Aider Les éLèVes à Apprendre

AIDER LES ÉLÈVES À APPRENDRE

André TricotIUFM de Midi Pyrénées & Laboratoire CLLE

Cognition Langage Langues & ErgonomieUMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

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PlanComment aider les élèves en difficulté à apprendre ?a)Pistes pédagogiquesb)Pistes motivationnellesc)Pistes métacognitivesd)Pistes cognitives

a) Pistes p é dagogiques

•Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe »•Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires

•Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40)•Groupes temporaires (quelques heures par semaine max.)•Groupes changeants au cours de l’année•Spécifiques à chaque discipline•Fondés sur une analyse des besoins (groupes instables : qui changent en fonction de la tâche)•Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

Il faudrait (4 constantes)•différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves (enseignants qui conçoivent des situations en fonction des objectifs d’apprentissage)•construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun•(re)définir et réguler en continu la situation didactique (enseignants attentifs à la réussite de le tâche)•s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves (enseignants qui mettent les élèves au travail)

b) Pistes motivationnellesPratiques éducatives favorisant un but de maîtrise• T âche –Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage (motivation plus pour apprendre que pour les notes)–Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées (sans faire varier la planification)–Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable (arriver à calibrer la difficulté de la tâche, mettre la difficulté sur l’apprentissage, pas sur la tâche)–Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux (montrer aux élèves qu’ils apprennent pour eux)–Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage–Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire• Évaluation –Centration sur le progr è s et la maîtrise personnels–Faire des évaluations privées, non publiques (elles concernent chaque élève, individuellement)–Valoriser l’effort personnel (plus que la performance)–Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissageDocument outil - Animation pédagogique Aide Personnalisée - Lanta - 16-12-09 1

c) Pistes m é tacognitives

Consignes et enseignement métacognitifsDès le Cycle 2, proposer des tâches métacognitives (ex : prise de conscience) ; l’autonomie dans la métacognition n’étant visée qu’en fin de Cycle 3)•Enseigner de façon explicite les questions à se poser pour réaliser une tâche •Poser des questions métacognitives•Fournir un guidage métacognitif(registres : identification du but de la tâche, du registre de connaissances à mobiliser, de la stratégie à mettre en œuvre, mise en œuvre d’une régulation, mise en œuvre d’une auto-évaluation)

d) Pistes cognitivesI . Enseigner pour que les élèves apprennent.II . Comment aider l’élève à mobiliser ses ressources cognitives ?

I . Enseigner pour que les é l è ves apprennent :

Pour favoriser la conceptualisation

•Peut-être pas l’activité de résolution de problème, notamment si le domaine conceptuel est vaste (Dochy et al., 2003) •La r é solution de probl è mes est sans nul doute une tâche efficace pour é laborer des savoir-faire et des méthodes (apprentissage procédural)

•Mais nécessité de donner du sens à la situation, d’impliquer les élèves, notamment à travers une situation authentique, sociale (e.g. Brown, Collins & Duguid, 1989). •Cependant c’est confondre le résultat, le processus d’apprentissage et la situation (Vosniadou, 2007) –Résultat = élaboration ou transformation d’un concept–Situation = moyens pour engager les élèves, les mettre en activité –Processus = conceptualisation•La situation d’enseignement pour la conceptualisation –permettre la mise en œuvre du repérage de traits communs –élaboration d’une étiquette de la catégorie–établissement de relations avec d’autres concepts

•Dans les cas du changement conceptuel, il faudrait (e.g. Vosniadou & Verschaffel, 2004) –connaître les représentations préalables des élèves, –expliciter les pré-conceptions des élèves,–faciliter •la conscience métaconceptuelle des élèves (conscience de leur croyances et présuppositions, et de leur possibles incohérences, notamment par la discussion entre pairs)•leur métacognition (régulation de leur apprentissage et des processus de résolution de problème), –trouver une source de motivation pour un changement conceptuel –fournir •les modèles appropriés (e.g. équations)•les représentations externes (e.g. schémas) relatives au concept

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Pour favoriser la compréhension

• Enseigner la compr é hension 1–Enseigner des strat é gies pour qu’ils organisent de façon efficace leur activité de planification (se préparer à comprendre : anticiper), d’auto-régulation et d’évaluation de leurs tâches de compréhension2–Pour l ’é crit, enseigner des strat é gies de traitement des caractéristiques critiques du texte, à repérer et à traiter les marques linguistiques de cohésion (ponctuation, connecteurs, marques référentielles), à résoudre les anaphores, à effectuer des inférences.3–Conduire les é l è ves à repr é senter graphiquement le contenu de ce qu’ils comprennent, à rep é rer la structure des textes, à r é pondre à des questions , à poser des questions , à r é sumer Les approches stratégiques multiples et qui intègrent la motivation sont les plus efficaces (combiner 1,2 et3)

• Aider la compr é hension (sa mise en œuvre) qui n’est pas le but mais un moyen pour l’élève –Rechercher la plus grande proximité avec ce que l’élève sait déjà, sur le fond et sur la forme–« Guider l’attention » sur les points critiques, notamment en posant des questions–Commencer par la compréhension des composantes avant d’aborder la compréhension de l’ensemble–Quand l’objet ou la situation sont dynamiques, commencer par la succession d’états–Utiliser des modalités complémentaires de présentation du même objet ou de la même situation (schéma, image, objet réel, commentaire oral, commentaire écrit, exemples divers, contextes divers…) ° sans être redondant, c’est-à-dire sans présenter deux fois le même message selon deux modalités différentes ° Il faut rendre les situations claires : enlever les obstacles de la compréhension (dans les énoncés par ex.) Pour favoriser la mémorisation littérale

•1) Enrichir : multiplier l’encodage de la connaissance sous différentes formes, ou associer à d’autres connaissances, encoder de façon plus « profonde » (associer des images, des sons, , des hypothèses…). •2) Réduire : une trace plus petite, mais qui, sous forme d’un code, lui donne accès (résumés, sigles, anagrammes …)•Répéter, notamment quand la connaissance est découpée en sous-parties organisées entre elles.

Pour favoriser la procéduralisation (élaboration de démarches, méthodes, des savoir-faire)

° Favoriser d’abord la compréhension de la situation (état initial, solution, étapes à franchir)° Ensuite essayer de résoudre par eux-mêmes des problèmes analogues (d’abord proches puis lointains) : comprendre d’abord est positif’ et essayer de faire ensuite (surtout pour les élèves en difficulté)° Cet apprentissage est long !° Si l’élève découvre rapidement par lui-même une façon de trouver la solution, alors l’apprentissage par découverte est sans doute efficace •Sinon, il est plus efficace de guider l’élève vers la solution

Pour favoriser l’automatisation

Comment transformer un savoir-faire en un automatisme :•Utiliser fréquemment la connaissance, pendant une période de temps longue (exercices, entraînements, répétitions) = rendre cet automatisme nécessaire dans des situations nombreuses et fréquentes. •Si certains automatismes sont nécessaires (e.g. la lecture), certains automatismes peuvent être dangereux.

Pour favoriser la prise de conscience

Ex : passer de la performance langagière à une compréhension du fonctionnement du langage•Activités d’analyse de ce que les élèves produisent eux-mêmes•Analyses d’autres productions, notamment de productions qui ne respectent pas la règle qui est la cible de la prise de conscience.Document outil - Animation pédagogique Aide Personnalisée - Lanta - 16-12-09 3

II . Comment aider l ’é l è ve à mobiliser ses ressources cognitives ? - pour l’apprentissage- et non sur les éléments non-pertinents ou secondaire de la tâche= centrer l’élève sur l’apprentissage et non sur ce qui est inutile à l’apprentissage (obstacle(s) lié(s) à la tâche1. L’effet de non spécification du but

•Il est généralement plus efficace de ne pas trop spécifier le but–« Calculez la valeur d’autant d’angles que vous pourrez »– plutôt que « Calculez la valeur de l’angle DBE » •Explication : – 1)but spécifié => comprendre la situation et trouver la solution– 2) but non spécifié => comprendre la situationor le but de l ’ apprentissage est de comprendre la situation, pas de trouver la solution

I) Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.(but spécifié)

II) Dans la figure ci-contre, calculez la valeur d’autant d’angles que vous pourrez (but non spécifié : on élimine un effortélèves centrés sur l’apprentissage visé)

2. L’effet du problème résolu

•Il est g é n é ralement plus efficace d ’é tudier un probl è me r é solu que de résoudre un problème •Explication : –problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la solution–problème résolu => comprendre la situation–au cours de l’apprentissage par problèmes résolus, la connaissance d’autrui est empruntée puis stockée en MLT (mémoire à long terme)

Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.Solution :Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180°)

= 180° – 60° – 40 °

= 80 °Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux)

= 80°

Dans l’analyse : 1) étudier la solution


2) la comprendre 3) l’expliquer avec ses mots

3. L’effet du problème à compléter

•Il est généralement plus efficace d’alterner les probl è mes r é solus et les probl è mes à résoudre que de ne présenter que des problèmes résolus •Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance•Explication : –Les problèmes résolus seuls entraînent un manque de motivation et un feedback insuffisant–La nécessité de terminer un problème assure à la fois que l’attention est dirigée vers la partie résolue du problème et que le feedback sur le niveau de compréhension est atteint

4. L’effet d’attention partagée

•Il est généralement plus efficace de présenter la solution de façon intégrée au problème que de façon adjacente•Explication : –la présentation adjacente implique que l’apprenant devine les relations entre chaque aspect de la solution et du problème, ce qui représente un coût cognitif inutile

Dans la figure ci-dessus, trouvez la valeurde l’angle DBE.

Solution adjacente : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180°)

= 180° – 60° – 40 °

= 80 °Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux)

= 80°

Solution intégrée:

5. L’effet de modalité

•Lorsque la compréhension implique l’intégration de multiples sources d’information, il est généralement plus efficace de pr é senter les deux sources d ’ information dans des modalités différentes (auditive et visuelle), plutôt que de présenter le matériel d’une façon physiquement intégrée (visuelle seule)•Explication : –On peut partager l’attention, mais en utilisant des canaux sensoriels différents, pour ne pas charger l’un des composants de la MDT (mémoire de travail)

6. L’effet de redondance


•L’intégration physique ou l’effet de modalité sont efficaces si et seulement si les différentes sources d’information sont complémentaires. L’information redondante au contraire détériore généralement l’apprentissage. •Explication :–Traiter des informations redondantes nécessite des ressources en mémoire : la redondance impose une charge cognitive inutile. –La redondance n’est absolument pas synonyme de répétition.

7. L’effet de l’interactivité entre éléments

•Les techniques précédentes sont efficaces si et seulement si la charge cognitive intrinsèque est élevée, i.e. s’il y a de nombreux éléments à mettre en relation pour comprendre la situation. •Explication : –Les techniques qui imposent une charge cognitive inutile élevée n’interfèrent avec l’apprentissage que dans les cas où l’ajout d’une charge cognitive intrinsèque élevée à une charge cognitive inutile déjà élevée conduit au dépassement des capacités limitées de la MDT (mémoire de travail)

8. L’effet d’isolement des éléments interactifs

•Si l’apprentissage implique de comprendre de nombreux éléments en interaction, il est plus efficace de présenter, dans un premier temps, les éléments de manière isolée et dans un second temps, leurs interactions.•Explication : –Si le traitement de l’ensemble des éléments en interaction dépasse la capacité de la MDT, il ne peut y avoir compréhension. Une solution est donc de construire les schémas d’abord. Alors, la compréhension sera possible parce que les éléments interactifs pourront alors être traités en MDT (le traitement des schémas connus ne mobilisant pas de ressources en MDT).

9. L’effet de variété des exemples •Il est plus efficace de faire varier les exemples, avec parcimonie en début d’apprentissage, plutôt que de présenter des exemples analogues. •Explication :–présenter des exemples variés améliore la compréhension et le transfert transférable à des contextes nouveaux, mais seulement si tous les éléments en interaction peuvent être traités en MDT. Si ce n’est pas possible, réduire la variabilité, au moins initialement, peut être préférable afin de réduire l’interactivité des éléments.

10. L’effet de renversement dû à l’expertise

•Les effets précédents fonctionnent si et seulement si les apprenants ont peu de connaissances dans le domaine. Quand les apprenants sont avancés dans le domaine, ces effets sont inefficaces, puis nocifs avec les experts.•Explication :–Avec l’accroissement de l’expertise, les apprenants peuvent être guidés par leur propre connaissances en MLT (mémoire à long terme) . Les « aides » deviennent redondantes voire contradictoires.


11. L’effet de disparition progressive du guidage •Une séquence d’enseignement efficace peut consister en des problèmes initialement résolus, suivis par des problèmes à compléter, et enfin par des problèmes proposés sans aucune aide. •Explication : –plus l’apprenant a des connaissances, moins il a besoin de guidage, et réciproquement (guider, c’est fournir une connaissance à l’apprenant plutôt que de le laisser la construire tout seul)


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