Adaptation française et processus de validation de questionnaires portant sur le développement positif des

jeunes et les habiletés de vie en sport

Mémoire

Camille Sabourin

Maîtrise en psychopédagogie Maître ès art (M.A.)

Québec, Canada

© Camille Sabourin, 2018

Adaptation française et processus de validation de questionnaires portant sur le développement positif des

jeunes et les habiletés de vie en sport

Mémoire

Camille Sabourin

Sous la direction de :

Christiane Trottier, directrice de recherche

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Résumé Ce mémoire porte sur une adaptation française et une présentation de preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables) de deux questionnaires : le short form—Youth Experience Survey for Sport (short form YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et le Life Skills Scale for Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). Le short form YES-S évalue les perceptions des jeunes concernant leurs expériences positives et négatives vécues en sport, alors que le LSSS évalue leurs habiletés de vie apprises en sport. L’adaptation de l’anglais au français et la présentation de preuves de validité de questionnaires sont des tâches importantes, car celles-ci permettent aux chercheurs de milieux francophones d’avoir des outils adaptés à leur population cible et de contribuer à l’avancement des recherches. Dans cette perspective, le présent mémoire suit une procédure systématique et rigoureuse basée sur la méthodologie proposée par Vallerand (1989). La première étape entamée a été la création de versions préliminaires françaises des questionnaires, à l’aide de quatre participants bilingues, par la méthode de la traduction inversée parallèle. La deuxième étape a été d’évaluer la qualité des traductions françaises obtenues par un comité d’experts dans les domaines de la psychologie du sport et de l’éducation physique. Une fois ces versions optimisées, la troisième étape a été de réaliser auprès de 137 élèves athlètes l’évaluation de la clarté des items traduits. Les résultats étant satisfaisants, aucune modification supplémentaire n’a été apportée à la formulation des items des questionnaires. Enfin, la quatrième étape a été l’obtention de diverses preuves de validité des adaptations françaises des questionnaires (Downing, 2003). Cette étape a été réalisée auprès de 296 élèves athlètes. Les analyses statistiques ont révélé que les adaptations françaises du short form YES-S et du LSSS peuvent maintenant être utilisées en recherche en psychologie du sport.

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Abstract This thesis focuses on a French adaptation and presentation of evidence of validity (internal structure and relation to other variables) of two questionnaires: the short form—Youth Experience Survey for Sport (short form YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) and the Life Skills Scale for Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). The short form YES-S assesses young people’s perceptions of their positive and negative experiences in sport, while the LSSS assesses their life skills learned in sport. The adaptation from English to French and the presentation of evidence of validity for questionnaires are important tasks, as they allow researchers from Francophone backgrounds to have evaluation tools adapted to their targeted population and to contribute to the progress of research in the field. From this perspective, this thesis follows a systematic and rigorous procedure based on the methodology proposed by Vallerand (1989). The first step performed was the creation of preliminary French versions of each questionnaire, with the help of four bilingual participants, through the back-translation method. The second step was to assess the quality of the French translations obtained by a committee of experts in the fields of sports psychology and physical education. Once these French versions improved, the third step allowed for the assessment of the clarity of the translated items with 137 student athletes. Satisfactory results were obtained; no further modifications were made to the wording of the items within the questionnaires. Finally, the fourth step was to show evidence of validity for the French adapted versions of the questionnaires (Downing, 2003). This stage was conducted with 296 student athletes. Statistical analyses revealed that the French adaptations of the short form YES-S and the LSSS can now be used in research in sport psychology.

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Table des matières Résumé .............................................................................................................................................. iii Abstract ............................................................................................................................................ iv Table des matières ............................................................................................................................ v Liste des tableaux ........................................................................................................................... vii Liste des figures ............................................................................................................................. vii Liste des abréviations ..................................................................................................................... ix Remerciements ................................................................................................................................ xi Avant-propos ................................................................................................................................... xii Introduction ...................................................................................................................................... 1 Chapitre 1. Recension des écrits ................................................................................................... 4 1.1 Développement positif des jeunes en sport....................................................................... 4 1.2 Habiletés de vie ................................................................................................................. 8

1.3 Transfert ......................................................................................................................... 11 1.4 Approches sur le transfert d’habiletés de vie en sport .................................................... 12

1.4.1 L’approche implicite ........................................................................................ 13 1.4.2 L’approche explicite ........................................................................................ 13

1.5 Contexte du sport scolaire .............................................................................................. 14 1.6 Questionnaires sur le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport .......................................................................................................................... 15

1.6.1 Le short form—Youth Experiences Scale for Sport ......................................... 15 1.6.2 Le Life Skills Scale for Sport............................................................................ 16

1.7 Procédure de traduction et processus de validation d’instruments de mesure ................ 18 1.8 Problématique ............................................................................................................... 20 1.9 Objectifs du mémoire .................................................................................................... 21

Chapitre 2. Article scientifique ...................................................................................................... 23 2.1 Résumé .......................................................................................................................... 24

2.2 Abstract .......................................................................................................................... 24 2.3 Introduction .................................................................................................................... 25 2.4 Methods and Results ..................................................................................................... 29

2.4.1 Procedures ..................................................................................................... 29 2.4.2 Recruitment .................................................................................................... 29 2.4.3 Adaptation Process of the Short Form YES-S and the LSSS ......................... 30 2.4.4 Evidence of Validity for the Short Form Fr-YES-S and the Fr-LSSS ............... 33

2.5 Discussion ....................................................................................................................... 42 2.5.1 Limitations ....................................................................................................... 43 2.5.2 Practical Implications ....................................................................................... 44 2.5.3 Conclusion ...................................................................................................... 45

2.6 References ...................................................................................................................... 46 Chapitre 3. Conclusion ................................................................................................................... 51 Bibliographie .................................................................................................................................... 54 Annexes ............................................................................................................................................ 64

Annexe 1. Version originale du short form YES-S ................................................................ 64 Annexe 2. Version originale du LSSS .................................................................................. 65 Annexe 3. Évaluation du niveau de bilinguisme des traducteurs .......................................... 67

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Annexe 4. Directives aux traducteurs ................................................................................... 68 Annexe 5. Guide d’évaluation pour les membres du comité ................................................. 70 Annexe 6. Évaluation de la clarté des items — Annonce verbale ......................................... 71 Annexe 7. Formulaire de consentement concernant la clarté des items ............................... 73 Annexe 8. Évaluation de la clarté des items — Questionnaire sociodémographique et

consignes ............................................................................................................. 76 Annexe 9. Version française adaptée du short form YES-S : short form Fr-YES-S .............. 78 Annexe 10. Version française adaptée du LSSS : Fr-LSSS .................................................. 80 Annexe 11. Formulaire de consentement en ligne pour les élèves athlètes de 15 ans

et plus ................................................................................................................. 84 Annexe 12. Directives de complétion des questionnaires versions françaises ...................... 87

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Liste des tableaux Table 1. Descriptive statistics of the short form Fr-YES-S and Fr-LSSS ............................................ 36 Table 2. Correlations’ test (upper) and retest (lower) table of the short form Fr-YES-S and

Fr-LSSS ............................................................................................................................... 37 Table 3. Correlations’ table of the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS ......................................... 39 Table 4. Correlation between factors for the Fr-LSSS ....................................................................... 42

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Liste des figures Figure 1. Modèle du développement positif des jeunes à travers la pratique sportive (Holt et al.,

2017, traduction libre) ........................................................................................................... 7 Figure 2. Modèle heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008,

traduction libre) ................................................................................................................... 10 Figure 3. Modèle sur le transfert des habiletés de vie provenant du sport vers d’autres contextes de vie (Pierce, Gould, & Camiré, 2017, traduction libre) ..................................................... 12 Figure 4. Présentation séquentielle des différentes phases systématiques de la méthodologie de

validation transculturelle de tests psychologiques selon Vallerand (1989, p. 664) .............. 20 Figure 5. Standardized coefficients and error associated for the short form Fr-YES-S ...................... 40 Figure 6. Standardized coefficients and error associated for the Fr-LSSS......................................... 41

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Liste des abréviations CFA Confirmatory Factor Analysis CFI Comparative Fit Index CRSH Conseil de Recherches en Sciences Humaines CTT Classical Test Theory EQS Structural Equation Modeling software Fr-LSSS French—Life Skills Scale for Sport Fr-YES-S French—Youth Experiences Scale for Sport ICC Intra-Class Correlation LS Life Skills LSSS Life Skills Scale for Sport M Mean NA Not Applicable NNFI Non-Normed Fit Index PYD Positive Youth Development RMSEA Root Mean Square Error of Approximation S-B X2 Satorra-Bentler Chi-Square S-B X2 / df Satorra-Bentler Chi-Square divided by Degrees of Freedom SD Standard Deviation SPSS IBM SPSS Statistics software SRMR Standardized Root Mean Square Residual STAI State-Trait Anxiety Inventory TLI Tucker-Lewis Index YES (1.0; 2.0) Youth Experiences Survey YES-S Youth Experiences Survey for Sport X2 / df Chi-Square divided by Degrees of Freedom

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Je dédie ce mémoire à mes chers parents en guise de reconnaissance pour leur soutien

inconditionnel et leur loyauté à toute épreuve.

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Remerciements Ma plus grande reconnaissance va à Dre Christiane Trottier, pour m’avoir honoré de sa confiance en acceptant de me diriger dans cette recherche. Ce projet n’aurait pas été possible sans ton aide précieuse, Christiane. Merci de ta disponibilité, de tes conseils judicieux et de ton soutien inconditionnel tout au long du processus de rédaction de ce mémoire.

Mes remerciements vont également aux chercheurs impliqués dans l’étude reliée à ce mémoire (Éric Frenette, Vicky Drapeau, Claude Goulet, Martin Camiré et Pierre-Nicolas Lemyre). Votre contribution à ce projet a été d’une importance capitale dans sa réussite. Un remerciement spécial va à Dr Éric Frenette, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, pour sa collaboration concernant les analyses statistiques et la section des résultats de l’étude, ainsi qu’à son étudiant de doctorat Alexis Salvador Loye. Merci à ma collègue et amie Roxane Carrière, candidate au doctorat, pour son assistance indispensable lors de la collecte de données. D’autre part, mes remerciements vont aux participants bilingues, ayant pris de leur temps précieux afin de contribuer à la traduction des questionnaires. Vous avez fait un travail hors pair, et sachez que j’en suis grandement reconnaissante. Merci aux participants ayant pris part à l’étude, ces jeunes élèves athlètes motivés et travaillants. J’aimerais aussi remercier tous les membres du laboratoire de recherche pour leurs commentaires constructifs à travers la réalisation de ce mémoire, de même que les membres de mon comité d’évaluation, Dany MacDonald et Scott Rathwell. Un énorme merci à tous ceux et celles ayant permis à cette étude de se réaliser et de suivre son cours tout naturellement.

Finalement, j’aimerais sincèrement remercier ma famille et mes amis. Merci à mes parents de m’avoir permis de m’investir complètement à mes études financièrement. Sans eux, la poursuite de mes études graduées n’aurait pas été possible. Merci aussi de m’avoir soutenue et encouragée lors de périodes plus difficiles de mon cheminement. Vous êtes des acteurs clés de ma réussite.

À tous, je suis grandement reconnaissante.

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Avant-propos Il est important de spécifier que l’étude présentée dans ce mémoire s’inscrit au sein d’un projet de recherche de plus grande envergure subventionné par le Conseil de recherche en sciences

humaines du Canada (435-2016-0884) dont ma directrice Christiane Trottier est responsable. Ce projet de recherche porte sur la conception, l’implantation et l’évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. Les questionnaires faisant partie du présent mémoire, adaptés en français et démontrant des preuves de validité, sont utilisés lors de l’évaluation des besoins des jeunes dans ce projet de recherche.

Ce mémoire a été réalisé avec l’insertion d’un article scientifique. L’article intitulé « French adaptation of two questionnaires measuring youth development and life skills in sport » représente l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire. Comme première auteure de l’article, j’ai pu contribuer aux diverses étapes du processus de recherche. Plus précisément, j’ai travaillé à la synthèse des connaissances concernant le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport. De plus, avec l’aide précieuse des chercheurs impliqués dans ce projet, j’ai procédé à la traduction des questionnaires à l’étude, à l’évaluation de la clarté des items ainsi qu’au processus rigoureux d’obtention de preuves de validité de la structure interne et de relation avec d’autres variables des versions françaises des questionnaires « short form—Youth Experiences Survey for Sport » (Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et « Life Skills Scale for Sport » (Cronin & Allen, 2017). J’ai également rédigé l’article en anglais1 qui a été révisé et amélioré grâce à la collaboration de ma directrice de recherche, Christiane Trottier, ainsi que des coauteurs de l’article.

La mise en page de ce mémoire respecte les règles de la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval. De plus, les références du mémoire et de l’article respectent les normes de l’American Psychological Association, 6e édition, en anglais, car il est prévu que l’article soit soumis pour publication dans la revue « Measurement in Physical Education and Exercise Science ». Veuillez noter que les annexes sont présentées à la fin du document à la suite de la bibliographie du mémoire (c.-à-d. Annexe 1. Version originale du short form YES-S, Annexe 2. Version originale du LSSS, Annexe 3. Évaluation du niveau de bilinguisme des traducteurs,

1 La rédaction de l’article scientifique en anglais a été approuvée par la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.

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Annexe 4. Directives aux traducteurs, Annexe 5. Guide d’évaluation pour les membres du comité, Annexe 6. Évaluation de la clarté des items — Annonce verbale, Annexe 7. Formulaire de consentement concernant la clarté des items, Annexe 8. Évaluation de la clarté des items — Questionnaire sociodémographique et consignes, Annexe 9. Version française adaptée du short form YES-S: short form Fr-YES-S, Annexe 10. Version française adaptée du LSSS: Fr-LSSS, Annexe 11. Formulaire de consentement en ligne pour les élèves athlètes de 15 ans et plus, Annexe 12. Directives de complétion des questionnaires versions françaises).

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Introduction Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de la psychologie du sport. Au sein de cette science, différentes approches axées sur la psychologie positive en sport gagnent en intérêt par les chercheurs depuis plusieurs années (Weiss, 2016). Une des approches récentes recevant beaucoup d’attention de la part des chercheurs est le développement positif des jeunes. Celle-ci englobe différentes compétences clés axées à l’apprentissage et à la croissance saine des adolescents2. Ces adolescents, en période de croissance personnelle, peuvent acquérir des compétences provenant de différentes sphères de vie qui leur seront utiles pour leur vie future d’adulte (Holt et al., 2017). Dans le cadre du présent mémoire, le développement positif des adolescents en contexte sportif est mis en lumière. L’adolescent athlète cheminera au cours de son expérience sportive et développera des habiletés provenant de ce contexte. Ces habiletés, apprises et intériorisées, deviennent alors des habiletés de vie lorsqu’il y a présence d’un processus de transfert (Gould & Carson, 2008). Les habiletés de vie sont définies par Gould et Carson (2008) comme « des atouts personnels internes, des caractéristiques et des compétences qui peuvent être facilités ou développés en sport, puis sont transférés pour être utilisés dans un autre domaine hors du contexte sportif » (p. 60, traduction libre). Par conséquent, pour qu’une habileté acquise, telle que la gestion du temps, le leadership ou la communication soit considérée comme une habileté de vie, un transfert doit s’être opéré dans un autre domaine de la vie, au-delà de celui où l’habileté a été initialement apprise (p. ex. le contexte scolaire, le contexte professionnel).

Le transfert des habiletés de vie est une notion qui gagne en intérêt dans le domaine de la psychologie du sport. De nombreux chercheurs (p. ex. Bean, Kramers, Forneris, & Camiré, 2018; Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Gould & Carson, 2008; Martinek, Schilling, & Johnson, 2001; Pierce, Gould, & Camiré, 2017; Trottier & Robitaille, 2014; Weiss, Stuntz, Bhalla, Bolter, & Price, 2013) étudient le transfert des habiletés de vie ainsi que son bénéfice à court et à long terme auprès des adolescents athlètes. Selon Pierce, Gould et Camiré (2017), le transfert est défini comme étant :

un processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout personnel (c.-à-d. habileté psychosociale, connaissance, disposition, construction identitaire ou transformation personnelle) par la pratique de son sport, puis fait l’expérience d’un changement personnel grâce à l’application de cet atout dans un ou

2 Dans ce document, l’utilisation du genre masculin est adoptée pour désigner des personnes de tous genres afin de faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire.

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plusieurs autres domaines au-delà du contexte où il a été appris initialement (p. 194, traduction libre).

Afin de pouvoir évaluer comment s’opèrent les concepts discutés précédemment, tels que le développement positif des jeunes, le développement d’habiletés de vie en sport et le transfert, certains chercheurs ont développé des instruments de mesure (p. ex. MacDonald, Côté, Eys, & Deakin, 2012; Rathwell & Young, 2016). Récemment, Sullivan, LaForge-MacKenzie et Marini (2015) ont mis au point le questionnaire « short form—Youth Experiences Survey for Sport » (short form YES-S). Ce questionnaire permet l’évaluation des expériences positives et négatives vécues par les adolescents athlètes dans le contexte sportif. En ce qui concerne les habiletés de vie, Cronin et Allen (2017) ont développé le « Life Skills Scale for Sport » (LSSS). Ce questionnaire permet d’évaluer les perceptions des jeunes sportifs concernant leurs habiletés de vie apprises en sport. Ces deux questionnaires sont considérés comme fidèles et démontrent des preuves de validité de structure interne et de relation avec d’autres variables par leurs bonnes qualités psychométriques. Toutefois, ils sont uniquement disponibles en langue anglaise. Cette problématique peut avoir des conséquences quant à l’avancement des connaissances dans le domaine de la psychologie du sport puisque les chercheurs d’autres cultures, tels que les francophones, ne sont pas en mesure d’étudier leur population cible.

C’est de cette perspective que provient l’importance de l’adaptation et du processus de validation de questionnaires anglophones à une langue cible. L’objectif rattaché au présent mémoire visait à adapter en français deux questionnaires sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport, soit le short form YES-S et le LSSS et de démontrer des preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables) de ces adaptations. Pour ce faire, une procédure systématique et rigoureuse basée sur la méthodologie proposée par Vallerand (1989) a été suivie. L’adaptation et la présentation de preuves de validité de ces questionnaires permettront aux chercheurs d’étudier la communauté francophone et de contribuer à l’avancement des recherches dans le domaine du développement positif des jeunes et des habiletés de vie en sport.

Le présent mémoire est divisé en trois chapitres. Le premier chapitre porte sur une recension des écrits axée principalement sur le développement positif des jeunes, les habiletés de vie et le transfert, le contexte de sport scolaire ainsi que sur l’adaptation et le processus de validation de questionnaires dans le domaine de la psychologie du sport. Par la suite, un résumé de la

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problématique et de l’objectif du présent mémoire conclut le premier chapitre. Le deuxième chapitre est constitué d’un article scientifique rédigé en anglais. Cet article s’avère être l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire. Celui-ci comprend les différentes étapes systématiques effectuées lors du processus d’adaptation et d’obtention de preuves de validité des questionnaires français obtenus, soit le « short form—French Youth Experiences Survey for Sport » (short form Fr-YES-S) et le « French Life Skills Scale for Sport » (Fr-LSSS). Finalement, le troisième chapitre comprend la conclusion du mémoire, incluant un résumé des résultats obtenus, les limites de l’étude ainsi que des propositions pour des avenues de recherche futures.

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Chapitre 1. Recension des écrits Le présent chapitre a pour but de discuter de thèmes spécifiques reliés au développement positif des jeunes en sport sous forme de recension des écrits. Plus précisément, les thèmes abordés sur le sujet sont respectivement le développement positif des jeunes, les habiletés de vie, les approches sur le transfert ainsi que le contexte du sport scolaire. Par la suite, une description des deux questionnaires à l’étude (le short form YES-S et le LSSS) est présentée. Enfin, pour conclure le chapitre, les différentes étapes portant sur l’adaptation et le processus de validation de questionnaires psychologiques sont détaillées. Ces étapes proviennent de la procédure de traduction et de validation transculturelle de questionnaires psychologiques proposée par Vallerand (1989).

1.1 Développement positif des jeunes en sport Le développement positif des jeunes est une approche, issue du domaine de la psychologie positive, qui est apparue en réaction aux stéréotypes et opinions négatives perçues antérieurement dans les études réalisées auprès d’adolescents (Catalano, Hawkins, Berglund, Pollard, & Arthur, 2002; Damon, 2004; Larson, 2000). Depuis ses débuts il y a plus d’un siècle, l’étude scientifique concernant la période de l’adolescence a été stéréotypée par une « perspective déficitaire » dans laquelle la deuxième décennie de la vie était considérée comme une période de « tempête et de stress » (Hall, 1904), de perturbations du développement (Freud, 1969) ou de crises (Bowers, Li, Kiely, Brittian, Lerner, & Lerner, 2010; Erikson, 1968). De ce point de vue, les adolescents étaient considérés comme des problèmes à gérer (Roth & Brooks-Gunn, 2003) et s’il devait y avoir présence d’un développement positif durant cette période de la vie, il s’agissait d’absences ou de diminutions de problèmes. Par contre, l’introduction du développement positif des jeunes aura permis de porter un regard beaucoup plus constructif sur cette phase de l’adolescence. Le développement positif des jeunes est une approche innovante focalisant principalement sur le développement holistique de l’adolescent (Gould & Carson, 2008). Tel que Danish, Taylor, Hodge et Heke (2004) le mentionnent, une approche axée sur le développement positif des jeunes permettrait aux adolescents de vivre des expériences positives permettant à la fois d’éviter des comportements problématiques tout en faisant l’apprentissage de compétences nécessaires pour faire des choix de vie favorables et sains à long terme. Le développement positif des jeunes a été conceptualisé de plusieurs façons au cours des dernières années. Lerner et al. (2005) ont défini cette approche comme un concept utilisé afin de promouvoir certaines compétences essentielles et menant à des résultats positifs du développement

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chez les adolescents. Acquérir ces compétences permettrait aux adolescents de développer une meilleure confiance en soi, d’améliorer leur perception de contrôle sur le plan personnel et environnemental et de devenir de bons citoyens de la société (Danish et al., 2004). Selon cette nouvelle approche, l’accent repose principalement sur l’acquisition de compétences et l’évolution positive des adolescents et non sur leurs comportements indésirables. Par contre, d’autres éléments clés peuvent avoir une influence sur le développement des adolescents, tels que l’environnement social ou les différents contextes d’apprentissage au sein desquels ils évoluent (Pierce et al., 2017).

Tel que discuté par de nombreux chercheurs (p. ex. Bronfenbrenner, 1979; Hammond-Diedrich & Walsh, 2006; Lee & Martinek, 2009, 2012, 2013; Schilling, 2001; Schilling, Martinek, & Carson, 2007), le développement de l’adolescent peut prendre place dans différents contextes d’apprentissage. Par conséquent, en lien avec la présente étude, la littérature actuelle en psychologie de l’adolescence met en lumière le sport comme contexte favorable au développement positif (Coakley, 2016). Le développement positif des jeunes, axé sur le contexte sportif, se définit comme étant « le développement d’atouts ou d’habiletés personnels, comprenant les qualités cognitives, sociales, émotionnelles et intellectuelles nécessaires pour les jeunes sportifs afin qu’ils deviennent des citoyens accomplis de la société » (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009). Selon cette perspective, l’adolescent en période de développement serait perçu comme un individu ayant des « ressources à développer ». Ainsi, l’important serait de se centrer sur ses caractéristiques positives qui l’aideront à grandir en tant qu’athlète, plutôt que sur ses « problèmes à résoudre » représentant une vision négative du développement personnel (Lerner, Brown, & Kier, 2005; Snyder & Lopez, 2002). Dans cet ordre d’idées, Fraser-Thomas, Côté et Deakin (2005) ont publié un article présentant divers constats, démontrant que les jeunes impliqués dans le sport organisé peuvent bénéficier d’une meilleure qualité de vie et développer de nombreuses compétences sociales. De plus, ces auteurs soulèvent l’importance d’amener les adolescents athlètes à vivre des expériences positives plutôt que négatives à travers la pratique de leur sport. En plus des différents contextes d’apprentissage, plusieurs facteurs peuvent avoir une influence sur ces expériences vécues par les athlètes. Parmi ces facteurs, certains acteurs clés provenant de l’environnement social des athlètes (p. ex. les entraîneurs et les parents) peuvent avoir un impact majeur sur le développement personnel et le cheminement global des adolescents (Fraser-Thomas et al., 2005). Ce constat a amené les chercheurs à vouloir mieux comprendre et conceptualiser l’effet de ces facteurs sur le développement positif des jeunes.

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Au cours des dernières années, plusieurs chercheurs ont créé des modèles concernant le développement positif des jeunes en prenant en considération différents contextes d’apprentissage (p. ex. scolaires, familiaux, sportifs; Bowers et al., 2010). Un exemple de modèle développé concernant le développement positif des jeunes est le « Modèle des 5 C » (Lerner, Almerigi, Theokas, & Lerner, 2005). Ce modèle met l’accent sur les forces et les qualités de l’adolescent et a pour objectif de l’aider à se développer en tant que jeune adulte. Ce développement est conceptualisé selon cinq caractéristiques de base : compétence, confiance, connexion, caractère et « caring », ce qui compose le « Modèle des 5 C ». Selon cette approche, si ces cinq caractéristiques de base sont comblées et développées de manière positive, un sixième « C » prend forme, soit celui de la « contribution » à la société (Lerner et al., 2005). Si ce sixième « C » est acquis, cela signifie que le jeune serait moins susceptible d’être sur une trajectoire à risque et de développer des comportements problématiques tels que la toxicomanie, la délinquance ou des symptômes dépressifs (p. ex. Lerner et al., 2005; Phelps, Adams, & Bessant, 2007; Pittman, Irby, Tolman, Yohalem, & Ferber, 2001). Cependant, tels que Holt et al. (2017) le mentionnent, ce « Modèle des 5 C » sur le développement positif des jeunes a été initialement développé afin de mener une étude d’évaluation d’un programme fourni aux enfants en milieu rural aux États-Unis (Lerner et al., 2005). C’est en 2012 que Vierimaa, Erickson, Côté, et Gilbert ont retravaillé cette approche holistique du développement du jeune afin de l’axer plus précisément sur l'athlète. Les auteurs ont repris ce « Modèle des 5 C » et l’ont adapté en « Modèle des 4 C » (c.-à-d. compétence, confiance, connexion et caractère). Leur adaptation aura permis aux chercheurs en psychologie du sport d’évaluer le développement des athlètes à travers la pratique sportive (Vierimaa et al., 2012). D’autres modèles sur le développement positif des jeunes ont été élaborés par d’autres auteurs tels que Benson (2008), Catalano et al. (2002), Damon (2008), Larson (2000), Masten (2014) et Roth et Brooks-Gunn (2003) et discutent de différents contextes d’apprentissage (p. ex. contexte sportif, contexte professionnel, contexte scolaire).

Récemment, Holt et al. (2017) ont développé un modèle de développement positif des jeunes en sport après leurs recherches exhaustives des études qualitatives sur le sujet (voir Figure 1). Pour se faire, à la l’aide d’une méta-analyse, ils ont d’abord recensé et évalué les études qualitatives et, ensuite, analysé et synthétisé les résultats de ces études. Holt et al. ont cerné quatre limites actuelles à l’avancement de la recherche sur le développement positif des jeunes en sport. Plus précisément, ces limites sont : (a) le besoin de renforcer les évidences existantes afin de comprendre

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l’étendue des résultats significatifs du développement positifs des jeunes associés à la pratique sportive, (b) l’importance de comprendre, de façon plus approfondie, les processus qui contribuent à l’obtention de résultats positifs du développement, (c) le manque important à combler entre la pratique et la recherche en ce qui concerne la compréhension de l’opérationnalisation du développement positif des jeunes en contexte sportif et (d) le manque de cadres de référence pour aider les intervenants à guider leurs actions. La mise en lumière de ces limites a permis aux auteurs d’opérationnaliser leur modèle du développement positif des jeunes en sport. Les résultats de leur méta-analyse ont été divisés en trois sections, soit le climat du développement positif du jeune, les activités liées au développement des habiletés de vie et, enfin, les résultats associés au développement positif.

Figure 1. Modèle du développement positif des jeunes à travers la pratique sportive (Holt et al., 2017, traduction libre).

Ce modèle contient cinq parties. Premièrement, les systèmes écologiques distaux, soit les différents environnements où le jeune est impliqué (c.-à-d. environnement permettant aux jeunes de s'épanouir et de contribuer à leur communauté). Deuxièmement, l’individu, soit le bagage personnel du jeune avant son entrée dans un programme sportif (c.-à-d. les facteurs sociodémographiques tels que le genre, l’appartenance ethnique et le statut économique ainsi que les différences individuelles comme les traits de personnalité et le bagage personnel). Troisièmement, le climat de développement positif du jeune, soit les relations positives avec les adultes, les pairs et le soutien positif des parents.

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Quatrièmement, la concentration du programme sur le développement d’habiletés de vie, incluant les activités de développement des habiletés de vie et les activités de transfert. Cinquièmement, les résultats personnels, sociaux et physiques qui sont définis comme étant les bénéfices associés à la participation sportive. Finalement, il est important de mentionner que selon ce modèle, l’apprentissage peut se faire de façon implicite (p. ex. climat d’apprentissage positif) et explicite (p. ex. utilisation de stratégies d’enseignement des habiletés de vie par un entraîneur).

Outre les modèles contribuant au développement positif des jeunes, plusieurs chercheurs mettent l’accent sur l’importance, pour les adolescents, d’acquérir de nouvelles habiletés à travers la pratique de leur sport (p. ex. Gould & Carson, 2010; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005). Lorsqu’une habileté est développée ou apprise dans le contexte sportif et ensuite transférée et utilisée dans un autre domaine au-delà du sport, celle-ci devient caractérisée une habileté de vie.

1.2 Habiletés de vie Steve Danish, chercheur provenant du Life Skills Center à l’Université de la Virginie, est un des pionniers du développement des habiletés de vie chez les jeunes (Danish et al., 2004). Danish et al. (2004) ont formulé une des premières définitions des habiletés de vie de la façon suivante :

compétences qui permettent aux individus de réussir dans les différentes sphères de leur vie, telles que l’école, la famille et dans leur communauté. Ces compétences peuvent être comportementales (communiquer efficacement avec les pairs et les adultes) ou cognitives (prendre des décisions efficaces); interpersonnelles (être confiant) ou intrapersonnelles (fixer des objectifs) (p. 40, traduction libre).

Quelques années plus tard, Gould et Carson (2008) ont opérationnalisé cette définition des habiletés de vie tout en la rendant spécifique au contexte sportif et en y intégrant la condition du transfert : « les habiletés de vie sont des atouts personnels internes, des caractéristiques et des compétences qui peuvent être facilités ou développés en sport, puis sont transférés pour être utilisés dans un autre domaine hors du contexte sportif » (p. 60, traduction libre).

Comme l’indiquent les définitions précédentes, les habiletés de vie peuvent prendre différentes formes (p. ex. capacité à communiquer efficacement, capacité à se fixer des d’objectifs, exercer un leadership positif; Johnston, Harwood, & Minniti, 2013). À ce jour, au sein de la littérature scientifique, des études ont porté sur différentes habiletés de vie. On retrouve par exemple le développement de l’estime de soi (Smith, Smoll, & Curtis, 1979; Smoll, Smith, Barnett, & Everett,

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1993), le développement moral et le caractère (Bredemeier & Shields, 1986; Miller, Bredemeier, & Shields, 1997), l’établissement d’objectifs (Papacharisis, Goudas, Danish, & Theodorakis, 2005), la responsabilité personnelle (Hellison & Cutforth, 1997), la réussite scolaire et la socialisation à l’école (Eccles & Barber, 1999) ainsi que le sens des initiatives, le leadership et le travail d’équipe (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003). Un exemple d’étude sur le développement et l’acquisition d’habiletés de vie est celle effectuée par Camiré et Trudel (2014). Camiré et Trudel ont effectué des entretiens auprès d’adolescents athlètes canadiens en sport scolaire et ont abordé avec eux différentes habiletés perçues par les jeunes comme étant bénéfiques au développement d’habiletés de vie, soit le leadership et la persévérance. Deux principales circonstances ont résulté de ces entretiens, soit d’agir en tant que capitaine de l’équipe et de faire face à des moments d’adversité. Un autre exemple d’étude sur le sujet est celle de Holt, Tink, Mandigo et Fox (2008). Holt et al. ont mené une étude de cas axée sur des élèves athlètes provenant d’une équipe de soccer en sport scolaire. Les résultats de leur étude indiquent que malgré l’approche implicite employée par les entraîneurs de l’équipe, les jeunes ont exprimé que leur expérience sportive leur avait permis de développer du leadership et un sens accru de l’importance du travail d’équipe en salle de classe (Holt et al., 2008). Ces différentes formes d’habiletés de vie étudiées ont aidé à la conceptualisation de cadres de référence et de modèles que l’on retrouve désormais au sein de la littérature en psychologie du sport.

Dans le but d’illustrer le concept du développement des habiletés de vie en sport, différents groupes de chercheurs ont contribué à l’avancée des connaissances en proposant des modèles (p. ex. Hodge, Danish, & Martin, 2012). À partir d’une revue de la littérature sur la recherche relative au développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport, Gould et Carson (2008) ont proposé un modèle heuristique à cinq composantes sur l’enseignement et l’acquisition des habiletés de vie en sport (Figure 2). Ce modèle est centré sur l’entraîneur, tout en accordant une importance à l’athlète et à ses caractéristiques personnelles avant d’entrer au sein d’un contexte sportif. Selon ce modèle, les entraîneurs doivent, dans un premier temps, identifier les atouts internes (p. ex. les caractéristiques personnelles) et externes (p. ex. les parents et les pairs) des athlètes. La deuxième composante du modèle concerne les caractéristiques de l’entraîneur et les stratégies d’enseignement (directes et indirectes) utilisées dans sa pratique. La troisième composante concerne les « explications sur les habiletés de vie » renseignant sur le comment et le pourquoi du développement des habiletés de vie des jeunes sportifs. Ce développement se produirait dans le sport selon : (a) les influences de l’environnement social et (b) l’utilité de l’habileté de vie. La

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quatrième composante est axée sur les « résultats ». Une liste de résultats positifs et négatifs de la participation sportive doit être détaillée à cette étape. Finalement, le transfert des habiletés de vie est considéré comme la cinquième composante du modèle de Gould et Carson (2008), qui, par la suite, revient en boucle afin de démontrer que ce transfert a une influence sur la composante première du modèle, soit les atouts internes et externes de l’athlète. Plusieurs chercheurs (p. ex. Camiré et al., 2012; Holt, Tamminen, Tink, & Black, 2009; Jones & Lavallee, 2009; Martinek et al., 2001) soulignent l’importance de la notion de transfert tel un concept clé dans le processus de développement et d’apprentissage des habiletés de vie.

Figure 2. Modèle heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008, traduction libre).

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1.3 Transfert Afin qu’une habileté apprise en sport puisse être caractérisée comme une habileté de vie, celle-ci nécessite d’être transférée et utilisée dans un contexte distinct. Récemment, le transfert des habiletés de vie a été défini par Pierce et al. (2017) comme étant :

un processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout personnel (c.-à-d., habileté psychosociale, connaissance, disposition, construction identitaire ou transformation personnelle) lors de la pratique de son sport, puis fait expérience d’un changement personnel grâce à l’application de l’atout dans un ou plusieurs autres domaines au-delà du contexte où il a été appris initialement (p.194, traduction libre).

De plus, Pierce et al. (2017) ont présenté un modèle composé de cinq conditions déterminantes à considérer lorsque l’on discute du processus de transfert des habiletés de vie (Figure 3). Premièrement, le transfert d’habiletés de vie est un processus continu prenant place dans le temps et n’étant pas un résultat définitif. L’application de cette habileté est grandement dépendante du moment de son apprentissage, ainsi que du moment où les opportunités de transfert sont accordées. De plus, le transfert représente un processus intermédiaire survenant à la croisée des chemins entre l’apprentissage d’habiletés dans un contexte et de son application dans un autre contexte. Deuxièmement, l’apprenant est considéré au cœur de ce processus de transfert et ce potentiel de transfert réside au cœur de l’apprenant et non de l’habileté elle-même. À cet effet, le transfert d’habiletés de vie peut se manifester de différentes façons dépendamment de la motivation de l’apprenant, du bagage préexistant d’habiletés acquises de l’apprenant ainsi que par ses caractéristiques personnelles. Troisièmement, les habiletés de vie englobent une gamme abondante d’atouts personnels chez l’apprenant. Celles-ci comprennent les compétences psychosociales, les connaissances, les dispositions et les constructions ou transformations identitaires. Elles peuvent être interpersonnelles (p. ex. communiquer de façon efficace) ou intrapersonnelles (p. ex. la gestion du temps) et elles se doivent d’être développées dans le sport (Gould & Westfall, 2014; Petitpas & al., 2005). Quatrièmement, le développement des habiletés de vie peut se produire dans de nombreux contextes d’apprentissage, y compris le sport (Lee & Martinek, 2013). Enfin, le transfert de ces habiletés de vie apprises doit se faire dans une variété de domaines et de contextes différents (p. ex. le milieu scolaire ou professionnel).

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Figure 3. Modèle sur le transfert des habiletés de vie provenant du sport vers d’autres contextes de vie (Pierce, Gould, & Camiré, 2017, traduction libre).

1.4 Approches sur le transfert d’habiletés de vie en sport Au sein de la littérature scientifique, de nombreux chercheurs (p. ex. Camiré et al., 2012; Holt et al., 2009; Jones & Lavallee, 2009; Martinek et al., 2001) discutent des différents processus facilitants le transfert des habiletés de vie. Turnnidge, Côté et Hancock (2014) ont examiné la notion d’apprentissage des athlètes en examinant comment le transfert des habiletés de vie peut se produire par le biais de processus implicites et explicites. Voici un résumé détaillé des deux approches ayant surgi au sujet du transfert des habiletés de vie, soit l’approche implicite et l’approche explicite.

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1.4.1 L’approche implicite L’approche implicite implique que les habiletés de vie apprises par les jeunes en contexte sportif sont, en fait, transférées implicitement au-delà du contexte sportif sans aucune intervention de la part d’un entraîneur ou d’un enseignant. Le développement de ces habiletés spécifiques au sport s’effectuerait par un mécanisme automatique, sans attention ou effort conscient par l’apprenant, centré sur le développement et le transfert d’habiletés de vie (Turnnidge et al., 2014). Tel qu’expliqué par Camiré et Kendellen (2016), lorsque l’athlète est exposé à un environnement d’apprentissage implicite, le jeune a l’autonomie d’être l’agent principal de son propre développement de par ses expériences et c’est à lui de trouver des moyens de bénéficier du sport selon le contexte établi par l’entraîneur. Par exemple, un programme utilisant l’approche implicite afin d’enseigner l’esprit d’équipe aux athlètes ne se concentrerait pas délibérément sur l’application de cette compétence dans d’autres contextes hors sport. Plutôt, ce programme exigerait aux entraîneurs de fournir des exemples sur la manière de faciliter la création d’un esprit d’équipe sain dans l’environnement sportif (Turnnidge et al., 2014). En résumé, l’approche implicite souligne d’une part l’autonomie de l’apprenant lors du processus de transfert et, d’autre part, le fait que ce processus ait lieu uniquement si l’apprenant juge pertinent d’employer ses habiletés acquises en sport dans d’autres contextes de sa vie.

1.4.2 L’approche explicite L’approche explicite implique que les habiletés de vie apprises par les jeunes en contexte sportif sont, en fait, transférées explicitement au-delà du contexte sportif avec l’aide et l’encadrement d’un entraîneur, d’un enseignant ou d’un programme prévu à cet effet (Turnnidge et al., 2014). Pour ce faire, les entraîneurs ou les intervenants doivent, de façon délibérée, créer des stratégies de transfert pour les athlètes. Offrir des opportunités de transfert aux athlètes et leur enseigner l’importance d’utiliser ces habiletés acquises en sport dans d’autres domaines de la vie sous-entend que l’entraîneur ou l’enseignant emploie une approche explicite (Turnnidge et al., 2014). Faire un retour avec l’athlète sur sa performance, utiliser l’imagerie mentale et offrir des opportunités intentionnelles de leadership aux jeunes sont tous des exemples de stratégies employées par les entraîneurs utilisant l’approche explicite avec leurs athlètes (Bean, Kramers, Forneris, & Camiré, 2018). Un programme utilisant l’approche explicite afin d’enseigner l’esprit d’équipe aux athlètes fournirait des stratégies sur la manière dont cette habileté pourrait être appliquée à des domaines non sportifs, tel

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que l’école. Ce genre de stratégies d’apprentissage permettrait aux jeunes sportifs de porter un jugement critique sur leur performance et de réaliser que leurs forces et leurs points à améliorer peuvent les aider à évoluer. Cette évolution peut s’effectuer autant en sport que dans les autres contextes de leur vie, tels que le contexte professionnel ou le contexte scolaire.

1.5 Contexte du sport scolaire La pratique du sport au secondaire en Amérique du Nord est considérée comme un contexte de développement, défini par une structure de compétition formelle et une sélection d’élèves athlètes selon leur niveau de compétence (Gilbert & Trudel, 2006). Dans ce contexte, les sports sont proposés aux garçons et aux filles âgés de 12 à 18 ans qui ont la possibilité de pratiquer un large éventail de sports individuels ou en équipes après leurs heures de classe (Camiré, 2014). La plupart des saisons sportives au secondaire durent quelques mois, ce qui donne aux élèves athlètes la possibilité de pratiquer plusieurs sports au cours de l’année scolaire. La participation dans le contexte du sport scolaire est perçue comme une activité pouvant améliorer la condition physique, garder les élèves athlètes rattachés à l’école et favoriser le développement global des jeunes, puisqu’elle sert de prolongement naturel de la salle de classe (Holt et al., 2008). Selon le Conseil national de recherches et de l’institut de médecine (2002), il existe huit caractéristiques essentielles au développement holistique des adolescents : (a) la sécurité physique et psychologique ; (b) la mise en place d’une structure appropriée ; (c) la disponibilité de relations de soutien ; (d) les opportunités d’appartenance à un groupe ; (e) les normes sociales positives ; (g) le soutien à l’efficacité et à l’inclusion ; (h) les possibilités de renforcement d’habiletés et de compétences ; et (i) l’intégration d’efforts familiale, scolaire et communautaire. Danish, Forneris et Wallace (2005) ont plaidé en faveur de la promotion du sport scolaire car ce contexte présente la plupart, sinon la totalité de ces caractéristiques, mentionnées par le Conseil national de recherches et de l’institut de médecine, favorables au développement positif et holistique des adolescents. En effet, ces caractéristiques sont perçues telles des conditions optimales afin de favoriser l’enseignement du sport. Dans cette même lignée, plusieurs chercheurs du domaine de la psychologie du sport (p. ex. Cronin & Allen, 2017; Sullivan et al., 2015) se sont intéressés à l’impact des expériences des jeunes à travers le sport scolaire sur leur développement positif ainsi que sur leur développement d’habiletés de vie. Afin de mieux comprendre les expériences vécues par les élèves athlètes à l’école, différents questionnaires ont été conçus dans l’objectif d’évaluer leur vécu en contexte de sport scolaire. La littérature

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concernant le contexte du sport scolaire sera abordée de manière plus approfondie au sein de l’article présenté au Chapitre 2 du présent mémoire.

1.6 Questionnaires sur le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport

1.6.1 Le short form—Youth Experiences Scale for Sport Le short form YES-S (Sullivan et al., 2015) qui fait l’objet de la présente étude provient de l’instrument de mesure « Youth Experiences Survey 1.0 » (YES 1.0: Hansen & Larson, 2002). Les paragraphes qui suivent ont pour but de présenter l’évolution de cet instrument de mesure pour en arriver à la présentation de la version actuelle.

D’abord, Hansen et Larson (2002) ont voulu créer un questionnaire de 89 items mesurant les expériences reliées au développement des adolescents au secondaire lors d’activités ou de programmes parascolaires. Afin d’évaluer les expériences positives, six habiletés reliées au développement personnel ont été établies (p. ex. le travail identitaire, les initiatives) et cinq autres habiletés ont eu pour objectif de représenter les expériences négatives (p. ex. le stress, les influences négatives, l’exclusion sociale) totalisant 11 facteurs (Hansen & Larson, 2002). Par la suite, les mêmes auteurs ont retravaillé leur questionnaire pour en créer une nouvelle version, soit le « Youth Experiences Survey 2.0 » (YES 2.0: Hansen & Larson, 2005). Cette version 2.0 de l’instrument de mesure est relativement similaire à la version 1.0, mais a été réduite de 19 items, ce qui a amélioré les qualités psychométriques de la version initiale (Hansen & Larson, 2005). Par contre, les auteurs n’ayant fourni que peu d’informations sur le processus de réduction d’items et n’ayant pas suivi de procédures psychométriques (c.-à-d. comparer l’ajustement du modèle entre les versions YES 1.0 et YES 2.0 après la suppression des 19 items), le YES 2.0 a dû être assujetti à de nouvelles révisions.

Ensuite, un autre groupe de chercheurs, MacDonald, Côté, Eys et Deakin (2012) ont révisé le questionnaire YES 2.0 afin d’améliorer ses qualités psychométriques tout en l’adaptant à une population d’adolescents athlètes. Selon MacDonald et al., la structure factorielle du YES 2.0 comportait certaines failles (p. ex. manque de support concernant la structure factorielle proposée par Hansen et Larson [2005]), ainsi ils ont donc effectué des analyses exploratoires dans le but d’obtenir une version modifiée et plus concise. De par leurs analyses, les auteurs ont obtenu une

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version de 37 items spécifique au contexte sportif et ont nommé cette nouvelle version du questionnaire le « Youth Experiences Survey for Sport » (MacDonald et al., 2012).

Enfin, ce n’est que récemment que la quatrième version du questionnaire a été conçue par le travail de Sullivan et al. (2015). Suite à des analyses exploratoires et du retrait de 15 items, Sullivan et al. proposent une première représentation de la structure factorielle de la version sportive initiale du YES-S de MacDonald et al. (2012) avec un échantillon de 350 athlètes pratiquant un sport d’équipe. Cependant, ils ont dû également réduire un nombre important d’items pour satisfaire les critères d’ajustement du modèle, ce qui a donné lieu à une version abrégée, renommée le « short form—Youth Experiences Survey For Sport » (short form YES-S) de 22 items. Cette version actuelle du questionnaire short form YES-S démontre d’excellentes qualités psychométriques (S-B χ 2 (197) = 323.37, CFI = 0.94, SRMR = 0.054, RMSEA = 0.043) en demeurant directement liée au contexte sportif et à la population cible adolescente (Sullivan et al., 2015). De plus, ce questionnaire est jugé plus attrayant pour les chercheurs du domaine, car il est plus concis que les versions antérieures, ce qui peut être un avantage pour la recherche réalisée auprès des adolescents (Sullivan et al., 2015). Ce questionnaire est une mesure à cinq facteurs évaluant les expériences positives et négatives vécues par les jeunes dans le contexte du sport : (a) les habiletés personnelles et sociales, (b) les habiletés cognitives, (c) la fixation d’objectifs, (d) les initiatives et (e) les expériences négatives. Chaque facteur possède quatre ou six items associés directement au thème en question. Un exemple de question pour le facteur « les habiletés personnelles et sociales » serait « I learned how my emotions and attitude affect others in the group » (Sullivan et al., 2015).

1.6.2 Le Life Skills Scale for Sport Le questionnaire « Life Skills Scale for Sport » (LSSS) développé récemment par Cronin et Allen (2017) évalue globalement huit habiletés de vie dont les jeunes sportifs devraient avoir besoin de développer au cours de leur participation sportive (Cronin & Allen, 2017). Ainsi, ce questionnaire composé de 43 items permet d’évaluer les perceptions des jeunes concernant certaines habiletés de vie spécifiques apprises en sport. La version finale du LSSS est le fruit de quatre études au sein d’un même article présentant le développement initial du questionnaire, le raffinement de son échelle de mesure et une série d’analyses statistiques permettant de statuer sur la validité et la fidélité des items.

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En premier lieu, lors de l’élaboration du questionnaire, les auteurs ont voulu sélectionner les habiletés de vie essentielles retrouvées au sein de la littérature en psychologie du sport (Cronin & Allen, 2017). Les auteurs ont commencé par identifier, au sein de la littérature, le construit à mesurer et ont sélectionné certaines composantes clés liées à ce construit (Clark & Watson, 1995). De par leur lecture exhaustive de la littérature, huit habiletés de vie ont été perçues déterminantes lors de la participation sportive et ont été sélectionnées afin de composer les différentes sous-échelles du questionnaire (Cronin & Allen, 2017). Celles-ci sont respectivement : le travail d’équipe (Holt, 2007), la fixation d’objectifs (Holt et al., 2008), la gestion du temps (Fraser-Thomas & Côté, 2009), les habiletés émotionnelles (Brunelle, Danish, & Forneris, 2007), la communication (Gould, Collins, Lauer, & Chung, 2007), les habiletés sociales (Gould, Flett, & Lauer, 2012), le leadership (Camiré, Trudel, & Forneris, 2009) et la résolution de problèmes (Strachan, Côté, & Deakin, 2011). Les auteurs du LSSS ont soutiré le plus de définitions possibles de ces habiletés de vie pour s’assurer qu’elles aient un lien direct avec le construit mesuré. La première étude a permis de créer une version initiale du questionnaire composée de 144 items évaluant les huit habiletés de vie dont les jeunes développeraient par la pratique de leur sport (Cronin & Allen, 2017). De plus, cette étude a fourni, par processus de révision d’experts, des preuves concernant la validité de contenu de cette version initiale de l’échelle. Par contre, d’autres étapes ont été nécessaires afin de statuer sur la validité et la fidélité de l’instrument.

L’objectif principal de la deuxième étude était de réduire le LSSS à un nombre plus réaliste d’items ainsi que de fournir des preuves initiales de la structure factorielle unidimensionnelle de ces sous-échelles (Cronin & Allen, 2017). D’après les critères recommandés par différents chercheurs (p ex. Clark & Watson, 1995; DeVellis, 2011; Hinkin, 1995; MacKenzie, Podsakoff, & Podsakoff, 2011), cette deuxième étude a permis à Cronin et Allen (2017) de choisir, par un processus rigoureux, 47 items qui composeront la nouvelle version du LSSS. Une analyse factorielle exploratoire et des statistiques descriptives ont permis de s’assurer de la bonne sélection des items lors de cette étude.

La troisième étude menée par Cronin et Allen (2017) a été de vérifier la structure factorielle des 47 items du LSSS. Après avoir été testées individuellement, sept des huit sous-échelles ont démontré posséder une excellente validité factorielle. Seulement l’habileté concernant les habiletés émotionnelles a dû subir une légère modification. Les auteurs ont réduit le nombre d’items de cette

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sous-échelle et ont finalement obtenu d’excellents résultats, ce qui a mené le LSSS à être composé officiellement de 43 questions (Cronin & Allen, 2017).

Finalement, la dernière étude a permis de vérifier la fidélité test-retest du LSSS. Cette méthode est souvent utilisée afin de déterminer la stabilité temporelle de l’instrument (DeVellis, 2011). La fidélité test-retest du LSSS s’est effectuée sur une période de deux semaines et a démontré qu’il était stable lors de sa passation du premier au deuxième temps de mesure (Cronin & Allen, 2017).

Les quatre études constituant la version actuelle du LSSS ont été nécessaires au développement des 43 items composant le questionnaire. Chacune des huit habiletés sélectionnées possède de quatre à huit questions en lien avec le thème évalué. Un exemple de question reliée à l’habileté de vie « travail d’équipe » provenant de la version actuelle du LSSS est « This sport has taught me to accept suggestions for improvement from others » (Cronin & Allen, 2017). De plus, cette nouvelle version démontre d’excellentes qualités psychométriques (χ2 / df = 1.45, CFI = 0.95, TLI = 0.93, RMSEA = 0.05). En résumé, ces quatre études au sujet du LSSS ont permis de vérifier la validité de contenu, la structure factorielle, la validité factorielle, convergente et discriminante, la stabilité temporelle et finalement la fidélité de consistance interne du questionnaire (Cronin & Allen, 2017).

1.7 Procédure de traduction et processus de validation d’instruments de mesure Depuis de nombreuses années, plusieurs chercheurs dans le domaine proposent différentes procédures de traduction et de validation de questionnaires (Brislin, 1970, 1980, 1986; Brislin, Lonner, & Thorndike, 1973; Spielberger & Sharma, 1976; Vallerand, 1989; Vallerand & Halliwell, 1983). En 1970, l’auteur Richard Brislin introduit les premières stratégies de traduction utilisées par de nombreux chercheurs actuellement, soit la traduction inversée, l’évaluation de bilinguisme des individus impliqués dans les traductions, l’approche de type comité ainsi que les procédures du prétest. Par la suite, ces stratégies ont été retravaillées afin d’améliorer la qualité des instruments de mesure tout en diminuant les chances de biais méthodologiques (Brislin, 1980, 1986; Brislin et al., 1973). D’autres auteurs (p. ex. Spielberger & Sharma, 1976) ont aussi présenté des stratégies efficaces dans le domaine de la traduction et de la validation. Par exemple, Spielberger et Sharma ont contribué à la validation transculturelle de questionnaires à l’aide d’études effectuées sur la traduction du « State-Trait Anxiety Inventory » (STAI).

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Toutes ces stratégies et différentes démarches ont permis à Vallerand de publier en 1989 un article résumant concrètement les différentes étapes à suivre pour les chercheurs désirant traduire et valider des instruments de mesure. En effet, la traduction et la validation de questionnaires requièrent beaucoup de temps et s’avèrent des tâches minutieuses (Vallerand, 1989). C’est aussi un processus impliquant de nombreuses personnes autres que les auteurs de l’étude. Par conséquent, traduire et valider des instruments de mesure demande une rigueur méthodologique ainsi qu’une éthique de travail hors pair. C’est pour ces raisons qu’il est essentiel de suivre une approche systématique composée d’une série d’étapes spécifiques afin de diminuer les biais méthodologiques. Selon Vallerand (1989), ces étapes systématiques sont le fruit de nombreuses études axées sur la traduction et la validation de questionnaires et ont, à plusieurs reprises, prouvé leur efficacité (p. ex. Trottier, Mageau, Trudel, & Halliwell, 2008). Elles se présentent comme suit : (1) la préparation de versions préliminaires, (2) l’évaluation des versions préliminaires et la préparation d’une version expérimentale, (3) le prétest de la version expérimentale, (4) l’évaluation de la validité concomitante et de contenu, (5) l’analyse de la fidélité, (6) l’évaluation de la validité de construit et (7) l’établissement des normes. Selon Vallerand, à chacune des étapes présentées, le chercheur effectuant les traductions doit évaluer la qualité du questionnaire et s’assurer que celui-ci est prêt à passer à la phase suivante. Si ce n’est pas le cas, il est recommandé de réévaluer le questionnaire en question (Vallerand, 1989). La figure 4 illustre une présentation séquentielle des différentes phases systématiques de la méthodologie de traduction et validation transculturelle proposée par Vallerand.

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Figure 4. Présentation séquentielle des différentes phases systématiques de la méthodologie de validation transculturelle de tests psychologiques selon Vallerand (1989, p. 664).

1.8 Problématique La littérature portant sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport s’enrichit et s’accroît au fil des années. De nouvelles connaissances ont fait surface récemment dans le domaine, ce qui encourage le chercheur d’aujourd’hui à découvrir et développer le futur de demain. Toutefois, une limite importante surgie lorsqu’un chercheur désire étudier une population à l’international, c’est-à-dire une population communiquant autrement qu’en langue anglaise. En effet, la majorité des études concernant le développement positif des jeunes sont rédigées en anglais afin d’atteindre un plus grand auditoire (p. ex. Hansen & Larson, 2005; MacDonald et al., 2012). Bien que

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la recherche sur le développement positif des jeunes ait pris de l’importance à l’échelle internationale, les études sur ce thème dans les pays non anglophones sont quasi inexistantes (Gaion Rigoni, Andrade do Nascimento Junior, Belem, Vieira, & MacDonald, 2018). Selon Gaion Rigoni et al. (2018), l’une des raisons possibles du manque d’études empiriques sur le sujet serait liée à l’absence de questionnaires linguistiques valides capable d’évaluer le concept. En effet, les pays francophones ne disposent pas de questionnaires adaptés à leur langue et présentant des preuves de validités afin de mesurer quantitativement le développement positif des jeunes. Ce facteur demeure une limite importante chez les chercheurs de milieux francophones qui désirent étudier leur population s’exprimant en langue française, d’ailleurs classée sixième langue la plus parlée dans le monde après le mandarin, l’anglais, l’hindi, l’espagnol et l’arabe, selon le site internet du Ministère de l’Europe et des Affaires étrangères (2018).

Présenter des preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables) de questionnaires axés sur le développement positif des jeunes en sport peut non seulement contribuer à une plus grande émancipation de cette approche dans les pays francophones, mais aussi aider les chercheurs et les intervenants sportifs (p. ex. entraîneurs, consultant en préparation mentale) de langue française à suivre de plus près les expériences sportives positives et négatives ainsi que les habiletés de vie développées par les athlètes. À notre connaissance, aucune étude n’a effectué une adaptation du short form YES-S et du LSSS dans les pays de langue française, ce qui suggère que le moment est venu d’adapter ces mesures en langue française ainsi que de démontrer des preuves de leur validité. Cette avancée permettra d’approfondir nos connaissances concernant les athlètes francophones au sein de la littérature actuelle en psychologie du sport, mais aussi de bonifier la littérature scientifique actuelle en mettant à la disposition des chercheurs de nouveaux instruments de mesure présentant diverses preuves de validité, axés le développement positif des jeunes en sport. C’est principalement pour ces raisons que provient l’importance de l’adaptation et de la présentation de preuves de validité de questionnaires originaux anglais vers une autre langue cible.

1.9 Objectifs du mémoire L’objectif rattaché au présent mémoire vise à adapter en français deux questionnaires sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport, soit le short form YES-S et le LSSS et de démontrer des preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables)

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de ces adaptations. Le short form Fr-YES-S3 et le Fr-LSSS permettront d’évaluer les perceptions de jeunes athlètes francophones concernant leurs expériences positives et négatives vécues en sport ainsi que leurs habiletés de vie développées au sein de ce même contexte. De plus, les analyses statistiques des versions françaises porteront sur l’indice de discrimination, les corrélations inter-items, la consistance interne, la stabilité temporelle, ainsi qu’une analyse factorielle confirmatoire des deux questionnaires.

Le prochain chapitre est constitué de l’article scientifique réalisé dans le cadre de ce mémoire intitulé « French Adaptation of Two Questionnaires Measuring Youth Development and Life Skills in Sport ». L’article présente une introduction, un descriptif détaillé de la méthodologie suivie ainsi que les résultats obtenus suite à la réalisation de différentes analyses statistiques.

3 L’abréviation Fr- est employée afin de qualifier les versions françaises des questionnaires.

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Chapitre 2. Article scientifique

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French Adaptation of Two Questionnaires Measuring Youth Development and Life Skills in

Sport

Camille Sabourin1, Christiane Trottier1, Éric Frenette2, Martin Camiré3, Vicky

Drapeau1, Claude Goulet1, and Pierre-Nicolas Lemyre4

Département d’éducation physique1, Université Laval, Québec, Canada; Département des fondements et pratiques en éducation2, Université Laval, Québec, Canada; Département des sciences de l’activité physique3, Université d’Ottawa, Ottawa, Canada; Département de coaching et de la psychologie4, Université norvégienne des sciences du sport, Oslo.

2.1 Résumé Les études sur le développement positif des jeunes et les habiletés de vie en sport gagnent en popularité. Toutefois, il existe un manque de questionnaires traduits disponibles pour les chercheurs dans des langues autres que l’anglais. L’objectif de cette étude était d’adapter en français deux questionnaires et démontrer des preuves de validité de ces adaptations. Le short form – Youth Experiences Survey for Sport (Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) et le Life Skills Scale for Sport (Cronin & Allen, 2017) ont été adaptés en utilisant la procédure inspirée de la méthodologie de validation transculturelle de Vallerand (1989). Quatre étapes ont conduit à l’adaptation française et à la présentation de preuves de validité des deux questionnaires. En conclusion, les résultats obtenus démontrent que ces questionnaires adaptés en français peuvent être utilisés pour évaluer les perceptions des athlètes francophones concernant le développement positif des jeunes et le développement d’habiletés de vie en sport.

Mots-clés : traduction, validation, échelles de mesure, élèves athlètes, développement positif

2.2 Abstract Studies on positive youth development and life skills in sport are gaining popularity. However, there is a lack of translated questionnaires available for researchers in languages other than English. The objective of this study was to adapt in French two questionnaires and to demonstrate evidence of validity of these adaptations. The short form – Youth Experiences Survey for Sport (Sullivan, LaForge-MacKenzie, & Marini, 2015) and the Life Skills Scale for Sport (Cronin & Allen, 2017) were adapted using a procedure inspired from Vallerand’s (1989) transcultural validation methodology. Four steps led to the French adaptation and the presentation of evidence of validity for the two questionnaires. In conclusion, the results obtained show that these adapted French questionnaires can now be used to evaluate the perceptions of Francophone athletes regarding positive youth development and the development of life skills in sport.

Keywords: translation, validation, measuring scales, student athletes, positive development

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2.3 Introduction Positive youth development (PYD) is an approach within the field of positive psychology that emerged as an alternative perspective to the reductionist and stereotypical views that have historically been adopted when working with youth (Catalano, Hawkins, Berglund, Pollard, & Arthur, 2002; Damon, 2004). PYD refers to “the development of personal skills or assets, including cognitive, social, emotional, and intellectual qualities necessary for youth to become successfully functioning members of society” (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009, p. 1). This perspective, instead of seeing youth as having problems to be managed, focuses mainly on the ways youth can acquire competencies or skills leading to positive psychosocial and behavioral outcomes (e.g., Holt, 2016; Larson, 2000; Lerner, Brown, & Kier, 2005).

Generally, the sport setting is framed as providing youth with constructive opportunities to experience PYD (Larson, 2000). Research has demonstrated that the practice of sport holds potential for development when occurring in the right type of climate and when supervised by competent coaches focusing specifically on skill acquisition (e.g., Gould & Carson, 2008; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005; Weiss, 2008). Research has demonstrated that youth who engage in sport, or a combination of sport and other extracurricular activities (e.g., sports, arts, orchestra, theatre), achieve higher levels of positive experiences and outcomes compared to youth involved in non-sport extracurricular activities (Bean & Forneris, 2016; Forneris, Camiré, & Williamson, 2015; Larson, Hansen, & Moneta, 2006; Linver, Roth, & Brooks-Gunn, 2009; Zarrett, Fay, Carrano, Phelps, & Lerner, 2009). Thus, the practice of sport, when appropriately structured, provides opportunities for the development of life skills (LS) (Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005; Jacobs & Wright, 2017; Gould & Carson, 2008; Hellison, 2011; Petitpas et al., 2005).

The development of LS is defined as “those internal personal assets, characteristics and abilities such as goal setting, emotional control, self-esteem and work ethic that can be facilitated or developed through sport and then transferred outside of sport” (Gould & Carson, 2008, p. 60). Examples of LS deemed important for youth to develop include communicating effectively with peers and adults, making effective decisions, being assertive, and setting goals (Danish, Taylor, Hodge, & Heke, 2004). For the skills developed through sport participation to qualify as LS, there must be an application of said skills in domains extending beyond sport, such as school, work, or family (Gould &

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Carson, 2008). As Gould and Carson (2008) mentioned, different sport settings have shown to provide athletes with opportunities to acquire and apply LS.

The high school sport setting is considered an extension of the classroom and has been studied and described as a favorable environment for adolescents to foster the development of LS (Holt, Tink, Mandigo, & Fox, 2008). High school sport is often seen as an appropriate setting for youth development for three main reasons (Jacobs & Wright, 2016). First, researchers demonstrated that high school sport programs are usually highly enjoyable activities that attract youth for mainly physical and social interests (Chalip, Csikszentmihalyi, Kleiber, & Larson, 1984; Jacobs & Wright, 2016). Second, high school sport programs present numerous authentic opportunities for adolescents to reflect on diverse skills like teamwork, conflict resolution, goal settings, communication and several other life lessons that are also highly relevant for their personal use off the field as well (Gould & Carson, 2008; Jacobs & Wright, 2016; Papacharisis, Goudas, Danish, & Theodorakis, 2005; Wright, Li, Ding, & Pickering, 2010). Finally, most high school sports leaders and coaches use sport to enhance fitness, keep athletes connected to school, and help them develop athletic talents (Jacobs & Wright, 2016).

Although high school sport provides opportunities for positive outcomes and potential for PYD and LS development, research suggests that these positive outcomes are not necessarily inherent to sport participation. Some studies have shown that adolescents can go through numerous negative experiences while growing up and developing in a competitive environment (Eccles et al., 2003; Hansen et al., 2003). For example, research indicates that competitive sport participation can be associated with increased stress and anxiety (Scanlan, Babkes, & Scanlan, in press; Smoll & Smith, 1996). Furthermore, in some activities, negative group dynamics can encourage the use of alcohol and promote undesirable social norms (Eccles & Barber, 1999; Eder & Parker, 1987; Mahoney, 2000). Student athletes have also reported negative interactions with adult leaders including conflicts, leaders’ coerciveness, and leaders’ modeling of inappropriate behaviors (McEwin, 1981; Scanlan et al., in press; Smoll & Smith, 1996). Experiences such as these have led youth to experience low self-confidence and low self-esteem (Martens, 1993). Thus, although sports participation in youth is generally viewed as positive and holistic, the potential for negative experiences exists and their occurrence must be taken into consideration and assessed (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003).

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In order to better understand and assess youths’ developmental experiences in sport, sport psychology researchers have developed questionnaires presenting evidence of validity in English. Some of these questionnaires have focused on PYD while others have focused on the development of LS. For example, Hansen and Larson (2002) developed an 89-item questionnaire measuring experiences related to the development of adolescents in high school toward extracurricular activities and programs. Though, the authors reworked their questionnaire to create an optimized version, being the "Youth Experiences Survey 2.0" with better overall psychometric properties (YES 2.0: Hansen & Larson, 2005). This version 2.0 of the questionnaire was relatively similar to the initial 1.0 version, but has been reduced by 19 items (Hansen & Larson, 2005). Then, MacDonald, Côté, Eys, and Deakin’s (2012) created the Youth Experience Survey for Sport (YES-S). The YES-S is a five-factor model questionnaire that measures positive and negative youth developmental experiences specific to the sport setting. The YES-S was promising as the data analyzed by MacDonald et al. (2012) showed good model fit criteria, enabling researchers to study PYD through the sport setting. Finally, in 2015, Sullivan et al.’s provided an initial factor structure confirmation of the YES-S with a sample of 350 high school team-sport athletes (basketball, hockey, and soccer). Following exploratory analyzes and the removal of 15 items, Sullivan et al. (2015) give a first representation of the factorial structure of the YES-S 22 items of MacDonald et al. (2012). Results from these adjustments allowed for the creation of a shorter version of the questionnaire, which also satisfied the model fit criteria and showed excellent internal consistency (Sullivan et al., 2015). Thus, Sullivan et al. (2015) introduced their new version of the questionnaire, the short form—Youth Experiences Scale for Sport (short form YES-S), composed of 22 items. This version evaluates athletes on five main factors, four positive factors (personal and social skills, cognitive skills, goal setting, initiative) and one negative factor (negative experiences), using a 4-point Likert-type scale. An example of an item from the personal and social skills factor would be “I became better at sharing responsibility” and the goal setting factor “I learned to find ways to achieve my goals.” The psychometric properties of the short form YES-S revealed satisfactory goodness of fit statistics (Sullivan et al., 2015). In terms of strengths, this short form version of the scale being more concise is seen as appealing to researchers and beneficial for research with youth. Also, their results supported the five-factor scale underlying the YES-S, suggesting consistency within the five-factor structure across youth samples and sports. In terms of limitations, the current study included a large number of changes to the short-form YES-S based on only one sample. Although these changes resulted in a more balanced version

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of the scale and the demonstration of good psychometric properties, these changes were solely based on one study.

To assess the acquisition of LS through sport participation, Cronin and Allen (2017) developed the Life Skills Scale for Sport (LSSS). This 43 items questionnaire assesses participants’ perceptions of their LS development through sport. The LSSS allows researchers to further investigate the acquisition of eight different LS through sport participation: (a) teamwork, (b) goal setting, (c) time management, (d) emotional skills, (e) communication, (f) social skills, (g) leadership, and (h) problem solving, using a 5-point Likert-type scale. Cronin and Allen (2017) developed the LSSS based on the work of Johnston, Harwood, and Minniti (2013) who identified the eight most frequently cited LS within the present literature. Cronin and Allen completed four separate studies in order to provide evidence for the construct and content validity of the LSSS, as well as the test-retest reliability of its subscales. The participants were 338 British youth athletes between 11 and 21 years of age from a variety of sports (e.g., football, swimming, dance, field hockey, basketball). Their sample also included 84 respondents who participated in 30 other sports (e.g., tennis, netball, badminton, horse riding, boxing). When tested individually, seven of the eight subscales displayed excellent factorial validity. One subscale, being the emotional skills, displayed an inadequate fit and required some adjustments (i.e., they separately assessed the four items that dealt with “my emotions” and the four items that dealt with “others' emotions” to see whether a better fit could be achieved. The “my emotions” subscale displayed an excellent fit, whereas the “others emotions” subscale displayed a poor fit. Therefore, they only retained the “my emotions” items for the emotional skills subscale). After removing the four “others emotions” items, the full 43-item model was firstly tested using CFA. The full eight-factor model displayed an adequate fit, providing evidence of construct validity. The results showed that all items loaded significantly onto their hypothesized factor when tested within the eight-factor model. As expected in most cases, Exploratory Structural Equation Modeling (ESEM) models provided a better fit than CFA solutions as evidenced by improved fit indices.

The short form YES-S (Sullivan et al., 2015) and the LSSS (Cronin & Allen, 2017) are the two most recent questionnaires used by researchers to assess contemporary themes related to PYD and LS development in sport. Their adequate psychometric properties allow for their adaptation in various sports’ settings. Although adaptations of PYD and LS development questionnaires have been made, questionnaires presenting evidence of validity in languages other than English are scarce. Indeed,

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the examination of developmental experiences of non-English speaking sport participants is needed within the current literature. Adapting these questionnaires into a different language would provide researchers with the necessary tools to further advance our understanding of PYD in other cultures, such as in French-speaking populations. One of the only instances where a PYD questionnaire has been translated to another language was the work from Gaion Rigoni, Andrade do Nascimento Junior, Belem, Vieira, and MacDonald (2018) who translated the YES-S into Portuguese. Thus, the purpose of this study was to adapt in French, two questionnaires (the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS), and to demonstrate evidence of validity of these adaptations. More specifically, the evidence of validity for internal structure concerned the internal consistency, item discrimination, test-retest stability and construct validity (CFA) for both French versions of the questionnaires. The evidence of validity based on relation with other variables was assessed using convergent/divergent correlations between the respective short form Fr-YES-S and Fr-LSSS.

2.4 Methods and Results

2.4.1 Procedures This study relied on the procedure proposed by Vallerand (1989) for transcultural translation and validation since, to our knowledge, this methodology is the only one that systematically groups different procedures effectively (e.g., Trottier, Mageau, Trudel, & Halliwell, 2008). Based on Vallerand’s (1989) methodology, we proposed a four-step procedure for the adaptation of each questionnaire: (a) preparation of the preliminary French versions, (b) assessment of the preliminary versions and preparation of the experimental French version, (c) assessment of the clarity of the items by high school student athletes, and (d) evidence of validity (Downing, 2003). The first three steps used in this study, being the adaptation process of the questionnaires, were quite identical to Vallerand’s (1989) methodology. The fourth and last step proposed in this methodology, being the validation process of the short form Fr-YES-S and Fr-LSSS questionnaires, included the remaining steps 4, 5 and 6 suggested by Vallerand. Each step will be explicitly described following the recruitment section.

2.4.2 Recruitment Prior to data collection, ethics approval was obtained from the research ethics committee of the authors’ institutions (2016-350 / 25-04-2017). The entire recruitment process took place within a high

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school in the province of Quebec (Canada), selecting participants from sport programs only. This institution has over 1000 French-speaking students between the ages of 12 and 18 years old. The participants were from the following sports: football, soccer, basketball, and multisports (e.g., basketball, rugby, volleyball, handball, badminton). Student athletes from all profiles have between 90 and 135 hours of organized sport practice per school year in their respective sport program.

All participants who consented to participate in the validation process (n=296) were asked to fill out a demographic questionnaire and both adapted French versions of the questionnaires (short form Fr-YES-S and Fr-LSSS) on a Web platform (i.e., LimeSurvey). The participants were mostly Canadians (99.49%). The sample was composed of 72.14% male and 26.04% female participants (2.82% did not specify). The short form Fr-YES-S of five factors and 22 items used a Likert-type scale ranging from 1 (Not a lot) to 4 (Yes, definitely) and the Fr-LSSS of eight factors and 43 items used a Likert-type scale of 5 points going from 1 (Not at all) to 5 (Very much). According to ethical research norms at the present study’s university, younger student athletes (less than 15 years old) were given an envelope with consent forms describing the purpose, procedures, and potential benefits of the study to sign with their parents. For the older participants (15 years old and above), since the parents’ consents were not required, the process took place entirely online (consent forms for the student athletes and surveys’ completions).

2.4.3 Adaptation Process of the Short Form YES-S and the LSSS

Step 1: Preparation of the preliminary French versions.

The first step was to prepare the preliminary versions using the parallel back translation method. According to Vallerand (1989), this technique involves the translation of each questionnaire into the targeted language, and then retranslating it back into the original language with the help of bilingual participants. Four bilingual participants in the field of sports psychology (i.e., graduate students and researchers) participated in the translations of the original versions. These four participants met the bilingual criteria (i.e., reading, writing, understanding a conversation in both French and English) according to the Gonzalez-Reigosa (1976) method and modified by Vallerand and Halliwell (1983) and came from the same field of study as the themes addressed within the questionnaires. The initial task was for the first two bilingual participants to simultaneously translate the short form YES-S and the LSSS from the original English versions into two first French versions. Instructions and strategies were offered to the bilingual participants in order to optimize the quality of their translations (e.g.,

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idiomatic expressions must be interpreted as precisely as possible according to your personal judgment and must follow the same translation format as the original versions). Subsequently, the two other bilingual participants were provided with one of the preliminary French translations and asked to retranslate them back to English. This method of parallel back translation allowed the researchers to obtain two English versions of each questionnaire (i.e., original and retranslated versions) used to verify the accuracy of the French translations (Vallerand, 1989). Consequently, for both the short form YES-S and the LSSS, two preliminary French versions (one from each translator) and two retranslated English versions were created.

Step 1: Results

To start, the first and second authors of the current study reviewed both preliminary French versions of each questionnaire. When English items from parallel back translations and the original English items were identical (7 items for the short form YES-S and 16 items for the LSSS), items in French had satisfied a first level criterion, meaning that they allowed a faithful return to the original language. These items were placed in a single French translation version for each questionnaire. As for the non-identical English items (15 items for the short form YES-S and 27 items for the LSSS), both French formulations of the items were kept in order to evaluate their accuracy at step 2.

Step 2: Evaluation of the preliminary versions and preparation of the experimental French version

After obtaining the preliminary French versions, the following step was to evaluate them to obtain a single experimental French version of each questionnaire. In the methodology proposed by Vallerand (1989), the committee method is suggested as the optimal strategy in order to reduce the risks of biases while optimizing the French versions of the questionnaires. According to Vallerand and many researchers in the field of translation and validation (e.g., Spielberger & Sharma, 1976; Vallerand & Halliwell, 1983), a well-rounded committee is composed of researchers from various fields of expertise. The present study’s committee consisted of four experts (i.e., scholars) in the field of sport psychology, two in physical education and sport sciences and one in measurement and evaluation. Prior to the meeting, the expert members were first asked to read the versions of the translated questionnaires and to circle the items with ambiguous statements to be revised. Once all reunited as a group, the original English items were initially read aloud, in order to understand the meaning of the questions, followed by the back-translated English items and the French translated items out loud.

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Subsequently, the expert members discussed the modifications to be made for each of the items if necessary. Following the committee meeting, the original authors of the questionnaires were contacted for precision (e.g., the meaning of “and/or” within each questionnaire) in order to ensure that the sense of each item was well represented in the translated versions. Finally, a linguistic expert was contacted and asked to review the translated items. The linguistic expert helped ensure the translations were adapted to international French.

Step 2: Results

The group-based assessment of the items allowed for critical and impartial analysis of the translations made. Slight changes were applied to the items to improve the quality of the wording, with efforts made to retain the original meaning of the questions. The slight changes within the items were mainly regarding nuance inherent in the French language (i.e., using the appropriate word depending on the context). For the short form Fr-YES-S, 14 items were kept identical, eight items were slightly adjusted regarding sentence formulations and two items were duplicated into two different rewording formulations. Duplicates were kept for the short form Fr-YES-S during the assessment of the items clarity phase (step 3) so the researchers could keep the wording formulations with the best average clarity scoring of each duplicate. For the Fr-LSSS, 33 items were kept identical and ten items were slightly adjusted regarding sentence formulations. No duplicates were kept in the Fr-LSSS as consensus was reached among the committee members.

Step 3: Assessment of the items clarity by high school student athletes

According to Vallerand (1989), the main objective of this step is to make sure the items are clear, written unambiguously and in a language that is similar to the one of the targeted population. The present study opted for an assessment of the items clarity by high school student athletes. A clarity assessment scale was created to allow the student athletes to judge the precision of each question. To use the clarity assessment scale, student athletes had to read each question of both French versions of the questionnaires and to assess whether the sentence formulation and the wording were clear and understandable. The clarity scale was rated on a 4-point Likert-type scale, ranging from not clear (1), somewhat clear (2), clear (3), and very clear (4). When student athletes circled 1 (not clear) or 2 (somewhat clear), they were asked to specify the confusion and provide a suggestion of rewording.

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Step 3: Participants

Step 3 involved 137 student athletes from the selected high school for this study based in Quebec, Canada (48 males; 85 females; 4 non-disclosed; Mage = 14.77, SD = 0.98, range 12–18). Their task was to assess the clarity of each translated items in both the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS. The sample consisted of 41.6% in grade 9 (i.e., secondary 3 in Quebec), following by 34.3% in grade 8 (i.e., secondary 2 in Quebec), 14.6% in grade 7 (i.e., secondary 1 in Quebec), 4.4% in grade 10 (i.e., secondary 4 in Quebec); and 0.7% in grade 11 (i.e., secondary 5 in Quebec); 4.4% non-disclosed (n=6).

Step 3: Results

The assessment of the item clarity procedure provides an opportunity to make changes to the items that receive an unsatisfactory average rating (i.e., average score bellow 3.0 out of 4.0). Overall, all items demonstrated satisfactory level. All items, including duplicates, received an average score over 3.0 (clear) out of 4.0 (very clear). With respect to the duplicated items, only the formulations judged as the most clear and easy to understand to the high school student athletes were kept. With the obtained results, no rewording or changes were necessary within the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS.

2.4.4 Evidence of Validity for the Short Form Fr-YES-S and the Fr-LSSS

Step 4: Participants

Participants in the validation process of the short form Fr-YES-S and Fr-LSSS were 296 high school student athletes from one high school (215 males; 75 female; 6 non-disclosed; Mage = 13,98, SD = 1.31, range 12–18). Football was the most represented sport (35.6%), followed by Multisport (27.9%), Soccer (20.3%), and Basketball (15.5%). The sample consisted of 30.2% in grade 10 (i.e., secondary 3 in Quebec), 22.8% in grade 9 (i.e., secondary 2 in Quebec), 22.5% in grade 8 (i.e., secondary 1 in Quebec), 15.4% in grade 11 (i.e., secondary 4 in Quebec) and 8.4% in grade 12 (i.e., secondary 5 in Quebec). From those student athletes participating, 71 were included in a retest, within a time-lapse of three months, to assess test-retest reliability: (49 males, 16 females, 5 non-disclosed) Mage = 13.13, range 12–18, SD = .95. Again, football was the most represented sport, (n=28), followed closely by Soccer (n=26), Basketball (n=9), and Multisport (n=7), non-disclosed (n=1). For the test-retest, the sample consisted of 45.1% in grade 8 (i.e., secondary 1 in Quebec), 29.6% in grade 9 (i.e.,

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secondary 2 in Quebec), and 23.9% in grade 10 (i.e., secondary 3 in Quebec); 1.4% non-disclosed (n=1).

Step 4: Evidence of validity

Different analyses were performed, using SPSS version 25, to present evidence of validity for internal structure (i.e., item discrimination, internal consistency, test-retest stability and confirmatory factor analysis) and evidence of validity based on relations to other variables (i.e., convergent/divergent correlations). Item analysis based on Classical Test Theory (Crocker & Algina, 1986) was performed on each factor of the questionnaires to identify items with problematic statistics. Item discrimination assessed by item-total correlation is one of the most commonly used indices to identify problematic items. Crocker and Algina (1986) suggest that values under .30 indicate problematic items. Internal consistency of the factors was calculated using Cronbach alpha coefficient (Cronbach, 1951). Intra-class correlation (ICC) was used to measure reproducibility of measurements assessed by different participants measuring the same concept (at two different times; test retest). Cicchetti (1994) gives the following guidelines for ICC: less than .40 (poor); between .40 and .59 (fair); between .60 and .74 (good); between 0.75 and 1.00 (excellent).

The fit of the theoretical model (five interrelated factors for short form Fr-YES-S and eight interrelated factors for Fr-LSSS) to the data was assessed with EQS software (Version 6.2; Bentler, 2006) using maximum likelihood estimation (Lee, Poon & Bentler, 1995), robust options and categorical variables (Byrne, 2006). This approach used in EQS for categorical variables is deemed relatively stable for small samples, which is not the case for full information methods used with other software. Four fit

indices were used to verify the fit of the model to the observed data. A SBχ2/df value close to 2

indicates excellent fit , whereas a value close to 5 indicates an adequate fit. NNFI (also known as the Tucker-Lewis Index; TLI) and CFI usually vary along a 0-to-1 continuum and values above .90 typically deemed acceptable (Hu & Bentler, 1999; Schumacker & Lomax, 1996), while models presenting values above .95 are considered to provide excellent fit (Hu & Bentler, 1999). RMSEA below .08 represents reasonable errors of approximation and .05 is considered an excellent fit (Browne & Cudeck, 1993; Marsh, Ellis, Parada, Richards, & Heubeck, 2005).

Regarding the evidence of validity for relation to other variables, convergent correlations occur between factors of two different questionnaires assessing the same traits. Convergent correlations

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must be high and significant. On the other hand, divergent correlations occur between two distinct traits assessed by a different questionnaire. They must be lower than convergent correlations (Campbell & Fiske, 1959; Picard, Frenette, & Guay, 2014).

Step 4: Results

Test/retest (item analysis and internal consistency). Item level analyses were performed on each of the five factors for the short form Fr-YES-S and the eight factors for the Fr-LSSS for the test and the retest to identify items with low discrimination statistics for the initial test. No items were flagged as problematic (item-total correlation < .30). Internal consistency of the five factors of the short form Fr-YES-S and the eight factors of the Fr-LSSS were considered satisfactory for the test and the retest respectively (see Field, 2005; Kline, 1999; Nunnally, 1978). Short form Fr-YES-S: Personal and Social Skills = .68 and .69; Cognitive Skills = .74 and .71; Goal Setting = .70 and .72; Initiative = .73 and .67; Negative Experiences =.80 and .79; Fr-LSSS: Teamwork = .79 and .84; Goal Setting = .83 and .90; Social Skills = .79 and .86; Problem Solving = .84 and .90; Emotional Skills = .79 and .85; Leadership = .92 and .93; Time Management = .87 and .84; Communication = .77 and .79. Only one scale (Personal and Social Skills) at test and two factors (Personal and Social Skills and Initiative) at retest had a value close but slightly below .70.

Intra-class correlation. Intra-class correlation (test/retest) for the short form Fr-YES-S was: Personal and Social Skills (.43), Cognitive Skills (.51), Goal Setting (.52), Initiative (.56), Negative Experiences (.12) and for the Fr-LSSS was: Teamwork (.57), Goal Setting (.57), Social Skills (.64), Problem Solving (.49), Emotional Skills (.56), Leadership (.77), Time Management (.42), Communication (.30). According to the guidelines presented by Cicchetti (1994), one value (Negative Experiences) for the short form Fr-YES-S and one for the Fr-LSSS (Communication) were considered poor. All other results were considered fair, good or excellent.

Descriptive statistics. Mean and standard deviation for each factor are provided in Table 1. Table 2 presents the correlations between factors for the test/retest. For the short form Fr-YES-S, correlations, for the first four factors, varied between .45 and .67 for the test (upper section of table 2) and .26 to .69 for the retest (lower section of table 2). All correlations related to Negative Experiences with the other four factors were non-significant. For the Fr-LSSS, correlations varied between .32 and .72 for the test and .46 to .79 for the retest. Correlations between factors of short form Fr-YES-S and

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the Fr-LSSS varied within .30 and .76 for the test and .21 to .78 for the retest. All correlations related to the Negative Experiences factor were non-significant.

Table 1. Descriptive statistics of the short form Fr-YES-S and Fr-LSSS

Short form Fr-YES-S

M test SD M retest SD M step 4 SD

Personal and Social Skills 3.104 .559 2.968 .588 3.049 .539

Cognitive Skills 2.454 .718 2.366 .685 2.292 .717

Goal Setting 3.014 .599 2.916 .57 2.983 .618

Initiative 3.468 .472 3.349 .504 3.429 .544

Negative Experiences 1.178 .391 1.191 .411 1.228 .485

Fr-LSSS M test SD M retest SD M step 4 SD Teamwork 3.978 .534 4.01 .624 3.982 .573

Goal Setting 3.847 .609 3.845 .768 3.851 .697

Social Skills 3.84 .732 3.707 .859 3.728 .746

Problem Solving 3.639 .777 3.68 .919 3.531 .837

Emotional Skills 3.564 .921 3.747 .934 3.608 .858

Leadership 3.704 .811 3.657 .899 3.753 .775

Time Management 3.564 .891 3.44 .894 3.504 .897

Communication 3.85 .699 3.796 .751 3.805 .778

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Table 2. Correlations’ test (upper) and retest (lower) table of the short form Fr-YES-S and Fr-LSSS

Correlations test Short form Fr-YES-S Fr-LSSS

Personal and Social

Skills Cognitive

Skils Goal

Setting Initiative Negative Experiences Teamwork Goal

Setting Social Skills

Problem Solving

Emotional Skills Leadership Time

Management Communication

Short form Fr-YES-S Personal and Social

Skills .484** .669** .555** .050 .561** .563** .563** .425** .734** .641** .504** .469**

Cognitive Skills .324** .581** .450** .052 .409** .432** .397** .414** .476** .442** .575** .488** Goal Setting .657** .446** .646** -.029 .593** .741** .483** .494** .591** .762** .524** .432** Initiative .609** .258* .685** -.172 .675** .676** .304* .373** .586** .697** .369** .400** Negative Experiences -.084 -.051 .150 -.030 -.143 -.094 -.003 -.107 .043 -.002 -.146 -.060

Fr-LSSS Teamwork .781** .437** .668** .711** -.058 .579** .524** .444** .572** .716** .501** .432** Goal Setting .654** .311** .771** .687** .068 .742** .360** .495** .605** .678** .534** .316** Social Skills .709** .331** .521** .504** .123 .733** .555** .592** .483** .529** .303* .445** Problem Solving .653** .361** .546** .489** .132 .644** .598** .658** .324** .583** .371** .513** Emotional Skills .576** .403** .659** .444** -.120 .652** .607** .697** .569** .629** .487** .509** Leadership .661** .241* .525** .619** -.100 .778** .690** .658** .610** .636** .476** .503** Time Management .579** .211 .474** .506** -.186 .645** .567** .591** .628** .608** .667** .501** Communication .588** .417** .541** .448** -.100 .625** .461** .691** .645** .623** .569** .614**

Correlations retest Note. **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

38

Item analyses (all participants). Item analyses were performed on each factor for the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS to identify items with low discrimination statistics. No items were flagged as problematic. All internal consistency values were considered acceptable or satisfactory (Field, 2005; Kline, 1999; Nunnally, 1978), even though Personal and Social Skills was slightly below .70. Short form Fr-YES-S: Personal and Social Skills = .67; Cognitive Skills = .75; Goal Setting = .74; Initiative = .77; Negative Experiences =.88; Fr-LSSS: Teamwork = .82; Goal Setting = .88; Social Skills = .80; Problem Solving = .88; Emotional Skills = .80; Leadership = .91; Time Management = .87; Communication = .82.

Confirmatory Factor Analyses. The fit indices for the five interrelated factors for the short form

Fr-YES-S presented a good fit to the data (SBχ2 = 238.86, df = 199; SBχ

2/df = 1.20, CFI = .99, NNFI

= .99, and RMSEA = .026 [.009-.037]). The fit indices for the eight interrelated factors for the Fr-LSSS

also presented good fits to the data (SBχ2 = 1195.43, df=832; SB-χ

2/df = 1.44, CFI = .99, NNFI= .99,

and RMSEA = .039 [.034-.043]). All factor loadings were substantial (> .30) and significant. Figures 5 and 6 present the standardized solution for the two confirmatory factor analyses. Correlations among scales ranged from -.27 to .85 for the short form Fr-YES-S (see Table 3) and from .37 to .81 for Fr-LSSS (see Table 3).

Descriptive statistics and Convergent/divergent correlations. The mean and standard deviation for each scale are provided in Table 1. Table 3 presents the correlations between factors of the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS. For the short form Fr-YES-S, correlations between the first four factors vary between .28 and .63. All correlations related to Negative Experiences with the others four scales are non-significant. For the Fr-LSSS, correlations among factors vary between .32 and .72. Correlations between factors of the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS vary between .29 and .71. All correlations related to Negative Experiences with the other four factors, are non-significant. First, convergent validity was relatively high. More specifically, the five correlations between factors of both questionnaires assessing similar concepts (e.g., goal setting) are higher than .60, providing good support for this guideline. Second, convergent correlations were higher than divergent ones (ranging from .29 to .59), providing good support for the second criterion (divergent validity).

39

Table 3. Correlations’ table of the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS

Correlations Short form Fr-YES-S Fr-LSSS

Personal and Social

Skills Cognitive

Skils Goal

Setting Initiative Negative Exepriences Teamwork Goal

Setting Social Skills

Problem Solving

Emotional Skills Leadership Time

Management Communication

Short form Fr-YES-S Personal and

Social Skills .455** .620** .516** .010 .596** .548** .540** .548** .545** .649** .476** .595**

Cognitive Skills .471** .280** .179** .293** .323** .401** .402** .301** .365** .430** .401** Goal Setting .634** -.037 .584** .709** .433** .548** .477** .631** .578** .500** Initiative -.105 .600** .619** .304** .371** .408** .597** .416** .422** Negative Experiences -.021 .032 -.002 -.068 -.120* .078 .029 .004

Fr-LSSS

Teamwork .656** .517** .488** .477** .721** .465** .500** Goal Setting .413** .456** .434** .648** .556** .436** Social Skills .552** .390** .554** .319** .549** Problem Solving .388** .545** .406** .568** Emotional Skills .465** .309** .461** Leadership .472** .543** Time Management .472**

Communication

Note. **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

40

Figure 5. Standardized coefficients and error associated for the short form Fr-YES-S.

41

4Figure 6. Standardized coefficients and error associated for the Fr-LSSS.

4 Arrows’ differences are meant to facilitate their distinction only.

4

42

Table 4. Correlation between factors for the Fr-LSSS

Factors 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Teamwork

.756 .585 .577 .637 .807 .545 .676

2. Goal Setting

.452 557 .553 .731 .637 .562 3. Social Skills

.638 .480 .594 .372 .685

4. Problem Solving

.498 .618 .492 .684 5. Emotional Skills

.566 .393 .607

6. Leadership

.533 .647 7. Time Management

.597

8. Communication

2.5 Discussion The current study consisted of adapting into French two questionnaires, the short form YES-S (Sullivan et al., 2015) and the LSSS (Cronin & Allen, 2017), and demonstrating evidence of validity for the internal structure and relation to other variables of these adaptations. To our knowledge, this is the first study adapting questionnaires assessing PYD and LS development in French. Both the Fr-YES-S and the Fr-LSSS will now help fulfilling a current gap within the literature in PYD and LS in sport by assessing French youth experiences while growing up and developing through the sport setting.

The analyses showed evidence of validity for both the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS. A strength of the present study lies in the rigorous process followed throughout the adaptation of the French versions of the questionnaires. To our knowledge, translation and validation studies have rarely assessed the clarity of items with a large sample. Also, the results obtained at this step were highly satisfying, which adds value to our proposed methodology.

Through the validation process, different analyses were performed: item discrimination, internal consistency, test-retest reliability and confirmatory factor analysis. The short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS presented good psychometric properties. No items were flagged as problematic for the five factors of the short form Fr-YES-S and the eight factors of the Fr-LSSS. Internal consistency for the five factors of the short form Fr-YES-S and the eight factors of the Fr-LSSS were considered satisfactory. Confirmatory factor analyses, using structural equation modeling for both questionnaires, presented good-fit indices, suggesting the a priori model fits well, or reproduces well, the data.

43

First for the short form Fr-YES-S, the results obtained supported its use in French sport settings. Good psychometric properties resulted and have shown to be quite comparable to its original version (Sullivan et al., 2015). When compared to the previous versions of the questionnaire (MacDonald et al., 2012; Sullivan et al., 2015) but also in comparison to other translations performed (e.g. Portuguese; Gaion Rigoni et al., 2018), the short form Fr-YES-S presented high values for goodness of fit to the data, as well as good level of internal consistency. More specifically, the results from the RMSEA and CFI showed better results, although different samples were used, when compared to its original English version by Sullivan et al. (2015). Though, one factor in the short form Fr-YES-S, being the Negative Experiences, showed no significant correlations with any other variable. This outcome could be justifiable since the items within the Negative Experiences factor are mainly focused on adult leaders’ relationships with the athletes whereas all other factors are more self-oriented. The mean of each factor for the short form Fr-YES-S, when compared to the short form YES-S by Sullivan et al., showed higher values for all factors, except for Cognitive Skills. Overall, the sample of the present study is the first, so far, to have confirmed Sullivan et al.’s short form YES-S factorial structure.

For the Fr-LSSS, to our knowledge, no translations of this questionnaire have been assessed, up to now, in any language. Also, the lack of knowledge on the impact of sport participation within diverse cultures, like French communities, substantiates the need to adapt and engage in the validation process of this questionnaire. The results obtained provided compelling evidence of its use in French sport settings. The fit indices of the model to the data were higher than those reported in the initial English version of the LSSS questionnaire. The mean for each factor for the Fr-LSSS, when compared to its English initial version, were quite similar in general. Indeed, all means showed only slight variations from one to another. The Fr-LSSS generated higher means on 3 factors (goal setting, time management and leadership) and fell just under for 5 factors (teamwork, emotional skills, communication, social skills and problem solving) when compared to Cronin and Allen’s (2017) study 3. Despite requiring further assessments and demonstrations of evidence of validity, both the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS developed in this study provided useful measures of PYD and LS development through sport among French-speaking high school athletes.

44

2.5.1 Limitations Although the present study showed initial evidence of validity for the internal structure and relation to other variables for both questionnaires, it is understood that the adaptation and process of validation for psychological measurements is an ongoing process (Nunnally & Bernstein, 1994; Downing, 2003). It is of our knowledge that further investigations are needed in order to examine the multiple facets of the French versions of the questionnaires, but also their effects in different settings. From this standpoint, only French-speaking Canadian student athletes have been assessed. It would be relevant to collect data in high school sport programs in other French speaking countries and identify differences across French cultures. Furthermore, this would allow for the transcultural validation of the French versions of the questionnaires. Also, the present study did not compare results between genders, as the previous version by Sullivan et al. (2015) did, as the sample size of the female participants was too small. Though, doing so would have extended the value of the French scale in applied research settings. Another limitation concerning the present study is that it evaluated student athletes from the same high school sport program. This limitation could potentially bring biases to the data obtained. Finally, one sport profile, being multisport, is a grouping of different types of physical activities. It is questionable whether the multisport participants’ answers could be impacting the validation process of the Fr-YES-S and Fr-LSSS.

2.5.2 Practical Implications The present study opens the path to French-speaking researchers to evaluate the needs of the athletes. It is known that the French language is one of the most spoken languages around the world. Also, a study from the Ministry for Europe and Foreign Affairs (2018) stated that 770 million French speakers are expected, around the world, by 2050, meaning plenty of athletes could benefit from these adapted questionnaires. To date, 29 countries speak the French language. Expanding the current literature to those countries would give researchers more insight on athletes’ experiences and holistic development around the world. Thus, the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS fill this current need. The French versions of the questionnaires will be efficient in assessing the current positive and negative experiences and LS development of high school French youth sport to potentially contribute to their long-term growth. The present study bridges the gaps in the literature by allowing researchers to study a new cultural environment. This way, researchers will be able to explore whether French-speaking athletes experiences differ from English-speaking athletes in order

45

to provide sports’ associations data regarding different cultural backgrounds. Given this was the first study that used these questionnaires to assess French-speaking high school student athletes’, more studies should use these instruments to extend our knowledge of the experiences of French-speaking athletes.

2.5.3 Conclusion The results obtained related to the psychometric properties of both the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS have initially confirmed acceptable internal consistency of the items and satisfactory temporal stability levels. Also, the results from the confirmatory factor analyses led to the conclusion that both the short form Fr-YES-S and the Fr-LSSS showed evidence of validity. Thus, the adapted French versions of the short form YES-S (Sullivan et al., 2015) and the LSSS (Cronin & Allen, 2017) presented evidence of validity (internal structure and relation to other variables) and can, now, assess the perceptions of youth from Francophone backgrounds concerning their LS learned and their experiences lived through sport participation.

46

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Chapitre 3. Conclusion Le présent mémoire, portant principalement sur les thèmes du développement positif des jeunes et du développement des habiletés de vie, avait un objectif précis. L’objectif rattaché au présent mémoire visait à adapter en français deux questionnaires sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie en sport, soit le short form YES-S (Sullivan et al., 2015) et le LSSS (Cronin & Allen, 2017) et de démontrer des preuves de validité (structure interne et relation avec d’autres variables) de ces adaptations. La démonstration de preuves de validité de la structure interne de ces adaptations aura permis de rendre ces outils de mesure disponibles aux chercheurs francophones.

L’adaptation française des questionnaires short form YES-S et LSSS a requis une procédure systématique de trois étapes (c.-à-d. la préparation de versions préliminaires, l’évaluation des versions préliminaires et la préparation d’une version expérimentale, et le prétest de la version expérimentale). Ces étapes auront permis la traduction des items dans un français international. De la même façon, les résultats provenant du processus de validation des deux versions françaises des questionnaires ont indiqué que les short form Fr-YES-S et Fr-LSSS peuvent maintenant être utilisées à des fins de recherches en psychologie du sport. En effet, ces adaptations françaises mesurent le même contenu que leur version originale anglaise. En général, aucune problématique majeure n’est survenue lors du déroulement des étapes, autant en ce qui concerne l’adaptation des questionnaires que l’obtention de preuves de validité.

De plus, les résultats relatifs aux qualités psychométriques des questionnaires short form Fr-YES-S et Fr-LSSS ont confirmé, dans un premier temps, que ces tests possèdent des preuves de validité de leur structure interne. L’indice de stabilité temporelle, à l’aide du test-retest, a démontré d’excellentes valeurs, ce qui suppose une constance dans le temps des résultats obtenus par une même personne évaluée à deux temps différents. Dans un deuxième temps, les résultats des analyses factorielles confirmatoires ont permis de conclure que les versions short form Fr-YES-S et Fr-LSSS possède une validité de construit. En d’autres mots, les versions françaises des questionnaires mesurent le ou les construits pour lesquels ils ont été conçus. Ainsi, les versions françaises des questionnaires short form YES-S et LSSS sont, désormais, des instruments de mesure fidèles et démontrant des preuves de validité interne. Elles permettront d’évaluer les perceptions de jeunes athlètes francophones quant

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à leurs expériences positives et négatives vécues en sport ainsi que leurs habiletés de vie développées au sein de ce même contexte.

En somme, malgré les excellents résultats obtenus lors des analyses statistiques, quelques limites peuvent être soulevées. Premièrement, de plus amples études sont nécessaires afin de réévaluer la structure factorielle du facteur négatif du short form Fr-YES-S. En effet, le facteur évaluant les expériences négatives des jeunes sportifs ne démontrait qu’un seul lien significatif, soit celui des habiletés cognitives. Deuxièmement, les versions françaises des questionnaires devraient être utilisées afin d’évaluer une population francophone d’autre culture. En effet, la présente étude s’est attardée à évaluer les élèves athlètes d’une école secondaire canadienne. Effectuer une passation dans un collège français en France ou dans un autre pays francophone, tel que la Suisse ou la Belgique, permettrait d’émanciper nos connaissances interculturelles françaises. Une troisième limite de l’étude est le nombre limité de sports évalués à l’aide des questionnaires. Seulement quatre programmes de sports ont été sélectionnés afin de participer à l’étude, soit le football, le soccer, le basketball et multisports (p. ex. basketball, rugby, volleyball, balle au mur, badminton). Évaluer des jeunes provenant davantage de sports individuels permettrait d’ouvrir à différents types d’expériences et d’habiletés de vie développées par les jeunes et ainsi, renchérir les résultats obtenus. Finalement, il serait pertinent, avec un échantillon de participants plus grand, d’effectuer des analyses d’invariance selon le genre ou des contextes culturels différents afin de déterminer si le concept mesuré est représenté de la même façon.

En ce qui concerne les avenues futures de recherche, il est clair que le processus d’adaptation et de validation de questionnaires est un travail en continu nécessitant de nombreuses méthodes d’évaluation. Ainsi, des démarches peuvent être entreprises afin d’évaluer les qualités psychométriques des versions françaises des questionnaires. De plus, évaluer les versions françaises avec une plus vaste population d’élèves athlètes francophone serait pertinent. La présente étude a reçu la participation de 296 élèves, nombre pouvant être augmenté à l’aide d’études supplémentaires. De plus, il pourrait être pertinent de modifier ces versions françaises des questionnaires afin qu’ils puissent aussi évaluer la notion de transfert des habiletés de vie. Il est intéressant de prendre conscience des habiletés développées par les jeunes de par la pratique d’un sport, mais il serait tout aussi pertinent de savoir s’ils perçoivent avoir transféré ces habiletés dans d’autres sphères de leur vie. Ce type de questionnaires, adaptés en français et présentant des

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preuves de validité (structure interne et relation à d’autres variables), peuvent maintenant être utilisés au sein de programmes sportifs francophones. Par exemple, une prochaine étude pourrait inclure ces versions françaises des questionnaires lors de la conception d’un programme d’enseignement des habiletés de vie dans une école de type Sport-études au secondaire. D’autres preuves de validité pourraient aussi être vérifiées dans les études futures. Par exemple, l’ajustement des données à un modèle de la théorie de la réponse à l’item permettrait de vérifier l’ajustement des items au modèle, d’identifier les patrons de réponses aberrants et de vérifier le positionnement des items par rapport au positionnement des répondants. Cela permettrait aussi d’identifier les items présentant un niveau élevé de fonctionnement différentiel d’items (comparaison de groupes en contrôlant pour le niveau d’habileté). Enfin, la théorie de la généralisabilité permettrait de vérifier la généralisation à d’autres contextes.

En terminant, il est souhaité et grandement encouragé que les versions françaises du short form YES-S et du LSSS soient prochainement utilisées par des chercheurs désireux d’entreprendre une étude sur les thèmes reliés au développement positif des jeunes et aux habiletés de vie au sein de la population française. Cette démarche permettrait de bonifier la littérature du domaine de la psychologie du sport en y ajoutant des données probantes sur les différences culturelles vécues par les jeunes en sport. Ainsi, l’adaptation de ces questionnaires ouvrira à la communauté francophone différentes opportunités de recherches futures dans le domaine de la psychologie du sport.

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64

Annexes

Annexe 1. Version originale du short form YES-S

Short Form YES-S

Demographic Questions:

How old are you? ____________ Are you: Male Female (circle one)

Please answer the following questions thinking of only one sport.

What is the primary sport that you play? _____________

How long have you played this sport? _____________

How long have you played for this team/club? ______________

Based on your experience in this sport:

Not a lot

A little

Quite a bit

Yes, definitely

I became better at sharing responsibility 1 2 3 4 I learned that working together requires some compromising 1 2 3 4 I learned to be patient with other group members 1 2 3 4 I learned how my emotions and attitude affect others in the group 1 2 3 4 I have improved: Skills for finding information 1 2 3 4 I have improved: Academic skills (reading, writing, math, etc.) 1 2 3 4 I have improved: Computer/internet skills 1 2 3 4 I have improved: Artistic/creative skills 1 2 3 4 I learned to find ways to achieve my goals 1 2 3 4 I set goals for myself in this activity 1 2 3 4 I learned to consider possible obstacles when making plans 1 2 3 4 Observed how others solved problems and learned from them 1 2 3 4 I learned to push myself 1 2 3 4 I learned to focus my attention 1 2 3 4 I put all my energy into this activity 1 2 3 4 I have improved athletic/physical skills 1 2 3 4 Adult leaders in this activity are controlling and manipulative 1 2 3 4 Adult leaders intimidate me 1 2 3 4 Adult leaders make personal comments that I find upsetting 1 2 3 4 Adult leaders encouraged me to do something I believed morally wrong 1 2 3 4

Youth in this activity got me into drinking alcohol or using drugs 1 2 3 4 I was treated differently because of my gender, race, ethnicity, disability, or sexual orientation

1 2 3 4

65

Life Skills Scale for Sport Directions: Young people have all kinds of experiences and can learn a lot from playing sport. These questions ask about the skills you may have learned through playing your main sport.

Please answer the questions by circling the number to the right of each question. There are no right or wrong answers, so please answer as honestly as possible.

Please rate how much your sport has taught you to perform the skills listed below.

Teamwork This sport has taught me to… Not at all A little Some A lot Very much

Work well within a team/ group. 1 2 3 4 5 Help another team/ group member perform a task. 1 2 3 4 5 Accept suggestions for improvement from others. 1 2 3 4 5 Work with others for the good of the team/ group. 1 2 3 4 5 Help build team/ group spirit. 1 2 3 4 5

Goal Setting

This sport has taught me to… Not at all A little Some A lot Very much

Set goals so that I can stay focused on improving. 1 2 3 4 5 Set challenging goals. 1 2 3 4 5 Check progress towards my goals. 1 2 3 4 5

Remain committed to my goals. 1 2 3 4 5 Set goals for practice. 1 2 3 4 5 Set specific goals. 1 2 3 4 5

Social Skills This sport has taught me how to… Not at all A little Some A lot Very much

Start a conversation. 1 2 3 4 5 Interact in various social settings. 1 2 3 4 5 Help others without them asking for help. 1 2 3 4 5 Get involved in group activities. 1 2 3 4 5 Maintain close friendships. 1 2 3 4 5

Suggest to team/ group members how they can 1 2 3 4 5 improve their performance. Change the way I perform for the benefit of the team/ 1 2 3 4 5 group.

Set short-term goals in order to achieve long-term 1 2 3 4 5 goals.

Annexe 2. Version originale du LSSS

66

Problem Solving This sport has taught me to… Not at all A little Some A lot Very much Think carefully about a problem. 1 2 3 4 5

Evaluate a solution to a problem. 1 2 3 4 5

Emotional Skills

This sport has taught me to… Not at all A little Some A lot Very much Know how to deal with my emotions. 1 2 3 4 5 Use my emotions to stay focused. 1 2 3 4 5 Understand that I behave differently when emotional. 1 2 3 4 5 Notice how I feel. 1 2 3 4 5

Leadership

This sport has taught me to… Not at all A little Some A lot Very much Know how to positively influence a group of individuals. 1 2 3 4 5 Organize team/ group members to work together. 1 2 3 4 5 Know how to motivate others. 1 2 3 4 5 Help others solve their performance problems. 1 2 3 4 5

Be a good role model for others. 1 2 3 4 5 Set high standards for the team/ group. 1 2 3 4 5 Recognize other people’s achievements. 1 2 3 4 5

Time Management

This sport has taught me to… Not at all A little Some A lot Very much

Manage my time well. 1 2 3 4 5 Assess how much time I spend on various activities. 1 2 3 4 5 Control how I use my time. 1 2 3 4 5 Set goals so that I use my time effectively. 1 2 3 4 5

Communication

This sport has taught me to… Not at all A little Some A lot Very much

Speak clearly to others. 1 2 3 4 5 Pay attention to what someone is saying. 1 2 3 4 5 Pay attention to people’s body language. 1 2 3 4 5 Communicate well with others. 1 2 3 4 5

Compare each possible solution in order to find the best 1 2 3 4 5 one. Create as many possible solutions to a problem as 1 2 3 4 5 possible.

Consider the individual opinions of each team/ group 1 2 3 4 5 member.

67

Annexe 3. Évaluation du niveau de bilinguisme des traducteurs

ÉVALUATION DU NIVEAU DE BILINGUISME

Méthode Gonzalez-Reigosa (1976) modifiée par Vallerand et Halliwell (1983)

Veuillez svp répondre aux huit questions suivantes en prenant soin d’encercler seulement un chiffre par question. Les expressions aux extrémités des chiffres sont là à titre indicatif uniquement. 1) À quel point parles-tu en anglais ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement 2) À quel point lis-tu en anglais ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement

3) À quel point écris-tu en anglais ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement

4) À quel point comprends-tu une conversation en anglais ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement

5) À quel point parles-tu en français ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement

6) À quel point lis-tu en français ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement

7) À quel point écris-tu en français ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement

8) À quel point comprends-tu une conversation en français ?

Très peu 1 2 3 4 Parfaitement

68

Annexe 4. Directives aux traducteurs

Directives de traduction des questionnaires short form YES-S et LSSS de l’anglais au français

Vous trouverez, en pièces jointes au courriel reçu, deux questionnaires à traduire : le Youth Experiences Survey for Sport (YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie & Marini, 2015) et le Life Skills Scale for Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). Ces questionnaires permettent d’évaluer les perceptions des adolescents face aux habiletés de vie acquises en sport et les expériences positives et négatives vécues en contexte sportif. Votre tâche en tant que participant bilingue consiste à traduire ces questionnaires de l’anglais au français. Pour chacune des questions traduites, veuillez, svp, inscrire les traductions sur la copie vierge à cet effet. En ce qui concerne les autres informations sur les questionnaires (c.-à-d., questions démographiques, mots clés), effacez et remplacez-les avec votre traduction en français sur la copie vierge. Voici les consignes à suivre afin d’optimiser la qualité de votre traduction des questionnaires.

1. Suivre le même format de traduction que celui de la version originale. 2. La population ciblée de ces questionnaires étant des adolescents, utilisez un langage simple

et formulez des phrases faciles à comprendre. 3. S’il est impossible de traduire la phrase de façon littérale, allez avec l’interprétation la plus

précise possible de celle-ci. 4. Il en est de même avec les expressions idiomatiques, leurs sens doivent être interprétés le

plus précisément possible selon votre jugement. 5. Les suggestions, propositions et commentaires reliés aux questionnaires sont les

bienvenus. Simplement les noter sur un document séparément et nous les faire parvenir en pièce jointe dans votre courriel contenant votre version traduite du questionnaire.

Votre temps et votre contribution sont grandement appréciés,

Camille Sabourin Étudiante à la maîtrise en psychopédagogie Département d’éducation physique Université Laval

69

Directives de traduction des questionnaires short form YES-S et LSSS du français à l’anglais

Vous trouverez, en pièces jointes au courriel reçu, deux questionnaires à traduire : le Youth Experiences Survey for Sport (YES-S; Sullivan, LaForge-MacKenzie & Marini, 2015) et le Life Skills Scale for Sport (LSSS; Cronin & Allen, 2017). Ces questionnaires permettent d’évaluer les perceptions de jeunes adolescents face aux habiletés de vie acquises en sport et les expériences positives et négatives vécues en contexte sportif. Votre tâche en tant que participant bilingue consiste à traduire ces questionnaires du français à l’anglais. Pour chacune des questions traduites en français, veuillez, svp, les effacer et les remplacer avec votre traduction en anglais. Voici les consignes à suivre afin d’optimiser la qualité de votre traduction des questionnaires.

1. Suivre le même format de traduction que celui de la version originale. 2. La population ciblée de ces questionnaires étant des adolescents, utilisez un langage simple

et formulez des phrases faciles à comprendre. 3. S’il est impossible de traduire la phrase de façon littérale, allez avec l’interprétation la plus

précise possible de celle-ci. 4. Il en est de même avec les expressions idiomatiques, leurs sens doivent être interprétés le

plus précisément possible selon votre jugement. 5. Les suggestions, propositions et commentaires reliés aux questionnaires sont les

bienvenus. Simplement les noter sur un document séparément et nous les faire parvenir en pièce jointe dans votre courriel contenant votre version traduite du questionnaire.

Votre temps et votre contribution sont grandement appréciés,

Camille Sabourin Étudiante à la maîtrise en psychopédagogie Département d’éducation physique Université Laval

70

Annexe 5. Guide d’évaluation pour les membres du comité

Procédure d’évaluation des versions préliminaires du YES-S et du LSSS

Cette phase d’évaluation permet d’étudier la qualité des versions préliminaires françaises des questionnaires. Le but est d’obtenir, après consensus, une version française expérimentale de chacun des questionnaires. Afin de diminuer la possibilité de biais linguistiques dans les versions expérimentales des questionnaires, l’approche de type comité est la stratégie suggérée par de nombreux chercheurs (p. ex. Vallerand, 1989). Le comité d’évaluation des versions préliminaires du « Youth Experience Survey for Sport (YES-S) » et du « Life Skills Scale for Sport (LSSS) » sera composé d’experts du domaine de la psychologie du sport et de l’éducation physique. L’objectif de cette phase d’évaluation par comité consiste à étudier les versions traduites des questionnaires, à porter jugement sur leur qualité et à les modifier en conséquence. Afin que cette évaluation soit réalisée avec minutie et de façon systématique, veuillez svp prendre connaissance des directives suivantes. Pour les deux versions françaises des questionnaires, votre tâche consiste à :

1. Lire chacun des énoncés traduits en français. 2. Vérifier la justesse de chacun des énoncés sur le plan du contenu, du sens, de la forme et

de la clarté. 3. Vérifier que le sens des énoncés provenant des versions expérimentales françaises est le

même que celui des versions originales. Pour ce faire, référez-vous à la version originale anglaise.

4. Apposez un « B » à côté de l’énoncé lorsque vous jugez l’énoncé comme étant une bonne traduction et un « I » lorsque vous jugez la traduction insatisfaisante. Lors de notre rencontre avec tous les membres du comité, nous examinerons chacun des énoncés des questionnaires.

5. Tenez compte du fait que des athlètes de différents âges et niveaux d’éducation rempliront ces questionnaires. Le langage des questionnaires doit donc être simple.

Merci de votre collaboration, Camille Sabourin Christiane Trottier, Ph. D. Étudiante à la maîtrise en psychopédagogie, Professeure agrégée Département d’éducation physique Département d’éducation physique Université Laval Faculté des sciences de l’éducation Sous la direction de Christiane Trottier, Ph. D. Université Laval

Téléphone : 418.656.2131 (4203) Téléphone : 418 656-2131 (2757)

Courriel : christiane.trottier@fse.ulaval.ca

71

Annexe 6. Évaluation de la clarté des items — Annonce verbale

Annonce verbale par l’assistant de recherche à l’intention des élèves athlètes pour l’évaluation de la clarté des questionnaires français Life Skill Scale for sport et Youth

Experience Survey-Sport

CHERCHEURE RESPONSABLE: Christiane Trottier, Ph. D., Université Laval COCHERCHEURS: Vicky Drapeau, Ph. D., Université Laval, Claude Goulet, Ph. D., Université Laval, Martin Camiré, Ph. D., Université d’Ottawa et Pierre Nicolas-Lemyre, Ph. D., Université norvégienne des sciences du sport ÉTUDIANTES IMPLIQUEES: Roxane Carrière (candidate au doctorat) et Camille Sabourin (candidate à la maîtrise), Université Laval Bonjour, En tant qu’élèves athlètes de l’école Saint-Jean-Eudes, vous êtes invités à participer de façon volontaire à un projet de recherche réalisé en collaboration avec des entraîneurs, des enseignants de l’école ainsi que des chercheurs de l’Université Laval. Ce projet porte sur le développement positif des jeunes.

• Plus précisément, tu es invité à évaluer la clarté des items de deux questionnaires en français portant sur les habiletés de vie en sport et sur le développement positif des jeunes. Pour chacun des items des questionnaires, ta tâche consiste à encercler le chiffre de l’échelle de mesure qui correspond le plus précisément à ton évaluation de la clarté. Cette tâche est d’une durée de 15 à 20 minutes et se déroulera à l’école, à l’extérieur du temps de classe.

Ta participation est précieuse pour nous permettre de réaliser ce projet de recherche. Outre le temps consacré à ce projet, il n’y a aucun inconvénient à ta participation au projet de recherche. De plus, je peux t’assurer que ni le Directeur responsable des sports, ni tes entraîneurs et ni tes enseignants auront accès à ton travail d’évaluation de la clarté des items des questionnaires. Ce travail sera gardé en tout temps confidentiel par les chercheurs du projet. Je t’invite à prendre connaissance du formulaire de consentement décrivant ce projet de recherche. Si tu consens à participer à ce projet, tu dois signer le formulaire de consentement et le retourner dans l’enveloppe cachetée au bureau du Directeur responsable des sports. Tu es libre de participer à ce projet de recherche. Tu peux aussi mettre fin à ta participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier ta décision.

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2016-350 / 25-04-2017

72

Si tu as des questions sur la recherche, sur les implications de ta participation je t’invite à communiquer avec la responsable du projet, Madame Christiane Trottier, Ph. D., professeure agrégée au Département d’éducation physique à l’Université Laval, au numéro de téléphone suivant : (418) 656.2131 (4203), ou à l’adresse courriel suivante : christiane.trottier@fse.ulaval.ca. Merci de votre attention !

73

Annexe 7. Formulaire de consentement concernant la clarté des items

Formulaire de consentement à l’intention de l’élève athlète

Présentation des chercheurs Ce projet de recherche est réalisé par Christiane Trottier, Ph. D., du Département d’éducation physique de l’Université Laval. Les cochercheurs faisant partie de l’équipe de recherche sont Martin Camiré, Ph. D., de l’Université d’Ottawa, Vicky Drapeau, Ph. D. et Claude Goulet, Ph. D., de l’Université Laval et Pierre-Nicolas Lemyre, Ph. D., de l’Université norvégienne des sciences du sport. Cette étude est financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, nous t’invitons à prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous t’invitons à poser toutes les questions que tu jugeras utiles à la personne qui te présente ce document. Nature de l’étude En collaboration avec ton établissement scolaire, ce projet de recherche vise à mettre en œuvre un programme de formation destiné à des entraîneurs et à des enseignants sur l’enseignement et le transfert des habiletés de vie afin de contribuer au développement positif des élèves athlètes. Déroulement de la participation Ta participation à cette recherche consiste à évaluer la clarté des items de deux questionnaires portant sur les habiletés de vie en sport et sur le développement positif des jeunes. Pour chacun des items des questionnaires, ta tâche consiste à encercler le chiffre de l’échelle de mesure qui correspond le plus précisément à ton évaluation de la clarté. Cette tâche est d’une durée de 15 à 20 minutes et se déroulera à l’école, à l’extérieur du temps de classe. Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à ta participation, (compensation, le cas échéant) Outre le temps consacré à ce projet, il n’y a aucun inconvénient visible à ta participation au projet de recherche. Participation volontaire et droit de retrait Tu es libre de participer à ce projet de recherche. Tu peux aussi mettre fin à ta participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier ta décision. Si tu décides de mettre fin à ta participation, il est important d’en prévenir la chercheure dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels te concernant seront alors détruits.

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2016-350 / 25-04-2017

Titre de la recherche : Conception, implantation et évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. 1 de 3

initiales _____

74

Confidentialité et gestion des données Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:

• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; • les divers documents de la recherche seront codifiés et seule la chercheure principale et

les assistants de recherche auront accès à la liste des noms et des codes; • les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués; • les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront

conservés dans un classeur sous clé et les données informatisées seront protégées à l’aide d’un mot de passe. Ils seront détruits deux ans après la fin de l’étude, soit en 2022;

• la recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié;

• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.

Remerciements Ta collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous te remercions d’y participer. Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « Conception, implantation et évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet. __________________________________ ________________________ Signature du participant, de la participante Date Numéro de téléphone : ____________________________________ Adresse courriel : _________________________________________ J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant. _________________________________________ _______________________ Signature du chercheur Date

Titre de la recherche : Conception, implantation et évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. 2 de 3

initiales _____

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2016-350 / 25-04-2017

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Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le 1er janvier 2020. Si cette adresse changeait d’ici cette date, tu es invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où tu souhaites recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante : Renseignements supplémentaires Si tu as des questions sur la recherche, sur les implications de ta participation ou si tu souhaites te retirer de la recherche, nous t’invitons à communiquer avec la responsable du projet, Madame Christiane Trottier, Ph. D., professeure agrégée au Département d’éducation physique à l’Université Laval, au numéro de téléphone suivant : (418) 656.2131 (4203) ou à l’adresse courriel suivante: christiane.trottier@fse.ulaval.ca. Plaintes ou critiques Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l’Ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements — Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

Copie du participant

Titre de la recherche : Conception, implantation et évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire.

3 de 3

initiales _____

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Annexe 8. Évaluation de la clarté des items — Questionnaire sociodémographique et consignes

Questionnaire sociodémographique à remplir par le participant

Tu es : □ Fille □ Garçon Quelle est ta date de naissance (jour/mois/année) ? _______________________________________________________ Lieu de naissance? □ Québec □ Canada □ Autre : _______________________________________ Langue parlée à la maison : ___________________________________________________________________________________ En quelle année scolaire es-tu présentement ? ______________________________________________________________ Combien d’heures en moyenne consacres-tu à tes devoirs et leçons par semaine ? ______________________ Pratiques-tu un sport de façon compétitive à l’école Saint-Jean-Eudes ? □ Oui □ Non Si oui, quel sport pratiques-tu ? _____________________________________________________________________________

Consignes pour l’évaluation de la clarté des questionnaires Tu as en ta possession deux questionnaires traduits en français sur les habiletés de vie et le développement positif des jeunes. Tu dois lire chacun des énoncés des questionnaires et évaluer si, selon toi, la formulation des énoncés est claire et simple à comprendre. Étapes à suivre :

• Lire un énoncé à la fois.

• Évaluer la clarté de cet énoncé en te basant sur ceci: Un énoncé est clair lorsque tu ne te poses pas de question suite à sa lecture. Tu comprends très bien le sens de l’énoncé et si on te demandait de l’expliquer à une autre personne, tu serais capable de le faire sans problème.

• Encercler le chiffre sur l’échelle de clarté qui correspond le mieux à ton évaluation.

• Si tu encercles le chiffre 1 ou 2 sur l’échelle de clarté, tu dois encercler directement sur le

questionnaire le terme ou le groupe de mots qui porte à confusion. Dans la case Suggestions, tu peux suggérer un terme que tu juges plus compréhensible.

• Passer à l’énoncé suivant.

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Échelle de clarté pour évaluer chacun des énoncés :

Pas clair

1

Plus ou moins clair

2

Clair

3

Très clair

4

Suggestion(s) :

Merci de ta collaboration, Camille Sabourin Christiane Trottier, Ph. D. Étudiante à la maîtrise en psychopédagogie, Professeure agrégée Département d’éducation physique Département d’éducation physique Université Laval Faculté des sciences de l’éducation Sous la direction de Christiane Trottier, Ph. D. Université Laval

Téléphone : 418.656.2131 (4203) Téléphone : 418 656-2131 (2757)

Courriel : christiane.trottier@fse.ulaval.ca

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Annexe 9. Version française adaptée du short form YES-S: short form Fr-YES-S Questions sociodémographiques : Quel âge as-tu ? ____________ Es-tu : Garçon Fille Transgenre (encercle une réponse) Quel est ton sport principal  ? _____________ Merci de répondre aux questions suivantes en pensant à un seul sport : Depuis combien de temps pratiques-tu ce sport ? _____________ Depuis combien de temps fais-tu partie de cette équipe ou de ce club ? ______________ En te basant sur ton expérience dans ce sport, évalue les points suivants :

Très peu

Un peu

Beaucoup

Grandement

Je suis devenu meilleur dans le partage des responsabilités 1 2 3 4

J’ai appris que travailler en équipe demande de faire des compromis 1 2 3 4

J’ai appris à être patient avec les autres membres du groupe 1 2 3 4

J’ai appris comment mes émotions et mon attitude affectent les autres dans le groupe 1 2 3 4

J’ai amélioré mes habiletés à trouver de l’information 1 2 3 4 J’ai amélioré mes habiletés scolaires (lecture, écriture, mathématiques, etc.) 1 2 3 4

J’ai amélioré mes habiletés en informatique (ordinateur, Internet) 1 2 3 4

J’ai amélioré mes habiletés artistiques ou créatives 1 2 3 4 J’ai appris à trouver des moyens pour atteindre mes objectifs 1 2 3 4

Je me suis fixé des objectifs pour ce sport 1 2 3 4 J’ai appris à tenir compte des obstacles possibles lors de ma planification 1 2 3 4

J’ai observé comment les autres règlent des problèmes et j’ai appris d’eux 1 2 3 4

J’ai appris à me dépasser 1 2 3 4 J’ai appris à centrer mon attention 1 2 3 4 J’ai mis toute mon énergie dans ce sport 1 2 3 4 J’ai amélioré mes habiletés sportives ou physiques 1 2 3 4 Les adultes responsables que je côtoie dans le cadre de mon sport sont contrôlants et manipulateurs 1 2 3 4

Les adultes responsables m’intimident 1 2 3 4 Les adultes responsables font des commentaires personnels que je trouve choquants 1 2 3 4

79

Les adultes responsables m’ont encouragé à faire quelque chose que je ne trouvais pas bien 1 2 3 4

Les jeunes côtoyés dans ce sport m’ont initié à la consommation d’alcool ou de drogues 1 2 3 4

J’ai été traité injustement à cause de mon genre, de ma race, de mon origine ethnique, d’un handicap ou de mon orientation sexuelle

1 2 3 4

80

Annexe 10. Version française adaptée du LSSS: Fr-LSSS

Échelle des habiletés de vie en sport Directives : Les jeunes vivent toutes sortes d’expériences et peuvent apprendre beaucoup en pratiquant un sport. Ces questions portent sur les habiletés que tu pourrais avoir apprises en pratiquant ton sport principal. Merci de répondre aux questions en encerclant le nombre situé à droite de chaque question. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse : il te suffit de répondre aussi honnêtement que possible en évaluant, sur une échelle de 1 à 5, à quel degré la pratique de ton sport t’as permis d’apprendre les habiletés suivantes :

Le travail d’équipe Pas du

tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à… Bien travailler au sein d’une

équipe ou d’un groupe. 1 2 3 4 5

Aider un autre membre du groupe ou de l’équipe à accomplir une tâche.

1 2 3 4 5

Accepter les conseils des autres afin de m’améliorer. 1 2 3 4 5

Travailler avec les autres pour le bien de l’équipe ou du groupe. 1 2 3 4 5

Aider à bâtir l’esprit d’équipe ou de groupe. 1 2 3 4 5

Conseiller des membres de l’équipe ou du groupe sur la façon dont ils peuvent améliorer leur performance.

1 2 3 4 5

Changer la façon dont je travaille en entraînement ou en compétition au bénéfice de l’équipe ou du groupe.

1 2 3 4 5

81

La fixation d’objectifs Pas du

tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à… Fixer des objectifs pour rester

concentré sur mon amélioration. 1 2 3 4 5

Fixer des objectifs qui représentent un défi. 1 2 3 4 5

Évaluer le progrès vers l’atteinte de mes objectifs. 1 2 3 4 5

Fixer des objectifs à court terme afin d’atteindre des objectifs à long terme.

1 2 3 4 5

Demeurer engagé envers mes objectifs. 1 2 3 4 5

Fixer des objectifs d’entraînement. 1 2 3 4 5

Fixer des objectifs spécifiques. 1 2 3 4 5

Les habiletés sociales Pas du

tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à…

Amorcer une conversation. 1 2 3 4 5

Interagir dans des contextes sociaux variés. 1 2 3 4 5

Aider les autres sans qu’ils demandent d’aide. 1 2 3 4 5

Être impliqué dans des activités de groupe. 1 2 3 4 5

Maintenir des amitiés proches. 1 2 3 4 5

82

La résolution de problème

Pas du tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à… Réfléchir attentivement à un

problème. 1 2 3 4 5

Trouver le plus de solutions possible à un problème. 1 2 3 4 5

Comparer chaque solution possible afin de trouver la meilleure.

1 2 3 4 5

Évaluer une solution à un problème. 1 2 3 4 5

Les habiletés émotionnelles

Pas du tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à… Savoir comment gérer mes

émotions. 1 2 3 4 5

Utiliser mes émotions pour rester concentré. 1 2 3 4 5

Comprendre que je me comporte différemment lorsque je suis émotif.

1 2 3 4 5

Être conscient de comment je me sens. 1 2 3 4 5

Le leadership Pas du

tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à… Savoir comment influencer

positivement un groupe d’individus.

1 2 3 4 5

Amener les membres d’une équipe ou d’un groupe à travailler ensemble.

1 2 3 4 5

Savoir comment motiver les autres. 1 2 3 4 5

83

En pratiquant ce sport, j’ai appris à… Aider les autres à résoudre leurs problèmes reliés à leurs performances.

1 2 3 4 5

Tenir compte des opinions personnelles de chaque membre de l’équipe ou du groupe.

1 2 3 4 5

Être un bon modèle pour les autres. 1 2 3 4 5

Fixer des standards élevés pour l’équipe ou le groupe. 1 2 3 4 5

Reconnaître les réalisations des autres. 1 2 3 4 5

La gestion du temps Pas du

tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à…

Bien gérer mon temps. 1 2 3 4 5

Évaluer combien de temps je passe à faire différentes activités. 1 2 3 4 5

Contrôler comment j’utilise mon temps. 1 2 3 4 5

Fixer des objectifs afin d’utiliser mon temps efficacement. 1 2 3 4 5

La communication Pas du

tout Très peu Parfois Beaucoup Énormément

En pratiquant ce sport, j’ai appris à…

Parler clairement aux autres. 1 2 3 4 5

Porter attention à ce que disent les autres. 1 2 3 4 5

Porter attention au langage corporel des autres. 1 2 3 4 5

Bien communiquer avec les autres. 1 2 3 4 5

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Annexe 11. Formulaire de consentement en ligne pour les élèves athlètes de 15 ans et plus

Formulaire de consentement à l’intention de l’élève athlète Présentation des chercheurs Ce projet de recherche est réalisé par Christiane Trottier, Ph. D., du Département d’éducation physique de l’Université Laval. Les cochercheurs faisant partie de l’équipe de recherche sont Martin Camiré, Ph. D., de l’Université d’Ottawa, Vicky Drapeau, Ph. D. et Claude Goulet, Ph. D., de l’Université Laval et Pierre-Nicolas Lemyre, Ph. D., de l’Université norvégienne des sciences du sport. Cette étude est financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, nous t’invitons à prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous t’invitons à poser toutes les questions que tu jugeras utiles à la personne qui te présente ce document. Nature de l’étude En collaboration avec ton établissement scolaire, ce projet de recherche vise à mettre en œuvre un programme de formation destiné à des entraîneurs et à des enseignants sur l’enseignement et le transfert des habiletés de vie afin de contribuer au développement positif des élèves athlètes. Déroulement de la participation Ta participation à cette recherche consiste à remplir deux questionnaires portant sur les habiletés de vie en sport et sur le développement positif des jeunes et un questionnaire sociodémographique. Pour chacun des items des questionnaires, ta tâche consiste à cocher le chiffre de l’échelle de mesure qui correspond le plus précisément à ton expérience en sport. Cette tâche est d’une durée approximative de 10 minutes et se déroulera à l’extérieur du temps de classe sur une plateforme internet. Pour ce faire, tu recevras un courriel avec un lien personnalisé et sécurisé pour accéder à la plateforme Web. Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à ta participation, (compensation, le cas échéant) Outre le temps consacré à ce projet, il n’y a aucun inconvénient visible à ta participation au projet de recherche.

Titre de la recherche : Conception, implantation et évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. 1 de 3

initiales _____

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Participation volontaire et droit de retrait Tu es libre de participer à ce projet de recherche. Tu peux aussi mettre fin à ta participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier ta décision. Si tu décides de mettre fin à ta participation, il est important d’en prévenir la chercheure dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels te concernant seront alors détruits. Confidentialité et gestion des données Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:

• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; • les divers documents de la recherche seront codifiés et seule la chercheure principale et

les assistants de recherche auront accès à la liste des noms et des codes; • les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués; • les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront

conservés dans un classeur sous clé et les données informatisées seront protégées à l’aide d’un mot de passe. Ils seront détruits deux ans après la fin de l’étude, soit en 2022;

• la recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié.

• Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande au chercheur dont les coordonnées sont fournies dans le présent document.

Remerciements Ta collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous te remercions d’y participer. Signature En cliquant sur ce bouton, tu indiques que :

• Tu as lu ce formulaire • Tu es en secondaire 4 ou en secondaire 5 • Tu es d’accord pour répondre aux questionnaires

Oui, je veux participer

Non, je désire retourner à la page d’accueil

Titre de la recherche : Conception, implantation et évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. 2 de 3

initiales _____

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Renseignements supplémentaires Si tu as des questions sur la recherche, sur les implications de ta participation ou si tu souhaites te retirer de la recherche, nous t’invitons à communiquer avec la responsable du projet, Madame Christiane Trottier, Ph. D., professeure agrégée au Département d’éducation physique à l’Université Laval, au numéro de téléphone suivant : (418) 656.2131 (4203) ou à l’adresse courriel suivante: christiane.trottier@fse.ulaval.ca. Plaintes ou critiques Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l’Ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements — Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

Copie du participant

Titre de la recherche : Conception, implantation et évaluation d’un programme d’enseignement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire. 3 de 3

initiales _____

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Annexe 12. Directives de complétion des questionnaires versions françaises

Bonjour, En tant qu’élèves athlètes de l’école Saint-Jean-Eudes, vous êtes invités à participer de façon volontaire à un projet de recherche réalisé en collaboration avec des entraîneurs, des enseignants de l’école ainsi que des chercheurs de l’Université Laval. Ce projet porte sur le développement positif des jeunes. Plus précisément, ta participation à cette recherche consiste à remplir deux questionnaires portant sur les habiletés de vie en sport et sur le développement positif des jeunes. Pour chacun des items des questionnaires, ta tâche consiste à cocher le chiffre de l’échelle de mesure qui correspond le plus précisément à ton expérience en sport. Cette tâche est d’une durée approximative de 10 minutes et se déroulera à l’extérieur du temps de classe sur une plateforme internet. Pour ce faire, tu recevras un courriel, dans votre boîte de courriels SJE, avec un lien personnalisé et sécurisé pour accéder à la plateforme Web. Tu auras une durée de deux semaines afin de pouvoir remplir les questionnaires. Ta participation est précieuse pour nous permettre de réaliser ce projet de recherche. Outre le temps consacré à ce projet, il n’y a aucun inconvénient à ta participation au projet de recherche. De plus, je peux t’assurer que ni le Directeur responsable des sports, ni tes entraîneurs et ni tes enseignants auront accès à tes réponses aux questionnaires. Ce travail sera gardé en tout temps confidentiel par les chercheurs du projet. Je t’invite à prendre connaissance du formulaire de consentement décrivant ce projet de recherche qui se trouvera en premier plan lorsque tu cliqueras sur le lien offert dans ton courriel. Si tu consens à participer à ce projet, tu devras cliquer sur « Oui, je veux participer », puis cliquer sur « suivant » au bas du formulaire de consentement en ligne. Tu es libre de participer à ce projet de recherche. Tu peux aussi mettre fin à ta participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier ta décision. Si tu as des questions sur la recherche, sur les implications de ta participation je t’invite à communiquer avec la responsable du projet, Madame Christiane Trottier, Ph. D., professeure agrégée au Département d’éducation physique à l’Université Laval, au numéro de téléphone suivant : (418) 656.2131 (4203), ou à l’adresse courriel suivante : christiane.trottier@fse.ulaval.ca. Merci de votre attention !