Analyse de l’efficacité interne de la Formation ...

REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE

Union-Discipline-Travail

Ministère d’Etat, Ministère d’Etat, Ministère de l’Emploi,

Ministère du Plan et du Développement. des Affaires Sociales et de la Formation Professionnelle. ……………………….. ………………………..

Ecole Nationale Supérieure de Statistique Direction de la Planification, des Etudes

Et d’Economie Appliquée-Abidjan. Et de la Documentation.

(ENSEA) (DPED)

MEMOIRE DE FIN DE FORMATION ITS

THEME :

Août 2015

Analyse de l’efficacité interne de la

Formation Professionnelle en Côte d’Ivoire

2012-2015 : cas du CAP, du BEP et du BT

Réalisé par :

DIALLO Boubacar Poty

Elève Ingénieur des Travaux Statistiques

Sous la supervision de :

M. DOHO Landry

Directeur de la Planification, des Etudes et de

la Documentation (DPED).

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/21/Coat_of_arms_Ivory_Coast_ca_1964-2000.svg








i

DECHARGE

«LA DPED ET L’ENSEA N’ENTENDENT DONNER AUCUNE

APPROBATION NI IMPROBATION AUX OPINIONS EMISES

DANS CE DOCUMENT. CES OPINIONS DOIVENT ETRE

CONSIDEREES COMME PROPRES A LEUR AUTEUR. »

ii

DEDICACE

Je dédie ce modeste travail :

A mon père, DIALLO Souleymane

A ma mère, DIALLO Mariama Dalanda

En signe d'amour filial et de reconnaissance pour toutes

vos bénédictions et les efforts consentis et pour avoir fait

de moi ce que je suis aujourd'hui.

A mes frères et sœurs:

Je sais que vous avez toujours été à mes côtés ;

Trouvez en ce document le signe de l'amour fraternel.

Et puisez-y avoir les ressources pour mieux faire.

iii

REMERCIEMENT

Nous ne cesserons jamais de rendre grâce à celui qui ne cesse de nous combler de ses

faveurs, le Seigneur des mondes, le tout Miséricordieux. La louange est à lui.

Nos sincères remerciements vont à l’endroit de notre maître de stage, Monsieur DOHO

Landry, directeur de la Direction de la Planification, des Etudes et de la Documentation

(DPED) qui nous a permis d’effectuer dans de bonnes conditions notre stage. Il n’a ménagé

aucun effort, tout au long de ce mémoire, pour apporter des suggestions, critiques et

remarques constructives indispensables au bon accomplissement d’un travail de cette

dimension. On associe à ces remerciements tout le personnel de la DPED particulièrement à

M.FOFANA ; chargé d’études et M.N’DRY ; informaticien.

Nous remercions le Directeur de l’ENSEA, Monsieur KOFFI N’Guessan, le Directeur des

études ITS, Monsieur KOUAKOU N’Goran Jean Arnaud, ainsi que l’ensemble des corps

professoral et administratif de l’école qui, ensemble, ne ménagent aucun effort pour maintenir

la qualité des enseignements. Nous adressons particulièrement nos sincères remerciements à

Dr SIKA Lazare pour sa disponibilité et sa précieuse orientation dans la rédaction de ce

document.

Enfin, nos remerciements sont adressés à tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à

l’élaboration de ce document.

iv

SOMMAIRE

DECHARGE .......................................................................................................................... i

DEDICACE .......................................................................................................................... ii

REMERCIEMENT............................................................................................................... iii

SOMMAIRE ........................................................................................................................ iv

AVANT-PROPOS..................................................................................................................v

LISTE DES ABREVIATIONS ET ACRONYMES .............................................................. vi

LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................... vii

LISTE DES GRAPHIQUES ............................................................................................... viii

RESUME ............................................................................................................................. ix

PRESENTATION DE LA STRUCTURE D’ACCUEIL .........................................................x

INTRODUCTION GENERALE.............................................................................................1

Chapitre I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE .................................7

I. Définition des concepts ...........................................................................................................7

II. Revue de littérature ............................................................................................................ 14

Chapitre II : DIAGNOSTIC DU SYSTEME DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 17

I. Répartition des établissements et des enseignants des établissements de Formation

Professionnelle en Côte d’Ivoire. ................................................................................................... 17

II. Analyse des Proportions brutes et nettes de scolarisés de la FP suivant la DRFP ................ 19

III. Diagnostic du système de formation professionnelle .......................................................... 20

IV. Caractérisation des établissements de la FP ........................................................................ 28

Chapitre III : EVALUATION DE L’EFFICACITE INTERNE DE LA FORMATION

PROFESSIONNNELLE ....................................................................................................... 34

I. Approche pratique de mesure de l’efficacité interne ............................................................... 34

II. Limite de l’étude ............................................................................................................... 46

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ...................................................................... 47

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................. xii

ANNEXES ..........................................................................................................................xiv

TABLE DES MATIERES ................................................................................................. xvii

v

AVANT-PROPOS

Créée en 1961, l’Ecole Nationale Supérieure de Statistique et d’Economie Appliquée

(ENSEA) est une école à vocation régionale voire internationale.

Dans le cadre de la formation dispensée par cette école, les étudiants Ingénieurs des

Travaux Statistiques en deuxième année (ITS2) sont invités à rédiger et soutenir un mémoire

de stage.

Ce stage a pour but essentiel de permettre aux apprenants ingénieurs qui viennent d’acquérir

les outils de base de la statistique et de l’économétrie, de pouvoir confronter ces derniers aux

réalités du terrain. Confrontation souvent difficile vu le fossé qui sépare la théorie de la

pratique.

Ce présent document est présenté à l’issue d’un stage de trois mois que nous avons

effectué à la Direction de la Planification, des Etudes et de la Documentation (DPED) du

Ministère d’Etat, Ministère de l’Emploi, des Affaires Sociales et de la Formation

Professionnelle sur le thème «Analyse de l’efficacité interne de la formation professionnelle

en Côte d’Ivoire 2012-2015 ». Ce thème est une proposition de notre structure d’accueil

(DPED). Le souci majeur que nous avons eu à rencontrer lors de ce stage a été le retard

accusé pour la réception de la base de données.

Je ne saurais gré de toute critique et recommandation que vous ferez en l’encontre de ce

document en vue de son amélioration.

vi

LISTE DES ABREVIATIONS ET ACRONYMES

ACP Analyse en Composantes Principales

BEP Brevet d’Etudes Professionnelles

BEPC Brevet d’Etudes du Premier Cycle

BP Brevet Professionnel

BT Brevet de Technicien

BTS Brevet de Technicien Supérieur

CAH Classification Ascendante Hiérarchique

CAP Certificat d’Aptitude professionnelle

CBCG Centre du Bureautique, de Communication et de Gestion

CEPE Certificat d’Etudes Primaires et Elémentaires

CPNTIC Centre de Promotion des Nouvelles Technologies de l’Information et de

la Communication

CQP Certificat de Qualification Professionnelle

DEPS Direction des Etudes, de la Planification et des Statistiques

DPED Direction de la Planification, des Etudes et de la Documentation

DPS Direction de la Planification et des Statistiques

ECM Enseignants Craie en Main

ENSEA Ecole Nationale supérieure de Statistique et d’Economie Appliquée

EPT Education Pour Tous

FP Formation Professionnelle

INS Institut National de la Statistique

MEMEASFP Ministère d’Etat, Ministère de l’Emploi, des Affaires Sociales et de la

Formation Professionnelle

MEN Ministère de l’Education Nationale

MENFB Ministère de l’Education Nationale et de la Formation de Base

METFP Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle

OCDE Organisation de Coopération et de Développement Economique

PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

PSR-ETFP Plan Stratégique de la Réforme de l’Enseignement Technique et de la

Formation Professionnelle

RESEN Rapport d’Etat du Système Educatif National

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la

Culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

vii

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Effectif des apprenants par niveau d’études pour le cycle CAP ou BT ................................6

Tableau 2: Effectif des apprenants par niveau d’études pour le cycle BEP ...........................................6

Tableau 3: Nombre d’établissements par DRFP selon le statut........................................................... 17

Tableau 4: Répartition (en %) des enseignants de la FP par DRFP selon le sexe ................................ 18

Tableau 5: Proportions brute et Nette de scolarisés à la FP suivant la DRFP ...................................... 19

Tableau 6: Ratio apprenants/salles de classe par DRFP selon le statut................................................ 20

Tableau 7: Ratio apprenants/ECM ..................................................................................................... 21

Tableau 8: Répartition des inscrits à la FP entre 2013-2014 et 2014-2015 par DRFP selon le sexe ..... 22

Tableau 9: Répartition des apprenants par Diplôme et par sexe selon l’année .................................... 23

Tableau 10: Proportion de redoublants en 2014-2015 suivant la DRFP .............................................. 24

Tableau 11: Taux de réussite à l’examen de 2013-2014 par sexe selon le diplôme suivi ..................... 25

Tableau 12:Taux de rendement interne (%) par niveau d’études au CAP ........................................... 26

Tableau 13: Taux de rendement interne (%) par niveau d’études au BEP ........................................... 27

Tableau 14: Taux de rendement interne (%) par niveau d’études au BT ............................................. 28

Tableau 15: Description de l'individu (établissement) moyen ............................................................ 29

Tableau 16: Histogramme des 3 valeurs propres ................................................................................ 29

Tableau 17: Caractérisation de la classe 1.......................................................................................... 32

Tableau 18: Caractérisation de la classe 2.......................................................................................... 32

Tableau 19: Taux de survie au CAP par année d’étude ...................................................................... 35

Tableau 20: Années-apprenants et coefficient d’efficacité en 2ème année et 3ème année au CAP ...... 36

Tableau 21: Taux de Déperdition au sein de la Formation au CAP..................................................... 37

Tableau 22: Nombre de sortants nantis du CAP avec ou sans redoublement et durée moyenne par

diplômé ............................................................................................................................................ 38

Tableau 23: Taux de survie au BEP par année d’étude....................................................................... 39

Tableau 24: Nombre total années-apprenants et coefficient d’efficacité interne au BEP ..................... 40

Tableau 25: Taux de Déperdition au sein de la formation au BEP ...................................................... 41

Tableau 26: Nombre de sortants nantis du BEP avec ou sans redoublement et durée moyenne d’un

diplômé ............................................................................................................................................ 41

Tableau 27: Taux de survie au BT par année d’étude ......................................................................... 43

Tableau 28: Années-apprenants et coefficient d’efficacité en 2ème année et 3ème année au BT ........ 44

Tableau 29: Taux de Déperdition au sein de la Formation au BT ....................................................... 45

Tableau 30: Nombre de sortants nantis du BT avec ou sans redoublement et durée moyenne ............. 45

viii

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1: Nuage des Variables et des variables nominales illustratives ........................................ 31

Graphique 2: Cohorte d’apprenants au CAP ...................................................................................... 34

Graphique 3: Répartition en % des sortants pour le cycle CAP .......................................................... 36

Graphique 4: Cohorte d’apprenants au BEP ...................................................................................... 38

Graphique 5: Répartition en % des sortants pour le cycle BEP........................................................... 40

Graphique 6: Cohorte d’apprenants au BT ......................................................................................... 42

Graphique 7: Répartition en % des sortants pour le cycle BT ............................................................. 43

Graphique 8: Répartition des diplômés selon le type de diplôme préparé ........................................... 46

ix

RESUME

L’objectif de cette étude est d’analyser l’efficacité interne de la formation

professionnelle en Côte d’Ivoire sur la période 2012-2015 afin de proposer des mesures de

politique de pilotage efficace. Les données utilisées sont issues du recensement des

établissements de la formation professionnelle de la Côte d’Ivoire couvrant la période 2012-

2015, réalisé par la DPED du Ministère d’Etat, Ministère de l’Emploi, des Affaires Sociales et

de la Formation Professionnelle (MEMEASFP). Pour ce faire, nous avons eu recours, en

première lieu, à des indicateurs de rendements internes et à une typologie des établissements.

Et en second lieu, une estimation des coefficients d’efficacité interne a été faite par la

méthode des cohortes reconstituées. Les analyses faites ont montré que les formations

professionnelles, pour le cas du CAP, du BEP et du BT, sont inefficaces. L’abandon,

principalement l’échec, est le facteur qui est à l’origine de son inefficacité. Pour pallier à ce

fait, les acteurs éducatifs doivent renforcer les conditions d’encadrement des apprenants.

Mots clés : Analyse de la formation professionnelle, Efficacité interne, Côte d’Ivoire,

Cohorte, abandon.

Abstract

The aim of this study is to analyze the internal efficiency of the vocational training in

Ivory Coast on the period 2012-2015 to propose measures of effective piloting policies. The

data used arise from the census of the professional training institutions of Ivory Coast

covering the period 2012-2015, realized by the DPED of the Ministry of State, of the Ministry

of employment in charge of Social affairs and professional training (MEMEASFP). So, firstly,

we had calculated internal efficiencies indicators and made a typology of the establishments.

Secondly, an estimation of the internal efficiency coefficients has been made by the

reconstituted troops’ method. The made analyses showed that the professional formations, for

the vocational training from CAP, BEP and BT, are inefficient. The resignation, mainly the

failure is the main factor of this ineffectiveness. To mitigate this fact, the educational actors

have to reinforce learner’s supervision’s conditions.

Key words: Analysis of professional training, Internal efficiency, Ivory Coast, Troop,

resignation.

x

PRESENTATION DE LA STRUCTURE D’ACCUEIL

La Direction de la Planification, des Etudes et de la Documentation (DPED) est la

nouvelle appellation de la Direction des Etudes, de la Planification et des Statistiques (DEPS).

Elle englobe les anciennes directions en charge de la planification, de la documentation et des

statistiques du Ministère de l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle et du

Ministère des Affaires Sociales. Elle est située à Cocody entre le Lycée Technique et le

Centre de Bureautique, de Communication et de Gestion (CBCG).

Mission de la DPED

Au-delà de ses fonctions de collecte, de production, d’analyse et de diffusion de

données statistiques, la DPED assure trois (3) missions principales dans son volet de

Formation Professionnelle :

Mission d’archivage

Elle consiste à la constitution d’une base de données relative au système de la formation

professionnelle accessible sur internet en relation avec le Centre de Promotion des Nouvelles

Technologiques de l’Information et de la Communication (CPNTIC) et à la gestion de la

documentation produite par les différents services.

Mission de Veille

Elle consiste à assurer la disponibilité des informations relatives à la formation

professionnelle ; à réaliser la Matrice des activités de l’ensemble des directions ; de collecter

et de traiter les données relatives à la formation professionnelle ; d’élaborer la carte scolaire

de la formation professionnelle initiale et continue et de l’apprentissage et d’assurer de sa

suivie ainsi que de gérer les activités du Ministère ayant trait au programme d’investissement

public.

Mission de projection

Elle consiste à réaliser toutes les études statistiques relatives aux différents domaines

d’activités et d’effectuer les prévisions sur les effectifs entrants et sortants du système de la

formation professionnelle ainsi que la réalisation d’études prospectives dans divers domaines

attraits à la formation professionnelle.

xi

Organigramme

La DPED compte deux (2) sous directions qui se répartissent de façon systémique :

La Sous-Direction des Études et de la Documentation (S/D ED) et la Sous-Direction de

la Planification, de l’Information et des Statistiques (S/D PIS).

La S/D PIS est chargée de l’élaboration de la matrice d’actions de la DPED, de mettre

en œuvre un mécanisme de suivi et d’évaluation de la carte nationale des formations

professionnelles, de mener des activités de collecte et de traitement de données statistiques.

Elle constitue et gère une base de données statistique liée à la FP. La S/D PS élabore

également un annuaire d’informations statistiques de la FP et des documents statistiques

relatifs à la demande.

Pour ce qui est la S/D ED, elle assure la gestion de plusieurs fonctions parmi lesquelles :

la réalisation des études statistiques, l’organisation du renforcement des capacités des agents,

la création et la gestion d’une base de documentation et l’archivage des différents documents

produits par la direction générale de la formation professionnelle.

DIRECTION DE LA PLANIFICATION DES

ETUDES ET DE LA DOCUMENTATION

SOUS-DIRECTION DE LA PLANIFICATION, DE

L’INFORMATION ET DES STATISTIQUES SOUS-DIRECTION DES ETUDES ET DE

LA DOCMENTATION

SERVICE DE LA

PLANIFICATION SERVICE

INFORMATIQUE

SERVICE DE LA STATISTIQUE

SERVICE DES

ETUDES

SERVICE DE LA

DOCUMENTATION

Mémoire de Fin de Formation ITS-Boubacar Poty DIALLO

1

INTRODUCTION GENERALE

Contexte et justification

La question de l’organisation du système d’Education/Formation en vue de l’obtention

de résultats satisfaisants continue encore de faire l’objet de débat afin de permettre la

définition des politiques de pilotages efficaces.

Ce sujet a longtemps été débattu dans les plus grandes instances internationales

(UNESCO, UNICEF,..). La Côte d’Ivoire, dès son accession à l’indépendance en 1960,

consciente de l’importance de la formation des populations pour son développement, a élevé

le secteur d’Education/Formation au rang de ses priorités, lui vouant une part importante de

ses ressources avec plus de 40% du Budget de l’Etat dans les années 1970 (MENFB, 1999).

Cette volonté politique a permis de développer, entre autres, un système de formation

professionnelle et technique à travers un réseau d’établissements pour répondre à la fois aux

besoins en formation des jeunes et aux besoins en personnel qualifié de son industrie

naissante et du développement rural.

Ainsi, des centres de formation professionnelle, des lycées professionnels et des lycées

techniques furent créés.

Toutefois, à l'image des autres pays de la zone subsaharienne, elle a vu son

développement ralentir dès le début des années 1980 à cause des effets de la crise économique

mondiale dont les premiers signes se sont très vite fait sentir dans plusieurs domaines dont

celui de l'éducation/formation. Ces signes se sont traduits par l'arrêt brutal de la construction

des établissements et d'autres infrastructures de formation par l'Etat, la réduction des

personnels de formation et d'encadrement, des licenciements dans le secteur privé, tous ces

facteurs ont eu pour conséquences un flux important de jeunes déscolarisés et une aggravation

du taux de pauvreté, soit un taux de pauvreté qui passe de 33,6% en 1998 à 38,4% en 2002

puis à 48,9% en 2008 (RESEN, 2009).

Malgré, l’augmentation du budget du METFP de 19 à 28 milliards (soit un

accroissement de 47,37%) entre 2003 et 2007, le taux de réussite aux examens de la FP a

chuté de 68,48% en 2006 à 44,01% en 2010. (BAMBE, 2014)

Face à cette situation, le Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle a entrepris un certain nombre de réformes visant à solutionner de manière


2

efficace et durable les problèmes du système de formation. C’est à ce titre que le Plan

Stratégique de Réforme de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle

(PSR Ŕ ETFP) qui couvre l’horizon 2010-2020 a été mis en place. (Cabinet cellule

stratégique, 2008).

Après cinq ans d’exécution des activités dudit plan, la nécessité de réaliser un état du

système afin d’évaluer son efficacité est plus que jamais une obligation pour permettre un

meilleur pilotage et donc l’atteinte des objectifs que le pays s’est fixé en matière de formation

adaptée.

Problématique

La formation, tout comme la formation professionnelle, comme l’indique l’économiste

Lucas-1988 apparaît de prime abord comme l’un des instruments les plus pertinents d’une

politique de croissance équitable. En effet, elle est un vecteur de valorisation du capital

humain par le renforcement des capacités économiques et sociales individuelles. De plus, elle

contribue à la réduction des inégalités tout en permettant de lutter contre la pauvreté1. Ceux-ci

font qu’elle est au centre des politiques de l’emploi et au cœur de la dynamique de croissance.

En Côte d’Ivoire, l’enseignement technique et la formation professionnelle sont inscrits au

centre des priorités de l’action gouvernementale. Cela est d’autant plus vrai que le budget du

METFP est passé de 19 à 28 milliards FCFA entre 2003 et 2007 sachant que la population

âgée de 15-64 représentant 54,84% de la population totale en 2003 est passée à 54,78% de la

population totale en 20072.

L’évolution des résultats obtenus en Côte d’Ivoire aux BEP, CAP et BT de 2007 à 2009,

malgré les investissements réalisés, est alarmante. En effet, le taux de réussite aux examens du

BEP est passé de 91,74% en 2006 à 39,81% en 2010, celui du CAP, est passé de 80% en 2007

à 70% en 2009 et, celui du BT, présente un taux de réussite irrégulier sur les périodes 2004-

2010 (DPS, 2011). Ce qui a valu la mise en place du plan Stratégique de Réforme de

l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle qui couvre l’horizon 2010-

2020. Ainsi, après cinq ans de déroulement des activités dudit programme, le besoin

d’information sur l’efficacité interne du système est plus que jamais un impératif pour bien

ajuster les activités afin d’atteindre les objectifs que le pays s’est fixé en matière de formation

professionnelle d’ici à 2020. Ce qui nous amène donc à nous poser un certain nombre de

questions :

1 Source : KONAN, cours de croissance et développement, 2014.

2 UNIVERSITE DE SHERBOOKE, http://www.PerspectiveMonde.fr/; site visité le 31 juillet 2015


3

Qu’est-ce qui caractérisent les établissements de la FP ?

Quel est le niveau d’efficacité interne du système de formation ?

Comment les apprenants progressent-ils à l’intérieur du cycle du CAP, BEP ou du

BT ?

Combien d’enfants quittent le cycle chaque année ? A quel niveau d’étude ? Avec ou

sans diplôme ?

Quelles sont les déperditions dans l’enseignement professionnel ?

Objectifs du thème

Cette étude se propose d’analyser l’efficacité interne du système de formation

Professionnelle du MEMEASFP dans les programmes de Formation aux BEP, CAP et BT

2012-2015.

Objectifs spécifiques

De façon spécifique, il s’agit de :

Faire l’état des lieux de la situation des indicateurs de rendement interne ;

Caractériser les établissements de la FP ;

Examiner la Durée moyenne des études par diplômé (DME);

Evaluer le niveau d’efficacité par la méthode des cohortes d’apprenants.

Hypothèse

H1.Le système de formation professionnelle ivoirien est caractérisé par un taux élevé de

réussite à l’examen final ;

H2.Le taux d’abandon au niveau de la FP est faible d’une année d’étude à l’autre;

H3.Le niveau d’efficacité est expliqué par les déperditions dues à l’abandon et au

redoublement.

Méthodologie

Dans cette partie, nous allons présenter les données et les méthodes de traitement

retenues afin d’atteindre les objectifs de notre étude.

Présentation des données de l’étude

Les données utilisées sont issues du recensement des établissements de formation

professionnelle réalisé par les agents de la Direction de la Planification des Etudes et de la

documentation (DPED) dans le cadre de l’élaboration des annuaires statistiques annuels de


4

2015, 2014, 2013 et 2012.

Afin de collecter les données ; DPED a assuré la formation des points focaux chargés de

statistique dans les Directions Régionales qui, à leur tour, ont formé les directeurs

d’établissements pour le renseignement des fiches statistiques. Les données recueillies portent

sur les infrastructures, les équipements des établissements, le personnel enseignant, le

personnel administratif, les apprenants, l’organisation et la gestion de l’école, les résultats

scolaires, l’insertion des diplômés.

Les variables retenues pour les analyses sont, entre autres, les effectifs des apprenants

par classe (ou niveau) et les résultats scolaires par année d’étude, les effectifs des enseignants,

les établissements, les ordinateurs, les salles de classes.

Méthode d’analyse

En nous référant à la littérature et compte tenu des objectifs de cette étude, la démarche

méthodologique comprend quatre étapes et chacune d’entre elles va nous permettre

d’atteindre un objectif spécifique.

Afin d’atteindre notre premier objectif, nous allons procéder aux calculs des taux de

Promotion, d’Abandon et de Redoublement par niveau puis l’analyse des redoublements se

fera au niveau régional. Cette analyse permettra d’avoir une idée sur le niveau de

redoublement scolaire selon les régions.

Après cette analyse, une Classification Ascendante Hiérarchique sera suivie afin de faire

ressortir la ressemblance ou la dissemblance entre les modalités de nos variables notamment

la scolarisation des filles, le recrutement des enseignantes et la disponibilité des ordinateurs

dans les établissements.

Pour finir, l’analyse de l’efficacité interne sera faite ainsi que la durée moyenne d’étude

par diplômé est réalisée pour apprécier le temps moyen que fait un apprenant dans un cycle.

Pour ce faire, la méthode d’analyse par cohorte sera utilisée pour évaluer le coefficient

d’efficacité interne. Cela va nous permettre de faire un constat sur la qualité du système de

formation professionnelle ivoirienne.

Présentation de la méthode d’analyse par cohorte

L’analyse des cohortes d’apprenants constitue un moyen plus complet d’évaluation de

l’efficacité interne dans un système de formation.


5

Selon les types de données disponibles, il y a trois manières d’analyser l’efficacité

interne d’un système éducatif par la méthode des cohortes. Il s’agit de:

- La méthode de cohorte apparente qui s'applique lorsque l'on a des données sur des

redoublants ;

- Celle de la cohorte reconstituée qui exige que l'on dispose des données sur l'effectif

des inscrits par année d'études pendant deux années consécutives, et des données

relatives aux redoublants ;

- La méthode de la cohorte réelle, quant à elle, exige des informations fiables sur

chaque apprenant de la cohorte qui sera suivi tout au long du cycle d'études.

Le moyen idéal d’obtenir une évaluation précise de la déperdition scolaire est d’utiliser

la méthode de la cohorte réelle. Cette méthode a l’inconvénient de coûter chère et de prendre

beaucoup de temps. Raison pour laquelle elle n’est pas très utilisée. Compte tenu de ce fait et

vu les informations dont on dispose, la méthode de la cohorte reconstituée sera utilisée. Elle

se base sur quatre grandes hypothèses :

1. Un élève ou un étudiant est autorisé à redoubler un certain nombre de fois dans le

cycle après quoi il est promu ou abandonné ;

2. On considère qu’il n’y a pas de nouveaux entrants dans le système puisqu’on

s’intéresse à une cohorte spécifique;

3. Chaque année scolaire, les taux définis pour l’année s’appliquent à tous les

apprenants d’une classe donnée. On admet l’existence d’homogénéité de

comportement qui, elle-même, fait l’objet d’un examen.

Approche théorique de l’estimation de la cohorte

La démarche consiste à examiner à travers le mécanisme comment se répercute la

variation des taux de transition sur les flux. Autrement dit, lorsque les taux de redoublement,

d’abandon ou de promotion varient dans le temps, l’effectif des apprenants (parvenant en fin

de cycle) et donc à la population scolaire sortant du cycle et par conséquent entrant dans le

cycle supérieur varie. Les tableaux 1&2 présentent respectivement les expressions des

effectifs pour les trois années que dure le CAP et le BT respectivement pour les deux années

que dure le BEP.


6

Tableau 1: Effectif des apprenants par niveau d’études pour le cycle CAP ou BT

1ère année

Abandon 2ème année

Abandon 3ème année

Abandon Diplômés

Promotion P1 P2 P3

Redoublement R1 R2 R3

Abandon A1 A2 A3

Effectif initial E0

Année 1 E0 E0.A1

Année 2 E0.R1 E0.R1.A1 E0.P1 E0.P1.A2

Année 3 E0.R1.P1

+ E0.P1.R2

(E0.R1.P1 + E0.P1.R2).A2

E0.P1.P2 E0.P1.P2.A3 E0.P1.P2.P3

Année 4 (E0.R1.P1 + E0.P1.R2).P2 + E0.P1.P2.R3

((E0.R1.P1 + E0.P1.R2).P2 + E0.P1.P2.R3).A3

((E0.R1.P1 + E0.P1.R2).P2 + E0.P1.P2.R3).P3

Source: Sika, Cours de Statistique de l’éducation (2014)

Tableau 2: Effectif des apprenants par niveau d’études pour le cycle BEP

1ère année

Abandon 2ème année Abandon Diplômés

Promotion P1 P2

Redoublement R1 R2

Abandon A1 A2

Effectif initial E0

Année 1 E0 E0.A1

Année 2 E0.R1 E0.R1.A1 E0.P1 E0.P1.A2

Année 3 E0.R1.P1 + E0.P1.R2

(E0.R1.P1 + E0.P1.R2).A2

E0.P1.P2

Année 4 (E0.R1.P1 + E0.P1.R2).P2 Source : Sika, Cours de Statistique de l’éducation (2014)


7

Chapitre I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE

LITTERATURE

La définition des concepts et la revue de littérature seront abordées dans ce chapitre

pour une meilleure compréhension de ce document.

I. Définition des concepts

I.1 Système d’Education /Formation

Le système d’Education/Formation se définit comme étant un ensemble cohérent de

structures matérielles et non matérielles, centralisées et décentralisées dont la tâche principale

repose sur les établissements, les apprenants, les enseignants, les programmes et sur le

personnel administratif. Ce système a pour objectif de permettre à un individu, une

communauté ou une population donnée d'acquérir le savoir et les savoir-faire (capacité et

aptitude) nécessaires à l'exercice d'un métier ou d'une activité professionnelle.

Le système d’Education/Formation professionnel constitue un élément important dans

la politique de formation de base du gouvernement ivoirien. Il permet de répondre à la

demande forte des personnes qualifiées afin de soutenir son économie.

Ce système se présente comme suit :

Cinquante-neuf (59) établissements publiques réparties en dix (10) Lycées

Professionnelles préparant au BT, et au BTS ; sept (7) Centres de Perfectionnement

aux Métiers préparant au BEP, au BT, au BP, et au CAP ; trente-sept (37) Centres de

Formation Professionnelle préparant au CAP et au CQP ; cinq (5) centres de

Bureautique, de Communication et de Gestion préparant au BT et au BTS ; un (1)

Centre Electronique et de l’Informatique Appliquée préparant au BT et BTS ; huit (8)

collèges d’enseignement technique et professionnelle préparant au CAP, au BEP et au

BTS ;

Treize (13) structures publiques d’intervention en milieu rural dont dix (10) unités

mobiles de formation pour les formations qualifiantes et trois (3) ateliers

d’application et de production pour le perfectionnement des artisans et l’appui

logistique aux jeunes diplômés du système pour la réalisation de leurs travaux

pratiques ;

Deux cent quarante-cinq (245) établissements privées de formation agrées par l’Etat.

Ces établissements, répartis sur tout le territoire national, permettent de former dans


8

quatre-vingt-quatorze (94) filières de formation couvrant treize (13) corps de métier.

Les conditions d’accès et la durée de formation pour le CAP, le BEP et le BT se

présentent de la façon suivante :

CAP : être titulaire du CEPE et être en classe de 5ème collège, la formation dure 3

ans et l’accès se fait par orientation ;

BEP : être titulaire du BEPC, la formation dure 2 ans et l’accès se fait par

orientation;

BT : être titulaire du BEPC, la formation dure 3 ans et l’accès se fait par

concours ;

Il sera question, dans cette partie, d'expliquer les concepts utilisés pour une bonne

compréhension de ce travail ; notamment la cohorte, la déperdition et l'efficacité.

I.2 Cohorte

Une cohorte est un ensemble d'individus ayant un vécu, un évènement semblable

pendant la même période de temps3.

Ainsi, une cohorte d'étudiants, pour le cas d’un système Education/Formation, se définit

comme un groupe d'étudiants/apprenants qui entrent en première année d'un cycle donné au

cours de la même année scolaire et vivent, par la suite, chacun à sa façon, les évènements

comme le passage à la classe supérieure, le redoublement et l'abandon du système à l'issue de

la dernière classe du cycle 4.

I.3 Déperdition

Selon le Petit Larousse, la déperdition signifie : « la perte progressive, la diminution ».

Ainsi, la déperdition scolaire implique une perte progressive d’apprenants au cours de l’année

scolaire. Cette perte regroupe la répétition de classe, l’ensemble des exclusions décidées par

l’enseignant (pour les situations suivantes : mauvais résultats, mauvaise conduite) et

l’abandon décidé par l’élève et/ou ses parents. La déperdition correspond donc à la fois à une

diminution et une sortie prématurée d’une partie des effectifs scolaires d’une cohorte engagée

dans un programme d’études au fur et à mesure qu’elle avance dans son cycle

d’apprentissage.

3 DE BARTOLO et al, La démographie appliquée à la gestion publique et des entreprises, Bruxelles, De Boeck, s.d., p.102

4 UNESCO, http://www.unesco.org Pages consultées le 15 juin 2015


9

La déperdition est la différence entre le nombre d'étudiants au début et à la fin d'un

cours, d'une année ou d'un cycle d'études5.

D’après Pauli et Brimer (1971), « Dans un système scolaire, lorsque le pays ne parvient

pas à atteindre les objectifs qu’il s’est assignés en matière d’éducation (les enfants ne

parviennent pas au niveau d’instruction requis, ils redoublent des années d’étude, ils quittent

l’école prématurément, ils ne trouvent pas d’emploi au terme de leurs études), dans l’un ou

l’autre cas, on parle de déperdition scolaire…».

La déperdition combine les abandons, les exclusions, le redoublement et le manque

d’emploi au terme des études.

Pour la présente étude, nous nous intéresserons essentiellement aux phénomènes liés

aux redoublements et aux abandons (qui incluent les exclusions). En fait, quel que soit le

niveau d’enseignement considéré, la déperdition reste parmi les indicateurs d’efficacité

interne d’un système d’enseignement.

I.4 Indicateurs d’efficacité interne6

Ici, nous présentons les indicateurs d’efficacité interne utilisés dans le cadre de cette

analyse. Il s’agit, entre autres, des taux de promotion, de redoublement, d’abandon, de survie,

de réussite à l’examen final et la durée moyenne des études par diplômé.

I.4.1 Taux de promotion (TP)

Il se définit comme le pourcentage des apprenants inscrits l'année n-1 dans une classe

donnée et qui sont admis en classe supérieure à l'année n.

TP =

x100

De cette définition, nous pouvons dire que le taux de promotion par d’études n’est rien

d’autre que le total des effectifs moins les redoublants d'une année d'études n exprimé en

pourcentage du total des effectifs de l'année d'études n-1 l'année précédente.

I.4.2 Taux de redoublement (TR)

Le redoublement est un héritage de la pédagogie napoléonienne, basée sur la sanction et

est révélateur de grands maux pour un système éducatif. Il est défini dans le Robert (1981)

comme la reprise d’une année d’études qu’on n’a pas réussie. Il est généralement considéré

5 DE LANDSHEERE G., Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris, P.U.F., 1979

6 Source : Mesure et évaluation en éducation, Vol. 19 n°3, page 119 à 142, Sall et De Ketele.


10

par les pays qui le pratiquent comme le signe d’une incapacité de l’élève à s’adapter à

l’institution scolaire et à maîtriser les contenus d’enseignement pendant l’année scolaire.

Plusieurs auteurs ont ainsi défini le redoublement comme une année passée par un élève

dans la même classe, à refaire les mêmes études que l’année précédente (Pauli et Brimer,

1971); répéter un programme déjà parcouru et laisser ses camarades continuer leur chemin

sans lui (Paul, 1996). Pour les pays qui n’utilisent plus cette pratique, il est plutôt défini

comme un indicateur Ŕincertain- des inégalités d’apprentissage (Hutmacher, 1993).

Cependant, de plus en plus il est défini par la recherche comme une difficulté, d’une part, de

prendre en compte l’hétérogénéité des apprenants et la diversité de leurs rythmes de

progression et, d’autre part, la difficulté d’établir une réelle coordination entre les différents

niveaux d’enseignement (Perrenoud, 1996).

Dans la définition du concept, tous les auteurs s’accordent sur un fait : redoubler

implique une action de reprise d’une nouvelle année de scolarité pendant que les autres

camarades de classe poursuivent en classe supérieure.

De ce fait, nous définissons donc le taux de redoublement comme étant le Pourcentage

des apprenants inscrits l'année n-1 dans un niveau, qui y sont à nouveau inscrits l'année n.

TR =

x100

I.4.3 Taux d’abandon (TA)

Le terme abandon est défini par le fait qu’un élève quitte l’école avant qu’il ait terminé

la dernière année de l’étape à laquelle il est inscrit (Pauli et Brimer, 1971). En analysant cette

définition, plusieurs situations peuvent se présenter.

Ce sont notamment :

- le fait de quitter l’école à la fin d’une étape obligatoire;

- un renvoi décidé par les autorités de l’établissement suite à une conduite sanctionnée;

- le fait de quitter une école pour s’inscrire dans une autre à un même niveau (le cas des

transferts d’une école vers une autre).

Compte tenu de ce fait, nous disons que le taux d’abandon est la Proportion des

apprenants inscrits dans une classe (ou niveau) donnée au cours d’une année scolaire qui

quittent le système scolaire au cours de la même année académique.


11

TA =

x100

Lorsqu’il s’agit d’une cohorte, ce taux se définit comme étant le Pourcentage des

apprenants d’une cohorte inscrits dans une année d’étude donnée et pour une année scolaire

donnée qui abandonnent l’année scolaire suivante.

I.4.4 Taux de réussite à l’examen final (TR exam)

Rapport du nombre d’admis au nombre de candidats s’étant présentés. On considère

comme présenté un candidat qui a participé au moins à une épreuve.

TR =

x100

I.4.5 Taux de rétention/Survie (TS)

La rétention est l’aptitude d’un système éducatif ou de formation à maintenir en son

sein des éléments d’une cohorte après une ou plusieurs années de scolarité. Le taux de

rétention est égal donc la somme des taux de promotion et de redoublement.7

I.4.6 Proportion brute de scolarisation (PBS)

Cet indicateur donne une idée sur le niveau général de participation à un niveau donné

d’éducation. Il indique la capacité du système éducatif à inscrire les apprenants d’un groupe

d’âge particulier. Elle est calculée rapportant le nombre de scolarisés tout âge confondu sur la

population ayant l’âge compris entre 16 et 18 ans.

I.4.7 Proportion net de scolarisation (PNS)

Cet indicateur permet de mesurer plus précisément la participation à un niveau

d’enseignement donné des enfants appartenant au groupe officiellement en âge de fréquenter

ce niveau. Elle est obtenue en faisant le rapport entre le nombre de scolarisés ayant l’âge

officiel (16 et 18 ans) à la population en âge de fréquenter le système (16 et 18 ans).

I.4.8 Durée moyenne des études par diplômé.

Rapport entre les ressources totales utilisées (mesurées en années-apprenants) par une

cohorte d’apprenants diplômés à la fin d’un cycle donné avec ou sans redoublement(s) et le

nombre total de diplômés de la même cohorte.

7 SIKA, Cours de statistiques de l’Education, 2014


12

I.4.9 Notion d’année-élève

Une année-élève représente une année passée dans le système par un élève. En

supposons un cycle de formation de k ans, le cas idéal est celui d’un élève qui arrive en fin de

cycle sans redoubler. Il bénéficie de la totalité de l’enseignement en consommant k années-

apprenants.

Dans le cas d’un élève redoublant 1 classe, il a finalement suivi la totalité du cycle, mais

a consommé k+1 années-apprenants.

En fin, le cas d’un élève qui abandon le cycle avant la fin, par exemple après 2 années

d’études avec k> 2 et ayant redoublé la première classe. Alors, celui a consommé 3 années-

apprenants.

I.4.10 Coefficient d’efficacité interne

C’est un indicateur synthétique du rendement interne du système éducatif qui résume

les répercussions des redoublements et abandons sur la capacité du système à former des

diplômés. Le coefficient d’efficacité est obtenu en faisant le rapport des années-apprenants

idéalement consommées pour amener un certain nombre d’apprenants en fin d’un cycle (soit

du CAP, soit du BEP, soit du BT), sans redoublements ni abandons, sur le nombre d’années-

apprenants effectivement consommés du fait des redoublements et des abandons effectifs et il

est compris entre 0 et 1. Le nombre d’années-apprenants effectivement consommés est la

somme des effectifs observés à chaque niveau.

A partir du coefficient d’efficacité interne, il est possible de définir deux sous-

indicateurs représentant respectivement les gaspillages dus aux abandons et ceux dus aux

redoublements.

Le coefficient d’efficacité interne dus aux redoublements est le rapport entre le nombre

d’années-apprenants idéal et le nombre d’années-apprenants qui aurait été consommées s’il

n’y avait pas d’abandon. Et quant à celui dus aux abandons, il est égal au rapport entre le

nombre d’années-apprenants idéal et le nombre d’années-apprenants qui aurait été

consommées s’il n’y avait pas de redoublements

I.5 Ecole efficace

L’école est le principal agent de transformation de l’élève. Sa première mission de base

est l’acquisition d’une culture scolaire structurée sur des connaissances de base et des


13

mécanismes élémentaires tels la lecture et le calcul (Gauthier et al, 2003). La définition de

l’école efficace n’est pas une chose facile puis qu’il est difficile d’en donner une définition

unique. Selon Madauss et al (1980), une école est efficace dans la mesure où elle accomplit ce

qu’elle se propose de réaliser en termes d’objectifs, le plus commun étant les résultats

scolaires. Gauvin (2005) cité par Sika (2011) vient enrichir cette définition en affirmant que «

une école efficace est celle où le plus grand nombre d’apprenants réussissent à se déplacer et à

apprendre ».

Quant à Legendre (1993), il la résume en ces mots : « le degré de réalisation des

objectifs d’un programme ou degré d’atteinte d’un objectif se traduit par le rapport entre les

résultats visés et les résultats obtenus ». En d’autre terme si l’on considère, par exemple, une

école dont l’objectif est de promouvoir tous les apprenants en classe supérieure. Alors, le

résultat visé serait d’obtenir un nombre de promus égal au nombre d’élève dont dispose

l’école. Et quant au résultat obtenu, il correspondrait à l’effectif des apprenants réellement

promus en classe supérieure.

De la littérature, nous pouvons retenir que l’efficacité interne est la capacité d’un

établissement à atteindre les objectifs pédagogiques de formation qu’elle s’est fixée en termes

de résultats scolaires (ou obtention du diplôme) et ce indépendamment des ressources

employées.

I.6 Diagnostic du système d’Education/Formation professionnelle

C’est une opération qui consiste en l’évaluation du système éducatif qui peut être

ponctuel ou global. Il est ponctuel s’il s’intéresse sur un élément précis du système (les

rendements scolaires, la gouvernance des ressources, …). Un diagnostic global consiste à

évaluer le système Education/Formation sous l’ensemble des quatre dimensions ci-dessous :

Echanges et les impacts ;

Gouvernance (gestion de ressources) ;

Pédagogique (formation et de l’apprentissage) ;

Résultats et produit.

Nous retiendrons principalement quand on parle diagnostic du système éducatif, il faut

comprendre par-là détermination des forces et faiblesses de ce système.


14

II. Revue de littérature

Deux approches sont en générale utilisées pour évaluer l’efficacité interne. La première

méthode repose sur les indicateurs de flux qui consistent à évaluer la capacité du système à

mener les apprenants vers la fin de leur cycle de formation à l’aide des taux de promotion, de

réussite aux examens, … La seconde s’appuie sur les connaissances des apprenants par le

biais de tests standardisés.

Dans les paragraphes qui suivent, il sera question d’aborder les théories qui ont attrait à

l’efficacité interne.

Le concept d’efficacité interne a longtemps été la préoccupation des théoriciens de

l’éducation/et ou de la formation. Ainsi, selon les experts de la Banque Mondiale, l'efficacité

est fonction des relations entre les facteurs (input) et les produits (output) (Psacharopoulos &

Woodhall, 1988).

D'après Legendre (1993), l'efficacité se définit d'une manière générale comme le «degré

de réalisation des objectifs d'un programme », traduit par le rapport entre les résultats obtenus

sur les objectifs visés. L'efficacité serait alors de l'ordre de l’ambition. Dans ce cas, les sorties

sont comparables aux résultats obtenus. Les sorties peuvent être assimilées au nombre

d'apprenants qui passent en classe supérieure, par exemple. Le nombre total d'apprenants

diplômés ou les compétences effectivement acquises grâce au programme d'études peuvent

également servir à mesurer les sorties. Le nombre de diplômés attendus ou souhaités et les

objectifs pédagogiques visés constituent respectivement, dans ces deux derniers cas, les

entrées.

L'efficacité interne s'intéresse aux résultats obtenus sur le plan interne dans un système

éducatif ou par un programme de formation en cours. Elle se traduit par le rapport entre les

inputs éducatifs et les résultats académiques. Les résultats peuvent être établis dans un

système ou à un niveau du système (Psacharopoulos & Woodhall, 1988).

L'évaluation de l'efficacité interne prend en compte les produits ou effets internes au

système, en son sein, c'est-à-dire ses performances sans prise en compte de leur mise en

application ou de leurs conséquences hors du système. Il s'agit, par exemple compte tenu d'un

effectif initial d'inscrits, de déterminer les taux de réussite, de redoublement, d'abandon, etc.

L’utilisation de telles approches de mesure de l'efficacité interne renferme certaines

difficultés. En effet, une première catégorie d'indicateurs d'efficacité interne envisage des


15

entrées et des sorties de type administratif. Les produits les plus fréquemment utilisés dans les

travaux des organismes internationaux (UNESCO 1991, 1993; Banque Mondiale 1988, 1992;

PNUD, 1996; OCDE 1988,1992ème année, 1992b) sont : les abandons, redoublements de

classe, les réussites, les passages en classe supérieure, les diplômes terminaux, etc. De tels

indicateurs qui portent sur les sorties et les entrées de nature quantitative relèvent de

l'efficacité interne quantitative.

Par ailleurs, Vaugrante (1971) dans une publication de l’UNESCO abordant l’ensemble

des problèmes de l’éducation, propose d’évaluer la production d’un système scolaire (outputs

ou sortants) par la méthode de suivi de cohorte. Mais il propose également une méthode de

vérification de la vraisemblance des résultats obtenus qui consiste à comparer l’effectif

théorique obtenu à partir du suivi de cohortes avec l’effectif réel. Pour minimiser cet écart

rendant moins vraisemblable les résultats, il préconise d’utiliser le taux net de doublement au

lieu du taux brut indifférencié de redoublement. Selon les résultats de son étude, le taux brut

indifférencié de redoublement donne une idée sous-estimée de l’ampleur du phénomène de

redoublement.

Dans cette même vision, Mazoukandji (1998) spécifie que les indicateurs d’efficacité

interne concernent la production du début jusqu'à la fin du cycle (taux redoublement,

abandon, promus) et évoque trois méthodes de mesure d’efficacité interne basées sur les flux

de cohortes (méthode de cohorte réelle, de cohorte apparente, de cohorte reconstituée). Il

spécifie le pourcentage de réussite à l’examen final comme un indicateur de qualité et non un

indicateur d’efficacité interne.

Mingat et al (2001), dans un Rapport d’Etat sur le Système Educatif National (RESEN)

au Benin, fait une analyse spécifiant la différence entre l’efficacité interne et la qualité d’un

système éducatif. Ils définissent l’efficacité interne d’un système de formation éducative au

sens classique comme la production quantitative de ce système. Pour ses chercheurs,

l’indicateur d’efficacité interne au sens classique est le rapport entre le nombre des années-

apprenants théoriquement nécessaires pour produire le nombre des apprenants qui accèdent en

dernière année du cycle dans un système qui n’aurait ni redoublements ni abandons avec le

nombre des années-apprenants effectivement consommées dans le système. Ce calcul est

conduit sur la base d’un modèle de flux de cohorte aboutissant au profil de scolarisation. Par

contre, ils définissent la qualité d’un système éducatif comme étant les acquis reçus par les

apprenants. Pour sa mesure, ils distinguent deux principales méthodes de mesure de la qualité

d’un système de formation éducative: les d’enquêtes spécifiques sur les acquisitions des


16

apprenants (Measurement of Learning Achievement (MLA) de L’UNESCO-UNICEF),

fournissent des données permettant de mesurer les acquis à l’aide de tests standardisés fondés

sur le contenu des programmes en vigueur et l’évaluation avec les examens nationaux, un

outil légitime de certification. L’évaluation avec les examens nationaux présente des

inconvénients car il ne s’agit pas de mesure standardisée, elle correspond à une mesure

transversale et celle-ci est située en fin de cycle.

Selon l’approche du RESEN, la manière traditionnelle d’apprécier la qualité d’un

système éducatif est de l’ordre de l’expertise, nécessite donc des discussions avec les acteurs

concernés dans la mesure où le temps, les moyens financiers et humains sont indispensables.

Pour ces auteurs l’efficacité interne d’un système de formation ne peut se faire que de manière

quantitative et qu’il faut distinguer l’efficacité interne de la qualité d’un système de

formation.

Compte tenu de la base de données mises à notre disposition et de l’objectif poursuivi,

l’approche de mesure de l’efficacité sera faite suivant l'évolution d'une cohorte jusqu'au

moment où le dernier élément de la cohorte abandonne ou quitte la formation.


17

Chapitre II : DIAGNOSTIC DU SYSTEME DE LA

FORMATION PROFESSIONNELLE

L’objectif de ce chapitre consistera à faire le diagnostic du système de la formation

professionnelle. Pour ce faire, nous nous proposons, dans un premier temps, d’évaluer les

indicateurs de rendement interne (Taux de promotion, de redoublement,..). Et dans un second

temps, pour mieux apprécier le phénomène de redoublement, l’analyse se fera suivant les

différentes Directions Régionales de la Formation Professionnelle (DRFP). Pour compléter

l’analyse, une Classification Ascendante hiérarchique (CAH) sera faite pour bien appréhender

la situation de la formation professionnelle. Avant toute considération, nous allons observer la

structure de la formation professionnelle au niveau national.


Professionnelle en Côte d’Ivoire.

Dans cette section, il sera question d’aborder la situation de la répartition des

établissements et des enseignants à travers le pays.

Tableau 3: Nombre d’établissements par DRFP selon le statut

DRFP Privé Public Total

ABENGOUROU 5 1 6

ABIDJAN NORD 72 6 78

ABIDJAN SUD 22 14 36

BONDOUKOU 3 3 6

BOUAKE 10 7 17

DABOU 11 6 17

DALOA 10 4 14

DIMBOKRO 4 3 7

GAGNOA 15 4 19

KORHOGO 11 10 21

MAN 9 5 14

ODIENNE 1 3 4

SAN PEDRO 16 2 18

SEGUELA 1 2 3

YAMOUSSOUKRO 5 2 7

Total 195 72 267

Source : DPED, Annuaire Statistique 2015


18

La répartition des établissements de la FP au niveau du tableau 1 met en évidence une

disparité régionale. En effet, la DRFP d’ABIDJAN NORD renferme à elle seule 78

établissements sur les 267(soit 29,4%) et la DRFP d’ABIDJAN SUD quant à elle détient 36

établissements sur les 267(soit 13,6%). Ce qui veut dire que près de 43% des établissements

se trouvent à Abidjan. Toute les autres DRFP possèdent en leur sein moins de 20

établissements. Nous observons qu’il y a plus d’établissements privés que publics (environ

73,6% privés). Cela montre donc le poids important du privé dans le domaine de la formation

professionnelle. Nous observons aussi de faibles disponibilités d’établissements de formation

professionnelle dans les DRFP de ODIENNE et SEGUELA.

La répartition des enseignants à travers le pays est présentée dans le tableau 2. Nous

notons que le nombre d’enseignants de sexe masculin est majoritaire (soit 78,9%). Ce qui

montre donc l’absence de l’égalité du genre dans le recrutement des enseignants. La DRFP

d’Abidjan regroupe à elle seule près de 48% des enseignants. Par ailleurs, nous remarquons

que, quel que soit la DRFP choisie, il y a plus d’hommes que de femmes. Ceci pourrait

s’expliquer par le fait que les hommes aient plus de préférence à enseigner dans les

formations professionnelles que les femmes.

Tableau 4: Répartition (en %) des enseignants de la FP par DRFP selon le sexe

DRFP F M Total

ABENGOUROU 7 10,9 57 89,1 64 1,5

ABIDJAN NORD 324 31,1 719 68,9 1043 24,2

ABIDJAN SUD 322 31,1 714 68,9 1036 24,0

BONDOUKOU 6 10,3 52 89,7 58 1,3

BOUAKE 50 13,2 329 86,8 379 8,8

DABOU 58 13,7 364 86,3 422 9,8

DALOA 18 10,8 149 89,2 167 3,9

DIMBOKRO 10 5,7 164 94,3 174 4,0

GAGNOA 31 13,8 194 86,2 225 5,2

KORHOGO 17 7,5 211 92,5 228 5,3

MAN 5 3,1 155 96,9 160 3,7

ODIENNE 9 8,6 96 91,4 105 2,4

SAN-PEDRO 24 18,8 104 81,3 128 3,0

SEGUELA 4 8,2 45 91,8 49 1,1

YAMOUSSOUKRO 25 31,6 54 68,4 79 1,8

TOTAL 910 21,1 3407 78,9 4317 100

Source : DPED, Annuaire Statistique, 2015


19

II. Analyse des Proportions brutes et nettes de scolarisés de la FP suivant la DRFP

Dans cette partie, nous aborderons les analyses sur l’accès afin d’apprécier la place de la

FP dans la recherche de personnels qualifiés de l’Etat ivoirien.

Tableau 5: Proportions brute et Nette de scolarisés à la FP suivant la DRFP

DRFP Scolarisés Scolarisés âgés

de 16 à 18 ans

Population âgée de

16 à 18 ans PBS (%) PNS (%)

ABENGOUROU 593 99 41 713 1,4 0,2

ABIDJAN (NORD SUD) 27 447 2 453 444 913 6,2 0,6

BONDOUKOU 613 100 54 527 1,1 0,2

BOUAKE 4 215 469 174 882 2,4 0,3

DABOU 4 445 492 82 777 5,4 0,6

DALOA 2 162 243 195 061 1,1 0,1

DIMBOKRO 902 80 57 549 1,6 0,1

GAGNOA 2 581 302 159 733 1,6 0,2

KORHOGO 3 026 458 111 019 2,7 0,4

MAN 2 172 393 159 518 1,4 0,2

ODIENNE 659 109 34 949 1,9 0,3

SAN PEDRO 2 511 331 161 052 1,6 0,2

SEGUELA 538 60 34 192 1,6 0,2

YAMOUSSOUKRO 715 78 69 306 1,0 0,1

TOTAL 52 579 5 667 1 781 191 3,0 0,3

Source : DPED/INS, Annuaire Statistique, 2015

L’analyse du tableau 3 permet de constater que, quel que soit la DRFP considérée, la

proportion brute de scolarisés est très faibles (< 7%) comparé au taux brute de scolarisation

du 2nd

Cycle Secondaire qui est de 27,2%8. Ceci traduit donc un faible degré de participation,

que les apprenants appartiennent au groupe d’âge officiel ou non. Il est donc nécessaire de

s’interroger sur la politique incitative de l’Etat en matière de formation professionnelle de sa

population dans les structures de formation.

Il ressort aussi de ce tableau une faible proportion nette de scolarisation pour toute

DRFP choisie (< 1%) et donc un faible degré de participation du groupe ayant l’âge officiel

de scolarisation. L’Etat doit encore réajuster sa politique de formation professionnelle car ce

taux permet de constater que la majorité des apprenants sont inscrits dans l’enseignement

général au détriment des établissements de FP. En fait, un grand nombre d’apprenants ne sont

8 Rapport(2014), Bilan de Mise en Œuvre de l’EPT en Côte d’Ivoire.


20

pas motivés pour étudier dans les établissements de la FP car ils pensent que suivre une

formation professionnelle dès la 5ième réduisent leur chance de faire de long cursus scolaire

et du coup ils optent pour l’enseignement général.

III. Diagnostic du système de formation professionnelle

L’objectif d’un système d’enseignement est d’amener le plus grand nombre possible des

apprenants qui y accèdent jusqu’au bout de ce système sans redoubler ni abandonner. En

effet, l’entrée dans une école de formation n’est que le commencement d’un long processus

éducatif. L’expansion rapide de l’enseignement associée à des pressions croissantes sur les

budgets nationaux, a rendu aujourd’hui la préoccupation aussi bien des planificateurs que des

parents pour l’efficacité encore plus aigüe que jamais auparavant. Avant toute considération,

observons le ratio apprenants/salles de classe qui n’est rien d’autre qu’un indicateur

permettant d’apprécier la qualité d’enseignement.

Tableau 6: Ratio apprenants/salles de classe par DRFP selon le statut

Privé Public Ensemble

DIRECTION REGIONALE Effectif Moyen Effectif Moyen

Effectif

Moyen

ABENGOUROU 10,8 27,4 18,8

ABIDJAN NORD 11,0 41,0 24,5

ABIDJAN SUD 14,0 31,8 27,3

BONDOUKOU 18,8 18,3 18,4

BOUAKE 18,7 23,3 22,0

DABOU 5,0 37,2 19,5

DALOA 20,8 25,4 22,9

DIMBOKRO 27,5 15,5 17,2

GAGNOA 14,6 24,9 20,6

KORHOGO 6,6 18,1 13,7

MAN 9,1 42,0 21,4

ODIENNE 0,0 4,7 4,7

SAN PEDRO 15,7 33,4 23,3

SEGUELA 13,8 13,7 13,7

YAMOUSSOUKRO 28,0 24,6 26,0

Total général 12,3 26,9 21,2

Source : DPED, Annuaire Statistique. 2015

L’analyse du tableau 6 ci-dessus permet de remarquer l’existence d’une disparité au sein

des établissements en matière de dotations en salles de classes. En effet, les établissements

publics des DRFP d’Abidjan, SAN PEDRO, DABOU et de MAN disposent un effectif moyen


21

par salle de classe supérieur à 30 apprenants. Quant aux établissements privés, nous

remarquons qu’ils sont plus dotés en salles de classes. Et donc l’encadrement sera meilleur au

privé qu’au public. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les établissements privés étant à la

recherche d’apprenants sont obligés de prendre certaines dispositions afin d’attirer l’attention

des parents d’élèves dont l’objectif est de donner un bon encadrement à son enfant et du coup

une bonne réussite. De plus, un bon encadrement permet d’améliorer l’efficacité de

l’établissement.

Tableau 7: Ratio apprenants/ECM

Scolarisés Enseignants Ratio apprenants/enseignants

DRFP Privé Public Privé Public Privé Public

ABENGOUROU 94 322 43 43 2 7

ABIDJAN NORD 2568 4818 1097 655 2 7

ABIDJAN SUD 236 7485 271 808 1 9

BONDOUKOU 10 341 2 42 5 8

BOUAKE 460 1522 227 279 2 5

DABOU 129 747 116 235 1 3

DALOA 425 82 170 119 3 1

GAGNOA 409 1256 194 153 2 8

KORHOGO 699 1412 153 123 5 11

MAN 485 1347 55 64 9 21

ODIENNE * 353 * 72 * 5

SAN PEDRO 527 356 237 83 2 4

SEGUELA 63 458 15 49 4 9

YAMOUSSOUKRO 164 317 117 44 1 7

Total général 6269 20816 2697 2769 2 8

Source : Données de la DPED, calculs de l’auteur.

L’analyse du tableau 7 ci-dessus permet de noter une disparité suivant la Direction

Régionale (DR) et selon que l’on soit au public ou privé en ce qui concerne l’encadrement des

apprenants. En effet, les plus forts taux ont été observés dans les DR de KORHOGO, MAN et

SEGUELA, et les plus faibles taux quant à eux ont été notés dans les DR DABOU et

DALOA. Une remarque importante qu’il faut noter à ce niveau est le fait que l’encadrement

au Privé est meilleur qu’au Public.

III.1 Analyse des indicateurs de rendements interne de la FP

Dans cette partie, il sera question de faire l’analyse des indicateurs de rendement interne

afin de pouvoir apprécier l’efficacité interne de la formation professionnelle. Mais avant tout,

nous allons observer l’évolution de la répartition des apprenants de la FP entre les périodes


22

2013-2014 et 2014-2015.

Tableau 8: Répartition des inscrits à la FP entre 2013-2014 et 2014-2015 par DRFP selon le sexe

DRFP

2014-2015 2013-2014

F G Total F G Total

ABENGOUROU 98 329 427 89 317 406

ABIDJAN NORD 4029 2937 6966 4349 3587 7936

ABIDJAN SUD 1726 4393 6119 2929 5271 8200

BONDOUKOU 128 309 437 70 283 353

BOUAKE 599 715 1314 1106 1067 2173

DABOU 390 1249 1639 171 853 1024

DALOA 248 889 1137 150 357 507

DIMBOKRO 159 488 647 nd nd nd

GAGNOA 771 1114 1885 714 991 1705

KORHOGO 522 1008 1530 1024 1167 2191

MAN 230 967 1197 329 1500 1829

ODIENNE 153 346 499 115 238 353

SAN PEDRO 335 750 1085 441 485 926

SEGUELA 112 149 261 166 374 540

YAMOUSSOUKRO 279 323 602 296 177 473

Total général 9779 15966 25745 11949 16667 28616

Source : Données de la DPED, calcul de l’auteur.

L’analyse du tableau 8 ci-dessus nous permet de remarquer que, globalement, entre ces

deux périodes, le nombre d’inscrits a diminué. Il passe de 28616 apprenants à 25745

apprenants (soit une baisse d’environ 10%). Même s’il n’y a pas d’égalité du genre, nous

observons une forte présence de femmes dans la formation. Elle représente 9779 apprenants

en 2014-2015 (soit environ 38% des apprenants) et 11949 apprenants en 2013-2014 (soit

environ 41,8% des apprenants). Ceci montre que des efforts doivent être faits si l’on veut

atteindre l’objectif qu’est l’égalité entre les sexes.


23

Tableau 9: Répartition des apprenants par Diplôme et par sexe selon l’année

Diplôme préparé SEXE

Années

2013-2014 2014-2015

BEP

F

2139 2754

49,7 45,0

G

2164 3369

50,3 55,0

Total 4303 6123

BT

F

5534 5152

38,8 40,1

G

8743 7689

61,2 59,9

Total 14277 12841

CAP

F

4276 1873

42,6 27,6

G

5760 4908

57,4 72,4

Total 10036 6781

Total Général 28616 25745


L’observation du tableau 9 ci-dessus nous permet de constater qu’entre ces deux périodes :

- Au niveau de la formation du BEP, il y a pratiquement une parité entre les sexes

- Pour ce qui est du CAP et du BT, nous notons une forte présence d’hommes que de

femmes.

À la sortie de cette analyse, nous pouvons dire que les femmes sont beaucoup plus

présentes dans les établissements de formation au BEP que les autres. En effet, comme nous

l’avions souligné plus haut, l’accès à la formation au BEP se fait par orientation contrairement

au CAP et au BT où l’accès se fait par concours et comme l’Etat ivoirien vise en l’application

de la parité entre les sexes, il pourra donc orienter le nombre de filles de telle sorte qu’il y ait

égalité entre les sexes. Et, c’est ce qui pourrait justifier donc le faible écart noté entre le

pourcentage des filles et des garçons au BEP.


24

Tableau 10: Proportion de redoublants en 2014-2015 suivant la DRFP

DRFP Effectif Redoublants Proportion de redoublants

ABENGOUROU 416 3 0,7

ABIDJAN NORD 7386 99 1,3

ABIDJAN SUD 7721 108 1,4

BONDOUKOU 351 0 0,0

BOUAKE 1982 62 3,1

DABOU 1201 27 2,2

DALOA 674 76 11,3

GAGNOA 1665 34 2,0

KORHOGO 2111 22 1,0

MAN 1832 6 0,3

ODIENNE 378 6 1,6

SAN PEDRO 1052 24 2,3

SEGUELA 468 6 1,3

YAMOUSSOUKRO 481 12 2,5

Total 27085 485 1,8


L’idéal serait que les proportions de redoublants soient proches de 0. Des proportions de

redoublants élevés sont révélatrices de problèmes d’efficacité interne du système éducatif et

peuvent être l’indice d’un niveau d’instruction médiocre. Quand on observe le tableau 10,

nous remarquons que globalement le taux de redoublement est de 1,8%. Cette proportion

cache certaines disparités à travers le pays. En effet, la proportion de redoublants à DALOA

est de 11,3% et celui de BOUAKE étant de 3,1% qui est relativement élevé au regard de la

politique de formation professionnelle ivoirienne qui ne souhaiterait pas avoir de redoublants

dans un cycle ou tout au plus 2% (DPED, 2014). Le plus faible a été observé à

ABENGOUROU hormis BONDOUGOU où nous n’avons pas eu à noter de redoublements

au cours de cette période.


25

Tableau 11: Taux de réussite à l’examen de 2013-2014 par sexe selon le diplôme suivi

BEP BT CAP Ensemble

Ensemble

Effectif total 1292 6587 4331 12210

Admis 643 3663 3531 7837

Taux de Réussite en % 49,8 55,6 81,5 64,2

Filles

Effectif 602 2923 2258 5783

Admis 259 962 1907 3128


Garçon

Effectif 690 3664 2073 6427

Admis 384 2701 1624 4709



L’analyse du tableau 11 ci-dessus permet de constater que le taux de réussite en 2013-

2014 est globalement faible pour tout diplôme confondu (soit 64,2%) comparé à la norme

qu’est au moins de 80% (voir Annexe 9). L’analyse suivant le diplôme permet de noter que la

formation au BEP donne le plus faible taux de réussite (49,8%) puis celle au BT (55,6%) et

enfin la formation au CAP (81,5%). Lorsque l’on observe la réussite suivant le sexe, nous

remarquons que les garçons réussissent mieux que les filles sauf la formation au CAP où le

taux de réussites des filles est supérieur à celui des garçons (84,5% des filles réussissent parmi

les filles alors que seulement 78,3% des garçons réussissent parmi les garçons). De même,

quand-on regarde parmi les 3531 admis au CAP, 1907 sont des filles, soit un de taux de

réussite de 52,1%. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que, comme ses formations sont

beaucoup plus orientées dans les services (hôtellerie, Coupe couture,..), les filles, en général,

sont plus motivées que les garçons dans ses genres de domaine. Contrairement à la formation

BT, la formation est plus orientée dans le secteur industriel (Bâtiment, Maçonnerie, …) qui

demande plus de force. Ce qui pourrait expliquer donc la différence en termes de réussite.

III.2 Les taux de rendements interne suivant le diplôme préparé

Cas du CAP

L’examen de ces taux calculés au tableau 12 par année d’études au CAP permet de

noter que :

- Les taux de promotion évoluent en dents de scie de la 1ère année à la 3ème

année, il

varie entre 59% et 79%. La classe de 1ère année connait le plus fort taux de promotion

(78,4%) et la classe de 3ème année le plus faible : 59,1% ;

- Les taux de redoublement évoluent également en dents de scie de la 1ère année à la


26

3ème année et le plus faible taux a été noté en 2ème année : 2,2% et le plus élevés en

3ème année : 7,0%. Cette année d’étude connaît, malgré son fort taux de

redoublement, un taux de promotion élevé ;

- Quant aux taux d’abandon, nous remarquons que ce taux est élevé quel que soit le

niveau d’études considéré. Le plus fort taux a été noté en 1ère année (soit 14,6%) et le

plus faible en 3ème année : 38,2%.

Tableau 12:Taux de rendement interne (%) par niveau d’études au CAP

Indicateur interne(%) Niveau d’études

1ère année 2ème année 3ème année

Taux de promotion 78,4 65,0 59,1

Taux de redoublement 7,0 2,2 2,7

Taux d'abandon 14,6 32,8 38,2 Source : Données de la DPED, calcul de l’auteur, 2015

Il ressort de cette analyse que globalement, au CAP, les résultats obtenus au cours de

cette période sont peu satisfaisants comparés à la norme qu’est au moins 95% (voir annexe 9).

Une explication du taux élevé d’abandon pourrait être dû au fait que ce diplôme qui offrait

des possibilités d’emploi n’est plus à la mode. En fait, les entreprises ont hissé la barre très

haute en termes de recrutement. En d’autre terme, beaucoup d’entreprises, avec l’avènement

des TIC, juge le fait que les compétences des jeunes diplômés du CAP trop bas pour pouvoir

répondre à leurs besoins. Compte tenu de ce fait, certains apprenants préfèrent continuer leur

étude dans l’enseignement général ou de s’adonner aux activités informelles ou illicites.

Cas du BEP

L’analyse du tableau 13 permet de noter que :

- Le taux de promotion en 1ère année est élevé (soit 70,8%) comparativement à celui de

2ème année (soit (58,2%) ;

- Les taux de redoublement et d’abandon diffèrent d’une année d’études à l’autre. En

effet, les taux de redoublements sont relativement faibles (<10%) comparativement à

ceux des abandons où ils atteignent respectivement 24,5% (en 1ère année) et 34,5%

(en 2ème année).


27

Tableau 13: Taux de rendement interne (%) par niveau d’études au BEP

Indicateur interne(%) Niveau

1ère année 2ème année

Taux de promotion 70,8 58,2

Taux de redoublement 4,7 7,3

Taux d'abandon 24,5 34,5

Source : Données de la DPED, calcul de l’auteur, 2015

Il ressort de cette analyse que les classes de 2ème année donnent de faibles résultats au

cours de cette période comparés à la norme qu’est au moins 95% (voir Annexe 9) avec un

taux élevé d’abandon. En effet, le taux élevé d’abandon pourrait s’expliquer par le fait que,

avec la baisse de plus en plus de la demande de travail pour un diplômé de BEP, certains

apprenants préfèrent passer le concours de BT tout en étant en 1ère année au BEP. Et une fois

le concours acquis, ils abandonnent la formation du BEP au profit du BT. Une autre

justification pourrait être dû au long cursus qu’un apprenant du BEP va effectuer avant de

faire un BTS. En effet, après le BEPC, un apprenant qui accède automatiquement au BT aura

à faire 3 ans pour postuler le BTS alors que celui qui fait le BEP y fera 4 ans. Mais aussi le

manque de débouchés à leur actuel pour un diplômé du BEP pourrai expliquer ce taux.

Cas du BT

L’analyse du tableau 14 permet de constater que tous les taux de redoublement sont

inférieurs à 2% sauf en 1ère année où il vaut 3,3%. Donc, l’objectif selon laquelle qu’il ne

devrait pas y avoir de redoublants ou tout au plus 2% a été globalement respecté (DPED,

2014). Par contre, les taux de promotion sont peu satisfaisants (89,9% en 1ère année, 86,1%

en 2ème année et 63,4% en 3ème année) comparés à la norme qu’est au moins 95%. Une

explication du faible taux pourrait se faire à travers le mauvais encadrement des apprenants.

Par faute de salle de classe, nous retrouvons plus de 40 élèves par salle de classe (> à la

norme). Ce qui pourrait agir sur la qualité du cours dispensé et du coup les résultats. Une autre

explication peut se faire aussi au fait que, comme près de 50% des établissements étant

concentrés à Abidjan, le déplacement de longue distance qu’effectuent beaucoup d’apprenants

pour se rendre à Abidjan pourrait affecter leur performance et donc leurs résultats.

Par ailleurs, le taux d’abandon, pour chaque année d’étude, est important comparé à la

norme qu’est au plus 5% (voir Annexe 9). En effet, le taux élevé d’abandon constaté en 3ème

année pourraient s’expliquer qu’au fait que, comme le taux redoublement maximal


28

recommandé est fixé à 2%, la majorité des apprenants qui ont échoués à leurs examens sont

automatiquement renvoyés.

Tableau 14: Taux de rendement interne (%) par niveau d’études au BT

Indicateur interne(%) Niveau


Taux de promotion 89,9 86,1 63,4

Taux de redoublement 3,3 0,8 0,5

Taux d'abandon 6,8 13,1 36,1

Source : Données de la DPED, calcul de l’auteur, 2015

Ainsi au terme des analyses sur les formations au CAP, au BEP et BT, nous

remarquons, principalement, le non-respect de l’objectif en termes de taux de redoublement

(2%) au cours de cette période pour la formation au BEP et au CAP. Les taux d’abandon

varient selon le diplôme suivi. Mais, globalement, les formations au CAP, au BEP et au BT

donne des taux d’abandon élevé au cours de cette période.

IV. Caractérisation des établissements de la FP

Cette section d’analyse a pour objectif d’effectuer une classification des établissements

suivant la disposition de certaines ressources afin d’avoir des analyse plus avancées. Pour y

arriver, une analyse en composantes principales a été utilisée.

IV.1 Présentation de la méthode ACP.

L’analyse en composantes principales (ACP) est une technique statistique qui permet

une cartographie des individus en fonction de leur proximité et des variables en fonction de

leur corrélation pour des données quantitative. En d’autre terme, elle permet de déceler les

disparités entre les individus, c'est-à-dire de repérer les groupes semblables vis-à-vis des

variables et d’en déduire les corrélations linéaires entre les variables.

IV.2 Présentation des résultats de l’ACP

Le tableau 15 ci-dessous présente les statistiques sommaires de nos variables continues

utilisées dans le cadre de cette analyse.


29

Tableau 15: Description de l'individu (établissement) moyen

Variables Moyenne Ecart-type Minimum Maximum

Proportion scolarisées

en % 51,76 31,7 0 100

Ratio apprenants/ECM 10,02 11,92 0 89

Proportion enseignantes

en % 18,37 17,62 0 100

Ordinateur fonctionnel 16,44 19,54 0 118


L’analyse de ce tableau permet de constater que, en moyenne, nous avons 51,76% des

filles scolarisées par établissement et que cet effectif varie entre 0 et 100. D’autre part, nous

avons le Ratio apprenants/ECM qui vaut, en moyenne, 10 apprenants. Ceci signifie qu’en

moyenne nous avons 1 enseignant pour 10 apprenants mais sans oublier qu’il y a des

établissements où nous avons 1 enseignant pour 89 apprenants. Ce qui veut dire

l’encadrement au sein de la FP est à améliorer.

En ce qui concerne la Proportion enseignantes, nous avons, en moyenne, 18,37%

enseignantes par établissements. Ce chiffre révèle une absence presque totale de la parité

entre les sexes au sein des établissements.

Pour ce qui est de la disponibilité des Ordinateurs fonctionnels, nous notons 16,44%, en

moyenne, par établissement. Ce chiffre révèle un manque de disposition suffisante

d’ordinateur dans les établissements permettant de mieux assimiler les cours.

IV.2.1 Nombre d’axes à interpréter

Pour choisir le nombre d’axes à interpréter, nous allons utiliser les critères du coude, du

pourcentage cumulé d’inertie et du Kaiser. Le critère du pourcentage Cumulé d’inertie

suggère de retenir les axes qui ont un cumul d’inertie compris entre 60% et 80%, le critère du

Kaiser suggère de retenir les axes qui ont des valeurs propres supérieures à l’unité (1) et celui

du coude cherche à détecter l’existence d’un coude à forte diminution de l’inertie. Le tableau

ci-dessous donne l’histogramme des 3 valeurs propres.

Tableau 16: Histogramme des 3 valeurs propres



30

L’analyse du tableau 16 permet de noter que les deux premiers axes totalisent 81,88%

de l’information contenue dans le nuage de points. On observe un décrochement à partir du

troisième axe et donc le critère du coude vérifié. D’autre part, nous observons que seules les

deux premières valeurs propres sont supérieures à 1. Il est donc pertinent de retenir selon ces

critères les deux premiers axes. Compte tenu le fait que l’interprétation n’est aisée qu’avec un

plan factoriel, nous retiendrons les deux premiers axes.

IV.2.2 Interprétation des résultats de l’ACP.

Dans cette partie, il s’agira de faire une description des axes factoriels et puis

d’interpréter le nuage des variables.

IV.2.2.1 Description des axes factoriels

Axe factoriel 1

Le premier axe factoriel restitue 48,19 % (soit environ 1 sur 2) de l’information

contenue dans le nuage des points. Les variables Proportion enseignantes et proportion

scolarisées participent le plus à la formation de l’axe 1 comme le montre l’annexe 5 et le

graphique 2.

Axe factoriel 2

Le deuxième axe factoriel rapporte 33,69% (soit 3sur 10) de l’information contenue

dans le nuage des points. La variable ordinateur fonctionnel contribue le plus à la formation

de l’axe 2 comme l’indique l’annexe 5 et le graphique 2.

IV.2.2.2 Interprétation du nuage des variables

Deux points variables proches dans un plan factoriel et proche du cercle unité sont

nécessairement proches sur la sphère unité de l’espace dual et donc les variables qu’ils

représentent sont corrélées. Dans le cas où ils sont proche du cercle unité et perpendiculaires,

les variables correspondantes sont indépendantes.


31

Graphique 1: Nuage des Variables et des variables nominales illustratives


L’observation du graphique 1 révèle l’existence d’une forte corrélation entre la

proportion scolarisées et la proportion enseignantes sur l’axe 1. Et en même temps, nous

notons une indépendance de ces deux dernières variables à la variable Ordinateur Fonctionnel

qui est corrélée avec l’axe 2. Donc, il n’y a aucun lien entre le fait qu’un établissement

disposé suffisamment d’enseignantes ou de filles scolarisées et la disposition d’ordinateur

fonctionnel. Une explication de la corrélation entre la variable proportion enseignantes à celle

proportion scolarisées peut se faire à travers le fait que les enseignantes constituent un

modèle, c'est-à-dire une source de motivation pour beaucoup de filles. Et donc, le fait qu’il y

ait beaucoup plus d’enseignantes au niveau de la FP permettra de pallier à la barrière qui

existait entre les sexes au profit de la réussite des filles. En fait, très souvent, les études et le

travail étaient considérés comme l’affaire de l’homme.

IV.3 Présentation des résultats de la CAH

Pour choisir le nombre de classe optimal, c'est-à-dire la meilleure partition, nous

pouvons nous servir de plusieurs critères notamment le dendrogramme et l’histogramme des

indices. Mais selon la théorie, il est souhaitable d’utiliser le dendrogramme. Pour ce qui nous

concerne, nous allons choisir une partition en 2 classes pour avoir des analyses plus

rigoureuses et beaucoup plus intéressantes (confer histogramme annexe 4).


32

Tableau 17: Caractérisation de la classe 1

Variables

caractéristiques

Moyenne dans la

classe

Moyenne

générale

Ecart type dans la

classe Ecart type général

Proportion

Scolarisées en % 72,14 51,76 18,43 31,7

Proportion

enseignantes en % 22,89 18,37 18,46 17,62

Ordinateur

fonctionnel 20,63 16,44 22,26 19,54


La première classe contient 64% des individus (établissements). Les 80,33% des

établissements privés sont dans cette classe et, seulement, les 37,84% des établissements

public y sont. Les 72,6% des établissements disposant d’une salle informatique se trouvent

dans cette classe. Nous pouvons dire donc que cette classe correspond à la classe des

établissements mieux équipés en ordinateurs et cette classe n’est rien d’autre que la classe des

établissements privés. Par ailleurs, cette classe se caractérise par une forte présence des filles.

En effet, la proportion des filles scolarisées représentent 72,14%, en moyenne, dans cette

classe. Cela signifie que les filles sont beaucoup plus scolarisées dans le privé que les garçons.

Ce fait peut-être dû principalement par les filières enseignées dans le privé. En effet, les

filières enseignées dans le privé sont plus en conformité avec les aspirations des filles à savoir

la coupe couture, l’Hôtellerie, le secrétariat, …

Comme, nous avions eu à noter plus haut que les taux de réussites des filles aux CAP et

BEP étaient beaucoup plus élevés que ceux des garçons, nous pouvons dire donc que cette

classe correspond aux établissements privés qui donnent le meilleur taux de réussites chez les

filles.

Tableau 18: Caractérisation de la classe 2

Variables caractéristiques

Moyenne dans

la classe

Moyenne

générale

Ecart type dans la

classe

Ecart type

général

Proportion Scolarisées en % 8,89 16,44 9,39 19,54

Proportion enseignantes en % 10,25 18,37 12,37 17,62

Ordinateur fonctionnel 15,66 51,76 12,03 31,7


La deuxième classe contient 36% des individus (établissements). Les 62,16% des

établissements publics sont dans cette classe et, seulement, les 19,67% des établissements

privés y sont. Les 60,0% des établissements ne disposant pas d’une salle informatique se

trouvent dans cette classe. Nous pouvons dire donc que cette classe corresponde à la classe


33

des établissements ne disposant pas suffisamment d’ordinateurs et cette classe regroupe

beaucoup d’établissements publics. Par ailleurs, cette classe se caractérise par une faible

présence des filles. En effet, seulement, les 8,89%, en moyenne, des scolarisées se trouvent

dans cette classe. Cela signifie que les filles sont moins présentes dans le public que les

garçons. En effet, le public forme plus pour le secteur industriel à savoir la menuiserie, la

mécanique, la soudure, …

Comme, nous avions eu à constater plus haut que les taux de réussites des garçons aux

BT étaient beaucoup plus élevés que ceux des filles, nous pouvons dire donc que cette classe

correspond aux établissements publics qui donnent le meilleur taux de réussites chez les

garçons.


34

Chapitre III : EVALUATION DE L’EFFICACITE INTERNE DE LA

FORMATION PROFESSIONNNELLE

Il sera question, dans ce chapitre, d’aborder une analyse de l’efficacité interne par la

méthode de la cohorte reconstituée comme indiqué dans la partie méthodologie selon le

diplôme suivi. Cette analyse a pour objectif principale d’apporter une analyse beaucoup plus

loin dans la description du fonctionnement de la formation étudiée et notamment de proposer

une mesure synthétique de son efficacité interne. Pour ce faire, nous allons d’abord

reconstituer le devenir d’une pseudo-cohorte de 1000 apprenants en appliquant à chacun des

niveaux les taux de promotions, de redoublement et d’abandon qui ont été précédemment

estimés (Chapitre II).

I. Approche pratique de mesure de l’efficacité interne

Dans cette partie, nous attèlerons sur l’analyse des coefficients d’efficacité interne, de la

déperdition et de la durée moyenne d’un diplômé dans chaque cycle de formation considérée.

I.1 Cas du CAP

Graphique 2: Cohorte d’apprenants au CAP


En appliquant à cette cohorte fictive de 1000 apprenants les données du tableau 12, on


35

peut estimer que 784 apprenants seront promus directement en deuxième année, 70 seront

amenés à redoubler et 146 abandonnent. Dès 70 apprenants redoublant leur premier niveau,

55 seront promus en deuxième année et 15 abandonnent.

Les 55 promus parmi ces redoublants retrouveront en deuxième année du cycle les 17

redoublants issus des 784 apprenants promus directement de première année. On trouve ainsi

72 apprenants parvenus en deuxième année après trois ans d’études.

Au total, en procédant de la même manière pour les années suivantes, on peut estimer

que sur les 1000 apprenants de la cohorte 337 obtiennent le diplôme (301 sans redoublement

et 36 après un redoublement). De ce fait, dans un fonctionnement idéal, il aurait été nécessaire

de consommer 1011années (337 x 3) pour obtenir le même résultat alors qu’à l’évidence

beaucoup plus a été nécessaire du fait des redoublements et des abandons en cours d’études.

Survie scolaire par année d’études

Le calcul des taux de survie de la cohorte fictive de 1000 apprenants donne les résultats

suivants par année d’étude :

Tableau 19: Taux de survie au CAP par année d’étude

Niveau d'études Diplômés


Survivants 1000 839 557 337

Taux de

Survie 100% 83,9% 55,7% 33,7%


Sur les 1000 apprenants qui entrent en première année du CAP, 839 accèdent la

deuxième année, 557 accèdent la troisième année et 337 réussissent le CAP.

Nous remarquons que le taux de survie de 1ère année à 2ème année est élevé (soit

83,9%). Cela suffit pour dire que le système a une forte capacité de rétention des apprenants

en première année. Mais, à partir de la deuxième, nous observons une chute important et de

façon progressive de ce taux d’une année d’études à l’autre.

Analyse des sortants au CAP

Le graphique 3 ci-dessous présente le pourcentage des sortants avec diplôme et des

sortants sans diplôme sur l’effectif total des sortants.


36

Graphique 3: Répartition en % des sortants pour le cycle CAP


L’analyse révèle la faible capacité du système à donner les apprenants qui atteignent la

dernière année d’étude, en majorité, le diplôme CAP. En effet, sur les 557 (Tableau 19)

apprenants qui atteignent la dernière année, seulement 69,5% qui parviennent à obtenir leur

diplôme et les 39,5% qui restent sortent le système sans diplôme. Ceci interpelle donc les

responsables du système de la formation professionnelle afin d’éradiquer ce phénomène

d’abandon car ce gaspillage constitue un coût énorme pour l’Etat.

Coefficient d’efficacité

Le tableau 20 donne, pour des apprenants entrant en 2011-2012, le nombre d’années-

apprenants utilisé par la cohorte de 1000 apprenants ainsi que les coefficients d’efficacité pour

la 2ème et la 3ème année d’études. Une année scolaire passée dans une classe par un élève est

comptée comme une année-élève. En multipliant le nombre de diplômés par le nombre de

classes, on obtient le nombre idéal d’années-apprenants nécessaires pour produire les

diplômés.

Tableau 20: Années-apprenants et coefficient d’efficacité en 2ème année et 3ème année au CAP

Nombre total années-apprenants

Coefficient d'efficacité

2ème année 3ème année

2497 57,8% 40,5%

Source : Données de la DPED, calcul de l’auteur

Le coefficient d’efficacité interne qui rapporte le nombre d’années d’études

60,5

39,5

Sortants avec diplôme

Sortants sans diplôme


37

consommées dans une situation idéale pour les 337 diplômés à celui effectivement

consommées s’établit à 40,5% et qui est relativement inférieur à celui de niveau 2ème année ;

ce qui veux dire tout simplement ,en fur et à mesure que l’on progresse, l’efficacité devient

plus en plus faible.

Comme nous l’observions déjà en examinant les taux de promotion, de redoublement et

d’abandon, cette formation du CAP est inefficace. La faiblesse du coefficient d’efficacité

interne le confirme (40,5%).

Tableau 21: Taux de Déperdition au sein de la Formation au CAP

TAUX DE DEPERDITION Situation Idéale Situation Réelle

Intrant 3000 2497

Extrant 1000 337

Ratio Intrant / Extrant 3 7,4

Coefficient de déperdition 2,5

Coefficient d'efficacité 40,5%

Déperditions par abandon 93,2%

Déperditions par redoublement 6,8%

Source : Données de la DPED, calcul de l’auteur

L’analyse du tableau 21 permet de noter un écart important entre l’investissement

théorique nécessaire à la production d’un diplômé (3 ans) et celui qui doit être consenti

effectivement (7,4annéés)9. L’inverse du coefficient d’efficacité nous révèle qu’on a dépensé

pour produire ces diplômés 2,5 fois plus qu’il n’aurait été nécessaire dans un fonctionnement

idéal.

Les années perdues en référence à un fonctionnement idéal (1486 années-apprenants)

qui se déduisent de l’écart entre ce qui a été investi réellement investi (2497 années-

apprenants) et ce qui aurait pu être au minimum (3*337 = 1011 années-apprenants)

proviennent majoritairement des abandons en cours d’études (1385 années sur les 1486, soit

93,2%), le reste étant imputable aux redoublements.

9 Cette valeur représente la consommation en année d’études par diplômé


38

Durée moyenne des études par diplômé

Tableau 22: Nombre de sortants nantis du CAP avec ou sans redoublement et durée moyenne par

diplômé

Nombre de redoublement Nombre d’Apprenants Durée

0 Redoublement 301 3

1 Redoublement 36 4

Durée moyenne des études d'un diplômé 3,1


L’analyse du tableau 22 permet de noter que le coût en nombre d’années-apprenants

d’un diplômé vaut 3,1 années-apprenants et qui est sensiblement égal à la durée idéale pour

former un élève (3 années-apprenants). Ce qui confirme le fait que, dans notre étude, le

redoublement n’est pas en grande partie à l’origine de l’inefficacité de la formation mais c’est

plutôt les abandons.

I.2 Cas du BEP

Graphique 4: Cohorte d’apprenants au BEP





39







que sur les 1000 apprenants de la cohorte 461 obtiennent le diplôme (412 sans redoublement


de consommer 922 années (461 x 2) pour obtenir le même résultat alors qu’à l’évidence


Ce qui permet dire qu’il y a un problème d’efficience dans la gestion de la FP.




Tableau 23: Taux de survie au BEP par année d’étude

Niveau d'études

Diplômés 1ère année 2ème année

Survivants 1000 741 461

Taux de Survie 100% 74,1% 46,1%


Sur les 1000 apprenants qui entrent en première année du BEP, 741 accèdent la

deuxième année, 461 réussissent le BEP.

Nous remarquons que le taux de survie de 1ère année à 2ème année est relativement

élevé (soit 74,1%). Cela veut dire que le système a relativement une capacité moyenne de

rétention des apprenants en première année. Mais, à partir de la deuxième, nous observons

une chute important de ce taux. Cela traduit la faible capacité du système à retenir les

apprenants jusqu’à la fin de leur cycle.

Analyse des sortants au BEP

Le graphique 5 ci-dessous présente le pourcentage des sortants avec diplôme et des

sortants sans diplôme sur l’effectif total des sortants.


40

Graphique 5: Répartition en % des sortants pour le cycle BEP


L’analyse du graphique 5 révèle la faible capacité du système à donner les apprenants

qui atteignent la dernière année d’étude, en majorité, le diplôme BEP. En effet, sur les 741

(Tableau 23) apprenants qui atteignent la dernière année d’étude, seulement 62,2% qui

parviennent à obtenir leur diplôme et les 37,8% qui restent sortent le système sans diplôme.

Ceux-ci doit donc interpeller les responsables du système de la formation professionnelle afin

d’éradiquer ce phénomène d’abandon car cela constitue un coût important pour l’Etat.


Le tableau ci-dessous donne, pour des apprenants entrant en 2012-2013, le nombre

d’années apprenants utilisé par la cohorte de 1000 apprenants ainsi que le coefficient

d’efficacité. Une année scolaire passée dans une classe par un élève est comptée comme une

année-élève. En multipliant le nombre de diplômés par le nombre de classes, on obtient le

nombre idéal d’années-apprenants nécessaires pour produire les diplômés.

Tableau 24: Nombre total années-apprenants et coefficient d’efficacité interne au BEP

Nombre total années-apprenants


interne

1839 50,1%




62,2

37,8

Sortants avec Diplôme

Sortants sans Diplôme


41

consommées s’établit à 50,1%.

Comme nous l’observions déjà en examinant les taux de promotion, de redoublement et

d’abandon, cette formation du BEP est inefficace. La faiblesse du coefficient d’efficacité

interne le confirme (50,1%).

Tableau 25: Taux de Déperdition au sein de la formation au BEP


Intrant 2000 1839

Extrant 1000 461







L’examen du tableau 25 permet de constater un écart important entre l’investissement

théorique nécessaire à la production d’un diplômé (2 ans) et celui qui a été consenti

effectivement (4,0 années)10

. L’inverse du taux d’efficacité nous indique qu’on a dépensé

pour produire ces diplômés 2,0 fois plus qu’il n’aurait été nécessaire dans un fonctionnement

idéal.

Les années perdues en référence à un fonctionnement idéal (917 années-apprenants) qui

se déduisent de l’écart entre ce qui a été investi réellement investi (1839 années-apprenants) et

ce qui aurait pu être au minimum (461*2 = 922 années-apprenants) proviennent

majoritairement des abandons en cours d’études (819 années sur les 917, soit 89,3%), le reste

étant imputable aux redoublements.


Tableau 26: Nombre de sortants nantis du BEP avec ou sans redoublement et durée moyenne d’un

diplômé

Nombre de redoublement

Nombre

d’Apprenants Durée


1 Redoublement 49 3





42


d’un diplômé vaut 2,1 années-apprenants et qui est sensiblement égal à la durée idéale pour

former un élève (2 années-apprenants). Ce qui confirme le fait que le redoublement n’est pas

en grande partie à l’origine de l’inefficacité de la formation mais c’est plutôt les abandons.

I.3 Cas du BT

Graphique 6: Cohorte d’apprenants au BT










que, sur les 1000 apprenants de la cohorte, 514 obtiennent le diplôme (491 sans redoublement


de consommer 1542 années (514 x 3) pour obtenir le même résultat alors qu’à l’évidence


43





Tableau 27: Taux de survie au BT par année d’étude

Niveau d'études

Diplômés 1ère année 2ème année 3ème année

Survivants 1000 929 806 514

Taux de

Survie 100% 92,9% 80,6% 51,4%


Sur les 1000 apprenants qui entrent en première année du BT, 929 accèdent la deuxième

année, 806 accèdent la troisième année et 514 réussissent le BT.

Nous remarquons que le taux de survie de 1ère année à 2ème année (respectivement

2ème année à 3ème année) est très élevé, soit 92,9% (respectivement 80,6%). Cela signifie

que le système a une grande capacité de rétention des apprenants de la première année jusqu’à

la troisième. Mais, à partir de là, nous observons une chute important de ce taux. Ce qui veut

dire qu’il y a eu beaucoup d’apprenants sortant sans diplôme.

Analyse des sortants au BT

Le graphique 7 présente le pourcentage des sortants avec diplôme et des sortants sans

diplôme sur l’effectif total des sortants.

Graphique 7: Répartition en % des sortants pour le cycle BT


63,8

36,2 Sortants avec diplôme

Sortants sans diplôme


44

L’analyse révèle la faible capacité du système à donner les apprenants qui atteignent la

dernière année d’étude, en majorité, le diplôme BT. En effet, sur les 806 (Tableau 27)

apprenants qui atteignent la dernière année d’étude, seulement 63,8% qui parviennent à

obtenir leur diplôme et les 36,2% qui restent sortent le système sans diplôme. Ceux-ci doit

donc interpeller les responsables du système de la formation professionnelle afin d’éradiquer

ce phénomène d’abandon car cela constitue un coût important pour l’Etat.


Le tableau 28 donne, pour des apprenants entrant en 2011-2012, le nombre d’années

apprenants utilisé par la cohorte de 1000 apprenants ainsi que les coefficients d’efficacité pour

la 2ème et la 3ème année d’études. Une année scolaire passée dans une classe par un élève est

comptée comme une année-élève. En multipliant le nombre de diplômés par le nombre de

classes, on obtient le nombre idéal d’années-apprenants nécessaires pour produire les

diplômés.

Tableau 28: Années-apprenants et coefficient d’efficacité en 2ème année et 3ème année au BT

Nombre années-études


2ème année 3ème année

2779 81,9% 55,5%




consommées s’établit à 55,5% et qui est très inférieur à celui de niveau 2ème année ; ce qui

veux dire tout simplement ,en fur et à mesure que l’on progresse, l’efficacité devient plus en

plus faible.

Comme nous l’avions observé déjà en examinant les taux de promotion, de

redoublement et d’abandon en dernière année, cette formation du BT est inefficace. La

faiblesse du coefficient d’efficacité interne le confirme (55,5%).


45

Tableau 29: Taux de Déperdition au sein de la Formation au BT


Intrant 3000 2779

Extrant 1000 514







Il ressort de l’analyse du tableau 29 qu’il y a un écart important entre l’investissement

théorique nécessaire à la production d’un diplômé (3 ans) et celui qui est consenti

effectivement (5,4annéés)11

. L’inverse du taux d’efficacité interne nous montre qu’on a

dépensé pour produire ces diplômés 1,8 fois plus qu’il n’aurait été nécessaire dans un

fonctionnement idéal.

Les années perdues en référence à un fonctionnement idéal (1237 années-apprenants)

qui se déduisent de l’écart entre ce qui a été investi réellement investi (2779 années-

apprenants) et ce qui aurait pu être au minimum (1542 années-apprenants) proviennent

majoritairement des abandons en cours d’études (1193 années sur les 1237, soit 96,4%), le

reste étant imputable aux redoublements.


Tableau 30: Nombre de sortants nantis du BT avec ou sans redoublement et durée moyenne

Nombre de redoublement Nombre d’Apprenants Durée


1 Redoublement 23 4




d’un diplômé vaut 3,0 années-apprenants et qui coïncide à la durée idéale pour former un

élève (3 années-apprenants). Ce qui confirme le fait que le redoublement n’est pas en grande

partie à l’origine de l’inefficacité de la formation mais c’est plutôt les abandons.



46

Graphique 8: Répartition des diplômés selon le type de diplôme préparé


L’analyse du graphique 8 permet de constater que, pour 1000 apprenants qui sont entrés

dans un type de formation, la formation au BT donnent plus de sortants nantis du diplôme

(39,2% des diplômés), puis celle au BEP (35,1% des diplômés) et le reste sont nantis du CAP.

Ceci permet de voir que le gaspillage est beaucoup plus noté au CAP puis au BEP et enfin au

BT.

II. Limite de l’étude

Cette étude a permis d’avoir des informations sur l’efficacité interne et la déperdition au

sein des établissements de la formation professionnelle. Toutefois, cette étude reste limitée

par plusieurs éléments. En effet, l’absence d’immatriculation des apprenants peut constituer

un handicap majeur dans l’évaluation de l’efficacité. En fait, l’abandon d’une formation peut

constituer le préalable à une autre inscription dans une autre et la perte, bien réelle pour la

formation initialement choisi, ne pas être définitive au niveau du système dans son ensemble.

Un autre élément est qu’un redoublant qui change d’établissement peut être confondu à un

nouvel inscrit dans un autre établissement. Le manque de données sur le budget alloué pour

chaque type de formation ne permet pas de mieux expliquer la perte en terme monétaire que

l’Etat consent mais également la non-disponibilité des informations sur les redoublants selon

le sexe dans notre base de données peut revêtir d’insuffisances dans l’analyse. Cette dernière

aurait permis d’analyser l’efficacité interne selon le sexe afin de voir entre les deux sexes

qu’elle est celui qui a beaucoup plus contribué à l’inefficacité.

25,7

35,1

39,2

CAP

BEP

BT


47

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

S’il y a une chose que l’Etat a le devoir de mettre à la disposition des citoyens et qu’ il

est également nécessaire, voire indispensable à tout individu de la société d’acquérir, c’est

bien l’éducation et la formation. Son importance apparait d’autant plus remarquable qu’elle

constitue l’un des cinq besoins fondamentaux de l’homme, qu’elle demeure pour les

gouvernements quels que soient, une priorité. Ainsi, la nécessité d’obtenir des informations

sur le niveau de rendement de son système d’éducation/formation demeure une obligation

pour un pays comme la Côte d’Ivoire qui aspire à l’émergence à l’horizon 2020. La formation

professionnelle étant l’un des outils pour y arriver. C’est dans ce cadre que s’inscrit cette

étude qui cherche à évaluer le niveau d’efficacité interne au cours de la période 2012-2015

dans le souci de réorienter ou d’ajuster les politiques mises en œuvre . Pour y arriver, une

analyse de suivi de cohorte a été adoptée.

Il ressort de notre analyse que le système de formation professionnel notamment les

formations au CAP, au BEP et au BT est inefficace et une inefficience quasi générales. Cette

situation se traduit principalement par de forts taux d’abandons et quel que peu de

redoublements. Ces abandons et redoublements pénalisent autant les apprenants, pour qui les

parents comptent sur eux, que pour l’Etat qui, à travers le gaspillage des ressources que des

phénomènes engendrent, paie le plus lourd tribu.

Par ailleurs, concernant nos hypothèses de recherche, les deux premières ne sont pas

vérifiées mais par contre la dernière est vérifiée.

L’amélioration de la qualité de la formation et la lutte contre l’échec élevé dans le

secteur de la formation professionnelle constitue aujourd’hui un défi majeur pour les

responsables du système qui souhaitent donner à chaque ivoirien un minimum de qualification

professionnelle.

C’est d’ailleurs pour cette raison et au vu de nos résultats que nous formulons

quelques recommandations à l’endroit des décideurs:

L’Etat doit élargir la construction des établissements de la formation

professionnelle à travers le pays au bénéfice de la population qui aura sans

conséquence l’amélioration de l’efficacité.

La mise en place effective du système d’immatriculation pour le suivi des

apprenants par les directions responsables de la formation professionnelle


48

permettra une bonne gestion et une maitrise des effectifs en Côte d’Ivoire.

L’Etat doit continuer à réhabiliter et à équiper les établissements en termes de

dotations en salle de classe, d’ordinateurs, de bibliothèque, etc. afin d’améliorer

l’encadrement et donc l’efficacité.

L’Etat doit encore recruter des enseignants afin d’améliorer la qualité de

l’encadrement des apprenants qui aura sans doute pour conséquence l’amélioration

de l’efficacité.

Afin de maintenir les apprenants dans les établissements de la FP, l’Etat doit

réhabiliter les internats mais aussi, en accord avec le besoin des entreprises,

réorienter sa politique de formation.

Les responsables du système éducatif doivent revoir leur critère de passage afin de

réduire l’échec.

xii

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Côte d’Ivoire.

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VIRGINIE Malingre (2004) « la taille des classes peut être décisive pour une réussite

scolaire », lemonde.fr, Paris.

xiv

ANNEXES Annexe 1 : Nombre d’apprenants au CAP quittant l’établissement par niveau d’études

Niveau d'études

Nombre d’apprenants quittant l'établissement

après

Total 1 an

2ème

années

3ème

années 4ans

1ère année 146 15 161

2ème année 257 25 282

3ème année 195 25 220

Diplômés 301 36 337

Total 146 272 521 61 1000

Source : Nos calculs

Annexe 2 : Nombre d’apprenants au BEP quittant l’établissement par niveau d’études

Niveau d'études

Nombre d'apprenants quittant l'établissement

après

Total 1 an 2ème années

3ème

années

1ère année 245 14 259

2ème année 245 35 280


Total 245 671 84 1000


Annexe 3 : Nombre d’apprenants au BT quittant l’établissement par niveau d’études

Niveau d'études

Nombre d'apprenants quittant l'établissement

après

Total 1 an

2ème

années

3ème

années 4ans

1ère année 68 3 71

2ème année 118 5 123

3ème année 279 13 292


Total 68 121 775 36 1000


Annexe 4 : Histogramme des indices de Niveau


xv

Annexe 5 : Coordonnées et Corrélation des variables avec les facteurs


Annexe 6 : Description des classes


Annexe 7 :


xvi

Annexe 8: Effectif des orientés de la FP par filière de formation selon le sexe

Filière F G Ensemble

Comptabilité 2146 4866 7012

Génie Civil 38 246 284

Génie Mécanique 78 544 622

Techniques Administrative et Bureautiques 3085 292 3377

Gestion Commerciale et Transit 196 224 420

Assistanat de Direction 153 2 155

Finances Comptabilité et Gestion des

Entreprises 171 230 401

Gestion Commerciale 162 89 251

Logistique 36 95 131

Tourisme - Hôtellerie 52 7 59

Génie Electrique 65 944 1009

Systèmes Electronique et Informatique 4 23 27

Vie Familiale et Sociale 165 55 220

Industrie du Bois 3 50 53

Arts et aménagement du cadre de vie 0 10 10

Génie Civil option Bâtiment 4 46 50

Métiers de la Pêche 2 23 25

Maintenance des Systèmes de Production 3 43 46

Génie Alimentaire 18 26 44

Industrie Agro-alimentaire Chimique Option

Production 11 11 22

Génie Civil option Géomètre Topographe 2 12 14

Métiers de l'Hôtellerie 91 20 111

Total 6485 7858 14343


Annexe 9 : Norme de performance d’un système éducatif

Indicateur Valeurs

Efficacité

Interne

Taux de Promotion 95 à 100%

Taux d'abandon < 5%

Taux de Réussite aux examens certificatifs > 80%

Equité

Taux de formation des filles 50%

Rapport Enseignants/Enseignantes 1 enseignantes pour 2 enseignants

Rapport Filles/garçons 50%

Ratio apprenants/classes Minimum 25 et Maximum 40

Source : Iso 2000 et Unesco 2009

xvii

TABLE DES MATIERES

DECHARGE .......................................................................................................................... i

DEDICACE .......................................................................................................................... ii

REMERCIEMENT............................................................................................................... iii

SOMMAIRE ........................................................................................................................ iv

AVANT-PROPOS..................................................................................................................v

LISTE DES ABREVIATIONS ET ACRONYMES .............................................................. vi

LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................... vii

LISTE DES GRAPHIQUES ............................................................................................... viii

RESUME ............................................................................................................................. ix

PRESENTATION DE LA STRUCTURE D’ACCUEIL .........................................................x

INTRODUCTION GENERALE.............................................................................................1

Contexte et justification ...................................................................................................1

Problématique .................................................................................................................2

Objectifs du thème...........................................................................................................3

Objectifs spécifiques .......................................................................................................3

Hypothèse .......................................................................................................................3

Méthodologie ..................................................................................................................3

Chapitre I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE .................................7

I. Définition des concepts ................................................................................................7

I.1 Système d’Education /Formation ................................................................................7

I.2 Cohorte ......................................................................................................................8

I.3 Déperdition ................................................................................................................8

I.4 Indicateurs d’efficacité interne ...................................................................................9

I.4.1 Taux de promotion (TP) ..........................................................................................9

I.4.2 Taux de redoublement (TR) .....................................................................................9

I.4.3 Taux d’abandon (TA) ............................................................................................ 10

I.4.4 Taux de réussite à l’examen final (TR exam) ......................................................... 11

I.4.5 Taux de rétention/Survie (TS)................................................................................ 11

I.4.6 Proportion brute de scolarisation (PBS) ................................................................. 11

I.4.7 Proportion net de scolarisation (PNS) .................................................................... 11

I.4.8 Durée moyenne des études par diplômé. ................................................................ 11

I.4.9 Notion d’année-élève............................................................................................. 12

I.4.10 Coefficient d’efficacité interne ............................................................................ 12

I.5 Ecole efficace ........................................................................................................... 12

I.6 Diagnostic du système d’Education/Formation professionnelle................................. 13

II. Revue de littérature ................................................................................................ 14

Chapitre II : DIAGNOSTIC DU SYSTEME DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 17

xviii


Professionnelle en Côte d’Ivoire. ...................................................................................... 17

II. Analyse des Proportions brutes et nettes de scolarisés de la FP suivant la DRFP ..... 19

III. Diagnostic du système de formation professionnelle ............................................... 20

III.1 Analyse des indicateurs de rendements interne de la FP ......................................... 21

III.2 Les taux de rendements interne suivant le diplôme préparé .................................... 25

IV. Caractérisation des établissements de la FP ............................................................ 28

IV.1 Présentation de la méthode ACP. ........................................................................... 28

IV.2 Présentation des résultats de l’ACP ........................................................................ 28

IV.2.1 Nombre d’axes à interpréter ................................................................................ 29

IV.2.2 Interprétation des résultats de l’ACP. .................................................................. 30

IV.2.2.1 Description des axes factoriels ......................................................................... 30

IV.2.2.2 Interprétation du nuage des variables ............................................................... 30

IV.3 Présentation des résultats de la CAH ...................................................................... 31

Chapitre III : EVALUATION DE L’EFFICACITE INTERNE DE LA FORMATION

PROFESSIONNNELLE ....................................................................................................... 34

I. Approche pratique de mesure de l’efficacité interne ................................................... 34

I.1 Cas du CAP .............................................................................................................. 34

I.2 Cas du BEP .............................................................................................................. 38

I.3 Cas du BT ................................................................................................................ 42

II. Limite de l’étude .................................................................................................... 46

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ...................................................................... 47

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................. xii

ANNEXES ..........................................................................................................................xiv

TABLE DES MATIERES ................................................................................................. xvii

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