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Action 16, axe 2

du plan Ecophyto

Bilan pédagogique 2015

Février 2016

Action 16 – Ecophyto, Bilan pédagogique 2015

Rédacteurs : Isabelle GABORIEAU Julie BLUHM Amélie BRESSON Bergerie Nationale Département 3DFI Parc du château CS 40609 78514 Rambouillet Cedex


SOMMAIRE

En guise de préambule, quelques précautions d’usage p. 5

1. Les actions présentées par les établissements p. 7

2. Les filières et niveaux concernés p. 9

3. Contenu des apprentissages p. 10

4. Les situations pédagogiques présentées p. 11

5. Lien avec les situations professionnelles p. 14

6. Autres enseignements tirés des rapports pédagogiques p. 16

7. L’action 16 d’Ecophyto & « Enseigner à produire autrement » p. 19

Conclusion - poursuites envisagées p. 22

Annexe : Trame du questionnaire p. 25


LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS

AB : Agriculture biologique

AP : Aménagement paysager

APV : Agronomie productions végétales

ASCE : Analyse et conduite des systèmes d'exploitation

BAC PRO : Baccalauréat professionnel

BPREA : Brevet professionnel responsable d'exploitation agricole

BTSA : Brevet de technicien supérieur agricole

CFPPA : Centre de formation professionnelle et de promotion agricoles

CGEA : Conduite et gestion de l'exploitation agricole

COPIL : Comité de pilotage

DEA : Directeur d’exploitation agricole

EEDD : Éducation à l'environnement pour un développement durable

EPI : Equipement pour la protection individuelle

EPL : Etablissement public local

EPLEFPA : Etablissement public local d'enseignement et de formation professionnelle agricoles

ESC : Éducation socio-culturelle

ESR : Efficience substitution re-conception

IDEA : Indicateurs de Durabilité des Exploitations Agricoles

IFT : Indice de fréquence de traitement

ITK : Itinéraire technique

MAP : Module d’adaptation professionnelle

MASC : Multi-attribute Assessment of the Sustainability of Cropping systems

MIL : Module d'initiative locale

PH : Productions horticoles

PIC : Projet d'initiative et de communication

PP : Produits phytosanitaires

RMT : réseau mixte technologique

RMT ERYTAGE : Evaluation de la durabilité des systèmes et territoires agricoles

RNEDD : Réseau National Education pour un Développement Durable

SdC : Système de culture

SdCI : Système de culture innovant

STAV : Sciences et technologies de l'agronomie et du vivant

STEPHY : systèmes de culture plus économes en produits sanitaires systèmes de culture

TP : Travaux pratiques


En guise de préambule, quelques précautions d’usage

La présente analyse repose sur les rapports pédagogiques Action 16 remis à l’équipe de la Bergerie

nationale de Rambouillet à l’automne 2015 en réponse à un questionnaire envoyé au printemps 2015.

La trame de ce questionnaire (voir annexe 1) a été élaborée avec le concours d’enseignants et de

l’Inspection pédagogique, et validée par le comité de pilotage de l’Action 16.

Ces questionnaires ont été renseignés par les référents pédagogiques de l’Action 16, identifiés dans

chaque établissement en 2015.

L’objectif du questionnaire était d’accompagner tous les établissements de façon homogène dans la

prise de recul et la formalisation de leurs pratiques pédagogiques. Le résultat final sera de capitaliser

et de partager les diverses expériences.

Il s’agissait pour les référents pédagogiques de présenter une action pédagogique laissée à leur

initiative et leur paraissant significative du travail réalisé avec les apprenants. Ce bilan n’a donc pas

vocation à traiter de l’exhaustivité des actions pédagogiques et éducatives mises en œuvre par les

établissements dans le cadre de l’Action 16.

Les rapports pédagogiques portaient sur :

- Une présentation globale de la séquence ;

- La connaissance du public d’apprenants ;

- Les objectifs et l’évaluation ;

- Les pré-requis éventuellement nécessaires ;

- La description des activités ;

- La stratégie pédagogique ;

- Des éléments d’analyse réflexive.

L’équipe en charge de l’analyse de ces rapports pédagogiques s’est appuyée sur un cadre théorique

– constructiviste problématisé1 – qui lui parait pertinent avec la logique de l’accompagnement de la

transition agro-écologique. Une attention particulière a ainsi été portée :

- Aux savoirs faisant l’objet des apprentissages (informations, savoirs-outils) ;

- Aux références faites aux conditions d’émergence de ces savoirs ;

- A la construction de la situation pédagogique ;

- A la posture de l’enseignant-formateur ;

- A la réflexivité de ces mêmes enseignants-formateurs.

1 Théories selon lesquelles 1/ pour être opérant, le savoir ne se transmet ni ne se découvre, pas plus qu’il ne s’acquiert par la

répétition de tâches parcellisés : il doit être reconstruit par la personne qui apprend 2/ tout savoir répond à un problème qui s’est posé à un moment donné. Faire ce travail de reconstruction du sens permet de dégager des critères discriminants à prendre en compte pour envisager des solutions au problème en question (BACHELARD, FABRE).


Sur les 28 établissements de l’Action 16 concernés par les actions pédagogiques, 20 ont rendu leur

rapport dans les temps. Les rapports restants sont arrivés après l’analyse présente et ne sont pas

inclus dans ce bilan. Ces rapports sont issus essentiellement de la formation scolaire initiale même si

quelques incursions proviennent de la formation par alternance ou pour adultes. Ils concernent des

modules à l’initiative de l’établissement (MIL, MAP,…) ou spécifiques (M59, M57 en BTSA, MG4, MP2

– 5 – 41 & 42 en bac pro) voire un mix des deux. Ainsi, la plupart des séquences présentées relèvent

de la pluridisciplinarité.

L’exercice était finalement assez « inhabituel » et il reste difficile d’ouvrir « la boite noire

pédagogique ». D’aucuns ont ainsi présenté des séquences portant sur plusieurs dizaines d’heures, le

questionnaire ne pouvait dans ces cas-là permettre d’éclairer ce qui se joue réellement en matière

d’enseignement et d’apprentissage. De fait, on reste parfois à l’affirmation d’objectifs généraux qui ne

permettent pas toujours d’identifier les apprentissages visés et les savoirs en jeu.

Plus qu’un bilan pédagogique le présent document se veut donc une synthèse et une analyse

des rapports pédagogiques tels qu’ils ont été renseignés.


1. Les actions présentées par les établissements

EPLEFPA

Centre Titre de la séquence

Classe

concernée

Nombre

d’heures &

modules

Brie-Comte-

Robert

Lycée

MAP « Produisons autrement » 1

ère bac pro

CGEA

56h

MAP

Aubenas

CFPPA

« Réalisation d’un tableau de suivi

phytosanitaire en arboriculture » BPREA 46h

Obernai

Lycée

« Diagnostic et évaluation d’un système de

culture ; formalisation de proposition pour des

pratiques plus économes en PP »

BTSA APV 21h

M59

Valence

Lycée et CFA

« Construction d’un protocole d’étude et suivi

des essais pour des couverts sur cultures dans

le cadre d’une rotation longue en AB »

BTSA APV

(1 & 2) 43h

Terres de

l’Yonne

Lycée

« Présentation d’un SdCI » BTSA APV &

ACSE

9h

M 59 & 11

M57

Angers Le

Fresne

Lycée

« Etude d’un SdC traditionnel, pistes

d’évolution vers un SdCI en protection intégrée

légumes plein champ »

BTSA PH 12h

Chartres

Lycée

« Etude des alternatives agro-écologiques sur

l’exploitation au travers d’une enquête sur un

bassin de captage »

BTSA ACSE 31h

M59

Saint Yreix

Lycée

« Protection des cultures : différentes méthodes

à mettre en place »

Bac pro

CGEA

6h

MP3, 51B &

52B

Amboise

Lycée

« Evaluation d’un itinéraire technique,

élaboration d’une stratégie alternative,

valorisation de la production »

Bac pro

CGEA Vigne

& vin

18h

MP1

Purpan « Suivi d’exploitation » 2

ème année

d’ingénieur 17h

Borgo

Lycée

« Les méthodes alternatives aux pesticides

dans une perspective de développement

durable »

Term Bac

pro AP

9h

MG 4, MP 2

& 5, stage

santé & EDD

Vesoul

Lycée « Evaluation de l’implantation d’une culture »

Term bac pro

CGEA

4h

MP42


AgroParisTech « Notions de base en agronomie systémique »

Master 1

« Espaces,

ressources,

milieux »

15h

Toulouse

Lycée

« Proposer un diagnostic système de culture et

des scenarii d’évolution » BTSA APV

11,5h

M59 & MIL

Carcassonne

Lycée

« Concevoir et évaluer de nouveaux SdC pour

répondre aux enjeux environnementaux » BTSA APV

14h

M59

Quimper-

Bréhoulou

Lycée

« Evaluation du SdC innovant de l’EPL » BTSA ACSE 8h

M59

Avize

CFA « IFT »

Bac pro

CGEA Vigne

& vin

MP41 & 42

Marmillhat

Lycée

« Observation des parcelles pour la rédaction

de BSV et modifications des pratiques

phytosanitaires sur les parcelles observées »

Bac pro

CGEA SDC MP41 & 42

Arras

Lycée

« Comment concevoir un itinéraire

technique ? »

STAV

production

2h

M9

SupAgro

Montpellier

« Diversité des systèmes de culture dans le

monde »

2ème

année

Ingénieur

agro

6h

Rapports arrivés après analyse

Bordeaux

Lycée

« L’agro-écologie et la viticulture : quelles

stratégies ? »

BTSA

Viticulture-

œnologie

M59

Dax

Lycée

« Diagnostic agro-environnemental DIALECTE

de l’exploitation du lycée » BTSA APV M52-58 & 59

Eure

Lycée

« Conception d’un système de culture innovant

et répondant aux enjeux territoriaux

(préservation de la ressource en eau) »

BTSA ACSE

D48 en

prévision du

M59

Genech

Lycée

« Choisir une stratégie de désherbage pour la

parcelle de BTH de l’exploitation du lycée en

conduite intégrée en sortie hiver »

BTSA APV M58 & 59

Metz

Lycée

« Evaluation des systèmes de culture innovants

de l’exploitation agricole de Metz Courcelles-

Chaussy »

BTSA APV M59

Saint Paul

Lycée

« Création d’un jardin potager agro-écologique

sur l’exploitation agricole du lycée » BTSA DARC MIL


2. Les filières et niveaux concernés

Si les établissements participant à l’Action 16 assurent de nombreux enseignements en lien avec cette

action dans différentes filières et niveaux, il leur a été demandé de présenter une seule action

pédagogique qui leur semblait significative du travail réalisé.

Certains ont présenté différentes situations pédagogiques comme l’EPL Bougainville de Brie-Comte-

Robert qui a exposé des situations pédagogiques touchant 18 classes dans des filières recouvrant les

domaines de l’agriculture mais aussi du paysage et de l’horticulture. Dans ce cas, l’analyse des bilans

n’a porté que sur les actions présentées avec le plus de détails par l’établissement (portant le plus

souvent sur une classe).

La figure 1, qui reprend les filières et niveaux concernés n’est ainsi pas exhaustive et ne représente

pas la totalité des actions éducatives / pédagogiques mises en œuvre dans le cadre de cette action.

Les diplômes délivrant la capacité professionnelle agricole (bac pro, BTSA, BPREA) sont majoritaires

dans l’échantillon. Neuf séquences pédagogiques ont eu lieu avec des BTSA, principalement en

ACSE (Analyse et stratégie de l’entreprise agricole) et APV (Agronomie – Productions végétales), et

sept avec des bac pro CGEA (Conduite et gestion de l’exploitation agricole) qu’ils soient option

« Système de culture » ou « Vigne et vin ».

Figure 1 – Les filières et niveaux présentés dans les rapports pédagogiques 2015 de l’Action 16

d’Ecophyto

0

2

4

6

8 BTSA APV

BTSA ACSE

BTSA PH

bac pro CGEA

bac techno

BPREA

Ingénieurs

MASTER


3. Contenu des apprentissages

Trois établissements se servent du Certiphyto dans le cadre des formations et mentionnent des

séquences plutôt informatives qui visent à présenter le plan Ecophyto, à développer les

connaissances sur les produits phytosanitaires, à traiter des risques liés à leur utilisation et à

l’importance des équipements pour la protection individuelle (EPI). Pour autant, les autres

établissements, de manière assez générale, présentent des séquences qui visent à aider l’apprenant

à raisonner, à juger d’une situation, à jouer des comparaisons dans l’objectif de l’amener à prendre

une décision. Malgré tout, on sait finalement assez peu quelle(s) grille(s) de lecture ces jeunes

mobilisent pour juger et agir en situation. Là encore, l’exercice a ses limites. Il ne porte que sur ce qui

est formalisé, explicité dans le questionnaire. Or, si l’enseignant / formateur mobilise des concepts

permettant de juger et d’agir, ceux-ci restent souvent dans l’implicite et il n’est guère possible, au

regard des seuls rapports, de les repérer.

En revanche, il est possible de faire ressortir quelques notions travaillées avec les apprenants qui

relèvent des techniques et leviers agronomiques cités de nombreuses fois, en particulier les rotations,

les infrastructures agro-écologiques, les semis, l’agroforesterie, le désherbage mécanique…

Au-delà de ce contenu notionnel, sept séquences (sur 20 analysées) visent à faire raisonner les

apprenants et portent sur l’analyse, la comparaison voire la conception d’itinéraires techniques ou de

systèmes de cultures. Pour autant, on ne sait pas au regard de quels critères, hormis les « points

forts » et « faibles » mentionnés, ces systèmes de culture et itinéraires techniques (ITK) sont analysés

et évalués. Les IFT (Indice de fréquence de traitement phytosanitaires) sont largement mobilisés (5

mentions explicites). Des outils de collecte et de synthèse tels STEPHY sont utilisés sur les EPL de

Toulouse, de Carcassonne, de Quimper-Brehoulou et d’Obernai ou encore PIC Leg sur l’EPL

d’Angers Le Fresne sans que l’on sache pour autant si les conceptions de la durabilité sous-jacentes

sont interrogées. Seul l’EPL d’Obernai mentionne la grille ESR – Efficience Substitution Reconception.

C’est aussi une approche plus systémique qui est recherchée, que cela passe par de l’approche

globale (en pluridisciplinarité agronomie & économie) ou par un questionnement des échelles

spatiales mobilisées (exploitation / paysage / territoire) (AgroParisTech). Des outils d’évaluation

multicritères sont aussi utilisés pour aider les jeunes à raisonner le système, notamment la méthode

IDEA utilisée sur deux établissements. La méthode MASC est mentionnée mais les étudiants ne

l’utilisent pas ; seuls les résultats obtenus sur l’exploitation du lycée leur sont présentés. Enfin, deux

établissements, les EPL d’Obernai et de Carcassonne, spécifient qu’ils utilisent les schémas

décisionnels avec leurs apprenants.

Au final, les rapports pédagogiques portent sur la conception ou la mise en œuvre de solutions

techniques alternatives pour la protection des cultures à l’échelle de l’ITK et sur l’évaluation des

performances des systèmes de culture alternatifs au regard des systèmes actuels. Des indicateurs


tels que les IFT, le rendement, la quantité d’azote apportée… sont mobilisés dans ce cadre. Des

diagnostics technico-économiques enrichis d’indicateurs environnementaux sont utilisés mais on ne

voit pas si des liens sont faits entre ces entrées techniques et les différents paradigmes2 du

développement agricole. Il faudrait être vigilant à bien replacer le Plan Ecophyto dans le cadre plus

général de l’agro-écologie et de ses multiples conceptions (modernisation écologique plus ou moins

forte) car cette relation est essentielle pour développer la capacité des apprenants à juger d’une

situation et prendre des décisions adaptées.

Les rapports pédagogiques montrent bien que les enseignants / formateurs travaillent sur un panel de

solutions possibles et non sur une réponse toute faite, les leviers étant multiples. Dans ces rapports

l’agro-écologie n’est cependant pas questionnée, elle parait univoque. Les voies potentielles de la

transition ne sont pas explicitées. La construction ou l’utilisation d’outils théoriques (agro-écologie

faible / forte, grille ESR…) permettant de lire le réel et d’identifier des possibles donnerait plus de

sens aux différents diagnostics mobilisés par les équipes.

4. Les situations pédagogiques présentées

Une particularité des séquences présentées est qu’elles font quasiment toutes la part belle aux

directeurs (trices) des exploitations des établissements. Qu’ils (elles) suivent le projet des élèves ou

qu’ils (elles) interviennent pour présenter l’exploitation, ils(elles) sont très présent(e)s. Quel que soit le

contenu des rapports, l’un des intérêts évident de l’Action 16 d’Ecophyto aura, à tout le moins, été de

rapprocher les sphères de la production et de l’éducation dans les établissements.

Autre enseignement, la très grande majorité des séquences présentées est en pluridisciplinarité,

qu’elles portent sur un objet (le système de culture…), un thème (la réduction des produits

phytosanitaires…) ou un problème concret (imaginer une nouvelle rotation…). De manière générale,

on retrouve les disciplines telles que l’agronomie, l’agro-équipement, la biologie-écologie mais les

disciplines des sciences humaines ne sont pas représentées (en dehors d’un enseignant d’ESC

(Education socio-culturelle) sur l’EPL d’Amboise sur le marketing du vin). L’échelle du système de

culture, la plus utilisée, explique en partie ce constat.

Deux grandes classes de situations se distinguent (en dehors des situations pour lesquelles les

éléments ne permettent pas une analyse) :

1/ des situations (un tiers environ) durant lesquelles le savoir est distribué (via des diaporamas

assez souvent) dans une forme magistralo-dialoguée (les apprenants « prennent des notes,

posent des questions ») suivies d’un TP illustrant le propos. Le savoir est le plus souvent

propositionnel, informatif ; l’objectif est que les apprenants « sachent que », « connaissent » ;

2 Par paradigme, nous entendons une représentation du monde, une manière de voir les choses.


2/ des situations pour lesquelles le réel – le terrain ou l’étude d’un cas concret en classe – est

le terreau servant à la construction du savoir, le plus souvent réinvesti sur un autre exemple.

C’est le cas des actions présentées sur les EPL d’Obernai, de Valence, d’Angers Le Fresne, de

Toulouse et dans une certaine mesure l’EPL d’Amboise. Le terrain est support de la

construction du savoir et il permet par un jeu de réinvestissement et d’allers-retours de mettre à

l’épreuve ce savoir en construction. Dans ces cas, les situations sont souvent traitées en lien

avec le/la DEA qui pose la commande, écoute et discute les propositions des apprenants.

L’exploitation de l’établissement sert à « se faire la main » avant que le savoir ne soit réinvesti

sur une autre exploitation ou vice-versa. Si l’on ne connait pas véritablement la nature du savoir

ainsi construit, il semble néanmoins qu’il soit plus « théorique » et qu’il serve à comprendre le

réel – l’objectif est que les apprenants sachent « pourquoi », « comment », qu’ils « s’y

connaissent ».

On observe une différence de niveau lorsque les apprenants sont mis en situation sur des problèmes

réels, didactisés (en référence à des concepts) ou non. Dans ces cas-là, cet enseignement a du sens

pour eux, les enseignants sont aussi beaucoup plus réflexifs sur leurs séquences. Si l’on ne peut à

proprement parler de « situations-problèmes », les enseignants / formateurs mettent néanmoins les

apprenants dans des stratégies d’enquête, dans l’obligation d’expérimenter, de tester, de se tromper,

de proposer des remédiations sur des situations différentes. Deux équipes font mention du droit à

l’erreur comme étant important, voire essentiel, dans la conduite de leur situation pédagogique. Les

conditions sont alors réunies pour que la situation soit apprenante (figure 2). Ce qu’en revanche les

rapports n’identifient pas, c’est le savoir institutionnalisé avec les apprenants à l’issue de ces travaux.

Figure 2 – Les conditions pour une situation apprenante

(GABORIEAU, PELTIER (2015) d’après MAYEN)


Par ailleurs, dans certaines de ces situations, un travail sur les représentations obstacles des

apprenants semble avoir été approfondi. Nombreux sont les enseignants / formateurs à noter que

l’environnement est d’abord et avant tout perçu comme une contrainte réglementaire extérieure (« un

énième plan pour embêter les agriculteurs »). Ils notent3 que la réduction des produits phytosanitaires

provoque chez les apprenants une peur du salissement de la parcelle ou d’une baisse de rendement.

Plusieurs évoquent le fait que, pour certains apprenants, les infrastructures agro-écologiques sont

vécues comme inutiles voire gênantes ; ils ne leur accordent pas de valeur ou bien une valeur

négative. Les enseignants des EPL de Valence et de Toulouse insistent quant à eux sur la nécessité

de travailler sur les obstacles liés à la vision technique (vs stratégique) et parcellaire (vs exploitation)

ou de travailler sur « l’acceptabilité d’une perte de rendement ».

Cependant, en dehors de l’action présentée par l’établissement d’Amboise répondant à la volonté de

permettre aux « élèves [de bac pro] qui se sentent exécutants sur l’exploitation et pas co-décideurs »

de changer de posture, cette seconde classe de situations pédagogiques, aussi hétérogène soit-elle,

n’est guère utilisée qu’en BTSA …

Souvent, les enseignants / formateurs mettent l’accent sur l’importance de l’observation, qu’elle se

fasse lors de TP illustratifs ou lors de visites. Mais très souvent aussi, ces mêmes enseignants /

formateurs se disent « frustrés » du peu de « capacité d’observation » des apprenants. Pourtant, s’il

est vrai que l’observation est une démarche essentielle en agronomie, les enseignants ne

mentionnent pas de grilles de lecture données aux apprenants et qui leur permettraient d’observer en

étant équipés d’outils. Ainsi, « à mains nues », lorsqu’on leur demande de faire un diagnostic, les

apprenants ne peuvent que rester dans le descriptif, l’inventaire…frustrant d’autant leurs enseignants.

3 La question portait sur « les représentations des apprenants pouvant être problématiques ». Il ne s’agissait donc pas

d’interroger la manière dont les apprenants appréhendent l’agro-écologie. A ce propos, de nombreux entretiens, réalisés en dehors de cette analyse (Pepieta, PRF, tiers-temps), montrent une évolution plutôt favorable depuis 4 ou 5 ans.


5. Lien avec les situations professionnelles

On voit bien que dans la deuxième classe de situations, les enseignants / formateurs cherchent à

traduire une situation professionnelle en situation pédagogique (figure 3).

Figure 3 – De la situation professionnelle à la situation pédagogique

(PELTIER)

A titre d’exemple et pour illustrer la figure, sur l’EPL d’Obernai, l’enseignant constatant que ses

étudiants d’APV « ne se sentent pas légitimes à faire des propositions d’amélioration à des

exploitants », il décide de travailler cette situation professionnelle dans le cadre du M59 « Diagnostic

et évaluation d’un système de culture ; formalisation de propositions pour des pratiques plus

économes en produits phytosanitaires ».

Il leur propose de partir de l’exploitation du lycée et demande aux étudiants de « caractériser la

durabilité de l’exploitation, le schéma décisionnel afférant et de formuler des pistes d’amélioration à

partir des indicateurs qui [leur] semblent les plus pertinents » (commande pédagogique). Dans le

même temps, il les équipe de savoirs-outils (schémas décisionnels, diagnostic de durabilité, grille

ESR…) qui sont ensuite réinvestis sur une autre exploitation.

Les outils travaillés permettent aux étudiants de mieux juger des situations (l’exploitation du lycée et

une exploitation privée) et, ce faisant, d’imaginer, en fonction de la lecture que fait l’exploitant de son

contexte et de ses ressources, des possibles avec lui. Les voies / trajectoires de la transition agro-

écologique étant construites, les étudiants sont en capacité de co-construire avec l’exploitant des

propositions de réduction des produits phytosanitaires répondant à la logique de l’agriculteur.

L’enseignant a déterminé son objectif à partir d’un obstacle qu’il a identifié chez ses étudiants. Il s’est

servi de la situation professionnelle de l’exploitation agricole de l’établissement pour la transformer en

situation d’apprentissage visant l’appropriation de savoirs permettant d’agir en situation. Ces savoirs

ont ensuite été réinscris sur une situation proche mais différente afin de favoriser leur appropriation.


L’activité d’enseignement a du sens pour les étudiants (figure 4) : elle est motivante (« la

manifestation »), elle leur permet de construire un savoir-outil qui leur donne le pouvoir d’agir (« la

signification »), elle est en lien avec leurs pratiques professionnelles de référence (« la référence »).

Figure 4 – Le triangle du sens des activités pédagogiques

(FABRE, 1998)

Le recours aux situations réelles est très largement majoritaire dans les séquences présentées dans

les rapports (Toulouse et Carcassonne font une référence explicite à des Situations professionnelles

significatives (SPS)) et la mise en enquête des apprenants est aussi relativement importante. Cette

épreuve de la réalité peut motiver les apprenants et donner du sens aux activités « scolaires » si tant

est qu’elle permette de construire un savoir théorique, lui-même réinvesti dans du concret. Ce sont les

trois sommets du triangle qu’il faut tenir ensemble si l’on veut donner du sens aux activités

pédagogiques. Or, c’est bien cet objectif – conceptuel – d’apprentissage, qui semble absent de

nombreux rapports. Tout se passe comme si théorie et pratique continuaient d’être dissociées et non

pas mises en dialogue.


6. Autres enseignements tirés des rapports pédagogiques

Même si les rapports pédagogiques ne visaient pas à comprendre ce qui se joue en matière de

gouvernance avec les apprenants dans l’Action 16 ou la manière dont l’établissement travaille avec

son(ses) territoire(s), on peut néanmoins relever quelques enseignements.

La participation des apprenants aux initiatives et décisions

Le propos ici est juste d’ouvrir à un autre questionnement. Il ne s’agit en effet pas de juger de la

manière dont les apprenants sont amenés à participer à l’Action 16. Les rapports pédagogiques

seraient insuffisants pour renseigner ce point (de nombreux établissements ayant par ailleurs mis

place des clubs exploitation, des COPIL avec des apprenants…). Il s’agit plutôt, au travers des

rapports, de regarder, par les seules actions présentées, la place et l’implication des apprenants dans

les projets de réduction des produits phytosanitaires sur l’exploitation. En effet, même limité à

quelques actions, ce focus renseigne sur la visée en matière de citoyenneté professionnelle. Il est

possible d’utiliser la grille « Echelle du pouvoir d’initiative » pour voir où se situent majoritairement les

actions pédagogiques présentées, entre information et consultation (figure 5) :

Figure 5 – Le pouvoir d’initiative laissé aux jeunes dans les actions pédagogiques de l’Action 16

d’Ecophyto (encadrés)

(A partir d’un outil de MO. NOUVELOT, 2008)

A titre d’exemple, sur l’établissement de Valence, les étudiants de BTSA APV mettent en œuvre un

dispositif expérimental leur permettant d’élaborer et de proposer des itinéraires techniques

prévisionnels. Les résultats de cette expérimentation sur les choix de couverts vivants permanents en

agriculture biologique sont ensuite présentés et mis en débat dans le cadre d’un COPIL. Ce Comité de

pilotage est composé d’agriculteurs, de techniciens, de chercheurs et d’enseignants. Les protocoles

d’essai proposés par les étudiants y sont discutés et validés. Les jeunes et les adultes prennent

ensemble des initiatives et des décisions. La référente pédagogique note que « les échanges avec les


chercheurs, techniciens et agriculteurs sont formateurs et très appréciés par les apprenants. La

pédagogie permet ici une véritable mise en situation professionnelle et l’acquisition de la démarche

coopérative propice à l’innovation ».

Les liens territoire & établissement

L’un des enjeux forts de l’inscription des établissements d’enseignement agricole dans la

problématique de la réduction des produits phytosanitaires est aussi celle de sa participation

dialogique aux processus de développement territorial durable. Cette approche territoriale – et

éducative – est la condition de la prise en compte de la dimension sociale et sociétale de l’agro-

écologie.

Dans la plupart des actions présentées, le territoire fournit des intervenants, des exploitants ou des

conseillers de chambre d’agriculture, nombreux à intervenir auprès des apprenants. Les données et

les expériences recueillies sur ces territoires permettent ainsi la construction de savoirs dans

l’établissement. Le territoire est un « support » (figure 6).

Figure 6 – Lien entre territoire & établissement

(à partir d’un outil de C. Peltier & M. David)

Deux rapports pédagogiques mentionnent un établissement « auteur du territoire », l’un en

provenance de l’EPL de Chartres avec un travail d’enquêtes - mais dont on ne connait pas bien la

teneur - mené sur une aire d’alimentation de captage et celui de l’EPL de Valence avec un travail de

co-construction d’une expérimentation avec un COPIL étoffé et élargi aux acteurs de la recherche et

du développement. L’établissement, via l’Action 16, est ici réellement « producteur de savoirs et

d’outils pour construire son territoire ».

De nombreux rapports font donc mention d’interventions d’acteurs de la filière, des exploitations

extérieures à l’établissement sont utilisées comme lieu potentiel de situations pédagogiques et de


nombreux techniciens de chambre interviennent à titre « d’experts ». Cependant l’élargissement à

d’autres parties prenantes que les seuls acteurs de la filière ne se fait guère (cercle bleu de la figure

7). Au travers de l’Action 16 les établissements contribuent au développement durable territorial mais

dans une logique sectorielle. Le changement / renouvellement des pratiques agricoles est en général

assumé mais les situations pédagogiques présentées ne visent pas explicitement une éducation au

développement durable (EDD) des divers acteurs territoriaux.

Figure 7 – Situations pédagogiques, territoire et secteur

(A partir d’un outil de C. PELTIER, 2010)


7. L’action 16 d’Ecophyto & « Enseigner à produire

autrement »

Les rapports pédagogiques mettent en évidence que les enseignants / formateurs travaillent sur un

panel de leviers agronomiques et sur des solutions contextualisées. Ils cherchent à se démarquer

d’une « pédagogie de la réponse » ou de la recette, souhaitent ne pas être dans du prescriptif, même

si peu interrogent explicitement le modèle agricole auquel ils se réfèrent. Nombreux notent que les

apprenants restent assez largement dans une vision applicationniste de l’agriculture, « un ITK, c’est

une liste d’opérations que chaque agriculteur applique comme une recette ». Les enseignants font

face à des « élèves habitués aux bonnes réponses », dans une logique de solution plus que de

construction préalable du problème. Cette résistance interroge leur posture enseignante, écartelés

qu’ils sont entre une posture d’expert, normative, et une posture d’animateur, laissant les jeunes en

autonomie mais sans donner de grille de lecture. C’est sans doute dans la mise en tension (figure 8)

entre ces deux postures, en aidant les apprenants à construire le problème auquel ils ont à faire face,

que l’accompagnement de la transition agro-écologique pourra se faire.

Figure 8 - Les postures d’accompagnement

(D’après M. PAUL, 2004)

On voit bien au travers des exemples cités par les établissements qu’« enseigner à produire

autrement » suppose certes l’accès à de nouvelles connaissances, mais que cela questionne aussi la

pratique dominante « d’administration » de savoirs « irréfutables ».


Afin de permettre aux équipes de se questionner sur ce qu’elles engagent en termes d’enseignement-

apprentissage, de connaissances-compétences à produire au sein de collectifs élargis aux parties

prenantes territoriales (voisinage, associations,…), nous avons utilisé deux des quatre branches de

l’outil de positionnement (figure 9) « Enseigner pour produire autrement » (RNEDD, 2015), les deux

autres n’étant pas renseignables au travers du questionnaire. Cet outil d’amélioration continue, a été

conçu comme un « médiateur » permettant d’analyser, au travers du prisme pédagogique, les actions

/ projets menés avec l’exploitation/atelier.

Figure 9 – Positionnement a priori4 sur les axes Enseigner et Apprendre autrement Action 16

(D’après un outil de PELTIER, LEDUCQ, GABORIEAU, 2014)

Pour chacune des composantes, produire – enseigner – apprendre – co-produire des savoirs avec les

parties prenantes, quatre gradients sont envisagés. Ils sont progressifs en termes de complexité, de

fonctionnement systémique, de construction de connaissances-compétences, en matière d’agro-

écologie.

Un véritable changement de paradigme s’opère selon les quatre composantes entre les gradients 2 et

3 (étoiles). A ce niveau, les connaissances et compétences nécessaires pour relever le défi de

« produire autrement » sont envisagées par la construction de situations d’apprentissage dans

l’optique de « savoir-agir », savoir prendre des décisions en situation de controverse, d’incertitude. La

capacité à reconcevoir des systèmes complexes est alors atteinte et témoigne de l’autonomisation de

l’apprenant à la fois en termes de mobilisation de connaissances-compétences et de capacité d’agir.

4 Dans l’idéal, l’utilisation de cet outil se fait via des analyses de pratiques pédagogiques (APP) et des entretiens avec les

apprenants.


La surface des cercles est ici proportionnelle aux situations pédagogiques positionnées. Si de

nombreuses actions proposent la découverte de situations « innovantes », on voit bien que, là où les

apprenants ont été mis en enquête dans des situations professionnelles réelles (cercles rouges), ils

ont été confrontés à la complexité des situations. La construction de ces situations pédagogiques a

par ailleurs amené les enseignants / formateurs à échanger sur leurs pratiques et tendre vers une plus

grande réflexivité ; un travail a été réalisé sur les représentations obstacles que peuvent avoir les

apprenants, certains commençant sans doute à être outillés de concepts leur permettant d’agir sur le

réel.


Conclusion - poursuites envisagées

Les points positifs

Les situations pédagogiques présentées dans le cadre de l’Action 16 montrent que de tels projets,

alliant technique et enseignement, rapprochent les équipes pédagogiques et d’exploitation. Rares sont

les situations qui ne s’y réfèrent pas.

Très souvent aussi, les actions pédagogiques convoquent plusieurs exploitations, faisant jouer la

diversité des situations au profit des apprentissages des apprenants.

Enfin, le travail d’observation sur le terrain est véritablement remis en valeur même s’il est vrai qu’on

ne sait trop avec quels outils conceptuels les jeunes sont amenés à observer.

Préconisations – pistes d’amélioration

Ce sont en effet ces savoirs théoriques, conceptuels et polémiques, qui sont les grands absents des

rapports. On retrouve dans ceux-ci les informations sur lesquelles portent les séances ainsi que les

outils d’aide à la décision utilisés mais peu de mentions sont faites à des savoirs-outils permettant

d’agir en situation. Un travail didactique et épistémologique pour identifier, en équipe pluridisciplinaire,

le(s) objectif(s) d’apprentissage est nécessaire.

Il nous semble aussi qu’un travail visant à réintroduire explicitement la réduction des produits

phytosanitaires dans la perspective plus large de la Transition agro-écologique contribuerait à donner

encore plus de sens aux enseignements. L’agro-écologie, telle qu’elle ressort des rapports, parait

presque réifiée, univoque. Il s’agirait de lui donner de la saveur en l’inscrivant dans le contexte de son

émergence (sa dimension historique : de quel problème est-elle une / la solution ? D’autres solutions

sont-elles envisageables / envisagées ?), en cherchant les concepts qui lui sont associés (sa

dimension structurale) et les outils permettant de juger d’une situation et d’agir sur elle (sa dimension

opératoire). Ce serait aussi l’occasion d’interroger les échelles les plus pertinentes, de traiter tout à la

fois de la parcelle, du système de culture mais aussi du paysage voire du territoire. Réinscrire

Ecophyto dans cette perspective plus large permettrait également de passer non seulement des

techniques aux pratiques, mais aussi des systèmes de production aux systèmes alimentaires,

d’interroger les relations homme-nature et, ce faisant, d’impliquer plus largement les disciplines

générales et la communauté éducative dans son ensemble.

Enfin, nous constatons que les rapports les plus positifs du point de vue des enseignants/formateurs

sont ceux où ils ont proposé à leurs apprenants de véritables défis sur des situations professionnelles

réelles, les amenant à travailler leurs propres représentations sur l’agro-écologie et à proposer des

voies possibles d’amélioration. L’utilisation des situations professionnelles à des fins d’apprentissage

est aussi un excellent levier pour imaginer des situations à potentiel problématique et aider les jeunes

à se construire des repères.


Perspectives au plan pédagogique

En 2016

Les rencontres nationales Action 16 du plan Ecophyto qui se sont tenues à l’EPL d’Arras en novembre

2015, ont été l’occasion de présenter et discuter cette analyse pédagogique. Discussion à l’issue de

laquelle divers accompagnements ont été programmés pour 2016 :

- Une formation sur l’utilisation pédagogique des schémas décisionnels (issus du RMT

SdCI5) pour les enseignants engagés dans l’Action 16, qui se tiendra fin septembre (semaine

39) à la Bergerie nationale ;

- Une formation « Enseigner avec les situations professionnelles et territoriales dans une

perspective de durabilité » est prévue à la Bergerie nationale dans le cadre du Programme

national de formation (PNF) 2016 afin de mieux faire dialoguer théorie et pratique. Une

première session « Se donner des repères sur les situations professionnelles et territoriales

dans le cadre de Enseigner à produire autrement » aura lieu du 09 au 12 mai 2016, suivie

d’une session 2 « Analyse de pratiques pédagogiques » du 12 au 14 décembre 2016. Cette

formation, non spécifique aux établissements de l’Action 16 leur est néanmoins ouverte ;

- Pour les enseignants « tiers-temps » engagés dans l’Action 16, une formation « Faire du

projet tiers-temps un projet pédagogique et éducatif » est aussi prévue à la Bergerie

nationale avec une session 1 « Se donner des repères en termes de projets éducatifs et

pédagogiques partagés » du 10 au 12 octobre 2016 et une session 2 « Analyse de

pratiques – capitalisation, production de ressources » en 2017 ;

- Des accompagnements plus personnalisés avec des analyses de pratiques en lien avec

l’utilisation des schémas décisionnels ainsi que de grilles de durabilité (analyses valorisables

dans le cadre du RMT ERYTAGE6) sont prévus sur demande ;

- Quelques enseignants se sont par ailleurs rapprochés de l’équipe Didacphyto7 afin de tester

des outils en situation d’enseignement/apprentissage.

Et au-delà

C’est le travail déjà réalisé qu’il faut faire fructifier, amplifier en capitalisant finement sur les

expériences, notamment du point de vue des apprenants (connaissances à l’issue de ce travail), et

des équipes.

Au-delà des actions ponctuelles de formation, il nous semble qu’un travail d’accompagnement d’un

collectif d’établissements ayant participé à l’Action 16 d’écophyto et portant plus spécifiquement sur

des classes de diplômes professionnalisant (bac pro et BTSA) serait utile.

5 Réseau mixte technologique Systèmes de culture innovants

6 Réseau mixte technologique Evaluation de la durabilité des systèmes et territoires agricoles

7 Programme de recherche Pesticides « Vers un enseignement de savoirs agronomiques de référence, opératoire pour des

pratiques agricoles compatibles avec le Plan Ecophyto »


Il s’agirait de travailler sur les deux-trois années de la filière en équipe pluridisciplinaire afin de

questionner :

- La finalité de l’enseignement dans le cadre de la transition agro-écologique (métier,

compétences, citoyenneté professionnelle…) ;

- Construire des séquences d’enseignement répondant à ces objectifs et aux éventuelles

représentations-obstacles des jeunes dans le cadre d’une approche curriculaire sur les

différentes années du diplôme ;

- Mettre en œuvre ces séquences et les analyser ;

- Imaginer des remédiations.


Annexe

Trame du questionnaire


Contexte :

Depuis 2009, vous vous êtes appuyés sur les pratiques et les systèmes de culture innovants de vos exploitations (ou d’autres exploitations) afin d’enseigner la réduction des produits phytosanitaires et plus largement le « Produire autrement ». Pour cette raison les pratiques pédagogiques que vous avez mises en place, en lien avec l’Action 16 du Plan Ecophyto, sont intéressantes et se doivent d’être capitalisées. Toutes aussi importantes que les actions de mise en place de systèmes de culture innovants et d’évolution de pratiques menées par l’exploitation agricole de votre établissement, les actions pédagogiques permettent le transfert et la diffusion de ces savoirs et acquis.

Nous proposons donc la trame ci-dessous pour tous vous accompagner de façon homogène dans la formalisation de vos pratiques. En remplissant cette trame vous allez décrire l’une de vos séquences pédagogiques mises en œuvre dans le cadre de l’Action 16 et s’appuyant sur l’exploitation de l’établissement ou une autre.

La fiche issue du remplissage de la trame sera un document de partage. Elle permettra à vos pairs de comprendre les choix d’activités, de ressources et de méthodes en fonction des objectifs visés, des contraintes et leviers du public et du dispositif. Tous les scénarii recueillis seront mis à disposition de chacun avec pour ambition, le transfert d’expériences.

Elaborée avec le concours d’enseignants et de l’inspection pédagogique, la trame vise également à prendre du recul en mettant des mots sur vos pratiques pédagogiques.

La première partie vous permet de présenter, de façon globale, la séquence choisie et de la contextualiser. La deuxième partie vise à présenter votre public d’apprenants. La troisième partie a pour but de définir l’objectif d’apprentissage de la séquence, et son évaluation. La quatrième partie vous permet de présenter les pré-requis nécessaires à cette séquence. La cinquième partie vous aide à décrire les activités de la séquence. Elle permettra de mettre en évidence les choix que vous avez faits, en termes d’activités, de ressources et de techniques pédagogiques. La sixième partie identifie la stratégie pédagogique utilisée durant la séquence. La septième partie vise à recueillir votre ressenti sur la réussite, les difficultés et les perspectives de la séquence. Elle fournit quelques éléments d’analyse indispensables à un partage d’expériences. « Consigne » :

Remplir les tableaux suivants en choisissant une séquence pédagogique en lien avec l’Action 16 du plan Ecophyto et mise en place avec une classe donnée. Le but est de décrire la réalité, ce que vous avez vécu. Dans le cas où une seule séance est en lien avec l’Action 16, toute la séquence est à caractériser afin de replacer la séance en question dans son contexte. Les questions précédant les tableaux ont pour objectif d’aider à la réflexion. Tout commentaire pour expliciter les tableaux sera le bienvenu.

En italique : des pistes d’exemples pour aider à la compréhension. Mots-clés : Cela peut être le niveau de la formation, le thème principal de la séquence, etc.

Contact(s) : (Facultatif)


1. Présentation globale de la séquence

Dans quel cadre la séquence a-t-elle été mise en place ? Avec quelle classe ? Comment est-elle liée aux

référentiels de formation, de compétences et d’évaluation ?

Titre de la séquence

Niveau de la formation

Classe concernée

Place dans la progression pédagogique

Modules concernés

Capacité(s) visée(s)

2. Connaissance du public d’apprenants en amont

Quelles sont les caractéristiques du public d’apprenants de la séquence ? Avez-vous repéré des représentations

qui semblent être problématiques ou peuvent faire obstacle pour leur apprentissage ? Quelles sont les

difficultés du groupe qui vous vont conduire à utiliser une démarche pédagogique plutôt qu’une autre ? Quels

leviers d’apprentissage avez-vous identifiés ?

Représentations des apprenants pouvant être problématiques

Difficultés (comportementales, manière d’apprendre, etc.)

Leviers d’apprentissage

3. Objectif et évaluation

Procédez-vous ou non à une évaluation pour vérifier les apprentissages ? Quelle est la nature de l’évaluation ?

Est-elle notée ? Sur quoi porte-t-elle ? Sur quelle grille d’évaluation s’appuie-t-elle ?

Objectif principal de la séquence (utiliser un verbe d’action)

Evaluation (en lien avec l’objectif principal de la séquence)


4. Pré-requis

Quels sont les pré-requis nécessaires selon vous pour aborder la séquence ? Y-a-t-il des pré-requis plus

importants que d’autres ?

Notions

Agronomiques

Biologiques/Ecologiques

Economiques

Sciences humaines

Autres

Méthodes

5. Description des activités

Consigne : Dupliquez le tableau ci-dessous par un copier-coller puis le remplir pour chaque séance de la

séquence.

Pouvez-vous décrire le déroulement pédagogique de la séquence ? Précisez la manière dont chacune des

activités proposées s’inscrit dans une logique qui vise une finalité, un objectif principal.

Séance 1

Nature et durée (1)

Objectifs opérationnels (2)

Evaluation intermédiaire (3)

Phase pédagogique (4)

Enseignants, intervenants (5)

Technique pédagogique (6)

Supports pédagogiques et matériel (7)

Activité du/des enseignants (intervenants)

(8)

Activité des étudiants (9)

(1)

Préciser la nature et la durée de la séance. Par exemple : cours de 2h, sortie terrain de 3h, travaux de

groupes de 4h, etc.

(2) Définir le ou les objectifs opérationnels de la séance (utiliser un verbe d’action). Par exemple : Savoir

calculer des indicateurs économiques, savoir analyser des résultats, être capable de travailler en groupe et être

autonome.

(3) Préciser comment est évaluée la séance (l’évaluation n’est pas obligatoire pour toutes les séances). Par

exemple : évaluation individuelle du comportement lors du travail de groupe.

(4) Préciser la (ou les) phase(s) pédagogique(s) à laquelle correspond la séance. Une même activité peut

s'inscrire dans plusieurs phases. La liste suivante est indicative et n’est pas exhaustive, vous avez la possibilité

de citer d’autres phases en les expliquant.


- Phase de rappel : mise en lien avec ce qui a été fait auparavant.

- Phase d’appropriation : les élèves vont devoir entrer dans la situation proposée, comprendre ce qu'on

attend d'eux (le but à atteindre), appréhender les contraintes (en matériel, en temps) et les modalités

de travail.

- Phases de découverte : les élèves ont découvert la situation qu'on leur propose, ils vont devoir

chercher à résoudre le problème qui est posé.

- Phase de synthèse : les travaux réalisés précédemment sont collectés pour être présentés, observés,

confrontés, discutés et analysés.

- Phases de structuration : à partir des constats faits lors de la synthèse, il va s'agir de mettre des mots

sur ce que l'on a trouvé et de structurer les connaissances.

- Phases d'entraînement

- Phases de réinvestissement : Il s'agit de vérifier, dans un temps différé et dans une autre activité, si la

notion apprise est réellement acquise.

(5) Préciser le ou les enseignants concernés, et éventuellement la présence d’intervenants. Par exemple :

enseignant d’économie et salarié de l’exploitation.

(6) Préciser la ou les techniques pédagogiques employées et le nombre d’élèves. Cela peut être : exposé,

exercices, témoignage, lecture, étude de cas, jeux de rôle, visionnage de film, simulation, débat/discussion,

démonstration, manipulation, expérimentation, enquête, enseignement assisté par ordinateur, construction

d’outils de travail, conduite d’un projet, etc. En groupe classe (28), en petits groupes (6), en individuel.

(7) Préciser le ou les supports utilisés pendant la séance. Préciser le lien html, les références bibliographiques, la

parcelle et le type de culture, etc.

(8) Décrire brièvement l’activité du ou des enseignants/intervenants. Cela peut être : présente, démontre,

inscrit, questionne, fait noter, pose un problème, propose, organise les groupes, analyse les erreurs, corrige, fait

la synthèse, etc.

Par exemple : le DEA présente un système de culture et répond aux questions des élèves. L’enseignant a un rôle

d’animateur et d’accompagnateur : il veille à ce que les échanges restent dans le cadre d’étude, il répond aux

questions et apporte des notions clés si besoin.

(9) Décrire brièvement l’activité des apprenants. Cela peut être : écoutent, observent, appliquent, recherchent,

s’entraînent, effectuent une évaluation, etc. Par exemple : les élèves écoutent le DEA, prennent des notes et

posent des questions.

6. Stratégie pédagogique

Stratégie(s) pédagogique(s) (1)

(1)

Préciser la ou les stratégies pédagogiques favorisées dans la séquence.

Ces stratégies sont les véritables « fils rouges » de l’apprenant et du formateur. Elles correspondent aux principes et processus retenus pour organiser les apprentissages et leur répartition dans le temps afin d’atteindre les objectifs de formation.

Certaines stratégies peuvent se recouper, ou concerner des niveaux d’apprentissage, des natures de pédagogies différentes. Fréquemment une même séquence combinera plusieurs stratégies pour répondre à divers objectifs, ou à des publics différenciés.


Pour vous aider voici une liste non exhaustive de stratégies proposées par le CNPR (Centre National pour la Promotion Rurale) :

Stratégie du maître

Les apprentissages sont organisés autour de la transmission de connaissances ou de méthodes par un maître. L’efficacité de cette stratégie varie en fonction des contenus, des compétences de communication du maître et des compétences de l’apprenant en matière de compréhension et mémorisation. Cette stratégie permet le développement de l’autonomie. Elle mobilise souvent la technique des travaux pratiques ou dirigés. Exemple : utilisation lorsque la didactique est complexe et demande une « pré-digestion » par le maître.

Stratégie d’alternance

Les apprentissages sont organisés autour d’allers-retours entre situations professionnelles en entreprise et approfondissements en centre de formation. Les phases d’initiation, de sensibilisation et d’entraînement aux gestes et à la conduite technologiques et professionnels ainsi qu’à la maitrise de concepts peuvent être réalisées en entreprise ou en centre de formation. Exemple : utilisation dans les maisons familiales rurales, dans la voie par apprentissage, en stage.

Stratégie maïeutique

Les apprentissages sont organisés autour de modalités et de situations pédagogiques qui provoquent le questionnement. A l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’étudiant de construire ses connaissances par lui-même ou de faire du lien entre des éléments épars et leur donner du sens. L’étudiant ou un groupe d’étudiants est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense et ce qu’il se représente. Exemple : utilisation fréquente pour le développement personnel de l’apprenant et la maturation de ses projets.

Stratégie de l’entraînement

Les apprentissages sont organisés autour de la réalisation de tâches en autonomie. Cette stratégie intervient après une phase de sensibilisation et une phase d’initiation. Elle nécessite souvent la mise à disposition d’un ensemble de ressources, d’une « boite à outils ». Elle permet de consolider des compétences.

Stratégie de production

Les apprentissages sont organisés autour de la réalisation de productions individuelles ou collectives concrètes. La production peut constituer le motif d’apprentissage et/ou l’évaluation. La commande de la production est externe aux apprenants (issue du formateur ou d’un acteur de l’environnement socio-économique). Elle permet donc de mobiliser les savoirs dans des circonstances réelles qui s’appuient sur des simulations ou la réalité socio-économique. Cette stratégie permet de s’initier à des méthodes (de communication, de conduite de projet, …), d’acquérir des connaissances sur le sujet traité, et d’identifier les connaissances à approfondir.

Stratégie de la recherche

Les apprentissages sont organisés autour d’un travail de recherche de l’apprenant. Comme la production, la recherche peut constituer le motif d’apprentissage, la dynamique d’entrainement et/ou l’évaluation. Cette stratégie peut-être limitée à des recherches plus ou moins complexes. C’est pourquoi elle est utilisée à différents niveaux d’études. Elle permet de développer les apprentissages de compétences transversales (documentaires, expression écrite et orale, …). Exemple : utilisation dans l’enseignement supérieur.

Stratégie du jeu

Les apprentissages sont organisés autour de situations simulées permettant une sensibilisation, une initiation et, dans certains cas un entraînement à des objectifs d’ordre comportemental, social, ou méthodologique. Cette stratégie présente deux intérêts principaux :

- une globalisation des situations qui permet de comprendre par le vécu avant de conceptualisation

- un investissement de l’apprenant dans les situations proposées, tant du point de vue mental qu’affectif, qui d’une part renforce la mémorisation des apprentissages, d’autre part mobilise et motive.

Elle nécessite une organisation particulière, du temps, mais peut néanmoins être l’axe de structurant d’une séquence. Exemple : utilisation de Mission Ecophyto en BTS ACSE.

Stratégie des pairs

Les apprentissages sont organisés autour de la mobilisation des acquis dans la communication, et autour de la confrontation des réflexions et des références. Les groupes de pairs (d’apprenants) sont mis en place selon les spécificités des activités. Cette stratégie permet de développer les capacités communicatives et les relations en réseau. Elle nécessite des pré-requis méthodologiques de communication et la mise en place


de pratiques de coopération pour assurer l’efficacité des échanges. Des outils collaboratifs peuvent aussi être utilisés afin d’échanger sur les difficultés rencontrées, les solutions et les sources d’information. Exemple : utilisation pour la résolution de problèmes.

Stratégie coopérative

Les apprentissages sont organisés autour d’une coopération. Proche de la stratégie des pairs, elle s’en distingue par deux éléments :

- la coopération n’est pas nécessairement réalisée avec des pairs. Elle peut l’être aussi avec des maîtres, des experts… C’est d’ailleurs la richesse de la diversité du groupe de coopérants qui en fait l’intérêt.

- la coopération vise plutôt une production, avec mutualisation des compétences et des connaissances (et non pas l’analyse/résolution de problèmes).

Cette stratégie permet de développer des apprentissages cognitifs ou professionnels, d’apprendre et de développer des comportements coopératifs et des relations en réseau.

Stratégie de voyage

Les apprentissages sont organisés autour de diverses activités d'apprentissage réalisées au cours d’un voyage, donc en dehors du centre de formation. Le voyage condense sur un temps court un grand nombre de situations actives de découverte, d’apprentissage et de mobilisation de diverses compétences. Il a trois grands avantages :

- il associe les découvertes et les apprentissages à la vie quotidienne, personnelle et affective,

- il introduit une distance, un dépaysement très propice à la réflexion, la découverte, la confrontation, l’évolution des représentations et des comportements,

- il est fréquemment collectif et il oblige à entrer en contact avec des personnes et univers étrangers : il est propice à des ruptures et des évolutions de comportements.

Cette stratégie nécessite une préparation et une exploitation des expériences vécues.

Stratégie de projet

Les apprentissages sont organisés autour du projet de l’apprenant (projet professionnel ou autre). Le projet constitue le point de départ d’apprentissage ou motif d’apprentissage. La réalisation de synthèses régulières permet de mobiliser les apprentissages pour un travail final ou à plusieurs grandes étapes. Le projet peut être individuel (installation, promotion sociale, insertion) ou collectif (action transversale à un service …). Exemple : utilisation en BPREA autour du projet d’installation.

7. Eléments d’analyse

Déterminez la ou les stratégies pédagogiques que vous avez mise en œuvre au cours de cette séquence.

Précisez ce qui semble pour vous être plutôt réussi ou au contraire ce qui n’a pas réussi ? Notamment, l’objectif

principal de la séquence a-t-il été atteint ? Quels sont les critères ou éléments indicateurs vous permettant de

dire que c’est plutôt réussi ou non (résultats de l’évaluation, réaction des élèves, …) ?

Selon vous qu’est ce qui a permis la réussite ou non, l’atteinte de l’objectif principal ou non (adéquation de

l’activité avec l’objectif visé, technique pédagogique, connaissance du public, …) ? Quels sont les points

auxquels il vous faudra faire attention par la suite (adéquation de l’activité avec l’objectif visé, technique

pédagogique, connaissance du public, …)?

Quelles adaptations de la séquence proposez-vous ? Pour quelles raisons ?


Réussite

Qu’est ce qui a réussi ?

Pourquoi ?

Quels sont les facteurs déterminants de la réussite ?

Difficultés

Qu’est ce qui n’a pas réussi ?

Pourquoi ?

Quels sont les points de vigilance ?

Perspectives Qu’est ce que vous changeriez ?

Pourquoi ?

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