout apprentissage du français.

1 Nouveau programme du 3AP,P3

2 Jean Pierre CUQ, le Français langue seconde origine d’une notion et implications didactique, Hachette, 1991,

p138.

3 Ibid.p139

26

1.4 La langue cible :

La langue Cible est « la langue que quelqu’un/une souhaite apprendre ou vers laquelle qu’on

souhaite traduire »1 lorsque les apprenants au moment d’apprentissage ils ont utilisée le

dictionnaire (français, arabe ou français, français) pour connaitre le sens des mots donc la

langue cible c’est la langue de traduction ou la langue d’arrivé

En effet, l’existence des langues que se soit la langue maternelle (native) ou la langue

étrangère (français) fait l’apparition des erreurs. ces erreurs sont considérées comme un

résultat de l’utilisation deux ou plusieurs langues dans une situation d’apprentissage que se

soit oral/écrit. Ce type d’erreur appelée (l’interférence).

1. Qu’est ce qu’une interférence ?

Il convient, de prime abord, de définir la notion d’interférence sur laquelle nous nous

sommes penchés. Pour le faire, nous emprunterons la définition de W. Mackey, pour qui cette

notion désigne :

« l’utilisation d’éléments appartenant à une langue tandis que l’on en parle et que l’on en écrit une

autre(…). Elle varie qualitativement et quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps,

elle varie aussi chez un même individu, cela peut aller de la variation stylistique presque imperceptible

au mélange des langues absolument évident »2.

C'est-à-dire, l’usage d’une langue ne peut se faire sans être contaminé par une autre langue.

En effet, les langues en contact impliquent le plus souvent d’une manière consciente ou

inconsciente l’apparition du phénomène d’interférence. Le sujet bilingue produit dans la

langue étrangère des traits (phonétique, syntaxique, morphologique) relatifs à sa langue

maternelle. C'est-à-dire, les énoncés produits peuvent être affectés par les habitudes de sa la

langue source, car il a déjà acquis un certain bagage linguistique et un savoir –faire dans sa

langue maternelle, ce qui le mène à commettre des erreurs appelées : « interférence ».

Selon U. Weinreich, l’interférence désigne: "a deviation to the norm of both languages which

occurs in the speech of bilingual speaker "3

1 http://portail-du-fle.info/glossaire/Languecible.html

2 W. Mackey, interférence in the use of elements of one language. New York. 1963. Cité par Debyser. P 34.

3 Weirneich, U. Languages in contact. The Hague: Mouton. 1953: « déviation par rapport aux normes de deux

langues en contact » (Weinreich, 1953 dans Debsyer, 1970: 33).

27

Quand un sujet bilingue emploie deux langues, l’une va être aucun doute affectée par l’autre,

et nous remarquerons dans ses énoncés la présence d'unités et de modalités propres à l'un des

deux systèmes. Le plus souvent, c’est le système dominant qui va influencer le système

dominé. En général, c’est le cas de la langue qu’il maitrise le moins ou qu’il pratique

rarement.

Nous pouvons alors dire, dans notre cas, que les bilingues ont tendance à transposer les règles

de leur langue maternelle dans la langue étrangère. Selon U. Weinreich, c’est l’interférence

des normes d’un système avec celles d’un autre système. Dans une situation d’apprentissage

d’une langue étrangère, la langue maternelle influence énormément ce processus car cette

dernière est considérée comme une source importante d’interférences. À cela ajoute Wolfgang

Klein :

« (…) L’apprenant, lors de l’acquisition d’une langue étrangère, connait déjà une langue, et il lui est

facile de s’appuyer – consciemment ou Inconsciemment – sur cette connaissance. La première langue

peut aussi influer sur la seconde, ce qui produit des phénomènes de transfert et d’interférence »1

L’interférence se présente quand la connaissance déjà acquise dans la langue native ou la

langue source influence négativement l’apprentissage langue étrangère ou la langue cible.

C’est-à-dire, pour qu’un apprenant puisse combler les lacunes qu’il éprouve dans la langue

étrangère il fait recours au savoir antérieur acquis dans sa langue maternelle. Pour F.Debyser:

“ l’interférence peut être définie selon 03 points de vue:

- Point de vue psychologique:

« L’effet négative que peut avoir une habitude sur l’apprentissage d’une autre habitude »2.

- Point de vue linguistique:

«Un accident de bilinguisme entrainé par un contact entre les langues »3.

- Dans le point de vue de la pédagogie des langues vivante :

L’interférence est « un type particulier de faute que commet l’élève qui apprend une langue

étrangère, sous effet des habitudes ou une structure de sa langue maternelle »4.

2. Types d’interférences: 1 W.Klein, L’acquisition d’une langue étrangère. Armond Colin, 1989. P.63.

2 F.Debyser.la linguistique contrastive et les interférences .Paris, 1970.P:34.

3 F.Debyser.la linguistique contrastive et les interférences .Paris, 1970.P:34.

4 Ibid.p35

28

« L’interférence constitue un des résidus de la situation de contact de langue »1. . En effet, selon L-J.

Calvet, ces résidus peuvent apparaitre au plan sémantique, lexical, phonétique, syntaxique et

culturel.

Nous allons à présent décrire d’une manière approfondie ces interférences à tous les niveaux.

3.1. Les interférences lexico-sémantiques :

La lexicologie est l’étude de la signification des unités qui constituent le lexique d’une

langue. Ace titre, elle participe à la sémantique. Autrement dit, les deux aspects sémantique et

lexical sont étroitement liés. A partir de la relation étroite qui existe entre la sémantique et la

lexicologie, nous tenterons de définir l’interférence lexico-sémantique :

L-J. Calvet déclare qu’il y a interférence lexicale surtout « quand les deux langues n’organisent pas

de la même façon l’expérience vécue »2 C'est-à-dire, l’interférence se produit à cause des

divergences existantes dans l’arrangement des langues et quand les sujets emploient des mots

d’une langue dans une autre. Parlant du sens des mots, l’interférence sémantique est le résultat

d’une incompréhension du contenu du message dans la langue étrangère en se référant aux

équivalents de la langue source, ce qui aboutit nécessairement aux interférences sémantiques.

Autrement dit, les individus vont le plus souvent tomber dans la confusion des significations,

car nous savons que le sens véhiculé par une langue n’est pas toujours celui véhiculé par une

autre langue.

L’interférence lexico-sémantique peut être de deux types : l’emprunt et le calque.

Selon L-J. Calvet, ce type d’interférence peut produire l’emprunt (loanword), le fait d’insérer

une unité lexicale en gardant son signifiant et son signifié. (Exemple : week-end, baby-

sitter…). Quant au calque (loanshift) ; il est considéré comme l’intégration du signifié d’une

unité lexicale de la langue source et son application à un signifiant de la langue cible.

En somme, l’interférence lexico-sémantique est due au fait que les individus transfèrent le

plus souvent d’une manière inconsciente des traits (lexico-sémantiques) appartenant à leur

langue maternelle à la langue étrangère et nous savons qu’un mot en langue étrangère peut

avoir plusieurs significations dans la langue source. A cela ajoute W. Mackey : « l’interférence

1 J.F. Hamers, Interférences in Moreau M, Sociolinguistique, Mardaga.1997.

2 L.J. Calvet, La sociolinguistique. PUF, Paris. 1993.

29

sémantique est due au fait que des pratiques ou des phénomènes connus sont ordonnés ou

structurés différemment dans l’autre langue ». 1

Ainsi G. Vermes et J. Boutet affirment que : « L’interférence apparait remarquablement au niveau du

lexique, lorsque il y a intrusion d’unité de L1 dans L2, l’apprenant ou le bilingue confirmé, peut utiliser un mot

ou un groupe de mots de sa langue maternelle dans l’autre langue ».2

En outre, quand un individu intègre des mots ou des structures dont l’origine est sa langue

maternelle, cela entraine une certaine ambiguïté et une confusion au plan lexico-sémantique.

C’est pour cette raison, nous pouvons dire que les incohérences sémantiques sont les effets

des interférences lexicales parce que l’utilisation des éléments qui appartiennent à la langue

maternelle dans une expression en langue étrangère engendre, sans aucun doute, des

interférences d’ordre lexico-sémantique.

3.2 Les interférences phonétiques :

La phonétique nous permet de comprendre les sons d’une langue et les réalisations des

sujets parlants cette langue car elle a pour objectif la description physique des sons d’une

langue donnée. Les individus sur le plan phonétique produisent moins d’interférences

qu’au niveau lexico-sémantique parce que selon J. Garmadi :

« …la phonologie d’une langue résiste mieux et plus longtemps que son lexique à un éventuel

impact de l’interférence phonique et qu’elle est souvent le facteur par lequel se fait l’évolution

linguistique des systèmes phonologiques parce tout simplement elle est le niveau ou le système le

plus étroitement structuré »3.

Nous pouvons déterminer l’interférence phonique selon plusieurs facteurs :

L’absence des phonèmes dans une langue par rapport à une autre :

l’absence des phonèmes équivalents est la première cause d’interférence.U. Weinrich affirme

qu’ « il y a d’autres différences phonologiques entre les langues et on ne peut les établir en se

bornant à constater seulement l’absence de phonèmes équivalents. C’est pourquoi il faut tenir

compte de statut des phonèmes dans chacune des langues en présence »4.

En effet, l’interférence phonétique survient lorsqu’ un apprenant d’une langue étrangère

identifie un phonème de cette dernière par un phonème de la maternelle. 1 W. Mackey, Bilinguisme et contact des langues. Klinckseck, Paris. 1976.

2 W.F. Mackey sur : http://www.limag.Refer.org/thèse/Adel/Partie1.CHAP.htm.

3 J. Garmadi, La sociolinguistique, Paris. PUF, 1982, p214.

4 U. Weinreich, Languages in contact. Gallimard, Paris, 1973. P123.

30

Exemples : la langue arabe ne possède pas les sons « p » « v » « y » ainsi que les voyelles

nasales « on », « em, en, am, an », « in, im », « un ». Et le français ne possède également pas

un certain nombre de phonèmes comme : « ه » ,« ع », « ق , «« غ » ,« ث » ,« ذ » ,« خ » ,« ح ».

L’interférence phonétique peut également se produire même lorsque les deux langues

en contact partagent certains phonèmes.

3.3 Les interférences morphosyntaxiques :

La morphologie est une science qui s’intéresse aux règles régissant la forme des mots d’une

langue donnée. Alors que la syntaxe est l’étude des règles de combinaison des mots dans les

phrases.

En effet, l’interférence morphologique et l’interférence syntaxique sont associées parce que la

première favorise le plus souvent la deuxième à s’installer dans les productions des

apprenants.

L’interférence morphologique touche le genre et le nombre mais aussi les terminaisons et les

modalités d’affixation et de composition. Quant à l’interférence syntaxique, elle touche la

façon de distribution des unités et les rapports qu’elles suscitent. A. Martinet avance

également que : « L’interférence syntaxique est l’interférence qui se situe au niveau du choix

du monème, des combinaisons de ces monèmes et enfin au niveau de la manière dont ces

relation sont marquées ».1

L’interférence morphosyntaxique est définie par J. Dubois comme : « La présence des modes

d’agencement appartenant à un autre système dans une langue donnée »2. C’est à dire,

l’apprenant bilingue transfère une règle apprise dans sa langue maternelle et l’applique dans

l’apprentissage de la langue étrangère.

Exemple : la avion est une moyenne de transport.

En ce qui concerne les mots empruntés intégrés, ils subissent l’influence morphologique ainsi

que syntaxique.

Selon A. Tabouret-Keller : « L’interférence linguistique déterminera des perturbations dans

le jeu des règles de la syntaxe et dans celui du marquage fonctionnel spécifique de

syntagme »3

1 A. Martinet, Elément de linguistique générale. Armand Colin. Paris, 1986, p172.

2 J. Dubois, Dictionnaire de linguistique, Larousse. Paris, p225.

3 A.T. Keller, l’expression contact comme révélatrice de dynamique des langues, in, journal de langue en

31

Les apprenants de la langue étrangère produisent des énoncés en suivant les structures de leur

langue maternelle ce qui entraine une déviation dans la langue cible. Les erreurs

d’orthographe qui peuvent s’installer dans les écrits des apprenants sont le résultat d’une

confusion liée aux problèmes de genre et par conséquent à ceux de l’accord à cause de la

langue maternelle des apprenants.

Exemple : au lieu de dire une mauvaise herbe l’apprenant dit un mauvais herbe.

3.4 Les interférences culturelles :

La culture, dans son sens le plus large est un : « ensemble de traits distinctifs,

spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe

social. Elle englobe, outre les arts et lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux d l’être

humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. »1

En effet, chaque société se caractérise par ses propres traits culturels et le fait de transférer

une valeur culturelle propre à une langue vers une autre langue produit ce que l’on appelle :

l’interférence culturelle. Cette dernière est due aux divergences culturelles des deux langues.

Autrement dit, le bilingue intègre des phénomènes culturels nouveaux quand il est face à une

situation où il tente de trouver des équivalents qui sont absents dans son répertoire en langue

source.

En effet, l’interférence culturelle est également le résultat des valeurs culturelles propres à une

religion. Exemple : les arabophones ont tendance à utiliser, le plus souvent d’une manière

inconsciente, dans leur parler le mot ALLAH au lieu de DIEU pour montrer leur identité

religieuse et culturelle, or nous savons que les deux termes recouvrent la même réalité.

Ainsi, l’interférence culturelle peut également apparaitre dans les écrits des grands écrivains

arabophones. Dans les produits de ces derniers, nous pouvons constater que les deux cultures

peuvent se croiser mais sans réussir à se rencontrer positivement. A ce propos, Taher Ouatar

avance : « les gens ne prient pas en français (…) la langue française n’est pas la langue de la

culture algérienne. C’est un outil de travail dont on pourrait se passer ». (Cité par Tounsi.

1997.106).

contact, 2008, p7-18.

1 Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Conférence mondiale sur les PC. Mexico City, 26 juillet.6

aout 1982.

32

Après avoir présenté le phénomène d’interférence sous tous ses angles, nous pouvons alors

dire que les interférences peuvent se produire à tous les niveaux.

En effet, le contact des langues génère d’autres phénomènes, c’est pour cette raison une

distinction entre l’interférence et les autres concepts issus de ce contact s’avère indispensable

et primordial

4. Les aspects de l’interférence (D'après F, Debyser) :

L’un des principaux obstacles à l’apprentissage d’une langue étrangère est la différence

de structure entre la langue source et la langue cible

Comme déjà mentionné dans le premier chapitre (le statut négatif de l’erreur), le

behavioriste considère la faute comme une mauvaise herbe à extirper, le meilleur parcours

pédagogique cherche à éviter le contact avec l'erreur.

L’erreur est considéré jusqu'à présent comme « un accident indésirable tif et peut être évitable

de l apprentissage en deviendrait ainsi un moment dialectique inévitable et fonctionnel »1,

l'interférence linguistique peut être définie de trois manières :

4.1. D'un point de vue psychologique:

Le petit glossaire terminologique publié à l'intention des professeurs des langues vivantes

par l'association américaine M.L.A (Modern Langage Association) définit l'interférence

comme l'effet négatif que peut avoir une habitude sur l'apprentissage d'une autre habitude. Ce

type de définition relève de la psychologie appliquée.

4.2 D’un point de vue linguistique:

L'interférence peut être définie comme un accident de bilinguisme entrainé par un contact

entre les langues. W .Mackey définie l’interférence ainsi : « l'interférence, est l'emploi lorsque

l'on parle ou que l'on écrit dans une langue, d'éléments appartenant à une autre Langue »2

Weinreich affirme l’existence de nombreux cas de réalisation ou situations de bilinguisme,

parmi lesquels on peut compter les contacts de langues fortement existant dans l'apprentissage

d'une langue étrangère.

1

2 W. Mackey .op.cit.397.

33

4.3 Du point de vue de la pédagogie des langues vivantes:

L'interférence est un type de faute commise par l’apprenant d’une langue étrangère, ce

dernier est influencé par les règles et les structures de sa langue maternelle. les enseignants

de langues étrangères sont au courant de cet obstacle qu'ils rencontrent. à chaque apprenant

remarquent que l'interférence, c'est-à-dire l'introduction d'un élément de le langue maternelle

dans la langue étrangère il affirme que l'interférence ne se fait pas arbitrairement.

5 Distinction entre interférence et quelques concepts théoriques issus du

contact des langues :

5.1- L’interférence et le code switching :

Selon D. Schaffer : « il faut deux codes bien distincts pour parler de code switching, alors que

l’interférence est une instance de nivellement ou de rapprochement de deux codes, tandis que dans le code

switching, le caractère distinct des deux codes est préservé ».1

En effet, le code switching est une stratégie de bilingues entre eux, il se produit quand un

individu bilingue alterne deux langues pendant son discours avec un autre bilingue.

Autrement dit, cette personne bilingue peut communiquer dans la seconde langue à des degrés

différents. Selon Crystal, il existe plusieurs raisons qui produisent l’alternance codique entre

une langue à une autre. La première raison de ce phénomène est l’impossibilité pour un

individu de s’exprimer en une seule langue. Par conséquent, il va l’alterner momentanément

avec une autre langue afin de compenser sa déficience. La deuxième raison de cette alternance

est le résultat d’une solidarité que l’individu souhaite témoigner à un groupe social particulier.

Nous établissons un discours avec un autre qui doit partager le même code. Ce type

d’alternance peut exclure les autres parlant une seule langue. La dernière raison derrière ce

comportement de switching est l’alternance qui apparait quand le locuteur souhaite

transmettre son attitude à un interlocuteur. Ainsi les monolingues peuvent communiquer leurs

attitudes par le biais des variations qui existent à l’intérieur de leur code alors que les

bilingues peuvent le faire par le code switching.

Nous pouvons conclure en disant que l’alternance codique n’est pas une interférence de la

langue. Au contraire, elle complète la parole et permet une continuité dans le discours pour

1 D. Schaffer: The place of code switching in linguistique contact. In Aspect of bilinguism, Horm Bean Press,

1978. P 275

34

que la communication réussisse. Or, Le code switching peut engendrer des interférences s’il

n’est pas utilisé judicieusement dans une méthode d’enseignement. Nous pouvons alors dire

que, quand le code swiching est utilisé pour compenser une lacune dans la langue de

communication, nous pouvons le considérer comme étant une interférence.

Alors que, quand nous l’utilisons comme instrument sociolinguistique nous ne devons pas le

considérer comme une interférence.

Selon L-J. Calvet :

« Lorsqu’un individu est confronté à deux langues qu’il utilise tour à tour, il arrive qu’elles se

mélangent dans son discours et qu’il produise des énoncés « bilingues ». Il ne s’agit plus ici

d’interférence mais, pourrait-on dire, de collage, du passage en un point du discours d’une langue à

l’autre que l’on appelle mélange des langues (sur l’anglais code mixing) ou

L’alternance codique (sur l’anglais code Switching), selon que le changement de langue se produit

dans le cours d’une même phrase à l’autre »1

5.2- L’interférence et l’emprunt :

Le concept d’interférence est proche de celui d’emprunt, il s’en distingue cependant

dans la mesure où l’emprunt peut être conscient, alors que l’interférence ne l’est pas. Ainsi

Jean Dubois dit qu’ :

« Il y a emprunt linguistique quand un parler A utilise et finit par intégrer une unité ou un trait

linguistique qui existait précédemment dans un parler B (dit langue source) et que A ne possédait pas.

L’unité ou le trait emprunté sont eux-mêmes appelés emprunts. »2

L´emprunt est défini comme « un processus par lequel une langue accueille directement un

élément d´une autre langue ». (Le Robert) « L’emprunt provient souvent de la nécessité de

trouver un mot pour désigner un objet ou un concept nouveau. Parfois aussi, l’emprunt n’est

que le simple effet du contact de deux langues sur le même territoire. Enfin, il correspond

parfois aussi à un besoin d’expressivité : dire les choses de façons plus originales, plus

frappantes, en utilisant les termes d’une autre langue » 3

1 Calvet L.J., la sociolinguistique, Paris, P.U.F, 1996 (2ème éd).P.29.

2 DUBOIS et. al., Linguistique et sciences du langage. Paris. Larousse. 2007, p. 177

3 Cité par Michel Perret, publier le 1/11/2011.

35

En effet, l’interférence est un phénomène individuel, alors que l’emprunt est un phénomène

collectif. M. Pergnier affirme que « l’emprunt est le résultat d’interférences entre deux

langues et qu’il n’y a donc emprunt que dans la mesure où deux langues sont en contact à

travers un nombre plus ou moins élevé de locuteurs, bilingues à des degrés divers. »1

5.3- L’interférence et le transfert :

Le transfert est la transmission des habitudes langagières d’une langue vers une autre

langue. Il peut être identifié comme étant positif (il rend facile l’acquisition de la langue

étrangère) ou négatif (il entrave l’acquisition). En effet, le transfert positif se produit quand un

apprenant transfère une compétence ,faisant partie de la première langue ou une autre langue

déjà acquise afin de faciliter l’apprentissage d’une compétence propre à la langue qu’il est en

train d’apprendre, alors que le transfert négatif est le transfert d’une compétence différente de

celle utilisée dans L2, et de ce fait, peut nuire à son apprentissage (le phénomène mène à des

erreurs d’usage, que l’on appelle interférences).

Selon G. Valovà, l’interférence ou le transfert est considéré comme une des quatre lois

d’apprentissage. En effet, le transfert désigne : « le fait, pour un sujet, de se saisir d’un objet

déjà connu ou acquis pour l’utiliser dans un autre contexte. On peut, par exemple transférer

des formes d’un système linguistique à un autre. »2

Gass (1988), considère le transfert comme « the use of native language (or other language)

information in the acquisition of a second (or additional) language ».3

C’est pourquoi, nous pouvons dire que le transfert peut avoir des effets positifs ou négatifs. Le

transfert négatif est le plus souvent appelé interférence parce qu’il est considéré comme une

transmission négative et perturbatrice des structures connues de la langue maternelle vers la

langue étrangère et comme nous l’avons vu : « L’apprenant, lors de l’acquisition d’une

langue étrangère, connait déjà une langue, et il lui est facile de s’appuyer – consciemment ou

Inconsciemment – sur cette connaissance. La première langue peut aussi influer sur la

seconde, ce qui produit des phénomènes de transfert et d’interférence »1

1 PERGNIER, M., Les anglicismes. 1re édition. Paris: PUF, 1989, p. 23.

2 CASTELLOTTI, V. La langue maternelle en classe de langue étrangère. p. 116.

3 S. Gass, Intergating Research Areas: Framework for second language studies. Applied linguistics, p.387.

36

5.4- L’interférence et la traduction :

La traduction est un domaine où l’interférence est inévitable. Elle est le résultat du fait

que la structure de la langue de départ, se superpose inconsciemment sur la langue cible.

(M. Gellerstam, 1989 : 112-113) Scott affirme que : « dans la majorité des classes de langues

étrangères, la traduction est fortement déconseillée aux étudiants car ils ont tendance à

traduire de leur langue maternelle à la langue étrangère. Cependant, pour la majorité des

étudiants, la traduction est la stratégie la plus instinctive et la plus évidente à utiliser » 2

transfert est défini comme : l’utilisation de la formation acquise dans la langue maternelle

dans l’acquisition de la langue étrangère. »

En effet, l’utilisation de la langue source dans une salle de langue n’est pas aussi nuisible

qu’on le laisse croire. Or, elle peut devenir une source d’interférences pour un apprenant qui

utilise sa langue maternelle comme stratégie pour s’approprier la langue étrangère. A cela

avance PORQUIER. R. et ;PY.

. « l’interférence s’apparente à une traduction littérale : tout se passe comme si l’apprenant

commençait par formuler un message en L1 (arabe dialectal et/ou arabe classique), puis en traitait

successivement chaque mot de manière isolée en le remplaçant par un mot de L2 (français) jugé

équivalent. L’interférence aboutit à terme à une dépendance formelle plus ou moins marquée de L2

(français) par rapport à L1 (arabe dialectal et/ou arabe classique), à une difficulté à entrer dans la

logique spécifique de L2(français) ».3

5.5- L’interférence et le calque :

Pour J. Dubois (1989 :73), on dit qu’il y a calque :« quand, pour dénommer une notion ou

un objet nouveau, une langue A (le français, par exemple) traduit un mot, simple ou composé,

1 W.Klein, L’acquisition d’une langue étrangère. Armond Colin, 1989. P.63.

2 V.M. Scott, cite par, V. Galloway et C. Herron: Reaserch-Guided Responses to the Conserns of Foreign

Language Teachers, Valdosta, 1995, p.120

3 R. Porquier et B. Py, Apprentissage d’une langue étrangère : contexte et discours, Collection CREDIF, Didier,

2004, P. 24.

37

appartenant à une langue B (Allemand ou o anglais, par exemple) en un mot simple existant déjà

dans la langue ou en un terme composé formé de mots existant aussi dans la langue. Le calque se

distingue de l’emprunt proprement dit, où le terme étranger est intégré tel quel à la langue qui

l’emprunte. Quand il s’agit d’un terme simple, le calque se manifeste par l’addition, au sens courant du

terme, d’un « sens » emprunté à la langue B ; ainsi le mot réaliser, dont le sens est « rendre réel,

effectif », a pris aussi celui de « comprendre » (il a réalisé la situation) par calque de l’anglais « to

realize ». Quand il s’agit d’un mot composé, la langue A conserve souvent l’ordre des éléments de la

langue B, même lorsque cet ordre est contraire à celui qu’on observe ailleurs dans l’usage de la

langue ; ainsi, quartier et maître, mais c’est un calque de l’allemand quartier meistre dont il conserve

l’ordre… »1.

En effet, le calque se distingue de l’interférence par le fait qu’il est une sorte d’emprunt.

Autrem2ent dit, le calque est : « une transposition d’une langue à une autre, affectant soit un

mot, une construction ou une signification. »3. Il s’agit alors d’introduire un élément existant

dans la langue A avec sa construction et sa signification dans la langue B, il est en cours

d’intégration dans la langue B. quant à l’interférence, c’est un type particulier d’écart qui reste

individuel.

Pour conclure, nous pouvons alors dire que la présence de deux ou plusieurs langues

dans une société ou chez un même individu n’est jamais sans résultats. En effet, la production

des interférences résulte de l’arrangement différent des deux codes linguistiques en présence.

Cette violation (Hassan, 1974.1771) est considérée comme « un problème d’apprentissage

dans lequel l’apprenant transfère le plus souvent inconsciemment et de façon inappropriée

des éléments et des traits d’une langue connue dans la langue cible. » (F.Hamers, M. Blanc.

1983 :452

1 R. Porquier et B. Py, Apprentissage d’une langue étrangère : contexte et discours, Collection CREDIF, Didier,

2004, P. 24.

2

3 Marouseau, Lexique de la terminologie linguistique. Paris, Gueuthner. 1661 : 121.

38

CHAPITRE III

Analyse des productions écrites et des

résultats du questionnaire

39

Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, la production d’un énoncé

écrit par un apprenant est le lieu où l’enseignant peut repérer et analyser les défaillances de

ses apprenants pour pouvoir y remédier.

En effet, comme précédemment mentionné, ce travail porte sur l’analyse des erreurs

interférentielles lors de la réalisation d’une production écrite en français langue étrangère. Et

c’est précisément au niveau de cette partie que nous analyserons les copies d’un groupe

d’apprenants et nous détecterons les interférences produites en situation d’écrit.

La consigne serait de produire un texte informatif ayant pour thème le football.

Pour s’inscrire dans une approche didactique, nous avons choisi de travailler sur les

productions écrites de cinquante apprenants inscrits en première année moyenne.

Dans plusieurs copies qui ont été consultées où, a été demandé à l'apprenant de

présenter un jeu courant (le football), reviennent des structures grammaticales affectées par le

fléau des interférences où l'élève n'hésitait pas à réfléchir dans sa langue maternelle pour

écrire ou rédiger dans la langue cible.

1. Description de l’échantillon :

L’échantillon de l’enquête se compose de cinquante (50) apprenants inscrits en

première année moyenne, âgés entre 11 et 13 ans. Si nous avons choisi ses apprenants, c’est

pour deux raisons : d’un côté ils ont plus ou moins acquiert durant les 3 années

d’apprentissage du français au primaire une certaine compétence de rédaction des textes

informatifs simples (présenter un sport est l’un des projets de 5eme AP), d’un autre côté, les

apprenants à cet âge sont beaucoup plus influencés par leur langue maternelle, donc on

compte trouver d’avantage des interférences.

L’échantillon se compose de : vingt-six (26) garçons et vingt- quatre (24) filles.

2. Description et déroulement du test proposé (la production écrite) :

2.1 Description du test proposé :

L’objectif principal de la production écrite est d’identifier et d’analyser les erreurs

interférentielles. Et pour que nous puissions vérifier et confirmer l’origine de ces dernières,

nous avons proposé une consigne aux apprenants. En effet, ces derniers doivent rédiger un

40

texte informatif d’une dizaine de lignes portant sur un sport populaire(le football) en présence

de l’enseignant. Les apprenants ont dû suivre un certain nombre de consignes afin d’assurer la

bonne articulation de notre travail :

D’abord, il a été demandé aux étudiants de lire attentivement la consigne avant de passer à la

rédaction du texte informatif. Ensuite, il leur a été demandé de rédiger librement et de ne pas

demander l’aide de l’enseignante en cas de blocage.

2.2 Déroulement du test écrit

De prime abord, Il faut mentionner que la rédaction s’est déroulée en classe et les

étudiants l’ont faite sans en être informés.

Nous avons administré le test écrit dans une classe de première année moyenne en

mars 2016. Sans avoir aucun problème pour avoir accès aux étudiants, grâce à la coopération

de l’enseignante qui nous a permis d’effectuer notre enquête auprès de ses étudiants, et à celle

du directeur de l’établissement AISSAOUI Ammar.

Ainsi, le test écrit a eu lieu sous la surveillance de l’enseignant, afin de fournir

d’éventuelles explications aux étudiants. Nous avons effectué, en personne, la collecte des

données juste à la fin de la séance consacrée au test.

La collecte des données s’est faite dans un délai de d’une heure. L’enseignante a expliqué la

consigne en quinze minutes alors que la rédaction du texte a pris plus temps et a duré

quarante-cinq minutes.

3. Présentation de la grille d’analyse :

Les textes recueillis à partir du test de rédaction ont été traités dans le but de faire un

recensement des erreurs interférentielles, en suivant une grille d’analyse que nous avons

élaborée personnellement.

3.1 La première étape :

Lors de cette première étape, nous recenserons l’ensemble des interférences en les

catégorisant dans un tableau.

Interférences phonétiques.

Interférences morphosyntaxiques

41

Interférences lexico sémantiques.

Interférences culturelles.

3.2 La deuxième étape :

Cette deuxième étape a pour objectif de faire des statistiques des interférences les plus

récurrentes (en pourcentage) et d’expliquer la dominance d’un type d’interférence sur un

autre.

3.3 La troisième étape :

Cette étape a été consacrée pour l’identification de l’origine, de la source de chaque type

d’interférence détecté dans les énoncés traités

4. Analyse des données relatives aux productions écrites des apprenants

(application de la grille)

Nous avons déjà mentionné que le test consiste à rédiger un texte informatif sur le

footb

all. Afin d’analyser ces productions écrites, nous allons suivre la grille proposée au

départ et qui nous permettra d’identifier toutes les interférences qui sont apparues lors de la

réalisation de cette tâche.

Il s’agit donc de faire, en premier lieu, un repérage ou une identification des interférences

suivant la grille élaborée.

Dans ce qui suit, nous allons identifier toutes les interférences en mettant en évidence les

interférences détectées dans les productions écrites des apprenants en fonction la grille

d’analyse élaborée.

4.1. La première étape :

Dans cette étape nous allons présenter les a types d’interférences détectées dans notre corpus

à savoir : phonologiques, morphosyntaxiques, lexico sémantiques et culturelles.

42

Type

d’interférence

Nature

Exemples

tirés des

production

s écrites

Copie

N°

Correction

Inte

rfér

ence

s p

ho

nét

iqu

es

Absence des

voyelles « é »

« u » « o » « e »

en arabe

Le football it

un

05 Le football est un

La durée du

match est

partagée

entre deux

mi-temps

05 La tenue

Si le joueur a

utilisé la

main c’est

une faute

07, 20 Un jeu

Dabour 38 D’abord

Miliou 19 Milieu

Cour 08 Corps

Fili 43 Filet

Jije di touche 40 Juge de touche

Hypercorrection Arbutre 06 Arbitre

Absence des

voyelles nasales

en arabe

La ma 06 La main

Balou 41 Ballon

Gazo 41 Gazon

Gardya 33 Gardien

Attaquou 27 Attaquant

Les poumas 14 Les poumons

Absence des

consonnes « p »

« v » en arabe

Bied 42 Pied

Afec 42 Avec

Boto 41 Poteau

Hypercorrection Pallon 32 Ballon

43

Inte

rfér

ence

s m

orp

ho s

yn

tax

iqu

es

Le genre des

noms

La ballon

03,07 Le ballon

Le main 26,27,

29,30

La main

Une sport

collective

Absence des

auxiliaires

« être » et

« avoir » en

arabe

Les formes

pronominales et

non

pronominales

des verbes

Une équipe

compose de

11 joueurs

27,41 Une équipe se compose

de 11 joueurs

Le footballeur

joue par un

ballon

03,07 Le footballeur joue avec

un ballon

Le match se

commence à

partir du

centre

28 Le match commence du

centre

La confusion

dans le système

de propositions

Sur un stade 08 Dans un stade

Ne touchez

pas le ballon

par les mains

08 Ne touchez pas le ballon

avec les mains

Commencez

le jeu en

centre

19 Commencez le jeu du

centre

Le joueur

donne le

ballon pour un

autre joueur

19 Le joueur passe le ballon

à un autre

L’arbitre

donne une

30 L’arbitre attribut une

carte rouge au joueur

44

carte rouge à

un joueur

L’équipe se

compose à 11

joueurs

19 L’équipe se compose de

11joueurs

Les pronoms

relatifs

Un arbitre que

dirige le

match

01 Un arbitre qui dirige le

match

Un gardien de

but que garde

les bois

01 Un gardien de buts qui

garde les bois

Omission des

verbes

Le football un

sport collectif

25, 08,

26,27

Le football est un sport

collectif

La durée du

match 90 mn

19 La durée du match est 90

mn

La durée de la

mi-temps 45

mn

19 La durée de la mi-temps

est 45mn

Omission des

articles

Le football est

sport collectif

36 Le football est un sport

collectif

Le lieu du

match est

stade

28 Le lieu du match est un

stade

Les deux

équipes

s’affrontent

avec ballon

36 Les deux équipes

s’affrontent avec un

ballon

Le

dédoublement

du sujet

L’arbitre il

dirige le

match

02, 10,

11, 04,

07, 09,

03,24

L’arbitre dirige le match

Le gardien de

buts il garde

les bois

02 ;

03,04 ;

05,

Le gardien de but garde

les bois

45

10,11,

13

Inte

rfér

ence

s le

xic

o-s

éman

tiq

ues

La traduction

automatique des

mots existant

dans les deux

langues

Lieu des

opérations

27 Surface de réparation

Le lieu de

danger

35 Surface de réparation

Ne touchez

pas le joueur

de son tricot

20 Ne tirez pas le joueur de

son maillot

Tomber les

mots à

l’arbitre

01 Insulter l’arbitre

Le football est

une moyenne

de plaisir

01 Le football est un moyen

de distraction

Le football

aide les

personnages à

la santé

15 Le football aide les gens

à être en bonne santé

J’encourage

l’équipe

nationale

38 Je supporte l’équipe

nationale

Pour être bien

dans la santé

45 Pour être en bonne santé

Il faut changer

le ballon entre

les joueurs

43 Il faut circuler le ballon

entre les joueurs

Il ne faut pas

employer les

mains pour

jouer

37 Il ne faut pas toucher le

ballon avec les mains

46

Inte

rfér

ence

s

cult

ure

lles

Religieuses et

sociales

J’encourage

l’équipe

nationale et

l’équipe de

falestine

contre les

équipes non

islam

38 Je supporte les équipes

musulmanes contre celles

non musulmanes

Nous pouvons remarquer à travers ce petit aperçu des différentes interférences

phonétiques, morphosyntaxiques, et lexico sémantiques que les apprenants sont toujours sous

l’influence de L1 et n’hésitent en aucun cas à se retourner vers leur langue maternelle en cas

de lacune ou de blocage. Autrement dit, ils ne peuvent faire abstraction du système

linguistique préalablement acquis, c’est ce explique à notre avis, l’apparition constante des

interférences d’ordre morphosyntaxique ou phonétique dans les productions écrites des

apprenants.

4.2. La deuxième étape :

Dans cette étape, et en comparant le pourcentage des résultats obtenues, nous allons voir que

type d’interférence est le plus récurent chez ces apprenants, puis on va essayer d’expliquer la

dominance d’un type d’interférence sur un autre.

Type d’interférence Nombre d’erreur Pourcentage

Interférences

morphosyntaxiques

51 57%

Interférences phonologiques 26 29%

Interférences lexico

sémantiques

11 13%

Interférences culturelles 01 01%

Total 89 100%

47

Graphique N 1 : Les types d’interférences détectés dans les

productions écrites

Les résultats exposés dans le tableau et dans le graphique qui suit montrent avec

évidence que le taux des interférences morphosyntaxiques (57%) est supérieur par rapport aux

autres types d’interférences, cela est dû à la grande divergence des règles morphosyntaxiques

entre la langue source (l’arabe) et la langue cible (le français).

En ce qui concerne les interférences phonologiques et lexico sémantiques, le taux des

interférences phonologiques (29°%) est légèrement supérieur à celui des interférences lexico

sémantiques (13%). Autrement dit, nos apprenants articulent mal certains phonèmes, ce qui ce

traduit à l’écrit à des interférences phonologiques, cela est dû (comme nous allons détailler en

ce qui se suit) à l’inexistence de certains phonèmes français en arabe.

Pour les interférences culturelles, nous avons trouvé qu’une seule dans la copie N 38, car le

thème abordé (le football) ne favorise pas ce type d’interférence. Donc, ces dernières ne

méritent pas vraiment une analyse détaillée.

4.3. La troisième étape :

Morphosyntaxiques

Phonologiques

Lexico sémantiques

Culturelles

48

Après avoir présenté un recensement de toutes les interférences, nous essayerons dans

un ultime effort de déterminer l’origine de ces interférences, en l’analysant type par type et en

commençant par le type d’interférence dominant.

4.3.1 Les interférences morphosyntaxiques

A- Le genre des noms :

Etant donné le caractère imprévisible du genre des noms, le genre de l'équivalent du nom dans

la langue source (langue arabe) influence souvent celui de la langue cible (langue française).

Il va sans dire que quand les genres dans ces deux langues se croisent, on aboutit à des

transferts positifs : table, livre, stylo, cahier, chambre, fleur, etc. ont le même genre en arabe

et en français. Dans le cas contraire, on assiste à des interférences grammaticales erronées:

sac, lune, soleil, arbre, chemise, robe, maison, etc. ont un genre opposé en arabe et en

français.

P1: le football est une sport collective

2: Ne touchez pas le ballon ave le main.

P3: On joue avec une ballon.

(Ces exemples sont tirés des productions écrites des apprenants)

Dans la première phrase par exemple l’apprenant a utilisé l’article féminin singulier « une »

pour le mot « sport » en se référant à sa langue maternelle et il a aussi accordé l’adjectif

qualificatif « collective » avec le mot « sport » qui, pour lui, est un nom féminin.

Ainsi, plusieurs autres mots ont été utilisés par les élèves où la confusion entre masculin

féminin est fort présente.

Dans P1, on remarque que notre informateur a considéré le mot « main » comme un

substantif masculin singulier en se référant par cela à sa langue maternelle, la même chose

est appliquée pour P3, où le mot « ballon» prend la marque du féminin. Signalons que ces

transpositions se répètent continuellement même après avoir corrigé cela aux élèves la

confusion persiste, parce que tout simplement ces structures sont mémorisées chez

l’apprenant d’après les normes de sa langue maternelle.

49

A titre d’exemples nous donnons un certain nombre de substantifs qui ont un genre Différent

en français et qui sont très fréquents chez les élèves :

Substantifs

Son genre arabe

Son genre en français

Avion Féminin Masculin

Chaise Masculin Féminin

Eau Masculin Féminin

Insecte Féminin Masculin

Logique Masculin Féminin

Cimetière Féminin Masculin

Nuage Féminin Masculin

Porte Masculin Féminin

Soleil Féminin Masculin

B- les formes pronominales et non pronominales des verbes:

Concernant ce type d’interférence nous consacrerons une partie de la recherche, d’une

manière approfondie, à la conjugaison qui est une partie intégrante de la syntaxe vu les

difficultés interactionnelles entre la langue maternelle (l’arabe) et la langue seconde (le

français) en matière de conjugaison et cela portera essentiellement sur l’utilisation de

l’auxiliaire (être) et l’auxiliaire (avoir) ce que Martinet a appelé problème d’auxiliation.

Ces formes d'interférences consistent à employer la forme pronominale du verbe (même

quand elle n'est pas disponible)

Exemple P1:

*Le match se commence du centre

Exemple P2:

*une équipe compose de 11 joueurs

Et là pour P1 et P2, Il y a analogie avec certains schèmes verbaux en arabe, et la non

distinction en L2 des verbes essentiellement pronominaux et l'usage pronominal à sens passif.

Pour les verbes le choix de l'auxiliaire surtout que la langue source ne contient pas

50

d' auxiliaire être et avoir: l'apprenant rencontre des difficultés majeures à ce niveau :

Exemple1 :

- La durée du match a partagé entre deux mi-temps.

Exemple 2 :

- Si le joueur est utilisé la main c’est une faute

Il est très clair d'après les phrases produites par les élèves, que ces derniers utilisent

mal les verbes appartenant à la forme pronominale, ce qui rend leurs productions loin d'être

justes et presque inacceptables ce qui demande d'ailleurs, une remédiation immédiate,

sérieuse et pour ce fait, il faut penser à trouver les meilleurs moyens afin d'y arriver.

En effet la discipline qui s'est intéressée le plus à l'étude de ce genre de problème est,

bel et bien la linguistique contrastive.

*P1: L’arbitre il dirige le match.

*P2: Le gardien de but il garde les bois.

Dans les phrases précédentes, l'élève a repris le sujet deux fois, cela arrive souvent avec les

élèves, or dans la syntaxe du français contemporain, le dédoublement du sujet n'est justifié

qu'en cas d'emphase, de structure qui correspond à une dislocation volontaire. Le style oral

tolère également la reprise du sujet. Cela trouve, entre autre, son origine dans la syntaxe de la

phrase en arabe.

En arabe "la phrase peut se ramener à un verbe accompagné de désinences ou préfixes

marquant le genre le nombre, la personne (sujet intérieur), l'aspect du verbe. Ainsi l'indice de

la personne est systématiquement intégré au verbe. » On dira: il marche. Et non Il il marche.

Les pronoms sujets en arabe, ne sont exprimés de manière autonome que dans le cas de

topicalisassions, bien que l'équivalent des pronoms personnels du français existe en arabe, la

syntaxe de l'arabe se caractérise par la non expression autonome du sujet pronominal puisque

celui-ci est intégré au verbe. [ja] qui remplace « il ».

C- Le dédoublement du sujet:

*P1: L’arbitre il dirige le match.

*P2: Le gardien de but il garde les bois.

51

Dans les phrases précédentes, l'élève a repris le sujet deux fois, cela arrive souvent avec les

élèves, or dans la syntaxe du français contemporain, le dédoublement du sujet n'est justifié

qu'en cas d'emphase, de structure qui correspond à une dislocation volontaire. Le style oral

tolère également la reprise du sujet. Cela trouve, entre autre, son origine dans la syntaxe de la

phrase en arabe.

En arabe "la phrase peut se ramener à un verbe accompagné de désinences ou préfixes

marquant le genre le nombre, la personne (sujet intérieur), l'aspect du verbe. Ainsi l'indice de

la personne est systématiquement intégré au verbe. » On dira: il marche. Et non Il il marche.

Les pronoms sujets en arabe, ne sont exprimés de manière autonome que dans le cas

de topicalisassions, bien que l'équivalent des pronoms personnels du français existe en arabe,

la syntaxe de l'arabe se caractérise par la non expression autonome du sujet pronominal

puisque celui-ci est intégré au verbe. [ja] qui remplace « il ».

D- La confusion dans le système des prépositions :

La distribution des prépositions au sein du système auquel elles obéissent est, en

principe, dictée par un ensemble de contraintes.

A/- Contrainte sur la préposition dictée par le choix du verbe en L2:

Donner quelque chose à quelqu'un, or l'erreur interférentielle utilise le verbe avec la

préposition "pour"

-*Le joueur donne le ballon pour un autre joueur

Le joueur passe le ballon à un autre

-*L’arbitre donne une carte rouge pour un joueur

L’arbitre attribut une carte rouge à un joueur

L'utilisation de "pour" au lieu de "à" s'explique par l'utilisation du verbe en L1 donner pour

.[li] [ila].

Le même problème pour les phrases :

- Le footballeur joue par un ballon.

Le footballeur joue avec un ballon.

- Ne touchez pas le ballon par les mains.

Ne touchez pas le ballon avec les mains.

L’utilisation de « par » au lieu de « avec » s’explique par l’utilisation du verbe en L1

52

E. Les pronoms relatifs :

Dans le cadre de la phrase complexe et au niveau de la subordination, la

transformation relative semble être parmi les erreurs les plus persistantes ; l'erreur

interférentielle nait du fait que le système des pronoms relatifs en français et celui de l'arabe,

présente des points communs mais aussi pas mal de divergences.

L'utilisation du pronom relatif" qui" au lieu de "que"

*C’est l’arbitre que dirige le match

C’est l’arbitre qui dirige le match

La particularité du français au niveau de la morphosyntaxe des pronoms relatifs considérés en

eux mêmes, est que leur fonction conditionne leur forme.

Exemple :

*C’est le gardien de but que garde les bois

C’est le gardien de but qui garde les bois

Le contraire est commis dans cette phrase où l'apprenant au lieu d'utiliser le pronom

relatif « qui », qui remplacera un sujet, a utilisé le pronom relatif ‘‘qui’’, qui est censé

remplacé un complément d’objet direct dans une phrase.

Qui : sujet.

Que : objet, ou complément.

En arabe, il n y'a pas de changement de la forme de base lorsqu'il s'agit des pronoms relatifs,

le pronom relatif qui reprend un humain/ou/ un non humain. La fonction du pronom relatif

n'est pas pertinente en arabe dans la mesure où sa morphologie n'en dépend pas: « que » ou «

qui» seraient rendus par un même pronom relatif avec l'accord en genre et en nombre.

F. Omission des verbes

Contrairement au français, l’arabe possède deux types de phrases : la phrase nominale

et la phrase verbale. Or le français tout comme l’anglais ne connait que la phrase verbale. La

phrase verbale en arabe suit l'ordre Verbe- Sujet-Objet (VSO), telle que « écrit l'élève son

devoir » équivaut en français à : « l'élève écrit son devoir » ; ce type de phrase n’a pas

conduit à un grand nombre d’erreurs dans notre corpus.

53

Néanmoins, la phrase nominale dont l'ordre syntaxique est Sujet – Attribut, telle que «mon

père professeur » équivaut en français à : « mon père est professeur ».

L’existence de la phrase nominale en arabe explique l’omission de la copule "être" dans les

écrits des apprenants. Certes, ils commettent souvent des erreurs comme :

•Exemple : *le football un sport collectif

Le football est un sport collectif

G. Omission des articles

L’une des erreurs récurrentes et difficilement corrigibles dans l’apprentissage des

arabophones surtout pour les premières classes de la langue française est l’omission des

articles indéfinis comme :

-Le football sport collectif

-Le lieu du match est stade

-Les deux équipes s’affrontent avec ballon

En arabe, Monsieur, Madame, Mademoiselle, suivis du nom de la personne sont précédés de

l’article: le monsieur, la dame, la demoiselle. Ces articles définis disparaissent en français car

ces titres sont déjà construits avec l’adjectif possessif MONsieur, MAdame, MAdemoiselle et

au pluriel, ils sont précédés par l’adjectif possessif du pluriel : MES.

L’interférence négative de l’arabe donne naissance à des erreurs comme le monsieur, la

madame, la mademoiselle

.

4.3.2 Les interférences lexico-sémantiques :

Au niveau des interférences lexico-sémantiques, Nous avons opté pour la

classification suivante :

Interférences au niveau des mots (interférences monématiques)

Interférences au niveau des expressions (interférences syntagmatiques)

En effet, ces interférences seront également présentées sous forme d’un tableau. Nous ne

pouvons pas faire abstraction de la relation qui existe entre le domaine du lexique et celui de

54

la sémantique. Autrement dit, il nous est impossible d’aborder les interférences sémantiques

sans passer par les interférences lexicales et vice-versa

.

Nature

d’interférence

Exemples tirés des

productions écrites

C N° Correction

Monématique Le football est une

moyenne de

distraction

01 Le football est un

moyen de distraction

Syntagmatique Le lieu des

opérations

27 La surface de

réparation

Syntagmatique Il ne faut pas toucher

le joueur de son

tricot

20 Il ne faut pas tirer le

joueur de son maillot

Syntagmatique Il ne faut pas tomber

les mots à l’arbitre

01 Il ne faut pas insulter

l’arbitre

Monématique Le football aide les

personnages à……..

15 Le football aide les

gens à………

Monématique J’encourage

l’équipe nationale

15 Je supporte l’équipe

nationale

Syntagmatique Pou être bien dans la

santé

45 Pou être en bonne

santé

Monématique Pour jouer ce sport Pour pratiquer ce

sport

Monématique Il faut changer le

ballon entre les

joueurs avec le pied

43

Monématique Il ne faut pas

employer les mains

pour jouer

37

Il ne faut pas utiliser

les mainS en jouant

Monématique Le joueur donne le

ballon à un autre

19 Le joueur passe le

ballon à un autre

Monématique L’arbitre donne une

carte rouge

30 L’arbitre attribut

une carte rouge

55

Après avoir présenté les interférences lexico-sémantiques qui touchent les deux cotés :

monématique (celui des mots) et syntagmatique (celui des expressions), 11 interférences

lexico-sémantiques relevées dans notre corpus, nous les allons présenter dans le tableau qui

suit avec les pourcentages correspondants.

Interférences

lexico-sémantiques

Nombre

d’interférences

Pourcentage

Monématique 8 61,54

Syntagmatique 5 38,46

Total 13 100

Graphie N°2 :Les interférences lexico sémantiques

Monématiques

Syntagmatiques

56

Les résultats exposés dans le tableau et dans le graphique qui suit montrent avec

évidence que le taux d’interférences monématiques (62%) est légèrement supérieur à celui des

interférences syntagmatiques (38%). Autrement dit, les apprenants commettent beaucoup plus

d’interférences au niveau des expressions ou des mots qu’au niveau des syntagmes. Le

nombre de 06 interférences monématiques laisse penser que c’est au niveau des unités plus

petites qu’est commis le plus grand nombre d’erreurs

Après avoir présenté un recensement de toutes les interférences lexico- sémantiques,

nous essayerons dans un ultime effort de déterminer l’origine de ces dernières.

A- La traduction automatique des mots existants dans les deux langes

Lors de l’apprentissage d’une langue étrangère (dans notre cas le français langue étrangère),

les apprenants sont influencés soit d’une manière positive ou d’une manière négative par leur

langue maternelle. Autrement dit, les apprenants ont tendance à recourir à leur langue source

afin de créer des structures en français. Si ces dernières sont correctes, nous pouvons dire

qu’ils se sont inspirés de leur langue de référence positivement (transfert positif). Alors que si

les structures formées sont erronées (touchant tous les aspects de la langue cible), nous dirons

que les étudiants se sont appuyés négativement sur leur langue(transfert négatif.

A titre d’exemple on peut citer les phrases suivantes :

-Il ne faut pas tomber les mots à l’arbitre

- Il ne faut pas insulter l’arbitre

- Le lieu des opérations

-La surface de réparation

(Ces exemples sont tirés des productions écrites de nos apprenants)

En effet, l’erreur interlinguale est définie comme étant : « un niveau intermédiaire entre la

langue source (L1) et la langue cible (L2) ». C'est-à-dire, les interférences commises par les

apprenants sont dues à leur langue de référence.

Le schéma suivant explique le niveau où les structures linguistiques formées en langue

étrangère sont déviantes, incorrectes et considérées comme une sorte de langue provisoire

différente de la langue de départ d’une part, et divergente de la langue cible de l’autre

57

Le processus interférentiel ou les erreurs interlinguales

On peut dire que la nature et la structure spécifiques du système d’une langue cible

intériorisées par un apprenant à un stade donné (…) ce système est caractérisé par des traits de

langue cible et de langue source (langue maternelle ou autres langue acquises postérieurement

ou simultanément

Il faut alors « s’empêcher d’utiliser la L1 si l’on veut progresser en L2. » Car parmi les

obstacles qui entravent l’apprentissage de la langue étrangère, on trouve les acquis antérieurs

en langue maternelle.

Dans une perspective plus large, les interférences sont dues au conflit qui existe entre

les langues nos apprenants vivent et évoluent dans une société multilingue où les langues

parlées, écrites, utilisées en l’occurrence l’arabe dialectal, l’arabe standard vivent une

cohabitation difficile marquée par le rapport de compétition et de conflit qui lie les deux

normes dominantes d’une part et d’autre part la constante et têtue stigmatisation des parlers

populaires.

En effet, la langue maternelle influence énormément l’apprentissage des langues

étrangères ce qui peut amener les apprenants à des déviances linguistiques où les habitudes

mises en place peuvent se transférer aux nouvelles habitudes. C’est pour cette raison, nous

pouvons avouer que la langue maternelle est l’un des facteurs qui sont à la base des

interférences produites par les apprenants du français langue étrangère.

B- La complexité du système linguistique français :

Ces interférences sont également le résultat du système linguistique français qui se caractérise

par des exceptions diverses. En effet, apprendre une langue, c’est apprendre les règles du

système linguistique formel et les règles d’emploi de la langue. Tant qu’un apprenant ne sait

pas utiliser les ressources d’une grammaire pour énoncer des messages doués de sens dans des

situations de la vie réelle, on ne peut pas dire qu’il connait une langue.

Langue source

L1 (l’arabe) L’interlangue ou le

niveau d’interférences

Langue cible

L2 (le français)

58

On outre, pour qu’un apprenant puisse maitriser une langue, il doit nécessairement

connaitre les règles d’utilisation de cette langue. Le français comme langue étrangère en

Algérie a été jugée comme langue difficile à apprendre à cause de ses formes contraignantes.

La langue française se caractérise par sa richesse mais aussi par sa complexité due

aux changements qu’a subis cette langue depuis l’antiquité jusqu’ à nos jours en empruntant

des mots d’autres langues comme l’espagnol, l’italien et même l’arabe.

A titre d’exemple, on peut citer la phrase suivante :

-Il ne faut pas tirer le joueur de son maillot

- Il ne faut pas tirer le joueur du maillot

Dans cette phrase, l’emploi redondant des possessifs est autorisé en langue arabe, mais

il faut l’éviter en français

B.1- L’orthographe :

Concernant l’écriture ou l’orthographe française, les apprenants éprouvent d’énormes

difficultés à cause de différentes exceptions. Donc l’apprenant comme l’enseignant sont

appelés à consulter le dictionnaire pour vérifier l’orthographe du mot employé.

Avançons alors un ensemble d’exemples illustrant la complexité de cette orthographe.

Des accents: du au lieu de dû, avènement au lieu d’évènement

Des consonnes doubles : « siffler » au lieu de « persifle »r, charrue au lieu de

« chariot »

Des pluriels de nom composés : des gardes-pêche mais garde-robes et des garde-

manger….

Des subtiles distinctions : entre des mots comme le fabricant et en fabriquant, des

expressions comme un travail fatiguant et un homme se fatiguant, des dérivés tels

que blocage de bloquer et truquage de truquer.etc ».

Nous devons mentionner qu’une erreur

orthographique peut être à l’origine des interférences produites par les étudiants du

français. Prenant d’exemple les accents : un emploi incorrect des accents engendre une

interférence d’ordre phonologique, l’étudiant écrit trés au lieu de très

(Ces exemples sont tirés des productions des apprenants tout au long de l’année)

B-2 Le lexique :

L’homonymie

59

Définition Exemples

Homophones Sont deux mots de sens

différents mais de

prononciation identique

Vers : N.M : poésie

Verre : N.M :récipient pour

boire

Homographe Sont deux mots de sens

différents mais qui ont la

même orthographe

Mémoire : N.M :

dissertation, traité

Mémoire : N.F : rappel,

souvenir

En effet, un apprenant qui ne connait pas la signification (signifiant et signifié) d’un

mot il peut tomber dans l’ambiguïté. Autrement dit, il va construire des phrases incorrectes

voire asémantiques. Parlant des interférences les apprenants confondent beaucoup plus entre :

ce et se /ces, ses et c’est… . Ce qui engendre nécessairement une sorte d’interférence.

La polysémie :

Nous savons tous que les mots de n’importe quelle langue et surtout de la langue

française sont polysémiques et renvoient à des sens variés. C’est pour cette raison que nous

devons analyser le contexte pour que nous puissions saisir les différentes significations d’un

mot. Donc la notion du contexte est primordiale, les apprenants doivent employer les mots

tout en se référant à la notion du contexte pour éviter toute sorte d’interférences.

Les expressions idiomatiques :

Une expression idiomatique est une expression particulière à une langue et qui n'a pas

nécessairement d'équivalent littéral dans d'autres langues. Elle donne de la couleur à une

langue. Elle permet de se faire des images mentales. Il est important de l’aborder en contexte

afin de découvrir quand telle expression précise est utilisée.

Si l’apprenant ne connait pas la signification véhiculée par chaque expression. Il va, sans

aucun doute, passer un quart d’heure dans son utilisation ce qui peut produire des

interférences

Exemples :

Avoir de l’esprit comme quatre: être intelligent, avoir l’humeur.

Etre blanc comme la neige : être innocent.

Avoir les reins solides : être riche, puissant.

60

4.3.3 Les interférences phonétiques :

Les erreurs interférentielles portent essentiellement, d’après notre corpus, sur le

système vocalique, qui se réduit en arabe à trois phonèmes fonda mentaux:/ a/, /i/ et /u/, il

manque donc les phonèmes /y/, /e/,/o/ et /e/.

Parmi les causes qui provoquent des confusions entre les deux systèmes phonétiques, celui de

l’arabe et celui du français :

A. La non disponibilité du phonème /y/ dans le système arabe

L’assimilation des deux voyelles y/i s’explique par le fait qu’elles présentent toutes les deux

les traits : sons fermés et même degré d’aperture. L’apprenant algérien arabophone ne

disposant pas du /y/ lui substitue un /i/.

« Jije di touche » au lieu de « juge de touche »

« teni » au lieu de « tenue »

Conscient des erreurs sur la paire [y/i], l’apprenant tombe souvent dans l’hypercorrection

L’interférence peut également agir dans le sens inverse. Nous avons relevé, d’après notre

corpus, certaine occurrences relatives curieusement à un même type d’erreurs ;

le/ y /qui se substitue au/ i/ :

« arbutre » au lieu d’"arbitre »

B. La non disponibilité du /o/dans le système arabe :

Bien que ce dernier existe en dialectal algérien, nous savons que le phonème /o/ est inexistant

en arabe ce qui explique, en principe, l’erreur prototypique du genre :

le recours à l’accommodation fait que le phonème /o/ soit remplacé par la voyelle la plus

proche /u/ :

« dabour » au lieu de « d’abor »

« cour » au lieu du « corps »

Un grand nombre d’assimilations dérivent de cette donnée de base, la non disponibilité de

certains phonèmes, ou sont fortement favorisées par elle. Nous citons à titre d’exemple :

La confusion des voyelles [i/e]

« fili » au lieu de « filet »

otball it un » au lieu de « le football est un »

La confusion des voyelles [y/i]

61

« teni » au lieu de « tenue »

C. La non disponibilité des voyelles nasales dans le système arabe

Les voyelles nasales n’existent pas en arabe. Selon l’entourage consonantique, certaines

seront facilement prononcées, d’autres entrainent des confusions, ce qui explique les erreurs

du genre :

« les poumas » au lieu de « les poumons »

« la ma » au lieu de « la main »

« baloou » au lieu de « ballon »

« gazo » au lieu de « gazon »

« gardia » au lieu de « gardien »

D. La non disponibilité de certaines consonnes dans le système arabe

Le système consonantique arabe est plus riche que le système français ; les difficultés à

prononcer les consonnes seront de moindre importance. Cependant nous notons le manque de

précision dans la différenciation p/b, v/f. Ce qui explique les erreurs du genre :

« bied » au lieu de « pied »

« boto » au lieu de « poteau »

« afec » au lieu de « avec »

La rédaction des productions écrites a été réalisée conjointement avec un autre outil

qui est le questionnaire et ce afin d’apporter un éclairage certain sur les stratégies utilisées par

les apprenants qui peuvent être à l’origine des interférences relevées. Le point qui va suivre

sera consacré à l’analyse du questionnaire destiné aux apprenants.

5. Questionnaire destiné aux apprenants :

L’enquête que nous avons menée le 15 Avril 2016 consistait également en une

passation de questionnaire à l’échantillon (les mêmes apprenants qui ont rédigé les

productions écrites).

A notre avis, c’est l’outil d’investigation le plus sûr qui nous permettra de recueillir des

informations auprès des sujets interrogés.

En effet, le questionnaire a été administré dans la même classe en question (1ere AM.

Ecole AISSAOUI Ammar). Il se compose de huit (08) questions fermées où les apprenants

doivent choisir parmi les réponses qui leur sont proposées.

En ce qui concerne les données relatives au questionnaire, elles ont été présentées sous

forme de tableaux. Ce questionnaire nous a permis de vérifier l’origine des interférences

produites lors de la réalisation de la production écrite.

62

5.1. Analyse des résultats obtenus :

Nous allons analyser notre questionnaire par la présentation des résultats de l’enquête

dans des tableaux qui seront l’occasion de présenter des statistiques concernant les

informations recueillies auprès des apprenants du français langue étrangère.

La présentation des données relatives au questionnaire sera comme suit : nous allons faire un

tableau présentant les résultats et leur pourcentage de chaque question. Ainsi nous

présenterons un commentaire des résultats obtenus.

63

Question N°01 : Quelle est votre première langue ?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

L’arabe seulement 43 86%

Un mélange entre l’arabe et

le français

07 14%

Total 50 100%

Graphie N°03 : La première langue des apprenants

Les réponses recueillies auprès des étudiants nous renseignent sur leur première

langue. La majorité des étudiants (86%) ont l’arabe seulement comme première langue.

Pour le reste des apprenants, une minorité qui pratique le français comme première langue

(14%).Nous pouvons dire alors que la première langue des apprenants en question est bel et

bien la langue arabe.

Mélange entre l’arabe

et le français

Arabe seulement

64

Question N°02 : Ou pratiquez-vous la langue française?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

Seulement en classe 44 44%

Chez vous 06 12%

Total 50 100%

Graphie N°04 : La pratique de la langue française

Pour cette deuxième question : pratiquez vous la langue française ; en classe

seulement ou chez vous ? 88% des apprenants ont répondu qu’ils ne pratiquent la langue

française qu’en classe, alors que 12% pratiquent la langue française même chez eux. Donc,

nous constatons qu’en dehors de la classe, la langue française perd beaucoup de terrain en tant

qu’instrument de communication et d’interaction et cède sa place à l’arabe qui reste le moyen

de communication le plus sûr.

Seulement en classe

Chez vous

65

Question N°03 : Au primaire, vos enseignants de français vos parlaient en français

seulement ou bien ils utilisent la langue arabe ?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

En français seulement 13 26%

En français et en arabe 37 74%

Total 50 100%

Graphie N°05 : L’explication des cours par les enseignants de français

En ce qui concerne l’explication des cours par les enseignants du primaire, nous avons

voulu savoir si les cours étaient expliqués par le biais de la langue française seulement : 74%

des apprenants ont confirmé que les enseignants expliquent les cours en utilisant les deux

langues. Alors que 26% des apprenants ont infirmé cela, c’est-à-dire, les enseignants

recourent à la langue arabe pendant la transmission du savoir.

En français seulement

En arabe et en français

66

Question N°04 : Si vous ne comprenez pas un mot, les enseignants de français recourent

ils à d’autre langue ?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

Oui 41 82%

Non 09 18%

Total 50 100%

Graphie N°06:Le recours des enseignants de français à d’autres langues

En ce qui concerne cette question, la majorité des apprenants, soit 82% du public

interrogé, ont répondu que les enseignants recourent à d’autres langues pendant les activités

pédagogiques et particulièrement à la langue maternelle des apprenants pour maintenir la

communication et éviter toute ambigüité en langue française . Les autres 18% des apprenants

ont répondu que même en cas de blocage les enseignants ne recourent pas à d’autres langues

et maintiennent l’explication en une seule langue, en l’occurrence le français.

Oui

Non

67

Question N°05 : Quand vous rédigez en langue française, pensez-vous en français ou en

arabe ?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

En arabe 34 68%

En français 16 32%

Total 50 100%

Graphie N°067: En quelle langue pensent les apprenants en rédigeant

A la question quand vous rédigez en langue française. 68% ont avoué qu’ils pensent

en arabe puis ils rédigent en français. Cela parait normal, quand on sait que l’arabe est la

langue maternelle de la majorité des apprenants et qu’ils n’hésitent en aucun cas à se tourner

vers cette langue en cas de difficultés.

Soulignons aussi que du point de vue psycholinguistique, la langue maternelle

(l’arabe) est la première langue qui structure et tapisse le cerveau.32% des apprenants

En arabe

En français

68

avouent qu’ils rédigent en français tout en pensant en cette langue donc l’arabe n’intervient

pas dans l’activité de rédaction.

Question N°06 : Quand vous ne comprenez pas le sens d’un mot en langue française, vous

référez vous à votre langue maternelle (l’arabe) ?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

Oui 50 100%

Non 00 00%

Total 50 100%

Graphie N°08 : Le recours à la langue maternelle par les apprenants

La totalité des apprenants interrogés répondent par Oui, ils recourent à leur langue maternelle

et font constamment un va-et-vient entre elle et la langue étrangère quand ils ne comprennent

pas le sens d’un mot en langue française.

Oui

Non

69

En cas de blocage, les apprenants n’ont pas d’autres moyens linguistiques pour

combler les lacunes rencontrées lors de la réalisation d’une production écrite dans une langue

étrangère. Ils recourent toujours à leur langue maternelle.

Question N°07 :Utilisez-vous un dictionnaire bilingue (français / arabe) ou monolingue

(français / français) ?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

Bilingue 36 72%

Monolingue 14 28%

Total 50 100%

Graphie N°09 : Le dictionnaire utilisé par les apprenants

Concernant l’utilisation du dictionnaire bilingue ou monolingue, la majorité des apprenants

interrogés (72%) utilisent un dictionnaire bilingue. Ceci explique toujours la forte influence

qu’exerce la langue arabe sur nos apprenants.Néanmoins 28% des étudiants utilisent un

dictionnaire monolingue et font abstraction de l’usage de l’arabe dans un tel contexte.

Bilingue

Monolingue

70

Question N°08 : Appliquez vous les règles de votre langue maternelle à l’apprentissage

de la langue française ?

Réponses Nombre d’apprenants Pourcentage

Oui 24 48%

Non 26 52%

Total 50 100%

Graphie N°010 :L’application des règles de la langue maternelle sur l’apprentissage du

français

52% apprenants ont avoué qu’ils appliquent les règles de leur langue maternelle pour

qu’ils puissent apprendre le français. Autrement dit, ils se servent des règles de l’arabe pour

apprendre le français, ce qui peut les induire en erreur car les deux systèmes sont très

différents l’un de l’autre comme déjà traité. (Exemple : en arabe le sujet se place après le

verbe, V + S, tandis qu’en français, il se place avant le verbe S + V). Néanmoins, les 48%

disent qu’ils apprennent le français sans appliquer les règles de leur langue maternelle.

Oui

Non

71

5.2. Explication et interprétation des données relatives au questionnaire

Nous avons réalisé ce questionnaire comme activité complémentaire de la production

écrite afin de vérifier d’où viennent les interférences.

En ce qui concerne la langue première des apprenants, nous avons constaté que la

majorité des apprenants ont comme première langue l’arabe ou l’arabe algérien et le fait de

passer de cette langue pour s’exprimer en langue française engendre nécessairement des

interférences.

Plus de la moitié des personnes interrogées ne pratiquent la langue française qu’en

classe et ne la pratiquent que rarement en dehors du milieu scolaire à cause de leur

scolarisation qui a été faite en leur langue maternelle ce qui explique les répercussions de

cette dernière sur les écrits des apprenants.

Le questionnaire nous a également indiqué que la plus part des apprenants recourent à

leur langue maternelle pour comprendre le sens d’un mot, ce qui explique que les

interférences relevées sont le résultat des stratégies déployées par les apprenants.

En vue de combler les lacunes que nos étudiants éprouvent, ils vont nécessairement

s’appuyer sur des mécanismes qui les aident à surmonter leurs difficultés. Autrement dit, pour

apprendre une langue étrangère, dans notre cas le français langue étrangère, les apprenants

vont sans aucun doute utiliser des ressources acquises en leur langue maternelle. En effet, la

majorité des personnes interrogées font recours à leur langue de référence de deux manières :

-La traduction : autrement dit, ils pensent en arabe et rédigent en langue française par le biais

d’un dictionnaire bilingue parce que les étudiants sont incapables de trouver le mot ou

l’expression adéquate sans passer par l’intermédiaire de leur langue cible. Nous expliquons ce

recours par le fait que les apprenants produisent des énoncés en français en appliquant les

règles de leur langue source. C’est pour cette raison, la majorité des apprenants questionnés

ont produit des interférences notamment lexico sémantiques.

-Le transfert : nous avons dit, dans la partie théorique, qu’il y a deux types de transferts. La

L1 peut servir comme source d’arrangement. Autrement dit, les apprenants utilisent

directement des connaissances acquises dans leur langue maternelle afin de produire des traits

dans la langue française. Or, le recours à la langue source n’est pas toujours une stratégie

efficace, parce que les deux langues (arabe- français) présentent des systèmes linguistiques

divergents et le fait d’appliquer les ressources de la langue maternelle engendre

obligatoirement une sorte d’interférence.

72

Nous pouvons également dire qu’à cause du système linguistique complexe de la langue

française, les apprenants produisent des interférences à tous les niveaux . Ce qui a été affirmé

par W.Mackey (1951). Cependant nous ne pouvons pas attribuer toutes les erreurs dans la

langue étrangère au système de l’arabe :

« Plusieurs de ces erreurs viennent d’un apprentissage incomplet. L’apprenant peut avoir vu

la structure étrangère seulement dans la mesure où il réagit au stimulus différent de celui de

l’arabe. Mais il ne peut se rappeler en quoi il est différent. Ainsi, plutôt que d’interrompre le

flot de sa conversation, il aime mieux se livrer à des conjectures faites au hasard, tout en

s’assurant de ne rien dire qui ressemble à sa langue maternelle »

6- Propositions didactiques :

A propos des erreurs interférentielles en production écrite, nous proposons dans cette

étape du présent travail quelques mesures à prendre en tant que techniques efficaces afin de

les faire disparaître dans le plus bref délai :

Tout d’abord, il est nécessaire de faire une analyse concernant la cause de ces erreurs

pour pouvoir clairement identifier leurs natures.

-Il faut inciter l’apprenant à lire pour mieux écrire en faisant aimer la lecture aux apprenant

par la proposition de textes courts, d’actualité et passionnants.

- Inviter les apprenants à s’exprimer en français en dehors de la classe et d’utiliser en,

cas de blocage, un dictionnaire monolingue au lieu du dictionnaire bilingue.

-Il faut interroger l’apprenant pour pouvoir éveiller la prise de conscience chez lui qui

peut également l’aider à prendre conscience d’une structure de règle inadéquate dans un

contexte donné.

-Il est souhaitable que les erreurs d’apprenants soient corrigées immédiatement soit

par l’enseignant en classe, soit par l’apprenant lui-même (autocorrection)

-Pour ce faire, l’enseignant doit systématiquement mettre en place une correction

mutuelle pour que les apprenants parviennent à une égale maitrise de la langue cible en

production écrite.

- En fonction des objectifs de l’exercice, quand c’est nécessaire, les erreurs devraient

non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées.

-Les erreurs qui ne sont point que des lapsus devraient être acceptées comme « langue

transitoire » et ignorées, mais il faut faire plus d’efforts pour faire disparaître et/ou supprimer

73

les erreurs systématiques en utilisant certaines stratégies de réécriture telles qu’ajouter,

remplacer, supprimer et déplacer.

Donc, il vaut mieux inciter et former les apprenants à s’auto-évaluer et s’auto-corriger.

-Il est admis que les possibilités pour supprimer les erreurs à l’écrit sont nombreuses.

Il faut donc chercher à tout prix un temps opportun pour l’analyse et l’interprétation mutuelles

des erreurs qui aideront les apprenants à être plus habiles à corriger et à supprimer leurs

erreurs

Ce chapitre a été l’occasion d’analyser les différentes interférences, et nous les avons

abordées selon la grille tracée. Ainsi, nous avons tenté de connaitre l’origine de ces

répercussions et nous avons abouti aux conclusions suivantes

- La contamination de la langue française par la langue maternelle des apprenants (l’arabe).

- La complexité du système linguistique français.

Pour conclure ce chapitre, nous allons dire que les apprenants ont tous une langue

maternelle qui sont considérée comme un instrument cognitif qui leur permet d’apprendre une

langue étrangère en s’appuyant sur les similitudes qui existent entre les deux langues : source

et cible. En effet, la langue maternelle des apprenants influence l’apprentissage de la langue

étrangère. Ainsi, le transfert des habitudes de la langue maternelle est une stratégie qui peut

perturber l’apprentissage du français langue étrangère, vu que le système linguistique de cette

dernière est très complexe.

74

CONCLUSION

75

Tout au long de cette recherche, qui porte sur l’analyse des erreurs interférentielles

dans la production écrite - cas des apprenants de première année moyenne- nous avons pu

mettre en évidence le pourquoi ?

Autrement dit, nous avons compris d’où ces interférences proviennent elles ou à quoi

sont-elles dues ? Pourquoi les apprenants de français produisent-ils des interférences dans

une situation de communication écrite ?

En effet, dans ce modeste travail, nous avons traité le phénomène d’interférence car

nous savons que la problématique de contact de langues rend la situation d’enseignement /

apprentissage très complexe et ce n’est qu’en présence de cette situation que nous pouvons

parler d’interférence.

S’appuyant sur un corpus constitué de productions écrites de 50 apprenants et sur un

questionnaire destiné au même échantillon, nous avons pu répondre aux questions que nous

avons soulevées lors de notre problématique et qui constituent nos objectifs de recherche à

atteindre. Ce n’est que grâce à ces outils d’investigation que nous avons pu confirmer nos

hypothèses à savoir

La contamination de la langue étrangère par la langue maternelle des apprenants

ainsi que par les acquis antérieurs.

La complexité du système linguistique français rend l’apprentissage de plus en

plus difficile.

Les stratégies déployées par les apprenants (application des règles de leur langue

maternelle, utilisation du dictionnaire bilingue ainsi que la traduction) se répercutent

négativement sur l’apprentissage de la langue française et poussent les étudiants à commettre

des interférences.

Notre recherche s’est appuyée, d’une part, sur l’approche quantitative qui nous a

permis d’analyser et de faire un recensement des interférences produites par les apprenants de

la langue française. D’autre part, nous avons adapté le questionnaire pour qu’il réponde le

plus fidèlement possible à nos interrogations concernant les stratégies déployées par les

étudiants et qui peuvent être a l’origine des interférences. Ce champ constitue le volet

qualitatif de notre recherche

A la lumière de notre expérimentation, nous avons constaté que la majorité des

apprenants produisent des interférences à tous les niveaux (lexicosémantique,

morphosyntaxique, phonétique et culturel) à cause des transferts négatifs qu’ils font de leur

langue maternelle vers la langue étrangère étudiée (la langue française).

76

Ainsi, l’analyse des productions écrites nous a renseigné sur le fait que les apprenants

éprouvent des difficultés en cette langue vu son système linguistique jugé complexe et

ambigu.

Par ailleurs, nous avons voulu savoir quelles étaient les stratégies employées par les

apprenants durant l’apprentissage de la langue française. Les résultats que nous avons obtenus

nous permettent de confirmer que la majorité des apprenants avaient recours à des stratégies

qui complexifient l’apprentissage de la langue française d’une part et qui donnent naissance à

des interférences d’autre part.

En conclusion, suite à l’expérience que nous avons menée auprès des apprenants de la

langue française. Nous pouvons affirmer qu’ils produisent des interférences à tous les niveaux

surtout au niveau morphosyntaxique à cause de la contamination par leur langue maternelle,

autrement dit, les apprenants sont incapables de faire abstraction de leur substrat linguistique

et n’hésitent en aucun cas à faire appel à leur langue maternelle pour combler des lacunes en

L2(le français) . Nous ne pouvons pas nier le rôle des stratégies employées par les apprenants

et qui pourraient nuire à la qualité de leurs productions écrites.

Nous pouvons avancer que d’autres recherches peuvent et doivent être menées dans ce

sens, ce qui devrait permettre d’apporter d’autres éclaircissements sur ce phénomène,

élargir les horizons et se consacrer à l’étude de chaque type d’interférence à part pour plus de

précision et pour travailler sur le repérage des sources qui peuvent être à l’origine de ces

interférences, concevoir un dispositif méthodologique et pédagogique adapté pour éradiquer

les interférences du processus d’apprentissage pourraient faire l’objet d’un axe de recherche

en didactique du français.

77

BIBLIOGRAPHIE

78

Les ouvrages :

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GAOUDI Fella, 2012.

2. L’atelier d’écriture, un autre moyen didactique pour mieux rédigé.

Présenté par : LEHOUICHI Zineb,2013.

3. Le choix inapproprié des mots dans la production écrite des apprenants en

FLE : Présenté par : MECHRAOUI Lemia ,2014/2016.

80

4. L’enseignement/apprentissage de la production écrite en classe de 1AS.

Quels apports de l’approche par les compétences ? Présenté par :

DJEMAOUNE Khaled, 2009/2010.

Les dictionnaires :

1. DUBOIS Jean ET ALL, le dictionnaire de la linguistique et des sciences

du langage, la rousse, 1994.

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10. .http : //www.l’imag.refer-org/these/adel/partie1.chapi:htm.

81

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION………………………………………….05

CHAPITRE I

Le statut de l’erreur à l’écrit

1. Qu’est-ce que l’écrire................................................................................10

2. La production écrite d’un point de vue didactique………………......11

3. La production écrite dans l’approche par compétence………………..12

4. Les caractéristiques des textes écrits en langue étrangère………….....14

4.1. Les textes plus courts………………………………...…………..14

4.2. Un vocabulaire restreint………………………...……………..…14

4.3. Une syntaxe simple……………………………………………….14

4.4. Davantage de l’erreur……………………………………....…..14

5. Définition de la notion de l’erreur………………………………………14

5.1. Qu’est-ce qu’une erreur?..................................................................14

5.2. L’erreur en didactique………………………………………....…..15

6. L’erreur et son statut………………………………………………………15

6.1. Le statut négatif ……………………………………………….……15

6.2. Le statut positif………………………………………...…………....19

7. Traitement des erreurs écrites…………………………...………………22

82

CHAPITRE II

L’interférence : définitions types et leurs aspects

1. Quelques définitions.…………………………………………...…..25

1.1. Langue maternelle………………………………………………..…...25

1.2. Langue étrangère…………………………………………..……….....25

1.3. Langue seconde…………………………………………………….....26

1.4. Langue cible………………………………………………………..…26

2. Qu’est-ce qu’une interférence?....................................................................27

3. Les types l’interférence………………………………………………...…..29

3.1. Les interférences lexico-sémantiques……………………………….…29

3..2.Les interférences phonétiques……………………………….…...…….30

3.3. Les interférences morphosyntaxiques………………………............….31

3.4. L’interférence culturelle……………………………..………............…32

4. Les aspects d’interférences (D'après F, Debyser) …………….........……31

4.1. D’un point de vue psychologique……………………......…………......31

4.2. D’un point de vue linguistique…………………………………….......32

4.3. Du point de vue de la pédagogique des langues vivantes…………......32

5.Distinction entre interférence et quelques concepts théoriques issus du

contact des langues……………………………………………………………34

5.1. L’interférence et le code-switching ……………………………..……..34

83

5.2. L’interférence et l’emprunt ………………………… ……..…………...36

5.3. L’interférence et le transfert ………………………… ………..…….…36

5.4. L’interférence et la traduction…………………………….…………….37

5..5 L’interférence et le calque……………………………………………....38

CHAPITRE III

Analyse des productions écrites et des résultats du questionnaire

1. Description de l’échantillon……………………………………………..…41

2. Description et déroulement du test proposé (la production

écrite)…………………………………………………………………………..41

2.1. Description du test proposé……………………………………..…...41

2.2. Déroulement du test écrit………………………………………...…...42

3. Présentation de la grille d’analyse …………..………………...………...42

3.1. La première étape…………………………………………………..42

3.2. La deuxième étape………………………………………………...….43

3.3. La troisième étape………………………………………...………......43

4. Analyse des données relatives aux productions écrites des apprenants

(application de la grille)…………………………………………………........43

4.1 La première étape……………………………………………………...43

4.2 La deuxième étape…………………………………………….............48

4.3 La troisième étape…………………………………………………….50

4.3.1 Les interférences morphosyntaxiques……………………….…50

A- Le genre des noms…………………………….……….…...50

84

B- les formes pronominales et non pronominales des

verbes………………………………………………...……..51

C- Le dédoublement du sujet……………..…………………....53

D- La confusion dans le système des prépositions ……………53

E- Les pronoms relatifs………………………………….......…54

F- Omission des verbes………………………………………...55

G- Omission des articles………………………….…………...55

4.3.2 Les interférences lexico sémantiques…………………………..56

A. La traduction automatique des mots existants dans les deux

langues……………………………………...…………..........59

B. La complexité du –Système linguistique français :… …...60

B.1.L’orthographe…………………………………..60

B.2. Le lexique……………………………………...62

4.3.3. Les interférences phonétiques……………… ……….……….......63

A. La non disponibilité du phonème /y/ dans le système

arabe….…………………………………………………........63

B. La non disponibilité du /o/dans le système arabe……………63

C. La non disponibilité des voyelles nasales dans le système

arabe………………………………………………………….64

D. La non disponibilité de certaines consonnes dans le système

arabe………………………………………………………….64

5. Questionnaire destiné aux apprenants……………………………………65

5.1. Analyse des résultats obtenus ……………………………...……….......65

Question 01…………………………………………………......………...66

Question 02……………………………………………………………….67

Question03………………………………………………………….... ….68

Question 04………………………………………………...……………..69

85

Question 05…………………………………………………………….....70

Question 06…………………………………………………………….....71

Question 07……………………………………………….……..…………..72

Question 08……………………………………………………………….....73

5.2.Explication et interprétation des données relatives au

questionnaire........................................................................................................74

6. Propositions didactiques……………………………………………….......75

CONCLUSION……………………………………………………………….79

Bibliographie …………………………………………………………...……..82

Table des matières…………………………………………………………….86

Les annexes………………………..……………………………………...……90

86

ANNEXES

87

Les copies des apprenants (productions écrites)

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

Questionnaire destiné aux apprenants de première

année moyenne 2.Ecole AISSAOUI Ammar

Chères apprenants, ce questionnaire va contribuer à une

recherche scientifique qui peut faciliter votre parcours

d’apprentissage .Essayons alors de répondre clairement et

brièvement.

Question01 :

Quelle est votre première langue?

1. Arabe seulement

2. Un mélange entre l’arabe et le français

Question 02 :

Ou pratiquez-vous la langue française?

1. Seulement en classe

2. Chez vous

Question03 :

Au primaire, vos enseignants de français vos

parlaient :

1. En français seulement

2. En français et en arabe

Question04

Si vous ne comprenez pas un mot, les

enseignants de français recourent ils à d’autre

langue ?

OUI

NON

Question5 :

Quand vous rédigez en langue française,

pensez-vous :

1. En français

2. En arabe

Question 06 :

Quand vous ne comprenez pas le sens d’un

mot en langue française, vous référez vous à

votre langue maternelle (l’arabe)

Oui

Non

Question07 :

Utilisez-vous un dictionnaire :

1. Bilingue (français / arabe)

2. Monolingue (français / français)

Question 08 :

Appliquez vous les règles de votre langue

maternelle à l’apprentissage de la langue

française

Oui

Non

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