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Accessibilité et diversité des façons d’apprendre : rôles et stratégies de l’AEJean-Pascal Beaudoin, Centre de pédagogie universitaire

Astuces AE Volume 2, Numéro 3

Une publication en lien avec le Programme de développement professionnel pour les assistants d’enseignement de l’Université d’Ottawa

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La diversité a un impact sur vos cours. La qualité de votre soutien peut faire toute la différence dans les chances de succès des étudiants.

Introduction

À titre d’assistant d’enseignement (AE), pourquoi devriez-vous vous préoccuper de l’accessibilité? En somme, pour être capable de reconnaître les différents besoins, les différents styles d’apprentissage et les différentes réalités que vivent les étudiants sur le campus afin d’être le plus efficaces possible dans le soutien à l’apprentissage que vous leur offrez et si le besoin se présente, les diriger vers les ressources les plus appropriées.

Mise en situation

Une étudiante vient vous voir après le troisième cours de la session et vous dit qu’elle a de la difficulté à suivre pendant les cours. Elle vous demande de l’aider. Comment réagissez-vous? Que lui dites-vous? Que ferez-vous pour l’aider réellement?

Nous y reviendrons… Dans les pages qui suivent, nous définirons quelques

notions, dont l’accessibilité; nous survolerons le concept de variabilité, le fait qu’il y ait une diversité de façons d’apprendre; nous vous présenterons quelques faits saillants au sujet de la population étudiante et des principaux obstacles auxquels elle fait face; nous explorerons le rôle que peut jouer l’AE en contexte d’inclusion; et nous aborderons quelques stratégies utiles pour soutenir les étudiants le plus efficacement possible dans leur apprentissage.

Définitions de la diversité, de l’accessibilité et de l’inclusion dans l’enseignement

Réflexion Quelles sont les similitudes et les différences entre les

étudiants sur le campus? Pourquoi est-ce important de les connaître et d’en tenir compte?

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Qu’est-ce que la diversité? Quelle est la différence entre l’inclusion et l’accessibilité?

La diversité se définit comme l’ensemble des caractéristiques individuelles qui font qu’une personne est unique. En milieu universitaire, il y a des étudiants qui présentent différentes « aptitudes à communiquer, culture, état civil, capacité d’être présent en classe, capacités d’apprentissage, intelligence, champs d’intérêt (capacités cognitives), valeurs, habiletés sociales, soutien familial, styles d’apprentissage, âge, statut socio-économique, croyances religieuses, orientation sexuelle, ethnicité, capacités physiques et sensorielles, sexe. » (Traduction libre de Burgstahler & Cory, 2008, p.4).

En d’autres mots, il peut y avoir des étudiants qui retournent aux études dans

la quarantaine et doivent conjuguer leurs études à

d’autres responsabilités; des étudiants qui doivent travailler pour payer leurs études; des étudiants qui sont nouvellement arrivés

au pays et qui doivent s’acclimater au

fonct ionnement d’une université c a n a d i e n n e , incluant la langue; des étudiants qui sont les premiers

dans leur famille à entrer à l’université

et qui reçoivent peu de

soutien de leur part; et des étudiants qui sont en situation de handicap en raison de limites physiques, cognitives ou de santé mentale. Cette diversité a un impact sur leur fonctionnement et leur rendement dans les cours. La qualité du soutien que vous offrez aux étudiants peut faire toute une différence dans leurs chances de succès.

L’inclusion, quant à elle, fait référence à l’action de prendre en compte le plus possible cette diversité dans vos interactions avec les étudiants et dans les actions que vous entreprendrez pour leur venir en aide. Plus loin, nous décrirons quelques stratégies qui vous permettront d’agir de façon inclusive dans votre rôle d’AE.

Enfin, l’accessibilité permet de lever les obstacles pour les étudiants en situation de handicap et leur offrir le soutien nécessaire à l’atteinte de leur plein potentiel. L’accessibilité peut être considérée comme une sous-catégorie de l’inclusion. Elle pourrait s’appliquer aussi à une diversité d’étudiants, au-delà du handicap. Le présent article se concentre sur les étudiants ayant des incapacités, mais les stratégies énoncées plus loin pourraient également s’appliquer à des étudiants de tous les horizons, et certainement être bénéfiques à l’ensemble de la population étudiante.

Peu importe la définition, il est important de comprendre que chaque personne a ses propres particularités et qu’il est essentiel de respecter les différences, de les accueillir, et d’en tenir compte dans le soutien offert. Nous ne parlons pas là de diminuer les normes scolaires ni les attentes de rendement, mais plutôt de

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faire preuve de flexibilité dans les moyens d’y arriver. L’AE se doit d’être proactif, d’agir comme facilitateur et guide à l’apprentissage au côté du professeur, et d’utiliser des activités engageantes, pertinentes et stimulantes (offrir des défis) dans ses interventions. Les pratiques inclusives constituent également une responsabilité de citoyen et d’employé de l’université, comme sous-entendu dans la loi de 2005 sur les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO-2005; voir le lien internet dans la section Lectures suggérées).

Concept de variabilité (diversité des façons d’apprendre)

De même, lorsque l’on parle d’inclusion et d’accessibilité, il est important de réfléchir au concept de variabilité. Le professeur Todd Rose de la Harvard Graduate School of Education et du Variability Project (vidéo en anglais sur YouTube) déclare qu’il est maintenant reconnu dans les domaines des neurosciences et de la pédagogie que les cerveaux ne sont pas tous semblables et donc que les étudiants n’apprennent pas tous de la même façon. Ainsi, le concept de « l’étudiant moyen » est un mythe. Pour rejoindre le plus d’étudiants possible, il est essentiel de varier les méthodes d’enseignement, d’évaluation et la façon dont on explique la matière et dont on fait participer les étudiants. Les pratiques inclusives visent à minimiser l’impact des limitations fonctionnelles et à éliminer les obstacles à l’apprentissage, qu’elles soient systémiques, liées aux attitudes ou à l’environnement, comme les stratégies énoncées plus loin dans cet article en font foi.

Principaux obstacles à l’apprentissage et leurs impacts

Réflexion Quelles barrières à l’apprentissage sont présentes dans votre champ

disciplinaire? Pensez à une expérience vécue pendant votre baccalauréat…

Quels pourraient être ces obstacles? Il y en a certes plusieurs. Par exemple, vous pourriez rencontrer des étudiants qui présentent des difficultés à recevoir ou à traiter l’information, à s’exprimer, à se concentrer, à maintenir l’attention à la tâche, à maintenir un niveau d’énergie suffisant tout au long du cours, de la journée ou de la semaine, à s’organiser, à persévérer à la tâche, à s’autoréguler, à interagir avec les autres et à gérer leur temps ou leur stress. Ces difficultés peuvent influer sur la compréhension de la matière, la prise de note, les techniques d’étude efficaces, la volonté de poser des questions, l’engagement et la participation en classe, le rendement aux examens ou dans les travaux et sur la façon dont les étudiants performent dans leurs cours et à l’université.

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Maintenant, vous pourriez vous demander combien d’étudiants peuvent vivre de tels défis. En moyenne, 10% des étudiants inscrits dans les universités et les collèges présentent une incapacité. Seulement 3% de ces étudiants sont inscrits au Service d’accès de l’Université d’Ottawa (en 2012-2013 : 1262 étudiants sont inscrits sur près de 40 000). Pour mettre en parallèle les statistiques et les obstacles, on peut dire que dans une classe de 100 étudiants, 10 présentent une incapacité et seulement 3 d’entre eux bénéficient officiellement de services d’aide. Si l’on tient aussi compte des caractéristiques individuelles (voir la liste sous la définition de diversité) et des styles d’apprentissage (par ex. : visuel, auditif, kinesthésique; actif, observateur, théoricien, pragmatique; etc.) d’autres étudiants, il est facile d’imaginer que selon le contexte d’apprentissage dans lequel ces étudiants se retrouvent, des obstacles peuvent apparaître et avoir un impact sur leur rendement. Pour faire écho aux propos du professeur Rose, il est clair ici que la diversité est vraiment la norme plutôt que l’exception!

Le saviez-vous?

« L’attitude (des éducateurs) est moins favorable par rapport aux étudiants dont les incapacités ne sont pas visibles, comme les atteintes liées à la santé mentale et aux déficits d’attention et d’hyperactivité. De plus, l’accommodement de cette population est vu comme posant un défi supplémentaire (…). (Burgstahler & Doe, 2006; Hindes & Mather, 2007; (…)); (Et) (…) ces étudiants représentent plus du deux tiers des étudiants inscrits dans les services d’accès. » (Traduction libre de Vukovic, 2012, p.8).

Lorsqu’on se penche sur les statistiques du service d’accès, on constate que 72% des étudiants inscrits présentent une incapacité non visible. Ces étudiants, qui peuvent présenter un trouble d’apprentissage, un trouble déficitaire de l’attention ou un problème de santé mentale sont particulièrement sensible au climat de classe et à la qualité des interactions avec le professeur ou l’AE, par exemple, au niveau de l’accueil, de l’ouverture, de l’empathie et du soutien approprié dans le temps, le contenu et la forme.Les étudiants sont généralement gênés de dévoiler leurs incapacités ou de les exposer en classe. Il est pourtant normal qu’ils puissent discuter librement de leurs besoins particuliers en matière d’apprentissage. Pour cela, il revient au professeur, et par surcroit à son AE, d’établir une relation de confiance et d’instaurer un climat harmonieux et de soutien dans la classe et aussi en dehors de celle-ci, par exemple pendant les heures de visites en personne ou en ligne.

Rôles de l’AE dans le soutien aux étudiants en contexte d’inclusion

Lorsque l’on consulte la convention collective du syndicat des AE, il est clairement établi que

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vous êtes appelés à jouer un rôle important dans l’apprentissage des étudiants, puisqu’il pourrait toucher aux éléments suivants : « la préparation, l’enseignement, la présence à des conférences, la démonstration, l’animation de discussions, la surveillance de laboratoire, la correction, l’encadrement des étudiants, la surveillance d’examens, les heures de bureau, la préparation d’expériences, la supervision de visites d’études, la recherche, la rédaction de rapports et d’articles, des entretiens avec le superviseur responsable selon les besoins du projet et la prestation de soutien et d’aide pédagogique. » (Extrait, article 31.2 de la convention collective, SCFP, téléchargé le 18 juin 2013.

RéflexionQuels liens pouvez-vous faire entre la diversité, l’inclusion, l’accessibilité,

la variabilité, les barrières à l’apprentissage et votre rôle comme AE?

Commencez-vous à comprendre l’importance d’être sensibilisé à l’accessibilité et aux différentes façons d’apprendre? En éveillant votre perception aux différents besoins, vous serez plus apte à offrir un soutien ciblé et, lorsque pertinent, référer les étudiants vers les ressources appropriées. Vous serez aussi mieux équipé pour sélectionner les stratégies appropriées au contexte spécifique de chaque étudiant.

RéflexionQuelles sont les stratégies possibles pour mieux soutenir les étudiants dans

leur apprentissage en contexte d’inclusion?

Stratégies d’inclusion dans le rôle d’assistant à l’enseignement

Il existe une multitude de stratégies pour faciliter l’accessibilité en particulier et l’inclusion en général, tel qu’en témoigne le guide offert sur le site Internet du Conseil ontarien des universités. Il existe aussi d’autres outils sur le site de l’université.

Voici un résumé de quelques stratégies utiles. Selon les tâches qui vous sont attribuées, vous pourriez :

• Partager vos coordonnées et vos heures de bureau avec les étudiants de la classe;

• Déposer le matériel de cours dans le Blackboard (Bb)/Campus virtuel (attention aux défis d’accessibilité pour les étudiants qui sont aveugles);

• Rendre le matériel didactique accessible, par écrit ou en ligne, en format PDF, MS Word, PowerPoint et Excel; ou audio-vidéo. Ceci facilite l’utilisation du logiciel de synthèse vocale pour les personnes aveugles ou malvoyantes et pour d’autres personnes, par exemple :

◊ Utiliser la fonction « texte de remplacement » pour les images, tableaux et graphiques; et la fonction « vérifier l’accessibilité » dans la préparation des documents écrits pour s’assurer que la synthèse vocale puisse capter l’information à transmettre.

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◊ Préparer des documents écrits congruents et structurés pour en faciliter la compréhension, entre autres pour les personnes ayant un déficit de l’attention ou des difficultés à traiter l’information.

◊ Présenter des vidéos qui incluent le sous-titrage; ou offrir une transcription du contenu pour le matériel audio ou vidéo.

• Faire parvenir à l’avance aux étudiants la description (grandes lignes) du cours pour les aider à se structurer et à planifier la prise de notes ou leurs apprentissages (un résumé ou une table des matières suffit, donc pas nécessairement sous forme de notes de cours ou de présentation PowerPoint);

• Utiliser un microphone, lorsque disponible dans la salle;

• Lors de l’annonce d’un message important en salle de classe, l’annoncer également par courriel ou dans Bb;

• Encourager le travail d’équipe dans le cours, dans les laboratoires et lors des travaux de session;

• Enregistrer vos cours ou vos séminaires, en faire l’édition et déposer les capsules audio ou vidéo résultantes dans Bb. Ainsi, les étudiants pourront réviser les sujets plus complexes;

• Structurer l’enseignement : mettre votre présentation du jour en contexte; répéter ou résumer pendant le cours (par ex. : après la pause ou à la fin du cours);

• Varier les activités d’apprentissage: mini-leçons (20 minutes maximum), discussions, études de cas, travail en sous-groupes, demander aux étudiants de comparer leurs notes de cours, etc.;

• Faire face aux étudiants lorsque vous parlez; les regarder; être conscients de la dynamique du groupe (incluant l’interaction AE-étudiants) et du climat qui règne dans la classe et faire les ajustements nécessaires après avoir validé cela avec le groupe;

• Encourager la participation étudiante: poser des questions à intervalle régulier, utiliser le penser-jumeler-partager, des activités en sous-groupes, une réflexion ou la question minute;

• Répéter chaque question posée par les étudiants pendant le cours pour que tous l’entendent;

• Donner des exemples tirés de la réalité; vous assurer qu’ils soient pertinents à un ensemble d’étudiants;

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• Expliquer les nouveaux concepts ou fournir un glossaire;

• Fournir des didacticiels (tutoriels) et des ressources supplémentaires;

• Décrire verbalement les images et graphiques projetés ou ce que vous écrivez au tableau (ou utilisez un rétroprojecteur électronique);

• Lier les évaluations aux résultats d’apprentissage et faire la différence entre ce que les étudiants doivent savoir et ce qui serait un supplément d’information intéressant;

• Proposer diverses options aux étudiants pour démontrer leur compréhension du contenu (évaluation) : varier le type d’évaluation par session ou par travail (par ex. : dissertation vs blogue);

• Donner suffisamment de temps entre les évaluations afin d’offrir de la rétroaction qui servira;

• Donner aux étudiants une grille de correction pour chacune des évaluations;

• Permettre aux étudiants de remettre leurs travaux soit électroniquement soit en version papier;

• Utiliser des jeux-questionnaires en ligne en y intégrant de la rétroaction automatisée;

• Encourager le travail d’équipe par l’utilisation des médias sociaux, de Skype, du clavardage, etc.;

• Utiliser la rétroaction étudiante à la mi-session pour mettre votre cours à jour;

• Utiliser la question ou le résumé minute à la fin d’un cours pour vérifier ce que les étudiants ne comprennent pas afin de commencer le cours suivant avec de la rétroaction;

• Effectuer des suivis auprès des étudiants qui semblent présenter des difficultés.

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RéflexionÀ partir de cette liste de stratégies et de ce que vous avez lu d’autre dans

cet article, quelle sera la prochaine étape pour vous? Quelles idées avez-vous trouvées particulièrement intéressantes? Lesquelles aimeriez-vous, ou devriez-vous mettre en pratique dans les prochaines semaines, les prochains mois? Lesquelles aimeriez-vous partager avec votre professeur-employeur? Que feriez-vous si vous vouliez en savoir davantage?

Conclusion

En résumé, pour être un guide et un facilitateur efficace dans le soutien à l’apprentissage, comme AE, il vous sera important de :

• Reconnaître que tous les étudiants n’apprennent pas de la même façon (variabilité/diversité des façons d’apprendre);

• Être proactif, créatif et ouvert d’esprit dans vos interventions auprès des étudiants afin de les aider à surmonter les obstacles à l’apprentissage et de leur offrir une chance de succès équitable;

• Soutenir le professeur dans sa préparation de cours en lui faisant des suggestions d’activités d’apprentissage variées qui pourront convenir à une variété d’étudiants ayant des besoins et des styles d’apprentissage différents;

• Soutenir le professeur dans la correction de travaux et d’examens en lui faisant part de suggestions pour optimiser la façon dont

l’évaluation peut permettre aux étudiants de rendre compte de leur compréhension de la matière, tout en respectant le plus possible leurs besoins et leurs styles (diversité des façons d’apprendre), sans diminuer les attentes scolaires;

• Réfléchir au soutien que vous offrez, apprendre de vos bons coups et de vos erreurs, pour améliorer tes interventions de fois en fois.

Bonne chance! Si vous voulez en discuter davantage, vous pouvez communiquer avec un des membres de l’équipe du Centre de pédagogie universitaire à cpu-cut@uOttawa.ca ou au 613-562-5333.

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Lectures suggérées

Burgstahler, S., & Cory, R. (2008). Universal design in higher education: from principles to practice. Cambridge, MA : Harvard Education Press.

Coffre à outils sur le site d’accessibilité de l’université d’Ottawa (par ex. : Trousse d’introduction aux pratiques d’enseignement inclusives et modules d’autoformation en ligne pour produire des documents accessibles). Disponible à l’URL : www.uOttawa.ca/accessibilite/.

Gross-Davis, B. (2009). Chap.5 Diversity and Inclusion in the Classroom, dans Tools for Teaching, 2e éd. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Gross-Davis, B. (2009). Chap.6 Students with Disabilities, dans Tools for Teaching, 2e éd. San Francisco, CA : Jossey-Bass Publishers.

SASS, Université d’Ottawa. Réduire l’impact des obstacles à l’apprentissage : guide à l’intention du personnel enseignant. Disponible à l’URL : www.sass.uOttawa.ca/includes/pdf/access-faculty-guide-fr.pdf.

Conseil ontarien des universités (COU). Trousse d’accessibilité à l’intention des éducateurs. Disponible à l’URL : www.accessiblecampus.ca/fr/.

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