AdAptAtions pédAgogiqués én mAthémAtiqués pour dés élévés ...

AdAptAtions pédAgogiqués én

mAthémAtiqués pour dés élévés

préséntAnt dés troublés « dys »

Laetitia Branciard, Patricia da SiLva,

nicolas craSnier, Brigitte chaPut 1

REPERES - IREM. N° 84 - juillet 2011

Concernant la prise en charge pédagogiquedes troubles « dys », l’École nationale de For-mation Agronomique (ENFA) qui a pour mis-sion principale la formation des enseignantsdes établissements de l’enseignement agrico-le public, s’est appuyée sur la circulaire de2002, sur « la mise en œuvre d’un plan d’actionpour les enfants atteints d’un trouble spéci-fique du langage oral ou écrit » 2, qui précisait,dans son article 3.2 intitulé : « Former lesacteurs et favoriser les coopérations », que lesIUFM 3 devaient mettre en place « une infor-

La loi du 11 février 2005, fondée sur l’acces-sibilité aux apprentissages pour tous et la recon-naissance de chaque élève, oblige tous lesacteurs de l’institution scolaire à prendre en comp-te les besoins éducatifs des élèves en situationde handicap. Il s’agit en effet de réduire les situa-tions handicapantes au sein de la classe, lors desexamens et dans la vie de tous les jours. Pourtous ces enfants et adolescents, les adaptationstechniques intégrées dans des projets pédago-giques peuvent apporter des réponses en termede compensation mais aussi de remédiation.

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Résumé : A travers le témoignage, de deux enseignants de l’enseignement agricole public,nous allons aborder la question des adaptations pédagogiques en mathématiques pour des élèvesatteints de troubles cognitifs tels que la dyslexie, la dyscalculie et la dyspraxie. Repérer, com-penser et remédier, sont trois mots clés importants pour prendre en charge ces handicaps invi-sibles et accompagner les élèves vers la réussite.

1 Laetitia BRANCIARd, Ingénieure de recherche multimédia ENFAAuzeville-Tolosane, animatrice du Gap dysPatricia dA SILvA, enseignante en sciences physiques, chimie et Mathé-matiques, Lycée Professionnel Agricole de MontmorillonNicolas CRASNIER, enseignant en mathématiques, Lycée ProfessionnelAgricole de Belleville-sur-SaôneBrigitte ChAPUT, formatrice en mathématiques, ENFA Auzeville-

Tolosane, IREM de Toulouse2 BO (2002). Mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfantsatteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit. BO n° 6

du 7 février 2002 disponible àhttp://www.education.gouv.fr/botexte/bo020207/MENB0200174C.htm3 L’ENFA est un établissement de l’enseignement supérieur agro-nomique qui a pratiquement les mêmes missions que les IUFM.


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adaPtatIoNS PEdagogIquES EN MathEMatIquES

PouR dES ElEvES PRESENtaNt dES tRoublES « dyS »

mation sur le repérage des signes d’alerte et lesprises en charge spécialisées, ainsi qu’une for-mation aux réponses pédagogiques diversifiéesnécessaires intégrées à la formation initiale desenseignants du premier et du second degrés(dans le cadre de la maîtrise des langages et quel-le que soit la discipline)». Ainsi dès la rentrée2004, l’ENFA a organisé des actions de formationet de sensibilisation sur la prise en charge destroubles « dys » pour tous ses publics. depuis2006, l’école propose aussi deux stages natio-naux de quatre jours en formation continue,sur la prise en charge des troubles du langageoral ou écrit et des formateurs interviennent pourle montage et l’animation de nombreux stagesrégionaux chaque année.

dès 2005, à partir de cette expérience enformation, l’ENFA a constitué un réseau « dys »pour permettre aux enseignants sensibilisésd’échanger sur leurs pratiques4, puis, depuis 2009,un Groupe d’animation et de professionnalisationdes enseignants sur les difficultés d’apprentis-sage et les troubles « dys » (GAP dys). Ce dis-positif d’appui qui réunit des enseignants etd’autres personnels de l’enseignement agrico-le autour d’une discipline, d’une thématique péda-gogique ou d’une problématique intéressant lesystème d’enseignement, construit des réponsesopérationnelles par rapport à des besoins repé-rés et analysés avec des modalités d’action adap-tées au terrain : production de ressources,actions de formations, mise en place d’expéri-mentations…

Nicolas CRASNIER, professeur de Mathé-matiques au lycée de Belleville-sur-Saône et Patri-cia dA SILvA, enseignante en sciences phy-siques, chimie et mathématiques au lycée deMontmorillon, sont membres du GAP dys eten tant que personnes ressources, participent àla mutualisation des expériences, au partage des

ressources pédagogiques et à l’organisationd’actions de formation et de sensibilisation dansles établissements au niveau régional et natio-nal dans ce domaine. À travers leurs témoignages,nous allons aborder la question des adapta-tions pédagogiques pour des élèves atteints detroubles cognitifs tels que la dyslexie, la dys-calculie et la dyspraxie. Ces troubles cognitifsenglobent tous les dysfonctionnements desfonctions cognitives, sans déficience intellec-tuelle globale, comme le langage, l’attention,le geste ou le calcul. Fonctions cognitives quireprésentent tous les processus mentaux parlesquels l’être humain acquiert l’information,la traite, la manipule, la communique et s’en sertpour exécuter des actions.

Les classes de Quatrième et Troisième de l’enseignement agricole au lycée de Belleville-sur-Saône

Nicolas accueille dans ses classes plusieursenfants dyslexiques, dyscalculiques et un élèvedyspraxique atteint de troubles de l’attention etd’hyperactivité. L’un d’entre eux bénéficie del’aide d’une assistante de vie scolaire (en Qua-trième). Avant d’analyser plus spécifiquementles difficultés rencontrées par ces élèves enmathématiques et les moyens pédagogiquespour y remédier, il apparaît important de faireun point sur les publics des classes de Quatrièmeet Troisième de l’enseignement agricole (anciennesclasses technologiques). destinées aux élèvesqui souhaitent découvrir les métiers de l’agri-culture, de l’agroalimentaire, de l’aménage-ment de l’espace et de la protection de l’envi-ronnement, du service en milieu rural, ellesregroupent souvent des élèves, en échec, exclusdu système d’enseignement général et qui sontorientés dans l’enseignement agricole par défaut.

Ces élèves « dys » qui n’ont pas tous béné-ficié d’un diagnostic et d’une prise en charge4 Ce travail se réalise principalement en ligne sur une plateforme

de travail coopératif : http://dys.enfa.fr


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par des spécialistes (orthophonistes, ergothé-rapeutes, orthoptistes, psychosomaticiennes…),sont toutefois repérables5 dès les premiers coursde mathématiques. Les enfants dyscalculiques,par exemple, vont se trouver en difficulté faceà des calculs simples. Les premiers exercicesmontrent qu’ils ne maîtrisent pas la chaînenumérique et donc qu’ils ne peuvent ni faire descalculs simples, ni des comparaisons de nombres.de même, ils n’ont pas de stratégies de calculstrès développées et n’ont en mémoire que trèspeu de faits arithmétiques de base, comme5*5 = 25 ou même parfois 2 + 2 = 4. Leursréponses peuvent changer à chaque interroga-tion (5*5 = 32 puis 112 ou encore 17, ...) .

Pour Nicolas, le calcul mental est un bonrévélateur. Il permet d’identifier rapidementun certain nombre de ces difficultés. C’estaussi un entraînement qu’il va systématique-ment proposer à la classe, à raison d’un quartd’heure par semaine, dans un souci de remé-diation. Il s’agit d’apprendre à travailler sur lesordres de grandeur, sur les puissances de 10,sur les différentes opérations que certainsélèves « dys » ou non « dys » ne maîtrisent pas.Le but est de leur apprendre à jouer avec lesnombres, sans les mettre en échec. Pour cetteraison, ces exercices ne sont pas notés et lesélèves qui ont des difficultés sont autorisés àcompter sur leurs doigt 6 et à utiliser la calcu-latrice. Grâce à cet outil qu’ils apprennent àmanier, ils deviennent des « vérificateurs » et

ont ainsi un rôle dans la classe, pour ce travailde groupe et se sentent valorisés.

Le travail sur la chaîne numérique est abor-dé dès la première séquence, à partir de laconception et l’utilisation du « jeu de l’oie »car pour Nicolas, on ne peut pas aborder lesmathématiques sans passer par le jeu. Audépart, il propose 3 ou 4 jeux de l’oie qu’ila réalisés, puis il demande à chaque élève deconstruire son propre jeu, sur une feuille

5 Il s’agit en effet pour ces enseignants de repérer et non de poserun diagnostic que seuls des professionnels comme les orthopho-nistes, le neurologues ou neuropsychologues peuvent réaliser. 6 Pour des chercheurs, compter sur les doigts serait une étapenécessaire pour apprendre à calculer. En 1963, les neuropsycho-logues Marcel KINSBOURNE et Elizabeth WARRINGTON rapportent7 cas d’enfants nés avec une agnosie digitale : ils avaient tous degrandes difficultés à se représenter la plupart des concepts numé-riques et à résoudre des additions ou des soustractions simples. L’acqui-sition des capacités numériques serait donc perturbée lorsque lesreprésentations mentales des doigts ne se développent pas norma-lement. d’autres travaux ont montré que compter sur les doigts pour-

rait jouer un rôle fondamental lors de cette phase non verbale del’apprentissage du calcul. Car les doigts permettent une certaine abs-traction : ils peuvent représenter aussi bien des objets que des per-sonnages ou des événements. Ils permettent d’établir une analogieentre ce qu’ils représentent et les quantités. Enfin, ils servent à mani-puler ces quantités, ce qui prélude à la compréhension des opéra-tions arithmétiques. (M. FAyOL, C. MARINThE, P. BARROUILLET, Unecapacité de calcul non verbale ? in La recherche, nº 379, octobre2004 7 depuis 1985, tous les référentiels de l’enseignement agricole com-portent des séquences à réaliser en interdisciplinaritéhttp://escales.enfa.fr/wp-content/uploads/2009/03/insp99-Pluri.pdf


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A3, en utilisant la suite numérique de 0 à 49.Il s’agit, à partir de cette activité, de lesaider à construire leur propre jeu avec leursreprésentations associées à une suite denombres. Ce travail est parfois réalisé eninterdisciplinarité 7 avec le professeur d’his-toire qui travaille avec ces classes sur lafrise chronologique. C’est aussi un moyen inté-ressant pour aborder les ordres de grandeuret la proportionnalité. Les élèves « dys », etparticulièrement l’élève dyspraxique quisouffre d’un trouble de la structuration de cer-taines notions spatiales 8, ont eu besoin de beau-coup de temps et d’aide de l’enseignant pourréaliser leur jeu de l’oie. Le travail sur la chaî-ne numérique se poursuit avec des jeux dedés et des grilles fabriquées avec les élèves(exemples en annexe).

Le jeu va être le fil rouge pour d’autresapprentissages fondamentaux, tout au long del’année, avec des temps forts, notamment avantles vacances de la Toussaint. Les élèves abor-dent ces activités sans angoisse, si ce n’estcelle de perdre et arrivent à manier ainsi desconcepts qu’ils auraient certainement appré-hendés avec plus de craintes dans le cadred’activités mathématiques plus classiques. Lecôté mathématique est toujours mis en valeur.Avec des jeux comme « Camelot » 9 et « Nonmerci » 10, on peut effectuer un travail sur lessommes de points (enlever des points aux adver-saires : soustraction, addition). Avec « Barri-cade » 11 , il faut se placer, se promener sur unréseau, on aborde le repérage dans le plan et l’ondéveloppe des stratégies. « Matador » 12 permet

d’effectuer différentes opérations et de résoudrede petits problèmes...

Ces jeux ont en commun de se jouer en équi-pe. Les partenariats entre les élèves permettentde compenser les difficultés des uns et desautres. Ainsi, un élève dyslexique (habituelle-ment aidé par une AvS) à qui on a bien expli-cité la règle à l’oral, peut mettre en œuvre sescompétences en montrant notamment ses capa-cités dans la résolution de problèmes. A traversle jeu, on peut aussi travailler sur la « règle ».Comment est-elle comprise ? Quels sont lesconcepts mathématiques sous-jacents ? Nico-las demande aux élèves d’être capables d’expli-citer la règle aux autres. Pour les « dys », celapermet notamment de vérifier si les consignessont bien comprises et d’aborder la lecture desénoncés de problèmes. Pour les élèves de Troi-sième dont un des objectifs principaux est la réus-

8 Il s’agit de dissociations avec acquisition normale (ou quasi-nor-male) de certains secteurs de la spatialisation (notions concernantl’espace à 3 dimensions, vocabulaire spatial, connaissances concer-nant l’espace corporel) contrastant avec une impossibilité à struc-turer l’espace à deux dimensions, espace du plan, de la page, de lafeuille, du tableau, de l’écran, c’est-à-dire l’espace où s’élaborentl’essentiel des activités scolaires. d. Crunelle, dyslexie ou diffi-cultés scolaires, au collège : quelles pédagogies, quelles remédia-

tions ? sceren, 2008 p 36 (Coll. ASh Adapter les pratiques pourscolariser les élèves)9 Camelot http://jeuxstrategie.free.fr/Camelot_complet.php10 Non merci http://www.gigamic.com/non-merci-jeux-de-societe-gigamic-c-29-p-75.html11 Barricade http://jeuxsoc.fr/?principal=/jeu/barri?12 Matador http://www.jouerauxdominos.com/apprendre-les-domi-nos/regles-variantes-dominos/


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site au diplôme national du brevet, les énon-cés vont être lus, relus, décortiqués, analysés.Nicolas prépare les élèves « dys », à obtenir lemaximum de points en mathématiques, à cet exa-men, pour compenser les éventuelles mau-vaises notes en français et en histoire-géogra-phie : « On travaille les sujets du brevet (unequinzaine), avec comme objectif la réussite àl’examen. Ils savent sur quoi ils vont tomber.La difficulté est de renter dans l’énoncé, debien savoir ce qui est demandé. En travaillantde cette manière, ils ont des réussites. »

Les difficultés rencontrées en calcul men-tal, sur les ordres de grandeur et la représenta-tion spatiale vont bien évidement être accrueslors d’activités géométriques pour les élèves« dys ». Le tracé géométrique avec des outils :règle, équerre, rapporteur, compas est prati-quement impossible pour certains d’entre eux.Nicolas leur permet donc, dans un premiertemps, de réaliser des tracés à main levée, en

valorisant la démarche mathématique. dansun deuxième temps, il propose à tous les élèvesl’usage d’outils informatiques, à travers desexercices en ligne avec « Math en poche »13 ou,pour les élèves « dys », avec la « Trousse GéoTracé » 14 qui se compose d’outils virtuels :règle, rapporteur, équerre, compas et crayon.

L’élève peut ainsi tracer, mesurer à l’aidede sa souris pour construire les figures en inté-

13 http://mathenpoche.sesamath.net/14 (logiciel gratuit conçu par l’INShEA), http://laboutique.inshea.fr/bou-tique/fiche_produit.cfm?ref=Lo11&

Texte écrit par un élève de Quatrième, dyslexique et dysgraphique.


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grant ces outils dans des applications bureau-tiques. L’élève dyspraxique a d’abord rencon-tré des problèmes pour l’utilisation de la sou-ris, puis il s’est habitué à l’outil et a pu rendredes productions tout à fait satisfaisantes. Pourlui ce résultat a beaucoup compté. Nicolasexplique que sa première copie était illisibleet qu’il a passé beaucoup de temps pour la cor-riger. « Pour moi c’était important. Il avaitrendu un travail, il fallait lui mettre une note.Il m’a dit que j’étais le premier professeur quilui rendait une copie notée. Il m’apparaissait indis-pensable d’encourager tous ses efforts, sinon ilse serait arrêté ».

Comment aider un élève dyspraxique en mathématique ?

Patricia enseigne en classes de Baccalau-réat professionnel, de Brevet de technicienagricole ainsi qu’en classes de Seconde géné-rale et de Première. Elle est aussi la personne« référente » dans son établissement pouraccueillir et accompagner les publics « dys »et elle a plus particulièrement développé une exper-tise dans le domaine de la dyspraxie.

La dyspraxie est une mauvaise planificationdes gestes volontaires qui ne deviennentjamais automatiques. Il en résulte une mau-vaise coordination motrice qui engendre uneimportante maladresse, de la lenteur, des dif-ficultés à utiliser des outils et à écrire (dys-graphie). de plus, la dyspraxie s’associe sou-vent à des troubles oculomoteurs, elle estdite alors visuo-spatiale. L’élève a dans ce cas,des difficultés à lire, à suivre sa ligne, à serepérer sur une page et à adopter une straté-gie d’exploration du plan (recherche d’une infor-mation dans un texte ou dénombrement, parexemple). La dyspraxie concernerait entre3 % et 6 % des élèves, mais elle passe sou-vent inaperçue car c’est un handicap invisible.

C’est pourquoi les trois quarts des enfants quien sont atteints ne seraient pas diagnosti-qués. Elle est alors souvent mise sur le comp-te de la mauvaise volonté de l’élève ou d’unretard intellectuel. Pourtant, par expérience,quand ces enfants sont écoutés et qu’on leurpropose des moyens pour compenser leurhandicap, ils nous surprennent par leur viva-cité d’esprit et leur réussite.

voici quelques pistes pour les aider, sachantque chaque élève est différent et qu’une métho-de qui fonctionne pour un enfant peut ne pasfonctionner pour un autre ! Il faut donc redou-bler d’imagination ! d’autant plus qu’en mathé-matiques, l’enfant rencontre des difficultés dèsson plus jeune âge.

En effet, sa mauvaise stratégie du regardle gêne pour dénombrer une collection, sur-tout si celle-ci est répartie de façon aléatoi-re sur la feuille. Pour repérer ce genre de dif-ficulté, on peut par exemple, placer 20 croixdisséminées sur une feuille blanche. L’élèvedyspraxique peut en compter une fois 19, unefois 20, une fois 21car son regard se placedeux fois sur la même croix ou au contrai-re, en saute une. Les mathématiques lui appa-raissent alors comme une science inexacte,où une même série peut avoir, à chaquedénombrement, un effectif différent. En pri-maire, on pourra apprendre à l’enfant à bif-fer les croix au fur et à mesure et l’inciter àregarder le verso de la feuille pour voir s’iln’en a pas oubliées. On peut aussi le fairerecompter en partant du bas à droite de lafeuille, car c’est souvent dans cette partie quele regard ne se fixe pas.

Les dyspraxiques ont du mal à poser les opé-rations en colonne car il faut aligner les unitéssous les unités, les dizaines sous les dizaines,etc. dans les petites classes, il est conseilléd’utiliser un cadre en carton dans lequel des


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colonnes sont prédécoupées, une colonne pourles unités, une pour les dizaines… l’enfantplace ce guide sur son cahier ce qui l’aide à ali-gner les chiffres.

Pour une utilisation au collège et au lycée,Patricia a conçu un petit programme sur untableur (macro Excel- Cf. ill page suivante) :l’élève place les chiffres sur une trame pré-établie et c’est lui qui fait l’opération 15.

Au fur et à mesure que l’enfant grandit, ildoit compenser ses difficultés pour poser desopérations en apprenant des calculs par cœur(comme les tables de multiplications, les com-pléments à dix, 25 + 25, et autres 36 ¥ 2 …) ouen utilisant des techniques de calcul (pour mul-tiplier par 10, j’ajoute un zéro, etc.) Il pourraainsi trouver mentalement la plupart des résul-tats des opérations, nécessaires en primaire,sans les poser. L’élève comptera « en ligne »et il ne faudra surtout pas l’obliger à compter« en colonne » (à moins d’utiliser le cadre encarton précédemment décrit). Lorsque l’élèvedyspraxique entre au collège, il devra utilisersa calculatrice pour tout calcul complexe.

Nos élèves dyspraxiques ont égalementdes difficultés en géométrie car il faut, d’unepart utiliser le double décimètre, le compas,l’équerre, le rapporteur et d’autre part, pou-voir lire les graduations qui sont bien trop ser-rées pour le regard de ces élèves. Patricia invi-te ceux qui le peuvent à tracer tout de même lesfigures et leur autorise un petit manque de pré-cision 2 ou 3 mm. Ils peuvent aussi utiliser desnormographes pour tracer les cercles ou lestriangles par exemple.

Enfin, les élèves en grande difficulté appren-dront dès leur plus jeune âge à utiliser des logi-ciels comme « Géoplan », « Géomètre », « Sinequa non », « Géogebra », etc 16. Ainsi, ils peu-vent réaliser de belles figures, propres et pré-cises, dont ils sont fiers. En effet, contrairementà ce que l’on pourrait penser à la vue de leursproductions écrites, les élèves dyspraxiquesaspirent à rendre des devoirs très bien présen-tés, comme cela ressort dans l’exemple présentépar Nicolas. C’est pourquoi, il faut leur proposerd’utiliser l’ordinateur et des logiciels adaptés(traitement de texte, logiciels de géométrie…) :non seulement ce sera plus lisible pour le cor-

15 dans son ouvrage « Rééduquer dyscalculie et dyspraxie », ACROUAIL (Op.cit), propose à l’enseignant de tracer des colonnesde couleur différentes avec des surligneurs (unités, dizaine, cen-

taine…) afin de guider l’enfant pour poser les opérations.16 Logiciels de mathématiques gratuits :

http://www.hexomaths.fr/logiciels.htm


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recteur, mais en plus, ils gagneront en confian-ce en eux.

Lorsqu’on aborde le tracé de courbes oude droites, les élèves dyspraxiques se heurtentà la lecture du papier millimétré, totalementillisible pour eux. Patricia leur conseille d’uti-liser du papier à petits carreaux. En effet, letracé de la courbe sera inexorablement impré-cis, en raison du trouble de leur motricité fine.Par conséquent, l’utilisation du papier milli-métré s’avère inutile, puisqu’on ne gagne pasen précision. Toutefois, l’idéal est, là encore,qu’ils puissent utiliser un ordinateur pour tra-cer leur courbe. Lorsque, à l’inverse, la cour-be est déjà tracée et que l’élève doit la lire pourcollecter des informations, il convient alors dephotocopier le document en l’agrandissant(au minimum ¥ 141 %, passage d’un formatA4 à un format A3) afin que les millimètresapparaissent plus écartés et que l’élève puis-se exploiter la courbe.

Quand les calculs algébriques pointent lebout de leur nez, l’enfant dyspraxique se perddans une forêt de signes (+ , –, =, , ¥, (, ), {, }…) . Jeune, les signes + et ¥ lui apparais-sent similaires : il y a seulement une croix quiest « plus penchée que l’autre »… Collégien,il lui sera difficile de distribuer, factoriser oucalculer une expression algébrique : tous les signesse mélangent. La position de l’exposant n’estpas évidente non plus, puisque l’élève ne se situepas dans le plan (il ne voit pas de différence entre34 et 34). Après plusieurs expérimentations, ils’avère que l’utilisation de couleurs semble laplus probante. On peut demander à l’enfant demettre les + en rouge, les - en vert, etc. Plus tard,le collégien écrira les signes opérationnelsd’une couleur, les parenthèses d’une autre, lesexposants d’une troisième…

L’utilisation des couleurs est souvent sal-vatrice pour nos élèves dyspraxiques. En sta-

tistique, par exemple, l’exploitation des tableauxest d’autant plus laborieuse que les colonnes etles lignes sont étroites et les chiffres petits.Patricia leur suggère de surligner une ligne(colonne) sur deux et agrandit le tableau àl’aide de la photocopieuse. Quand cela est pos-sible il convient de donner des supports où lestableaux sont constitués de colonnes griséesqui alternent avec des colonnes non grisées, demanière à présenter l’information cloisonnée sansutiliser de lignes verticales qui perturbent par-ticulièrement les dyspraxiques. La lecture seraainsi facilitée.

voir l’exemple détaillé dans le tableau dela page suivante.

Pour ces élèves dyspraxiques, il apparaît quasiment impossible de réaliser une suite deconsignes dans la vie courante. Cet handicap seretrouve en mathématique dès le plus jeuneâge (suite des nombres pairs, compléter une suitede nombres 3, 7, 11…) mais aussi au collègeet lycée (suites géométriques, algorithmes,suites proportionnelles…) dans les énoncés, elleveille donc à n’écrire qu’une seule consigne parquestion et conseille aux élèves de rayer les ques-tions au fur et à mesure de leur traitement pourne pas en oublier.

Les différents moyens mis en place parl’élève dyspraxique pour compenser sonhandicap, sont dévoreurs de temps. Il faut doncveiller, pour qu’il puisse les utiliser aussi pen-dant les évaluations, à lui offrir du temps sup-plémentaire. Mais il n’est pas toujours faci-le, pour des questions d’organisation,d’appliquer à la lettre la règle du « tierstemps ». Patricia distribue donc le sujet del’évaluation aux élèves « dys » en premieret ramasse leurs copies en dernier. Certes, cen’est pas la panacée, mais cela leur permetparfois de pouvoir finir leur travail. Selon lescas (statistique, fonctions…), elle leur dis-


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tribue également des tableaux vierges qu’ilsn’ont plus qu’à remplir.

En suggérant aux élèves « dys » des idéespour compenser leur handicap, en les incitantà choisir leur propre façon de travailler (mêmesi elle ne correspond pas à la nôtre), en leur pro-posant de nous expliquer leurs difficultés pourimaginer de nouvelles remédiations, ces élèvesdeviennent souvent brillants et passionnants. C’estun réel plaisir de travailler avec eux car ils sontpour la plupart volontaires et désireux de réus-sir. Petit à petit, grâce à différents outils, ils devien-nent autonomes et les mathématiques ne sontplus un obstacle à leur épanouissement !

Conclusion et pistes pour l’action

Les aménagements pédagogiques mis enplace par Nicolas et Patricia, dans des classesde différents niveaux, souvent hétérogènes etaccueillant plusieurs enfants ayant des troublescognitifs, nous renvoient à la mise en place de

parcours de scolarisation individualisés telsque le prévoit la loi de 200517. Pour l’enseignantse pose alors la question de la prise en comp-te de ces élèves en situation de handicap, avecleurs compétences et leurs difficultés, au seindu groupe classe. Comment les accompagneret les soutenir dans leur individualité ?

La sensibilisation de la classe aux diffi-cultés rencontrées par leurs camarades consti-tue un des éléments de réponse. En effet, untravail sur la différence et le handicap endébut d’année permet de mettre en place unesprit de groupe et des partenariats entreélèves et donnera à l’enseignant toute latitu-de pour mettre en place des adaptations. Ladésacralisation des mathématiques, en passantnotamment par le jeu, pour des publics sou-

17 LOI N°2005-102 dU 11 FÉvRIER 2005 POUR L’ÉGALITÉ dES dROITS

ET dES ChANCES, LA PARTICIPATION ET LA CITOyENNETÉ dES PERSONNES

hANdICAPÉES -version consolidée au 01 janvier 2009http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTextedeJorf?numjo=SANX0300217L


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vent en échec scolaire, a montré son effica-cité, comme l’utilisation d’outils de com-pensation que sont les outils informatiques oules adaptations spécifiques (utilisation de cou-leurs, préparation et agrandissement des sup-ports…). L’élément moteur est toutefois, sansnul doute, la capacité qu’ont ces enseignantspour repérer les difficultés d’apprentissage desélèves atteints de ces handicaps « invisibles »et pour tester avec eux des méthodes péda-gogiques adaptées. La formation de ces pro-

fesseurs de mathématiques (et de toutes les autresdisciplines), sur les troubles des apprentissages,mais aussi la mutualisation de leurs pratiquesapparaissent indispensables, si l’on veut abou-tir à un meilleur repérage et à une prise en char-ge effective des élèves « dys ». C’est en toutcas l’objectif que nous nous sommes fixés enconstituant le groupe d’animation et de pro-fessionnalisation « difficultés d’apprentissa-ge et troubles dys », dans le système d’ensei-gnement agricole public.


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voici quelques exemples pour travailler sur les suites numériques :

Cette suite permet de faire du calcul avec des dés (6, 4, 10, 20, ... faces ). On se dépla-ce en avant en arrière, l’objectif est de se familiariser avec les entiers naturels de la chaî-ne numérique.

Avec celle ci on fait de même mais on introduit les relatifs. (par exemple, le dé rouge avanceet le bleu recule). L’objectif étant de faire des soustractions sans calculatrice et de travaillerdes notions telles que « – 7 » est plus petit que « – 5 ».

Pour aborder les décimaux, avec ces élèves, c’est une étape plus difficile. La virgule est vrai-ment source d’ennuis, on a donc privilégié la calculatrice.

On peut ensuite travailler les multiples :

Ici on va déterminer combien font 5*17, par exemple:

Ici on va pouvoir déterminer 3*5-7 ou encore 3+2*5.

Avec ce système les élèves sont contents de trouver une solution de calcul sans calculatrice etcela leur permet de mettre en place des petites stratégies pour le calcul littéral. Etape indispensableavant d’aborder l’utilisation de la calculatrice pour le calcul littéral.

Ces supports fabriqués avec les élèves, seront ensuite utilisés en autonomie, au même titre quela calculatrice s’ils le souhaitent.

ANNEXE


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Bibliographie

Troubles spécifiques des apprentissages

CRASNIER N., La dyscalculie : un trouble méconnu APMEP, 2009http://www.apmep.tlse.free.fr/spip/IMG/pdf/dyscalculie-N-Crasnier.pdfFISChER J.-P., dir, la « Dyscalculie développementale » in : n° 102 de l’ANAE,2009INSERM, dyslexie, dysorthographie et dyscalculie Bilan des données scienti-fiques Une expertise collective, 2006 :http://ist.inserm.fr/basisrapports/dyslexie.html

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Textes réglementaires

Ministère de l’Éducation nationale - Mise en œuvre d’un plan d’action pourles enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit c. N° 2002-024 du 31-1-2002http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020207/MENB0200174C.htmLoi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, laparticipation et la citoyenneté des personnes handicapées -version consolidéeau 01 janvier 2009http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTextedeJorf?numjo=SANX0300217L

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