PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

MARIA IGNÊS SCAVONE DE MELLO TEIXEIRA

A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL E A INFL UÊNCIA DOS

PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO

CURITIBA 2007

MARIA IGNÊS SCAVONE DE MELLO TEIXEIRA

A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL E A INFL UÊNCIA DOS

PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Stricto Sensu, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marilda Aparecida Behrens

CURITIBA 2007

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os meus mestres de ontem e de hoje, que contribuiram

para a construção do meu conhecimento na música, na educação e na vida, em

especial minha orientadora Prof.ª Dr.ª Marilda Aparecida Behrens.

RESUMO

A presente pesquisa buscou investigar teses e dissertações de mestrado e doutorado que tiveram como objeto de estudo a Educação Musical. Visou estudar a trajetória histórica da presença da música nas escolas do Brasil e do mundo, e procurou identificar os paradigmas da educação que envolvem este processo.Os procedimentos adotados na pesquisa foram estabelecidos pela análise de 13 trabalhos entre teses e dissertações selecionadas pelas palavras chave “Educação Musical”, “Música na Escola”, “Musicalização”, “ Ensino Musical”, fazendo um recorte de quatro desses trabalhos para um estudo mais aprofundado. As teses e dissertações pesquisadas apontam que aulas de música, desde as séries iniciais do ensino fundamental, são necessárias e imprescindíveis ao desenvolvimento das crianças. Assim, também o contato com a história da música, com os signos musicais e toda a sua complexidade, deve fazer parte da educação global do ser humano. A pesquisa buscou investigar se existe algum tipo de sistematização do ensino musical na escola que tenha inspirado estudiosos da área a construir uma didática que viabilize a introdução do ensino musical na escola brasileira. Este estudo tem ainda a intenção de servir de apoio aos educadores e outros pesquisadores para encontrar novos caminhos para tornar o ensino regular de música uma realidade e um direito a todas as crianças. No referencial teórico escolhido, destacam-se entre outros os trabalhos que dizem respeito às teorias sobre os Paradigmas da Educação encontrados em Behrens (2005), Yus (1998), Freire (1971,1986), sobre a História da Educação de Luzuriaga (1981), e sobre Educação Musical com estudos bibliográficos de Janibelli (1971). Os procedimentos adotados na pesquisa foram estabelecidos pela análise das teses de doutorado e dissertações de mestrado sobre Educação Musical, caracterizando uma abordagem de pesquisa qualitativa e do tipo estado da arte fundamentado nos modelos de Romanowsky (2002) e Romanowsky e Ens (2006). Na conclusão deste trabalho, observou-se que existe uma inquietação dos profissionais da área de música, no sentido de colocar esta disciplina nas escolas brasileiras, visando melhorar o ensino da música e as políticas para a inclusão desta disciplina no currículo das escolas em caráter definitivo. Palavras-chave: Educação musical. Paradigmas da educação. Histórico da educação musical.

ABSTRACT

This research investigated MA and PHD studies about Music Education. It aimed at studying the history of the presence of this discipline in Brazilian and foreign schools, and at identifying the educational paradigms throughout this historical process. The criteria used in this research were the analyses of 68 papers chosen in educational data banks, and among them 13 were selected by the key words “Musical Education”, “ Music in the School “, “Early Childhood Music Education“, “ Musical Teaching”, and among them 4 were selected for a deeper research. The main goal of the research was to verify the importance of Music Education through the history of the education, the reality of Musical Education in Brazilian schools, including the methods and syllabi, and the possibility of making Music Education accessible to all the children in Brazil. The main references for this paper were found in the Paradigms of Education (Behrens 2005), (Yus 1998), (Freire 1971, 1986), History of Education (Luzuriaga 1981) History of Music Education, bibliographic studies of Janibelli (1971). The method of the research adopted was “the state of the art qualitative research”, following the analyses of de Romanowsky (2002) e Romanowsky e Ens (2006). In conclusion, it was possible to notice that Music Education is a challenge among music teachers in Brazil, because this discipline is until this day not included in every student’s education or, sometimes, it is relegated to a limited time in the school schedule, and in accordance with the new paradigms of education every child should have Music Education. Key-words: Music education. Paradigms of education. Music education history.

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO .........................................................................................................8

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA.....................................................................................12

1.2 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................12

1.3 OBJETIVOS .........................................................................................................17

1.3.1 Objetivo geral ............................................................................................17

1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................17

1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA ...............................................................................17

2 VISÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL ................................................................20

2.1 PRÉ-HISTÓRIA.....................................................................................................20

2.2 SÉCULOS VI E VII .................................................................................................21

2.3 SÉCULOS XV E XVI ...............................................................................................22

2.4 SÉCULO XVII .......................................................................................................24

2.5 SÉCULO XVIII ......................................................................................................25

2.6 SÉCULO XIX ........................................................................................................27

2.7 SÉCULO XX .........................................................................................................27

2.7.1 A contribuição de Emile Jaques Dalcroze .........................................................28

2.7.2 A contribuição de Carl Orff ..............................................................................29

2.7.3 A contribuição de Zoltán Kodaly ......................................................................30

2.7.4 A contribuição de Shinichi Suzuki ....................................................................31

2.8 VISÃO HISTÓRICA INTERNACIONAL DA EDUCAÇÃO MUSICAL ...................................34

2.9 VISÃO HISTÓRICA DA MÚSICA NO BRASIL ..............................................................44

3 A MÚSICA NA EDUCAÇÃO E OS PARADIGMAS .............................................................53

3.1 O PARADIGMA CONSERVADOR E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO MUSICAL .............60

3.2 PARADIGMAS INOVADORES E A EDUCAÇÃO MUSICAL.............................................63

4 CAMINHOS TRILHADOS NA PESQUISA ........................................................................71

4.1 ESTUDOS SELECIONADOS SOBRE A TEMÁTICA ......................................................73

4.2 A ANÁLISE DAS DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE A EDUCAÇÃO MUSICAL E

APONTAMENTOS SOBRE OS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO. ..........................................94

4.2.1 As Contribuições de Araújo (2001) ...................................................................96

4.2.2 As contribuições de Moura (1984) ....................................................................98

4.2.3 As contribuições de Gonçalves (2003) ............................................................101

4.2.4 As contribuições de Del Ben (1997) ................................................................107

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................112

REFERÊNCIAS ...........................................................................................................116

ANEXO A - LISTA DAS TESES E DISSERTAÇÕES QUE COMPÕE M O ESTUDO ..................123

8

1 APRESENTAÇÃO

Na trajetória de professora de Educação Musical e Piano atuando desde 1980

até hoje, passando por diversas experiências em escolas de música no Brasil e no

exterior, a autora da presente pesquisa, optou por realizar uma investigação das

contribuições da educação musical para o desenvolvimento da formação das

crianças.

A musicalidade nasce com as crianças e, por volta dos 3 anos de idade, já

possuem aptidão para o aprendizado de um instrumento musical e tocam com

naturalidade e facilidade quando corretamente orientadas.

O aprendizado musical por meio das experiências: corporal, auditiva e oral, a

chamada “musicalização infantil”, prepara a criança para a familiarização do

ambiente musical cuja freqüência e repetição muito lhes agrada tornando o ato de

aprender música uma experiência prazerosa e lúdica.

Quando a prática musical das crianças caminha junto à afetividade do

docente e da participação efetiva dos pais no processo de aprendizagem, os alunos

podem obter melhores resultados na prática musical. Estes resultados, em geral,

ajudam nos hábitos para o exercício da atenção, e no desenvolvimento de

procedimentos que podem favorecer seu aproveitamento escolar em outras

disciplinas.

A experiência vivenciada como docente permite afirmar que crianças que no

início do processo de aprendizagem musical apresentam características de

indisciplina e falta de concentração, não só nos exercícios musicais, mas ainda nas

outras atividades da escola, em geral em poucos meses evoluem para o hábito da

atenção que as leva a vencer as dificuldades que a execução musical apresenta

àqueles que a praticam.

Parece simples tocar um instrumento musical, porém é preciso lembrar que

esta prática requer uma acurada coordenação motora e disciplina. No piano, por

exemplo, para tocar é necessário que haja uma coordenação entre as mãos

esquerda e direita que produzem movimentos muitas vezes diferentes, alternados,

polirítmicos, contrapontísticos, com efeitos de uma dinâmica que requer a

alternância do toque forte e fraco, rápido e lento, sons e silêncios, contagem de

tempos e leitura de notas musicais.

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Todo o corpo entra em ação na execução de uma peça musical no piano,

incluindo os pés nos pedais, a respiração para contagem dos tempos, a memória, a

leitura, que é feita de modo vertical e horizontal simultaneamente na pauta musical,

com símbolos diferentes a serem decodificados e tocados em cada mão, além da

audição e, sobretudo, a emoção e a criatividade.

Toda esta gama de informação, embora complexa, pode tornar-se fácil, a

partir de uma orientação adequada e muitos exercícios práticos por parte do

interprete, que antes de tudo adquire o hábito da atenção para o desenvolvimento do

seu talento musical. “Podemos escolher focalizar nossa atenção onde quisermos,

nossa concentração se desenvolve e as coisas freqüentemente parecem se

aprimorar com o mínimo de esforço” (BARRY, 1987, p. 33).

As aulas de musicalização, com jogos rítmicos musicais, quando utilizam as

canções folclóricas nacionais, que já são assimiladas desde a mais tenra idade

pelas crianças, tornam-se ainda mais fáceis e agradáveis pela familiaridade que as

crianças encontram em suas melodias.

É comum numa aula de música a criança pedir para que ela mesma repita

muitas vezes um trecho musical que julga não estar totalmente dominado, seja na

prática da musicalização ou no próprio instrumento musical. As crianças quando

aprendem um instrumento com alegria apreciam, a disciplina, a ordem e ficam

encorajadas a vencer novos desafios a cada conquista realizada.

Este procedimento pode trazer benefícios à auto-estima da criança, quando

esta consegue executar uma peça musical com qualidade, por mais simples que

seja a obra. ”Nós temos que praticar e educar nossos talentos, isto é, repetir as

atividades até que elas aconteçam naturalmente, de modo fácil e simplesmente”

(SUZUKI, 1993, p. 43). Por outro lado, a repetição poderá se tornar um empecilho no

ensino-aprendizagem quando mal orientada, desestimulando os alunos.

Muitos ex-alunos de música, quando entram no mundo do trabalho exercendo

as outras profissões que optaram que não a música, voltam a procurar na prática

musical um caminho para a ampliação de uma atividade artística, ou ainda como um

entretenimento, pois, uma experiência musical relevante e edificante na infância

torna-se um hábito prazeroso que em geral se mantêm ao longo de toda a vida. “A

verdadeira educação, reforça a capacidade de continuar a dar sentido à vida, à

medida que ela se desenvolve” (FLETCHER apud FERGUSON, 1995, p. 303).

10

As aulas de jogos rítmicos musicais, ou musicalização, podem dar uma

contribuição efetiva nas escolas brasileiras de educação infantil. As experiências

vivenciadas na docência de educação musical por esta autora no decorrer de sua

carreira, demonstram que a presença constante e sistematizada da Educação

Musical na escola e na vida das crianças é um procedimento que pode valorizar a

educação global do ser humano.

Professores de música, muitas vezes ouvem depoimentos de pais, que

acreditam que o desenvolvimento criativo, a capacidade de improvisação, de

concentração, a auto-estima e a disciplina de seus filhos, se devem à educação

musical que estes receberam desde a primeira infância.

Pessoas que se tornam profissionais da música têm seu trabalho valorizado

quando encontram uma platéia com uma formação musical que seja capaz de ter

conhecimento para a compreensão das obras de arte apresentadas nas salas de

concerto, ou qualquer outro tipo de mídia. Um público com noções de música pode,

com mais consciência e informação, desfrutar da beleza dos conteúdos que as

obras musicais apresentam, que levam à sensibilidade, e ao contato com as

emoções.

A construção do conhecimento integral, deveria incluir a prática artística, para

aprimorar nas crianças o senso estético e a visão do todo, cujos fundamentos são

encontrados nos relatos apontados no paradigma holístico da educação (CAPRA,

1996; MORIN, 2001).

A inclusão do ensino musical na educação infantil é uma discussão recorrente

nos congressos e apontada nas dissertações e teses que envolvem os profissionais

da música, em especial pelas inquietações que esse assunto provoca. No meio

acadêmico, têm sido motivo de investigação, os benefícios que norteiam a prática e

o aprofundamento do conhecimento musical, para o desenvolvimento e a formação

do indivíduo.

Estudar música é ainda, na nossa sociedade, uma oportunidade para poucos,

apesar de ser uma disciplina que contribui para delinear a formação cultural, além de

possibilitar ao aluno ampliar seu conhecimento, para que possa, por meio dele,

buscar seus talentos (GONÇALVES, 2002).

No currículo do ensino fundamental, cada disciplina incluída cria uma

diversidade de opções de conhecimento teórico que a escola oferece aos seus

11

alunos, porém a música não acompanha esse processo crescente de

aprimoramento. Em geral, as escolas não dispõem de material didático para

propiciar a aprendizagem de conteúdos relevantes para a formação e a construção

do conhecimento musical. Outro fator importante a ser destacado, é relação da

música com as demais disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade.

A intenção desta pesquisa é investigar os temas discutidos por profissionais

da área de educação musical, seus objetivos e conclusões, bem como as sugestões

didáticas e pedagógicas desses profissionais, para contribuir no aprimoramento do

ensino musical na escola.

Há muito se discute a importância de se acrescentar no currículo das escolas

de ensino fundamental mais opções teóricas do ensino musical, visando a

aprofundar o seu conhecimento. Nesse sentido:

Nos países de primeiro mundo, a música é elemento fundamental na educação. A Educação Musical é praticada de maneira regular nas escolas de todos os níveis, buscando não só objetivos artísticos musicais, mas, sobretudo desenvolver nos educandos a percepção de maneira geral, na expectativa de torná-los mais sensíveis e criativos no seu próprio ato de viver (GONÇALVES, 1996, p. 23).

A disciplina de educação musical no ensino fundamental precisa envolver o

estudo das imagens das figuras musicais (que incluem os módulos rítmicos, as

figuras de notas, as claves, as notas musicais escritas na pauta e toda a simbologia

dos signos musicais), o conhecimento histórico dessa disciplina, enfim, todo o

universo musical trabalhado na teoria e na prática.

O conhecimento de música erudita dos diversos períodos, incluindo o século

XX, o contato com a música brasileira nas diferentes épocas e estilos pode

enriquecer e apresentar a arte musical como uma abertura cultural ao universo da

criança.

As implicações da construção do conhecimento musical das crianças estão

de acordo com a citação: “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a

qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1996, p. 35). É, portanto, necessário

levar o conhecimento musical às escolas brasileiras, desde as bases teóricas até as

inovações que ocorrem na educação musical.

12

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA

A formação de professores para atender às aulas de música, desde as séries

iniciais do ensino fundamental, é necessária e imprescindível ao desenvolvimento

das crianças. Considerando que o contato com a história da música, com os signos

musicais e com a sua complexidade como parte da educação global da pessoa,

certamente contribuirá para uma melhor construção do desenvolvimento do

indivíduo, surge a seguinte pergunta, que norteará este trabalho:

Com base em pesquisas sobre Educação Musical, defendidas em teses e

dissertações que tratam sobre o estado da arte realizadas no Brasil de 1991 a 2003,

e excepcionalmente uma dissertação de 1984, também incluída, busca-se investigar

o seguinte problema: quais são as contribuições que as pesquisas realiza das

em dissertações e teses sobre educação musical, def endidas entre 1991 e

2003, com a inclusão de uma dissertação realizada e m 1984, apresentam para

o ensino de música, qual é o paradigma pedagógico q ue vem caracterizando

essa área de conhecimento, e no que essas observaçõ es, as discussões, as

sugestões e os avanços a que se chegou, podem contr ibuir para o ensino da

música?

1.2 JUSTIFICATIVA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) indicam o campo das Artes e

apresentam na primeira parte do documento, os objetivos, a apresentação, a análise

e a proposição de encaminhamento para o ensino e a aprendizagem de Arte no

ensino fundamental:

Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação

13

de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta área também favorece o aluno ao relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático.

O processo de aprendizagem que inclui a arte no currículo das escolas tem

importante papel no desenvolvimento dos alunos, com todos os benefícios citados

no documento dos PCNs - Artes , com o aprimoramento da percepção e demais

experiências vivenciadas pelo exercício das artes, inclusive para melhor

desempenho nas outras disciplinas do currículo escolar.

O documento prossegue com a seguinte citação:

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos. O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido (PCNs, 1997, p. 14, v. 6).

Segundo o documento, nota-se que além de refinar o desenvolvimento dos

sentidos, a arte é fator preponderante na socialização das crianças, e abre

possibilidades mais abrangentes do conhecimento por meio da linguagem artística,

da criação, dando oportunidade ao sonho e fortalecendo o imaginário infantil.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Fundamental (LDB) de

1996, no ensino regular fundamental são abordados conhecimentos gerais que

incluem matemática, português, história, ciências, entre outras disciplinas, como

também religião, artes e educação física. Essas áreas do conhecimento são

contempladas com documentos de apoio, entre eles os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs, 1997, v. 6), para o aprofundamento dos conteúdos a serem

abordados, direcionados segundo a faixa etária dos alunos.

A proposição sobre ensinar arte e aprendê-la tem por finalidade apresentar ao

professor uma visão global dos objetivos, critérios de seleção e organização dos

14

conteúdos, orientações didáticas e de avaliação da aprendizagem de arte para todo

o ensino fundamental.

No que diz respeito à música, existe uma discussão permanente entre os

educadores musicais, no sentido de definir uma posição eficiente para a introdução

definitiva do ensino da música no ensino fundamental. Com referência a esse

desafio, encontramos a seguinte citação: propõe: “pleitear a participação da música

de forma adequada e definitiva no quadro disciplinar das instituições de ensino

regular é uma das expectativas de realização para muitos dos que se dedicam ao

ensino dessa arte” (GONÇALVES, 2003, p. 2).

O entendimento dessa realidade demonstra o quanto a separação dessa

disciplina do contexto geral da educação relega o desenvolvimento de habilidades

artísticas e especificamente musicais a um âmbito de pouca ou nenhuma

importância dentro do processo educativo e, muitas vezes, compromete a

necessária interdisciplinaridade. Para Gonçalves (2003) a educação interdisciplinar,

em consonância com a educação musical, traz para suas práticas os exercícios que

trabalham a liberdade.

Corresponde à realidade a impressão de que a educação musical no ensino

fundamental é muitas vezes o resultado de abordagens ministradas por professores

de artes que não têm formação em música. Isto significa que a escola não tem

levado em conta os benefícios de seu aprendizado para o desenvolvimento dos

alunos, A inclusão dos aspectos culturais que envolvem o ensino-aprendizado da

música, agregariam os conhecimentos para uma melhor formação das crianças.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o ensino da música

deve abranger os requisitos que incluam a comunicação e expressão em música,

interpretação, improvisação e composição. O documento se refere ainda, à

importância da apreciação significativa da música, da escuta, do envolvimento e

compreensão da linguagem musical.

As proposições dos PCNs (1997) relativas à música são bastante relevantes

no que diz respeito a um conhecimento musical profundo. Mas para que toda essa

gama de conhecimentos seja construída na escola, faz-se necessária a inclusão de

uma carga horária própria para a formação dos alunos. Cabe então lembrar a

importância que assuntos como improvisação, interpretação, composição e os

demais itens incluídos naqueles PCNs (1997), requerem para uma educação

musical aprimorada e bastante avançada bem como professores bem preparados.

15

Segundo os PCNs (MÚSICA, 1997), alguns dos aspectos do conhecimento musical

a serem abordados com os alunos incluem a produção sonora, a escrita musical, o

ritmo, nuanças de dinâmica (ou seja, de intensidade dos sons), timbre, ouvido

musical, tonalidades, a atuação de um maestro na orquestra, os instrumentos da

orquestra e suas funções no grupo musical, introdução à história da música num

estudo comparativo com as demais artes e estilos de época, o resgate do folclore

nacional, a música popular brasileira, os grandes nomes da música de todos os

tempos, entre outros. Todos esses temas, quando trabalhados e aprofundados,

representam um acréscimo à cultura geral dos educandos e poderão, ainda, inspirar

novos talentos para a arte musical.

Essa gama de informações, não raro, só é adquirida por poucos privilegiados,

que têm uma situação sócio-financeira que possibilita não apenas o acesso a

escolas particulares que, em alguns casos, oferecem aulas de música, mas também

a escolas ou conservatórios de música onde essas abordagens são estudadas e

aprofundadas.

Segundo os textos encontrados nos PCNs (MÚSICA,1997, v. 6), fica claro

que é preciso abrir espaço para que música seja trabalhada na sala de aula e seja

acolhida e contextualizada .Os textos ainda se referem ao fato de que “a inclusão da

base musical de todas as culturas até o século XIX no ensino fundamental, dá ao

aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligência musical”

(PCNs, 1997, p. 48).

As dissertações de mestrado e teses de doutorado estudadas na presente

pesquisa, podem contribuir para informar se existem suportes pedagógicos

adequados disponíveis, e incentivos para se fazer um trabalho mais aprofundado de

educação musical no ensino fundamental.

Seria uma perda para a educação se as abordagens da prática musical na

escola fossem limitadas apenas às comemorações de datas ocasionais (dias das

mães, páscoa, festa junina, entre outras.) sem a preocupação de utilizar a atividade

artística como elemento construtor do processo de desenvolvimento dos alunos.

Conforme a citação a seguir: “o potencial educativo de música é amplamente

conhecido, porém nem sempre explorado pelo professor, devido às dificuldades em

encontrar orientação sistematizada nesse sentido” (ZAGONEL, 1989, p. 9).

A arte se integra a várias áreas do conhecimento, pois traz em seu bojo uma

visão de mundo mais ampla. Acredita-se que o indivíduo que tem a oportunidade de

16

vivenciar as diversas linguagens artísticas, entre elas a musical, de maneira mais

aprofundada e sistematizada, terá uma concepção da realidade mais extensa e

estará, conseqüentemente, melhor instrumentalizada para a vida. Deste modo:

“podemos dizer que a musicalidade é uma forma de inteligência humana que

combina de forma muito particular e dinâmica capacidades e operações perceptivas,

motoras, associativas, emotivas, construtivas, simbólicas e racionais entre outras”

(FUKS, 2004, p. 81).

O estudo realizado das dissertações e teses, pode mostrar ferramentas já

pesquisadas que facilitem o ensino da música em diversos aspectos. Além disso,

também se buscou investigar se os estudos têm apresentado alternativas de

soluções no sentido de que professores e alunos tenham a oportunidade de entrar

em contato com essas abordagens artístico-musicais, a fim de que,

democraticamente, todos se beneficiem com a pluralidade do conhecimento.

Acredita-se que a acomodação, a falta de engajamento e de uma consciência

crítica que não levam em consideração as mudanças culturais, sociais, existenciais,

econômicas e, sobretudo, psicológicas e emocionais das crianças e dos jovens,

deve ser sanada em qualquer área educacional. Assim, a escola não pode se furtar

a utilizar novas formas de construção de conhecimento.

É importante notar que: “ensinar exige curiosidade, o exercício da curiosidade

que convoca à imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjeturar, de

comparar” (FREIRE, 1966, p. 98).

Nesse contexto, a música, entre outras manifestações de artes, poderia

auxiliar na formação de crianças, jovens e adultos.

No ensino da música, a imaginação, a intuição e as emoções, são

amplamente desenvolvidas. No entanto, o ensino da linguagem artística vai além

desses elementos, possibilitando o estabelecimento de relações entre a música e as

demais atividades escolares. Desta maneira, a música pode se tornar uma prática

com características que facilitem processos interdisciplinares, pois, “a lógica que a

interdisciplinaridade imprime é a da invenção, da descoberta, da pesquisa, da

produção científica, porém gestada num ato de vontade, num desejo planejado e

construído na liberdade” (FAZENDA, 2001, p. 19).

17

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo geral

Analisar pesquisas, constituídas por teses e dissertações sobre educação

musical, realizadas no Brasil entre 1991 e 2003, e uma exceção com data de 1984,

objetivando propiciar a exploração dos encaminhamentos constantes nesses

estudos e a investigação das possíveis contribuições para a inclusão da música na

escola, atendendo um novo paradigma no ensino e na aprendizagem da música.

1.3.2 Objetivos específicos

� Investigar o processo histórico da educação musical no Brasil e no mundo

e apontar contribuições relevantes ao ensino da música.

� Examinar, a partir do levantamento realizado, os paradigmas apontados

nas dissertações e teses quando caracterizam as preocupações e os

problemas encontrados no ensino da música dentro da escola.

� Levantar os problemas de pesquisa, os objetivos e as conclusões das

teses e dissertações selecionadas para estudo e análise, assim como

apontar contribuições relevantes para a proposição de um novo paradigma

na educação musical.

1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Para a elaboração deste trabalho foram eleitas as concepções encontradas

nas práticas de pesquisa que caracterizam a metodologia de pesquisa qualitativa e

do tipo estado da arte.

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Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada (ROMANOWSKY e ENS, 2006, p. 39).

A sistematização do material já escrito e pesquisado em determinada área do

conhecimento, segundo Romanowski e Ens (2006), envolve os mais diversos

assuntos dentro do tema analisado, numa abrangente dimensão gerada pelos

diferentes aspectos encontrados em cada pesquisa.

A metodologia que se utiliza em pesquisas classificadas do tipo estado da

arte, inclui, segundo Romanowski (2002) e Romanowski e Ens (2006), a definição

dos pesquisadores selecionados, a pesquisa em todos os bancos de dados que

disponibilizam material sobre o assunto a ser pesquisado. É ainda necessário que se

estabeleça um critério para a escolha e coleta dos materiais a serem pesquisados,

leitura atenta e minuciosa, elaboração de sínteses, relatórios e conclusões sobre os

textos eleitos.

O conceito de método qualitativo, fundamentado nas concepções de Bunge

(1980), define este método como “um procedimento regular, explícito e passível de

ser repetido para conseguir alguma coisa, seja material ou conceitual” (BUNGE apud

ENGERS, 1994, p. 13).

O grande desafio da pesquisa em educação, segundo Zago (2003), é ter a

possibilidade de conexão, adquirida na análise detalhada daquilo que ocorre no

âmbito social e educacional do estudo em foco, e buscar conclusões consistentes

que proporcionem novas idéias, novos recursos e possibilidades de relações

significativas para o avanço do conhecimento, da prática educacional. É necessário

que se coletem dados que tenham uma base confiável, de uma procedência

rigorosamente fundamentada.

Situar o problema levantado nesta pesquisa no âmbito abrangente das

discussões encontradas nas teses e dissertações estudadas, interpretar os

resultados obtidos, numa comparação entre a posição dos pesquisadores e apontar

as sugestões que tenham a finalidade de contribuir para o avanço de uma

19

transformação na escola brasileira, visando à valorização crescente do ensino

musical, são os focos aqui pontuados.

20

2 VISÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Com o intuito de fazer uma abordagem histórica da presença da música e do

ensino musical ao longo da história, seguem os dados coletados nesta pesquisa

para situar a trajetória do ensino aprendizagem que envolvem o conhecimento e a

arte musical.

2.1 Pré-História

A história da humanidade inicia seus registros a partir da pré-história, no

período anterior à escrita; portanto, as comprovações arqueológicas dos utensílios,

habitações, de desenhos em cavernas, levam a crer que essa fase da história foi

dividida em três períodos: o da Idade da Pedra, Idade do Bronze e Idade do Ferro,

na Europa e Oriente Médio.

Os instrumentos musicais já começaram a aparecer, desde esta época

remota, sendo que “cachimbos de vento”, flautas simples, datam de antes da Idade

da Pedra e foram achados em todo o hemisfério ocidental em tempos antigos.

Entre os mais antigos instrumentos musicais que se conhecem figuram alguns apitos, com cerca de 4000 anos, feitos com ossos de patas de rena, que foram encontrados na França. Do Paleolítico Superior também foram encontrados outros apitos em osso (sobretudo de aves de grande porte)-nos quais os estudiosos reconhecem os antecedentes dos vários tipos de flauta que evoluíram posteriormente, quer na Europa, quer no Egito, quer ainda entre algumas sociedades contemporâneas de índios da América. Tal não significa, no entanto, que os primeiros instrumentos a serem fabricados pelo Homem tenham sido forçosamente esses instrumentos de sopro.Na Gruta dos Três Irmãos, no Ariège francês, foram descobertas pinturas do mesmo período, nas quais os estudiosos identificaram o chamado arco-musical – que consistia num arco em madeira flexível, com uma corda de cipó tenso unindo as duas extremidades – considerado precursosr da harpa que é ainda usado em algumas partes da África do Sul e da Oceania. É uma das mais antigas representações conhecidas de um instrumento de cordas (AFONSO, 2001).

21

2.2 SÉCULOS VI E VII

Com o predomínio do cristianismo, a educação na Idade Média, segundo

Luzuriaga (1981), não criou grandes teóricos, mas sim muitos educadores,

sobretudo ligados a monastérios, sendo eles monges e eclesiásticos.

Mesmo os grandes teóricos, como Santo Tomás de Aquino e Alberto Magno,

entre outros, dão grande ênfase à filosofia, à fé, sem contudo dá-la especificamente

à educação.

Santo Isidoro, no entanto, criou diversas escolas e “é o autor das famosas

Etimologias, que serviram de texto nas escolas da Idade Média” (LUZURIAGA,

1981, p. 90). Ainda segundo Luzuriaga (1981), Cassiodoro, que foi um monge

beneditino, exerceu grande influência na educação monástica e, por meio de seus

escritos, deu ênfase à introdução das artes na educação.

A arte na educação na Idade Média estava voltada para o ensino do canto,

para a formação de cantores. Segundo Araújo (2001), a formação de cantores tem

forte influência do catolicismo já que tinha o predomínio do controle da educação.

O papa Gregório Magno (590 a 604) fundou a Schola Cantorum, que foi a

precursora dos conservatórios e organizou a música que fixou a melodia católica

que recebeu o nome de canto gregoriano. Mais tarde esse canto foi denominado de

cantochão por serem seus sons com durações iguais, notas iguais, sem

diferenciação na intensidade (ANDRADE, 1987). Na Schola Cantorum aprendia-se

canto, prática instrumental, harmonia e composição, sendo a música sempre voltada

para os serviços litúrgicos.

Na crítica de Mário de Andrade, “o canto gregoriano apresenta musicalmente

a essência do ideal e mais íntima da religião católica e foi a criação mais sublime

que ela deu em música. É dogmático, humilde e anônimo” (ANDRADE, 1944, p. 44).

No século XIII, segundo Luzuriaga (1981), o pensador espanhol Raimundo

Lúlio (1232-1315), foi um grande estudioso que se devotou à evangelização e que

dedicou uma obra ao seu filho, chamada Doutrina Pueril, cuja pedagogia enfatiza e

recomenda “seguir a natureza na educação e no estudo da língua materna, assim

como a seleção de alunos, professores e matérias de ensino segundo as aptidões”

(LUZURIAGA, 1981, p. 92).

22

Cabe aqui ressaltar uma significativa visão humanista do pensador medieval,

que acreditava no respeito à natureza na educação e no desenvolvimento da língua

materna No mesmo sentido, o pedagogo espanhol Lúlio (1232-1315) demonstrou

grande sensibilidade pelas características do fenômeno holístico na educação, na

busca de uma sociedade austera e rígida, em que todos os processos educacionais

eram permeados pelos ditames clericais.

2.3 SÉCULOS XV E XVI

A partir do século XV, na Renascença, surge a grande reforma

Renascentista, que descreve uma nova concepção do homem e da vida, que afasta

o homem da visão triste, peculiar à Idade Média, e inaugura o viver com alegria e

prazer, segundo Luzuriaga, (1981). Influenciaram nessa nova era os grandes

descobrimentos geográficos, o desenvolvimento comercial; no aspecto educacional,

há uma ruptura da submissão religiosa (LUZURIAGA, 1981).

Segundo Mário de Andrade (1944), no século XV a música começa descobrir

um mundo novo. Ela que era feita nos parâmetros dos costumes, da fé religiosa e da

tradição, passou a ser analisada sob o ponto de vista estético. Assim, surgiram

grandes discussões sobre como se devia fazer arte, incluindo inclusive a opinião das

mulheres, que já podiam se manifestar na criação e na crítica musical e literária.

Ainda neste século “a influência humanista foi maior no ensino e cultura

superior em academias fundadas no estilo platônico e em ateneus docentes”

(LUZURIAGA, 1981, p. 95). Surgiu na organização escolar o Colégio, também

chamado de escola secundária, em que se ensinava grego e latim. A difusão da

cultura e da música influenciou a população em geral, que tinha acesso aos

espetáculos artísticos. A educação na Renascença deu grande atenção aos

exercícios físicos, que incluíam natação, jogo de bola, dança, salto, corrida,

equitação, entre outros, e à população em geral estimulava-se o ensino de grego e

latim, além da língua materna e do conhecimento musical.

A educação humanista da Renascença, de modo particular no século XVI, na

Espanha, chama atenção pelas novas idéias adotadas, sobretudo no aspecto

literário e artístico. Foi a primeira a aplicar a psicologia à educação. Segundo

23

Luzuriaga (1981), a figura de Juan Luís Vive (1492-1540) contribuiu para a inclusão

da psicologia educacional, pois acreditava que o ensino deveria ter como ponto de

partida as impressões e sensações para que a imaginação viesse a fluir com

naturalidade, sendo que a razão tem a função de intervir no discernimento dos

sentidos. Na pedagogia daquele pensador, encontrava-se o incentivo ao

experimento, à pesquisa, o que o coloca à frente de outros pedagogos pela

utilização de paradigmas educacionais mais ousados, em que recomendava

inclusive a crítica aos dogmas e experiências de outros mestres.

Ainda no humanismo europeu, no século XVI, segundo Manacorda (1989),

eram encontrados ambientes de aprendizagem que estimulavam a utilização de

jogos na educação, e a erradicação dos elementos de uma pedagogia rígida, dando

ênfase à expressão dos educandos por meio do desenvolvimento do hábito das

discussões, da produção de textos e já tentando, ainda que modo rudimentar, iniciar

um processo de desenvolvendo da auto-estima nas crianças.

São os primeiros rudimentos de um ensino com pesquisa, em tempos

remotos.

Retomando a direção histórica do processo educativo ao longo do tempo,

buscou-se investigar os registros, em documentos sobre introdução do ensino da

música fora dos ambientes religiosos, ainda no século XVI, ocorridas devido às

mudanças culturais e educacionais.

Segundo Luzuriaga (1981), Comenius foi o grande destaque como educador

desse século e o primeiro a organizar a didática, sendo que sua relevante

contribuição para a educação foi a criação do método, estruturando-o, inclusive, no

que se refere ao ensino das artes. Assim, Comenius estabeleceu algumas regras

para o método de ensino que, em síntese, engloba o aprender fazendo, e que leva a

seguir um determinado roteiro para orientar e ensinar com ferramentas, não apenas

com teorias. Preconizava, ainda, a boa qualidade daquilo que estava sendo

praticado, utilizando caminhos já conhecidos pelos educandos. “A educação

musical no séc.XVI estava presente, sobretudo na igreja luterana” (LUZURIAGA,

1981, p. 140).

24

2.4 SÉCULO XVII

Os relatos sobre a história da pedagogia, registrados por Luzuriaga, 1975,

permitem observar que o século XVII foi marcado por características muito

peculiares na educação, com a intervenção e participação do Estado no

estabelecimento da educação pública em diversos países da Europa. A escola foi

dividida em três graus: inferior, médio e superior, com horário de três horas pela

manhã e três à tarde, com exames anuais submetidos a uma banca examinadora

que expedia os certificados de aprovação. Os professores habilitados começaram a

ser remunerados pelos fundos públicos.

As correntes filosóficas lideradas por Bacon e Descartes, influenciam a

educação, embora esses pensadores não escrevessem sobre educação. É

importante notar que a educação recebeu uma orientação filosófica regida pelos

pensamentos desses pensadores. Bacon (1561-1626), considera que:

O conhecimento vem da experiência, das percepções sensíveis, pelo que se deve começar pelo estudo da natureza, do conhecimento das coisas. Para isso, cumpre empregar o método indutivo, pelo qual os fatos particulares são objeto de agrupamento, experimentação e comprovação, para chegar aos conceitos gerais, isto é, ao conhecimento (LUZURIAGA 1975, p.136).

A educação musical, no século XVII, segundo Araújo (2001), sofreu a

influência das ordens religiosas do catolicismo. Com essas influências, o ensino da

música foi integrado ao ensino regular, pois, na época era considerado importante

para a prática religiosa nos serviços da igreja.

No que diz respeito à arte musical no século XVII, a música alemã tem como

referência o compositor Johann Sebastian Bach (1685-1750). Em suas citações,

Mário de Andrade (1944, p. 88) afirma que a obra de Bach “se resume no

movimento mais impetuoso e mais dramático de toda a história da música”. E

acrescenta sobre a personalidade de Bach: “foi tão fascinante que, por momentos, a

gente se deixa levar por um esplendor genialíssimo” (Ibid., p. 88).

25

2.5 SÉCULO XVIII

A pedagogia do século XVIII foi marcada por Rousseau (1712-1790), um dos

personagens que mais se destacou no cenário da história da pedagogia, embora

não tenha sido propriamente um educador, pois, segundo Luzuriaga (1975),

Rousseau tinha uma formação acadêmica totalmente desregular, e uma vida

errante: dava lições de música e ganhava a vida também copiando partituras

musicais, entre outras atividades. Mas seu contato com pensadores, artistas e

filósofos, e o caráter complexo e contraditório de sua personalidade, levaram

Rousseau a formar uma concepção pedagógica chamada de naturalista.

Esta pedagogia prega o evangelho da natureza ante a cultura e a sociedade. Esta educação se constitui em um desenvolvimento caracterizado pela atenção dada ao que vem de dentro de cada ser, portanto não é uma educação que vem de fora para dentro, em que a afetividade deve ocupar lugar semelhante ao da razão, ou seja, na mesma proporção (LUZURIAGA 1975, p. 37).

O autor afirma ainda que Rousseau via com clareza a diferença entre a

mente do adulto e a mente infantil, reconhecendo esta última como uma fase distinta

do desenvolvimento humano, que deve ser respeitada e estudada. O mesmo

procedimento, segundo as idéias de Rousseau, aplicava-se à adolescência.

Segundo o pensamento dele, a educação deve ser integral, em ambiente de

liberdade, e observando as necessidades físicas, morais e intelectuais das crianças.

No século XVIII, destacam-se ainda, entre outros grandes nomes, Kant (1724-

1804) e Pestalozzi (1746-1827). Segundo Luzuriaga (1975), no século XVIII os

professores de filosofia das Universidades começaram a lecionar também

pedagogia, o que os levou a pesquisar profundamente o assunto. O autor cita ainda

o pensamento de Kant, que acreditava que somente pela educação se construía um

ser humano, pela disciplina, cultura, moralidade e civilidade, acreditando ser esse o

grande objetivo da educação. Para aquele autor, assim como Rousseau, Kant

reconhecia que a natureza infantil é diferenciada do adulto e deve ser respeitada.

Na educação, Pestallozi foi considerado como “o maior gênio, a figura mais

nobre da educação e da pedagogia, o educador por excelência e o fundador da

escola primária popular” (LUZIRIAGA, 1975, p. 173). Dedicado a uma educação que

26

atendia crianças pobres e afetadas pela Revolução Francesa, foi um empreendedor

de diversos Institutos para abrigar essas crianças, e escreveu importantes obras

sobre educação, que o destacaram no âmbito da pedagogia de modo extraordinário.

Seu pensamento pedagógico se caracterizava pelo espírito humanitário, que antes

de tudo leva a educação à humanização do homem, à busca da perfeição,

incentivando o trabalho. Acreditava que conhecimentos sem atividades práticas não

ajudavam no crescimento do ser.

No que concerne à música, o século XVIII, “é o período clássico da música”.

(ANDRADE 1987, p.116), sua característica principal foi a considerada como

“Música Pura”, ou seja, a música não tem qualquer outro significado a não ser o fim

de ser apenas música. E acrescenta que a música “comove em alegria e tristeza

pela boniteza das formas, pela boniteza dos elementos sonoros, pela perfeição da

técnica e equilíbrio do todo” (Ibid, p. 116).

Segundo Andrade (1987), o século XVIII, ou período clássico, destacou-se

como sendo o mais fecundo pela qualidade e quantidade de grandes compositores,

que escreviam música de modo admirável. Os conceitos estéticos da época levavam

os compositores a uma maior perfeição, o que consagra aquele século como o mais

refinado dos períodos musicais.

Foi nesta época que surgiram os Conservatórios de Música que, segundo

Zahar (1982) eram instituições de ensino musical rigorosas, que se destinavam à

formação de músicos, cantores e instrumentistas. A origem dos conservatórios

remonta ao século XVI e se mantiveram até o século XVIII como estabelecimentos

de caridade que abrigavam órfãos e que incluíam a música no currículo escolar.

Outro fato relevante a apontar no século XVIII foi o surgimento do piano,

instrumento de teclado derivado do cravo, que começou a ser construído em

Florença, na Itália, e teve, a partir daí, considerável popularidade. A partir de então

muitos compositores se dedicaram à composição musical para piano, que se tornou

um instrumento muito requisitado para o estudo musical.

No século XVIII, destaca-se Froebel, em 1837, na Alemanha, que foi o

educador a dar grande atenção à educação pré-escolar e que fundou o primeiro

Kindergarten (Jardim de Infância). A educação pré-escolar sempre teve o canto

como uma das principais atividades. Esse educador compôs canções especialmente

para crianças bem pequenas, com a finalidade de desenvolver seu aprendizado. O

conjunto das canções denomina-se “Mutter und Koeselieder” (MOURA, 1984, p. 2).

27

2.6 SÉCULO XIX

No começo do século XIX, também Maria Montessori demonstrou dar grande

importância ao aprendizado musical, sobretudo no que diz respeito à educação

auditiva, que ela acreditava colocar o indivíduo numa relação direta com o meio e

com o movimento. Criou exercícios próprios para desenvolver o refinamento da

audição, que iam além do simples cantar, incluindo ruídos, silêncios, palavras assim

como a própria música. A promoção da curiosidade das crianças para que fossem

capazes de solucionar seus próprios problemas faziam parte das técnicas

montessorianas que tinham como um de seus objetivos “criar um clima capaz de

desenvolver um sentido musical, uma inteligência musical” (MOURA, 1984, p. 3).

Montessori se propunha a trabalhar a expressão corporal por meio de

movimentos, com o uso de técnicas e exercícios corporais que promoviam o contato

do ser consigo mesmo, ampliando a consciência corporal e espacial, para que as

crianças desenvolvessem a atenção. Tinha como objetivo “modificar padrões

rotineiros de movimentos repetitivos e automáticos que impedem a percepção do

indivíduo de si mesmo e do outro” (MOURA, 1984, p. 4).

Os métodos utilizados na educação em geral, desenvolvidos por Pestalozzi e

Montessori, segundo Gainza (2004), junto a outras pedagogias inovadoras que se

expandiram na Europa e nos Estados Unidos, influenciaram também o ensino

musical não só naquelas regiões, mas também na América Latina, incluindo o Brasil.

2.7 SÉCULO XX

Segundo Gainza (2004), o século XX, se destacou pelas grandes inovações

tecnológicas, num ritmo frenético nunca visto antes na história, com a forte influência

da psicanálise, da chegada do homem ao espaço e, naturalmente quando ocorreu o

forte e definitivo avanço da tecnologia digital.

A chamada sociedade da informação, que transmite o conhecimento por vias,

sobretudo tecnológicas, não deixa de determinar a realidade que foi proporcionada

28

pelos avanços tecnológicos em praticamente todas as áreas da vida humana, que

tornou o mundo globalizado a partir do século XX.

A educação musical no século XX, para Gainza (2004), também sofreu

grandes avanços no estudo e na criação de novas metodologias, sobretudo no que

diz respeito à iniciação musical, voltada às crianças e à escola. Segundo a autora, a

Europa e Estados Unidos se destacaram nas inovações e estudos metodológicos da

educação musical e, nesses locais a música se destaca pela formação do ser desde

a pré-escola até a universidade.

A partir de 1930, começaram a se projetar no cenário da educação musical,

novos métodos pedagógicos para a iniciação musical infantil, com recursos em que

utilizavam as mãos para representar os signos musicais, com sílabas rítmicas para

ensino rítmico como “ta-tá, ti-ti”, que ainda hoje são utilizados naquele ensino. Eram

uma grande novidade como técnicas pedagógicas eficientes.

Na mesma época são divulgadas nos Estado Unidos as teorias de John

Dewey (1859-1952), filósofo e educador e que ancorou suas idéias na convicção da

necessidade de uma educação para todos, sem restrições, de modo que todos

pudessem ter acesso a uma formação educacional democrática. Esses conceitos

impregnaram os educadores musicais da época. Desses, os que mais se

destacaram no início do século XX, foram: Emile Jacques Dalcroze, (Suíça, 1865-

1950), Edgar Willems (Bélgica, 1890-1978), Shinichi Suzuki (Japão, 1900-1999),

Carl Orff (Alemanha, 1895-1982), e Zoltán Kodaly (Hungria, 1882-1967).

2.7.1 A contribuição de Emile Jaques Dalcroze

Dalcroze (1865-1950), criou inovadoras técnicas de educação musical que

desenvolveu o estudo da Eurítmica, ou seja – bom ritmo, e baseou seu sistema

pedagógico utilizando o corpo humano como o principal campo no desenvolvimento

rítmico e motor da criança, segundo Teixeira (2006). O uso de todo o corpo,

envolvendo movimentos largos, assegurava uma experiência positiva,

desenvolvendo um poder de controle de movimentos, hábitos de ouvir com atenção,

integração do corpo, mente e emoção. O conhecimento deve ser absorvido não

29

apenas pelo ouvido ou leitura, mas com todos os sentidos do corpo humano

(FINDLA, 1971).

Segundo Teixeira (2006), para Dalcroze (1865-1950) toda criança possui

senso rítmico. Ninguém lhes ensina os movimentos naturais que desenvolvem

desde o nascimento. As dificuldades de desenvolvimento rítmico podem demonstrar

algum problema motor a ser observado na criança. O desenvolvimento da atenção

por meio de jogos rítmicos ajuda a criar o hábito da observação e da concentração.

É um procedimento que contribui para que a criança possa ter um melhor uso de

sua capacidade de aprendizagem em todas as áreas.

Cumpre considerar a proposta de Dalcroze, In: Teixeira (2006) para uma

abordagem lúdica musical na educação como disciplina, o que atende às idéias para

construção e produção de objetos de conhecimento que implicam atenção,

dinâmica, curiosidade, sociabilidade e emoção, bem com a apreciação do belo, por

meio de jogos e conteúdos de recursos lúdicos, jogos rítmicos, musicais, cênicos e

artísticos em geral, incluindo ainda artes plásticas e literatura, visando ao

desenvolvimento global do indivíduo na prática pedagógica (TEIXEIRA, 2006).

Segundo Trias (1994), educar a criança por meio do jogo é algo digno de ser

profundamente considerado. O jogo, devidamente orientado e pedagogicamente

bem tratado, será uma fonte inequívoca de grandes proveitos.

2.7.2 A contribuição de Carl Orff

Segundo Gainza (2004), surge nas décadas de 1950 a 1960, o período dos

Métodos Instrumentais, ou seja, educadores como Carl Orff (Alemanha, 1895-1967)

concentraram suas pesquisas educativas musicais em crianças, utilizando um vasto

conjunto de instrumentos musicais para a iniciação musical. Os chamados

“Intrumentos Orff”, com ênfase nos tambores, instrumentos de madeira e metal que

são tocados com baquetas como os xilofones , assim como o uso da voz, se

integram aos elementos básicos rítmicos da fala, movimento e dança, combinados

numa só linguagem. É dada grande ênfase à criatividade e improvisação,

30

começando com padrões rítmicos simples que vão progredindo para exercícios mais

complexos.

2.7.3 A contribuição de Zoltán Kodaly

Segundo Moura (1984), na mesma década, o músico e pedagogo Zoltán

Kodaly (Hungria, 1882-1967) fez um trabalho com grande ênfase no canto coral. Seu

método é ainda hoje aplicado em todas as escolas da Hungria desde a pré-escola

até o equivalente à oitava série do curso fundamental, num trabalho musical em que

ao chegar ao final do ensino fundamental o aluno pode ler, à primeira vista, uma

partitura de até 4 vozes diferentes, o que é um grande avanço no conhecimento

musical. Partia Kodaly do princípio de que a música pode e deve ser para todos.

Para colocar em prática esse seu conceito, entregou-se ao objetivo de tornar a

música accessível a todas as crianças da Hungria e esse método é ainda hoje

aplicado em todas as escolas daquele país, tornando a música parte integrante da

educação geral. Então acrescenta: “o objetivo da educação musical na pré-escola

húngara consiste em despertar o interesse pela música em cada criança,

desenvolvendo as habilidades musicais e as emoções dos alunos por meio da

participação no canto” (MOURA, 1984, p. 19).

Moura (1984) explica ainda que as aulas de música são ministradas pelo

professor regente da sala, com duas aulas semanais, com duração de 15 minutos,

que incluem jogos cantados, movimentos corporais referentes à música cantada,

improvisação de canções e rimas e é dada grande ênfase às canções folclóricas

nacionais.

A memória e a imaginação das crianças são objetos de desenvolvimento do

método Kodaly, pois seu criador considerava esses elementos imprescindíveis ao

desenvolvimento das emoções, do intelecto e da personalidade do ser. Se em

muitas culturas a música foi destinada a uma pequena camada da população,

Kodaly, assim como seus contemporâneos, acreditava que as qualidades inerentes

ao estudo da música deveriam se expandir para toda a humanidade, que todo

31

cidadão deveria ter o direito de aprender e saber apreciar a boa música. Lutou por

esse propósito durante toda sua vida.

Kodaly utilizou em sua metodologia e criações musicais para o ensino de

música, melodias consonantes de fácil compreensão e interpretação, dando

prioridade à simplicidade em detrimento da complexidade. Acreditava que o caminho

para se chegar à compreensão das obras dos grandes mestres da história da

música seria inicialmente, pelo conhecimento e domínio das canções fáceis do

cancioneiro folclórico de cada país, a exemplo da língua materna, em que o

aprendizado inicia pelo simples para depois chegar ao complexo.

Kodaly, segundo Janibelli (1971), não se dedicou a escrever teorias sobre seu

método, porém suas idéias sobre o ensino musical eram bem determinadas e claras.

Fez, por outro lado, inúmeros arranjos para 2 e 3 vozes , e pesquisas sobre as

canções populares de seu país, que eram as molas propulsoras de seu material

didático. Acreditava que o aprendizado musical deveria ser prazeroso e com

excelente qualidade artística. Em seu método, Kodaly incluiu o “manosolfa”, que é

uma técnica que utiliza os dedos das mãos para representar cada nota musical. O

solfejo também foi amplamente abordado pelo autor (JANIBELLI, 1971).

2.7.4 A contribuição de Shinichi Suzuki

O método de educação do talento musical, Método Suzuki, foi criado no

Japão pelo violinista e pedagogo Shinichi Suzuki (1900-1999), também na década

de 1950, e é baseado nos princípios do aprendizado da língua materna. O termo

Educação do Talento é uma alusão ao fato de que a aquisição dos conhecimentos

da língua materna é acessível a qualquer criança. O aprendizado musical, segundo

o modelo do Método Suzuki, é semelhante ao do aprendizado da língua materna, o

que levou o músico a acreditar que “talento não é um acaso do nascimento”

(SUZUKI, 1983, p. 9), trata-se de educar e lapidar o talento natural que cada ser

humano traz dentro de si.

Suzuki (1983) costumava dizer “no Japão todas as crianças falam japonês!”

(p. 11), idioma complexo, como qualquer outro, mas tão fácil para as crianças

32

japonesas. Ele observou que todas as crianças adquirem o conhecimento da língua

materna falando e entendendo com desenvoltura e naturalidade seu idioma, num

processo gradativo.

Defendia ainda o músico japonês que as habilidades naturais aparecem pela

prática: o recém-nascido ouve sua mãe e familiares falando e, com um ano de idade

aproximadamente, começa a repetir as primeiras palavras, até chegar a formular

pequenas frases. Por volta dos dois anos de idade já possui um vocabulário

bastante extenso e aos cinco anos começará a ter as primeiras noções da escrita e

leitura de sua língua.

O mesmo processo é aplicado no Método da Educação do Talento Musical:

as crianças criadas num ambiente musical adequado poderão adquirir habilidade

musical, chegando a dominar seu instrumento com a facilidade com que aprendem

sua língua materna.

As crianças que iniciam cedo o estudo de um instrumento pelo Método Suzuki

têm encontrado rápido domínio do aprendizado, pois sua didática é facilitadora da

aquisição da prática instrumental. Os recursos indicados por essa metodologia

incluem ouvir e praticar o repertório, desenvolvendo em primeiro lugar o ouvido

musical e depois, a coordenação motora e habilidades técnicas no instrumento.

Suzuki (1983) usou algumas expressões-chave no desenvolvimento de suas

teorias, que são utilizadas para nortear a prática educativa musical, como:

“educação é amor” (p. 7), “talento não é um acaso do nascimento” (p. 9), “habilidade

gera habilidade, habilidade gera sucesso, sucesso motiva” (p. 13), “boas condições

ambientais produzem habilidades superiores” (p. 19). A participação dos pais tem

especial relevância dentro do Método Suzuki, e importância significativa na

construção do conhecimento musical das crianças. O comparecimento dos pais para

acompanhar seus filhos pequenos à aula de música, e no estudo em casa é

encorajado, porque promove melhores resultados de aprendizagem.

A construção de um ambiente ideal para facilitar o desenvolvimento das

habilidades musicais das crianças é bastante salientado pelo sistema Suzuki (1983)

de ensino musical, o qual se refere a esse aspecto por acreditar que o indivíduo

recebe grande influência do meio. O ambiente musical pode e deve ser estimulado

em casa, não somente pelo estudo do instrumento, como também pelo contato com

obras musicais por meio da audição de gravações e pela presença constante em

33

salas de concerto. As canções folclóricas cantadas pelos pais e familiares desde o

nascimento da criança possuem grande significado na construção do conhecimento

musical e do imaginário infantil. “Muitos de nós guardamos inconsciente lembranças

de acalantos associados a um colo quentinho, fragmentos de canções que, ao

serem entoadas, remetem-nos à infância” (FONTOURA; SILVA, 2001, p. 1).

Ainda como agentes facilitadores do processo de aprendizagem, os pais

devem tomar algumas providências em casa, como levar a criança a ouvir

diariamente o repertório que aprenderá no instrumento, do mesmo modo como o

bebê ouve sem interrupção todos os sons da linguagem de seu idioma.

A repetição agrada às crianças, pois é comum verificarmos que elas gostam

de ouvir histórias repetidas vezes, assim como cantar e ouvir as mesmas canções.

Após memorizar todas as melodias pela audição, o processo de aprendizado

do instrumento será facilitado, assim como acontece com o aprendizado das

palavras do vocabulário da língua materna. A prática de ouvir ajuda a desenvolver a

habilidade musical com mais naturalidade.

O respeito à individualidade vai levar os educadores musicais e os pais a

fazerem uma leitura detalhada de cada criança, observando cada passo de seu

desenvolvimento para que o aprendizado musical seja natural, tornando o ato de

tocar lúdico e prazeroso.

A afetividade que acompanha a vivência musical infantil junto aos seus

familiares, torna essa experiência prazerosa, divertida e de fácil aprendizado.

O conhecimento adquirido das melodias folclóricas desde a primeira infância,

quando as crianças ouvem e repetem essas canções, resulta da familiaridade dos

temas musicais nelas encontrados, na memória e no imaginário infantil, como os

sons da sua língua materna.

As canções, conhecidas e cantadas, tornam-se muito mais fáceis de serem

tocadas, da mesma forma como no aprendizado do idioma natal, ou seja, é mais

fácil escrever as palavras conhecidas que são pronunciadas com desenvoltura. Esse

é, portanto, o processo da iniciação de um instrumento musical pelo método Suzuki:

conhecer as músicas pela audição para, depois, aprender a tocá-las.

No mundo ocidental esses novos conceitos de educação musical tomaram

grande impulso na mesma época, ou seja, a partir da década de 1950. Segundo

Gainza (2000), houve um grande entusiasmo dos professores de música para

34

conhecer, praticar e desenvolver os novos métodos. Formaram-se líderes locais, em

diversos países, incluindo o Brasil, nos quais esses se especializavam em

determinadas tendências pedagógicas em congressos, seminários e oficinas e

depois trabalhavam na habilitação e formação dos professores de Educação Musical

em suas cidades e em seus países.

Esse fenômeno de atividades frenéticas, reunindo professores de diversos

campos da educação, que viam na música um meio interdisciplinar de

desenvolvimento do conhecimento, permaneceu até a década de 1990, com

encontros nacionais e internacionais em que se reuniam professores, pais e alunos

com franca disposição para participar ativamente das novas oportunidades que a

música oferecia em diversas áreas. As atividades incluiam o estudo de um

instrumento e participação em orquestras, nos conjuntos de câmera e bandas, no

estudo da pedagogia voltada para a educação musical, na musicoterapia, e no

desenvolvimento de palestras e atividades com o envolvimento dos pais, chamadas

“parents education” (educação de pais), pois as implicações de muitos desses

métodos incluíam a participação efetiva dos pais na educação de seus filhos.

2.8 VISÃO HISTÓRICA INTERNACIONAL DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Gainza (2004) afirma que na década de 1960, o chamado período idealista da

educação musical, a Europa produziu novos métodos musicais que eram

comercializados nos Estados Unidos e consumidos também na América Latina. Nos

Estados Unidos, naquela década, não sobressaíram métodos criados pelos seus

pedagogos, porém eles se empenharam em editar, traduzir, construir, organizar e

divulgar o material utilizado nos referidos métodos. Os americanos seguiam com

muito afinco os ditames de cada método a ser aplicado, o que gerou uma excelente

qualidade de ensino e aprendizagem musical, colocando-os em destaque no cenário

mundial da educação musical.

Ainda dentro desse espírito de investigação e visando a formação continuada

dos professores e profissionais da música em geral, organizações governamentais

como o Instituto Interamericano de Educação Musical (INTEM), bem como a

35

Organização dos Estados Americanos (OEA), começaram a dar bolsas de estudos a

professores e alunos para o enriquecimento e ampliação da educação musical.

Juntamente com os fatos políticos que ocorreram a partir da década de 1960,

uma verdadeira euforia cultural tomava conta das diversas áreas da educação,

incluindo a educação musical.

No Japão, segundo Horiuchi (1983), In: Moura (1984), desde a pré-escola é

muito constante e abundante a presença da música. Em geral, as escolas dispõem

de um piano e os professores de pré-escola administram a educação musical, que

inclui canto, dança e jogos. Segundo a autora, o mesmo acontece em Israel, onde

aos 3 anos de idade a criança entra em contato com o ensino da música, com

elementos que incluem o uso de instrumentos de percussão, como xilofones,

metalofones, improvisação e apreciação musical, sempre utilizando jogos para o

movimento corporal.

Na União Soviética, segundo Amiran-Pougatchov (1974), In: Moura (1984), a

educação pré-escolar que induz a criança a ter os primeiros contatos com a música

a partir do primeiro ano de vida. Utilizam métodos que estabelecem relações das

canções com objetos. As cantigas de ninar, são um exemplo deste tipo de

aprendizagem, que são vivenciadas com o brincar de colocar uma boneca para

dormir. As músicas sobre animais são cantadas com a apresentação do animal à

criança e, assim, sempre trabalhando o abstrato, que é a música, com a

manipulação do concreto pela criança. Nesse país, a música é praticada diariamente

na escola, pois os educadores acreditam que só assim esse conhecimento poderá

ser bem assimilado.

O mesmo ocorre na Hungria, segundo Porcher (1975) in Moura (1984), onde

a disciplina de música, na primeira série da educação infantil tem a duração diária de

45 minutos e objetiva uma educação musical que desempenhe um papel efetivo no

desenvolvimento não só das habilidades musicais, começando pelo canto. Este

procedimento ajuda fazer as crianças a entrar em contato com suas emoções e

podem obter resultados que impliquem na contribuição do aprimoramento do

“cálculo mental, da leitura, da escrita, do desenho e atividades que utilizam a

memória e a imaginação” (MOURA,1984, p. 19).

Na Polônia, Lipska (1974), In: MOURA (1984), afirma que a educação infantil

é inseparável do contexto da educação musical, que incluem o canto, o

desenvolvimento das habilidades musicais, bandas rítmicas, apreciação musical

36

pela audição e a criação musical. Educadores daquele país acreditam que a prática

da percepção musical ajuda na capacidade de concentração das crianças. A

atividade musical na Polônia leva a uma educação musical continuada, em que as

crianças são incentivadas a participar de aulas de instrumentos, a assistir a

concertos e também a participar ativamente da vida musical de seu país.

As aulas de música ministradas nas escolas regulares da Alemanha, segundo

Nordrehein (1980), In: MOURA (1984), visam a desenvolver no aluno a capacidade

de ouvir e perceber a música, para poder, após observação, analisá-la de modo

consciente, buscando um aperfeiçoamento no conhecimento e prática musicais. São

incentivadas visitas às instituições musicais, contato com músicos de diversos

estilos, sendo que os alunos fazem parte da comunidade artística e musical de seu

país. As crianças são levadas a conhecer a história e fabricação dos instrumentos

musicais. Nas aulas de música, em salas de aulas os alunos aprendem noções de

teoria musical que vão sendo aprofundadas gradativamente, aprendem a tocar

instrumentos musicais, fazem exercícios rítmicos, além de disporem de vasto

material para associar a música às demais artes, como o teatro, a poesia, a

literatura, procurando desenvolver a criação artística nas crianças desde cedo. Todo

o processo é elaborado para que o ensino da música proporcione alegria e prazer às

crianças e adolescentes, além de um conhecimento profundo e continuado da arte

da música, e os benefícios para o seu desenvolvimento.

Na Suíça, Wirth (1983), In: Moura (1984), encontrou uma educação musical

semelhante à dos outros países europeus, sendo que esse país foi o berço da

criação de um dos principais métodos de educação musical do século XX, a

Eurítmica, de Jaques Dalcroze (1865-1950). Num ambiente em que valoriza o lúdico,

na Suíça as crianças, além de aulas de música regulares na escola, têm muitas

facilidades de estudar música em escolas especializadas. Jogos e brincadeiras

musicais são administrados de modo tão eficiente que as crianças atingem um alto

grau de conhecimento musical, que incluem leitura rítmica, melódica, em graus

progressivos bastante complexos, mas assimilados com muita facilidade e

naturalidade (WIRTH, 1983, In: MOURA 1984).

A educação musical na Suíça, assim como os demais modelos europeus,

forma crianças que aprendem a amar a música e as artes, que descobrem que a

expressão da emoção pode e deve ser accessível a todos, que “sentir” é um direito

de todos. As crianças são levadas a descobrir os ensinamentos musicais e artísticos

37

brincando, jogando, divertindo-se. Os mestres são preparados para fazer um

trabalho muito sério, porém alegre, procurando descobrir em cada aprendiz suas

habilidades inatas, e lapidando e desenvolvendo novas habilidades (WIRTH, 1983,

In: MOURA, 1984).

Trata-se de uma educação musical centrada na pessoa, embora sempre

trabalhada em grupo, visando a valorizar o potencial gerador do ambiente educativo,

que facilita a aprendizagem e leva o aluno a desenvolver-se rápida e

profundamente, tornando a escola um lugar de alegria e prazer.

Ainda no século XX, os estudos de Gardner (2000) aparecem com grande

expressão quando propõem o desenvolvimento da inteligência musical ao

apresentar a Teoria das Inteligências Múltiplas, em que destaca a preocupação com

a existência ou não de uma inteligência artística separada. O autor chega à

conclusão de que, na visão múltipla do intelecto, qualquer aspecto das Inteligências

Múltiplas pode ser encaminhado para as atividades artísticas e no caso da

inteligência musical, ela muitas vezes pode ser utilizada para fins não estéticos,

como uma decisão de ordem individual ou cultural.

Segundo o autor:

A capacidade artística envolve uma contínua exposição, em vários níveis desenvolvimentais, a certos conceitos nucleares, como estilo, composição ou gênero, e a certos problemas recorrentes, como executar uma passagem com sentimento ou criar uma imagem artística poderosa (GARDNER, 2000, p. 124).

Gardner (2000) sugere ainda que seja feita uma avaliação correta e

continuada da aprendizagem musical. Essa avaliação deve partir dos próprios meios

musicais, ou seja, pela prática musical. O currículo não deve ser elaborado em

função de uma avaliação, mas sim da criação de possibilidades de oferecer o que

há de mais importante nas diferentes formas de artes. Esses valores necessitam ser

orientados, de maneira correta, na escola.

A importância do ensino da arte na escola, pode ser constatada nesta

afirmação:

A educação artística é importante demais para ser deixada a cargo de apenas um grupo, mesmo aquele grupo designado como “educadores de arte”. Em vez disso, a educação artística precisa ser um empreendimento

38

cooperativo envolvendo artistas, professores, administradores, pesquisadores e os próprios alunos. (GARDNER 1995, p. 125)

No século XX, segundo os relatos de Moura (1984), cuja dissertação é

analisada nesta pesquisa, a educação musical passou a ter uma ênfase maior nas

escolas.

Nos Estados Unidos, sobre a Educação Musical cabe incluir a relevante

proposta de Howard Gardner que, com sua equipe, criou em 1985 o Arts Propel,

cujo objetivo era desenvolver uma série de instrumentos para trabalhar a produção,

percepção e a reflexão sobre as artes, incluindo a música (GARDNER, 1995). O Arts

Propel é um programa que foi adotado em diversas escolas americanas para a

vivência artística e musical (Music Propel), cujos domínios têm atraído o interesse de

professores de sala de aula, assim como de departamentos educacionais

associados a orquestras sinfônicas e óperas, para crianças desde a pré-escola até o

segundo grau.

As idéias que fundamentam o Arts Propel chamam a atenção de professores

de outras disciplinas pela sua originalidade e interdisciplinaridade. Elas incluem um

trabalho de observação na diferenciação de diversos estilos de arte, discutem as

relações entre elas, fazem planos de trabalho para a recomposição de uma

determinada obra, trabalhando, assim, a criatividade, a iniciativa, as discriminações

perceptivas, a avaliação e a auto-avaliação, em dimensões qualitativas diversas,

visando à manutenção do sucesso da qualidade do programa de artes avaliado em

elevados padrões.

A produção de conhecimento artístico orientado por Gardner (1995), envolve

a produção de arte, em que o aluno adquire o domínio das habilidades artísticas e

musicais, numa busca que desenvolve um trabalho continuado, pois é abordado em

profundidade. Esse procedimento inclui revisões para garantir a qualidade da

produção do estudo da arte, e a reflexão. No que concerne à solução de problemas,

esses são incentivados a ser resolvidos de maneira criativa. É dada ênfase também

à expressão, ou seja, é esperado que o aluno seja habituado a expressar suas

idéias e sentimentos, sobretudo na música, na execução de seus conteúdos.

No exercício de aplicação do Arts Propel, proposto por Gardner (1995) é

recomendado que a aprendizagem artística deva ser orientada. Como no exemplo

da educação musical, os professores precisam ter a capacidade de “pensar”

musicalmente, não se limitando a introduzir a música por meio da linguagem ou da

39

lógica. São qualidades cognitivas imprescindíveis que o educador precisa

desenvolver antes de se envolver com o magistério musical para crianças,

especialmente na pré-escola.

Gardner (1995) chama atenção para o fato de que historicamente, centena de

anos atrás, aprendia-se artes como aprendizes, que observavam passivamente seus

mestres, e que depois, de modo lento e gradativo, começavam a participar das

atividades, sempre sob o olhar e orientação do mestre ou treinador. Novos cenários

na atuação da educação artística e musical foram substituindo velhos padrões de

ensino-aprendizagem, sobretudo na escola, dando ênfase à produção artística.

Com as novas pesquisas na área da educação musical, nas últimas décadas,

surge o consenso de que somente a produção musical não é suficiente para a

educação global da criança, mas sim a relação do aprendizado musical com

elementos que formem uma concepção do todo, incluindo a criatividade, a

imaginação e o sentir.

Segundo declaração daquele autor: “como antigo educador nas artes,

acostumado a ver meu campo tratado como um lugar atrasado, fico especialmente

satisfeito com a atual situação: nossas idéias e práticas podem realmente oferecer

inspiração a áreas de currículo que tradicionalmente têm tido maior prestígio”

(GARDNER, 2000, p. 124).

Nos Estados Unidos, os documentos encontrados no Program in Public

School Survey, 1975, demonstram que programas de ensino de música envolvem a

participação de professores, músicos, pais, alunos e do governo. Os programas de

música do currículo das escolas públicas americanas são organizados de modo que

os alunos recebem uma educação musical geral, que visa ao estabelecimento de

aulas para o desenvolvimento auditivo, motor, criativo, lúdico, interativo com as

demais disciplinas.

Segundo Gardner (2000, p. 124), “a capacidade artística envolve uma

contínua exposição, em vários níveis desenvolvimentais, a certos conceitos

nucleares, como estilo, composição ou gênero, e a certos problemas recorrentes,

como executar uma passagem com sentimento ou criar uma imagem artística

poderosa”.

O autor sugere ainda que seja feita uma avaliação correta e continuada da

aprendizagem musical, avaliação esta que deve partir dos próprios meios musicais,

40

ou seja, pela prática musical, e o currículo não deve ser elaborado em função de

uma avaliação, mas sim criar avaliações que permitam discernir o que há de mais

importante nas diferentes formas de artes.

Esse processo diferenciado de currículo e de sistema de avaliação deve se

adaptar ao fato de que os alunos necessitam de ferramentas de educação que

facilitem a exploração individual de seus sentimentos, da reflexão pessoal e que

acima de tudo sua privacidade se mantenha preservada. As artes estão envolvidas

por questões de valor e gosto, e esses valores necessitam ser orientados de

maneira correta.

Os métodos europeus foram incorporados nos Estados Unidos, com inclusão

de vastos recursos de materiais educativos como ferramenta. As aulas incluem o

aprendizado de instrumentos musicais, como piano, flauta, violino, violoncello, entre

outros. Esses instrumentos estão disponíveis nas escolas públicas americanas

desde a pré-escola (MOURA, 1984).

Os alunos de instrumentos musicais recebem uma aula semanal individual

por semana, e é solicitada a participação efetiva de um familiar no processo de

aprendizagem do instrumento. Um dos métodos aplicados nas escolas dos Estados

Unidos é o Método Suzuki, com as exigências desse processo de ensino, que requer

o comprometimento dos familiares na participação da orientação musical do

instrumento.

Dentro desse programa de ensino musical, são mantidos minuciosos

programas metodológicos, como, por exemplo, o envolvimento de 800 crianças na

escola Parker Elementary School, em Houston, Texas. Esse programa representa

uma ascensão cultural à população local, segundo o documento, que reflete a

oportunidade de inclusão sócio-cultural. O programa foi uma solicitação do governo

para incentivar e sensibilizar a comunidade infanto-juvenil, para ajudar a promover o

crescimento da auto-estima das crianças, jovens e da população em geral, além de

integrar a escola à comunidade.

Devido ao sucesso do programa, outras escolas começaram a utilizá-lo, o que

propiciou a formação de orquestras e bandas com os músicos formados nas

próprias escolas públicas. O ensino da música foi então incluído na educação

continuada das escolas até o final do segundo grau.

Com a participação efetiva da comunidade, formaram-se associações de pais

para dar suporte aos professores. Elas serviram como agente transformador na

41

escolha e diversificação de atividades culturais e de lazer, exposições de artes,

concertos, visitas a museus, bibliotecas, filmes de arte. Essas opções foram

intencionalmente dirigidas para o refinamento da educação das crianças, desde a

mais tenra idade, para que isto se tornasse parte dos objetivos da formação escolar.

A iniciativa dos pais na organização de associações, levou-os a participar

ativamente da educação de suas crianças e não apenas a esperar passivamente

pelas decisões da escola.

O papel dos pais, segundo o documento, foi de crucial importância para o

sucesso do programa. “Estudos revelam que um impressionante número de pessoas

destacadas e originais em suas realizações foram educadas em casa, estimuladas

pelos pais ou outros parentes desde a infância, criadas para grandes expectativas”

(FERGUSON, 1995, p. 279).

Ainda segundo esta autora:

Os pais são nossos modelos de exploração. Com eles aprendemos a recuar ou avançar. Fomos imbuídos com suas expectativas. Com freqüência herdamos temores e ansiedades que percebemos neles. E se não estivermos conscientes do ciclo, com toda a probabilidade iremos transmitir aos filhos nossos próprios medos e os de nossos pais. Esta é a herança da inquietação, legada de geração a geração: medo de perder, medo de falhar, ficar para trás, ficar sozinho, não ser bom o suficiente. (FERGUSON, 1995, p. 279).

Em uma pesquisa sobre o envolvimento de pais no Programa aqui relatado

para inclusão da música nas escolas públicas nos Estados Unidos, foram colhidas

opiniões em seis áreas específicas num total de 31 perguntas, com um total de 771

respostas de pais envolvidos no processo.

Os resultados da pesquisa indicaram que os pais envolvidos no aprendizado

musical, junto a seus filhos, eram sem dúvida os grandes responsáveis pelo

desenvolvimento musical das crianças, no que diz respeito a tempo, esforços,

energia e todo tipo de apoio ao professor e à escola.

A motivação dos pais durante o estudo em casa foi o ponto mais crítico de

toda a pesquisa. Se a eficiência e sucesso do estudo em casa se fazem necessário,

é preciso cultivar a organização de uma rotina de horário de estudo.

Seguem os relatos dos números da pesquisa:

42

1) 87% dos pais disseram que seus filhos estavam progredindo dentro das expectativas ou melhor. 2) 98% consideraram o Programa de Educação Musical de sua cidade (escola) eficiente. 3) 89% consideram-se suficientemente envolvidos na Educação Musical de seus filhos e sentem-se satisfeitos com este envolvimento. 4) 79% das crianças praticam em casa, com alegria, 5 ou mais dias por semana. 5) 73% dos pais estudam em casa com as crianças. 6) 81% dos pais participam das aulas dos filhos. 7) 86% dos pais tinham uma organização doméstica de divisão de tarefas para que a participação em todas as atividades de seus filhos fosse possível. 8) 57% declararam que a disciplina, o exercício da memória, coordenação motora e desenvolvimento da inteligência a partir do estudo musical tiveram grande influência nas demais atividades escolares das crianças e no seu dia-a-dia. 9) 98% dos Congressos e Encontros Musicais são importantes para o desenvolvimento musical e social das crianças (THE NATIONAL ASSOCIATION FOR MUSIC EDUCATION).

A Associação Nacional para a Educação Musical (National Association for

Music Education) tem 70 000 educadores musicais trabalhando para a educação de

crianças nos Estados Unidos. As conferências nacionais e internacionais que

envolvem esses profissionais recomendam a inclusão do ensino da música na

escola.

O histórico sobre a Educação Musical na formação das crianças na Europa,

Ásia, e América, pode ser ampliado com o estudo de Gainza (2000). A autora afirma

que na Educação Musical no século XXI, os professores de música sempre estão

muito atentos e preocupados com a aquisição de novos conhecimentos e inovações

de materiais. Novas técnicas e novas idéias que possibilitem uma melhor qualidade

no ato da instrução musical são pesquisadas.

Na Educação Musical, assim como em outras áreas do conhecimento, é

imprescindível que haja pleno domínio das atribuições esperadas do profissional,

saber como proceder em cada caso, em cada situação dentro da escola para que o

ensino seja sempre em função do crescimento e desenvolvimento geral do indivíduo,

priorizando sempre o ser humano nas suas necessidades individuais e coletivas,

promovendo a aprendizagem colaborativa, incentivando os alunos a associar-se nos

procedimentos de pesquisas e novas descobertas (GAINZA, 2000).

Entre os anos de 1970 e 1980, destacaram-se, segundo Gainza (2000), os

métodos chamados criativos, em que professores e alunos são co-participantes no

processo de criação. Também novos e inúmeros compositores começam a se

destacar. O foco de atenção dos educadores então foi o processo criativo, em que

43

alunos e mestres deixam de somente executar aquilo que vem pronto, mas

começam a intervir nas produções musicais com pesquisas sonoras, e novos

materiais musicais apresentados. O nome que mais influenciou essa geração de

mestres e pedagogos foi Murray Schafer, cujo material pedagógico trouxe grandes

transformações ao pensamento da pedagogia musical.

No que diz respeito à formação docente, Gainza (2000), acredita que a

educação musical nos níveis inicial e superior não está atualmente acompanhando

os novos paradigmas da educação, a despeito das informações e modelos

educativos disponíveis para a preparação docente que permearam os avanços da

educação no século XX.

Segundo Gainza (2000), ainda no século XX os métodos foram criados de

acordo com as necessidades das realidades locais, sendo que os autores deste

século ordenaram a metodologia do ensino musical de modo progressivo para a

prática de ensino. São métodos que visam a um “modelo” de educação que

compreende uma produção coletiva, espontânea e que podem abranger outros

setores do conhecimento, utilizando a tecnologia, além de fatores como a ecologia,

os aspectos étnicos, tornando a educação musical mais democrática e não

excludente. Procuram fazer uma conexão com todas as áreas do conhecimento,

abrangendo também o lúdico, a cultura, a antropologia, com a intenção de transmitir

um saber sobre costumes, crenças e habilidades da comunidade e do dia-a-dia com

todos os recursos disponíveis ao redor da escola e da vida das crianças.

Na concepção de Gainza (2000), é preciso que os educadores musicais

busquem colocar em prática os diferentes modelos de educação musical que hoje

podemos importar e assimilar com facilidade, em face dos avanços da tecnologia e

comunicação. Como exemplo, explica que na pedagogia musical da Europa, o

paradigma de modelo étnico recreativo de “aprender fazendo”, aplica o ensino-

aprendizagem de jogos rítmicos corporais e danças étnicas, populares, sobretudo de

origem africana. Essas aulas em grupo são extremamente cativantes, com alunos

muito entusiasmados, a despeito da complexidade rítmica e dos padrões sonoros

abordados, assim como os movimentos corporais que requerem o desenvolvimento

das habilidades de crianças e jovens.

Ainda Segundo Gainza (2000), dentro da educação musical no século XX a

iniciação musical foi o principal objetivo, pois grandes métodos foram criados para

esse fim. Porém, essa prática não chegou a dar grande impulso ao ensino musical

44

superior, o que resulta num desnivelamento da educação e uma perda para a

formação docente. O sistema educativo musical, sobretudo nos países latino

americanos, não teve reformas significativas como acontece nos países nórdicos

europeus, por exemplo, cuja cultura valoriza e enfatiza a educação musical. A autora

afirma também, que é urgente que se vença o desafio de organizar a educação

musical nos âmbitos da iniciação até o ensino superior, sobretudo nos países latino-

americanos. Naturalmente o Brasil está incluído, e no qual se encontra o maior

índice de desatualização didática e educativa, ou seja, nos modelos curriculares,

que seguem ainda o regimento das décadas de 50 e 60.

Dentre as providências a serem tomadas, Gainza (2000), sugere a criação de

novas carreiras universitárias com mais opções de especialidades na área de

música, com maior ênfase na investigação educativa, revisando as técnicas de

ensino-aprendizagem e estimulando a reflexão, o espírito crítico e a criatividade,

provendo condições para que cada educador seja co-adjuvante no processo das

mudanças na educação.

Acreditando ser a música uma ferramenta imprescindível na formação integral

do ser humano, Gainza (2000) conclui o relato de suas pesquisas sobre a educação

musical no século XX, afirmando que assim como em qualquer área educativa, a

qualidade da Educação Musical está diretamente relacionada com a formação

docente aprofundada, atualizada e continuada, para que essa esteja presente na

educação integral do ser humano.

2.9 VISÃO HISTÓRICA DA MÚSICA NO BRASIL

No Brasil, a música sempre esteve presente em todas as manifestações

culturais. Embora na comunidade a música tenha um grande espaço, em geral, a

escola não tem oferecido um ensino de música relevante e significativo aos alunos.

No século XVI, os jesuítas trouxeram uma educação, que incluía o ensino de

língua portuguesa, doutrina católica e canto orfeônico além de música instrumental

aos nativos, aos brancos e aos filhos dos colonizadores.

Buscando sintetizar os fatos históricos que permearam a educação no Brasil

a partir da colonização portuguesa no século XVI, incluindo a educação musical,

45

foram encontrados dados que possibilitam a pesquisa em torno do assunto aqui

relacionado: “Estreitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses”. Não

houve, contudo, a intenção de profissionalizar a população indígena em qualquer

área do conhecimento (RIBEIRO, 2000, p. 18).

O chamado Ratio Studiorum, segundo Ribeiro (2000), era um planejamento

que organizava a metodologia de estudos da Companhia de Jesus e que, publicado

no ano de 1599, estava longe de contribuir para a construção de um conhecimento

que incluísse o índio no processo educativo. O maior foco de interesse para a

educação eram os filhos brancos dos colonos e, entre esses, dando ainda prioridade

aos que tinham a pretensão de se tornar futuros sacerdotes, tornando então a

educação jesuítica de caráter elitista. Para os índios bastava a catequização para

angariar mais adeptos à doutrina católica, além de torná-los mais dóceis e

obedientes.

Dentro das categorias do Ratio Studiorum, havia interesses na educação das

classes dominantes, sendo que a educação voltada aos trabalhos manuais

rudimentares era aplicada a negros, índios e mestiços; às mulheres se destinava a

educação para as prendas domésticas.

Segundo Ribeiro (2000), com as novas idéias do Marquês de Pombal,

reformas significativas que abrangeram o âmbito cultural, foram tomadas iniciativas

no sentido de modernizar a cultura portuguesa envolvendo, inclusive, a educação. A

expulsão dos jesuítas causou grande impacto na abordagem da educação em 1759.

Nesta ocasião surge o ensino público, sem intuitos meramente religiosos, com a

contratação de um diretor e professores licenciados por meio de exames.

No século XIX ensinava-se matemática utilizando recursos musicais, e a

“tabuada cantada” era um exemplo desse procedimento (LOPES, 2000). Imitando

uma ladainha utilizando os números da tabuada, as tabuadas cantadas eram

praticadas aos sábados, no mesmo modelo do cantochão, de modo monótono,

repetitivo, mas segundo Lopes (2000), o método era apreciado pelos meninos.

O professor, conforme relatos históricos de Lopes (2000) utilizava uma

palmatória e ao menor erro de um dos alunos, ordenava que se parasse o canto e

se lhe aplicava o castigo com a palmatória. O professor de tabuada cantada era uma

espécie de regente dessa peculiar orquestra.

Segundo Lopes (2000), no início do século XIX D. João VI exerceu um

controle cada vez mais acentuado na educação, sobretudo no que dizia respeito à

46

educação primária, com uma preocupação de preparar docentes para o exercício do

magistério. As primeiras escolas normais foram criadas pelo decreto do Ato

Adicional de 1834, na Lei Geral de ensino de 1827 e, para ser admitido nessas

escolas, o candidato necessitava saber ler e escrever. Era necessário ter uma boa

morigeração, ou seja: “as exigências recaíam muito mais nas condições morais dos

indivíduos do que em sua própria formação intelectual” (LOPES, 2000, p. 106).

Para Janibelli (1971), D. João VI exerceu um significativo estímulo em

diversos setores culturais, dando impulso à cultura musical, à qual dava singular

importância, e atraiu músicos da Europa. Com isso, iniciou-se uma época de grande

movimento musical no Brasil, com a formação de coros, orquestras, óperas e

conjuntos musicais.

Ainda segundo Janibelli (1971), teve significativa representação no século

XVIII, a figura do padre José Maurício que criou, no século XIX, sociedades

particulares para estimular, cultivar e sustentar as atividades musicais O padre José

Maurício, fundou um curso de música, no Rio de Janeiro, que funcionou durante

vinte e oito anos.

Por essa escola passaram algumas das mais destacadas figuras da música: compositores, professores, modinheiros, cantores, copistas, figuras que brilharam na administração do Brasil Império, no terreno da organização social, como no ensino da música, sem falar na massa dos que se perderam no anonimato das Irmandades, mas deixaram, ao longo do século XIX, no quadro da vida musical do Rio de Janeiro, o rastro de perpetuidade da ação profícua do Pe. José Maurício (MATTOS, 1970, p. 19).

Dentre seus alunos mais ilustres figuravam Francisco Manuel da Silva, autor

do Hino Nacional Brasileiro, e o príncipe herdeiro, D. Pedro I. Criou então o primeiro

Conservatório Musical, onde “ensinava a cantar sem fazer esforço” (JANIBELLI,

1971, p. 41).

Depois de consolidada sua formação musical, o autor do Hino Nacional

tornou-se grande expoente no ensino da música, e criou o “Imperial Conservatório

de Música”, atual Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e

publicou o primeiro livro de Teoria Musical chamado “Artinha”, em 1833. Outros

livros começaram a ser publicados a partir de então (JANIBELLI, 1971, p. 43).

Nota-se, então, nesse ensinar a cantar sem fazer esforço, a preocupação de

tratar o indivíduo com respeito à sua natureza, às suas limitações, como

47

encontramos no paradigma holístico da educação, que visa a “formar educadores

que tenham o educando como centro, que mostrem reverência e respeito pelo

indivíduo, atentos às necessidades de cada educando, suas diferenças e é

novamente a “visão humanista da educação que propõe uma nova imagem do

homem que reaparece constantemente e de forma cíclica desde a Renascença”.

(BERTRAND 1982, p.136)

O magistério musical de José Maurício vinculava-se também à Igreja, uma

vez que um dos objetivos de sua escola era a preparação de músicos e cantores

para as cerimônias na Sé. "Os alunos usavam um laço azul e vermelho no chapéu, o

ensino era gratuito e a participação nos conjuntos musicais resultava em isenção do

serviço militar" (MARIZ, 1981, p. 40).

No Rio de Janeiro foram criadas sucessivamente novas escolas, constando

que, neste século, o Colégio Marinho tinha em seu currículo aulas específicas de

Solfejo, Teoria e Instrumentos. Foi criado também o Conservatório de Música

Religiosa, Escola de Música de Meninos Cegos, dirigida pelo cego Luís Alves de

Azevedo e o Liceu Musical, dos maestros Joaquim Giannini e Dionísio Vega,

segundo Janibelli (1971).

Segundo Ribeiro (2000), a monarquia brasileira não dava grande importância

à educação, fato que não ocorria na época em outras monarquias européias. A

distribuição de escolas no território nacional de então era elitista, e a exclusão

estava presente desde as séries iniciais com aqueles que não tinham condições de

ingressar e permanecer na escola. Essa escola representava um fator de ascensão

social, sem se preocupar com a construção do conhecimento para o

desenvolvimento do ser.

Fundamentado nos documentos históricos pesquisados por Janibelli (1971),

encontram-se os acontecimentos que permearam a Educação Musical no Brasil com

o advento da proclamação da República. Em 1890, o Imperial Conservatório de

Música do Rio de Janeiro transformou-se no Instituto Nacional de Música, dirigido

por Leopoldo Miguês, músico e compositor, com uma nova proposta de ensino

musical. Era uma visão de ensino livre de arte, como elemento essencial para a

aprendizagem e criação musical.

O compositor demonstrou uma nova dimensão para o ensino da arte que

dentro dos paradigmas da educação, se inserem mais uma vez nas propostas

48

holísticas, na busca da liberdade para a transformação da sociedade, privilegiando a

função cultural de desenvolver a criatividade, a alegria e o amor (Bertrand, 1982).

Foi a partir de então que a música começou a evoluir profissionalmente, com

a formação de músicos, intérpretes, compositores e maestros. Porém, na área de

educação musical não houve cogitações ainda neste século. Embora a

popularização da educação tenha sido incentivada por D. João VI, a cultura em

geral, incluindo a própria educação, ficou relegada a segundo plano. A educação

musical foi regularizada muito tempo depois. As datas que se seguem, e que são

referentes aos decretos-leis regulamentando a Instrução Primária e Secundária,

foram encontradas em Janibelli (1971). Este autor documentou que, em 1854, o

decreto Imperial Governamental dividia as Escolas Públicas em 1.º e 2.º grau, sendo

que no 2º grau eram mencionadas no currículo noções de música e exercícios de

canto.

Na República, o Decreto Federal n.º 981, de 8/10/1890, acrescentava, além

dos cursos Elementar e Médio, o Superior. Torna obrigatório o ensino de música e a

partir de então era exigido um professor específico para o ensino musical, mediante

concurso. Essa preocupação com o ensino musical sempre esteve presente entre os

educadores que não encontravam muito apoio das autoridades e, em geral sofriam

muitas críticas sobre esse procedimento, pois “a música era considerada como

folguedo, sem mais valor” (JANIBELLI, 1971, p. 41).

Com a Lei do Ventre Livre (1871), segundo Lopes (2000), as discussões em

torno da educação do povo em geral foram cada vez mais abordadas, não sendo

propriamente levado em conta o destino dos libertos, mas com ênfase na questão

eleitoral que tinha, como condição, a alfabetização dos eleitores. Intelectuais e

políticos acreditavam que o povo inculto poderia causar equívocos nas urnas. Assim,

os educadores da época começaram a organizar idéias pedagógicas que pudessem

trazer algo de novo às práticas educativas até então adotadas, em que “instruir,

nessa concepção, significava moldar, conscientizar, conformar o cidadão para o

exercício da cidadania” (LOPES, 2000, p. 116).

Foi então que começaram a valorizar e a importar modelos europeus e

americanos, que exigiram mudanças nos conceitos de espaço e de material a serem

utilizados, com possibilidades de acesso a livros e revistas didáticas, o que foi uma

verdadeira euforia na pedagogia.

49

Toda essa fertilidade no empenho de desenvolver a instrução nos meios

pedagógicos visava ao progresso da nação por meio da escolarização. A educação,

que nesse momento ainda funcionava na casa dos professores, em fazendas, em

espaços precários e tinha um caráter quase que individual, foi ganhando espaço

para estabelecimentos mais apropriados.

No Século XIX, a educação destacava-se pela sua importância com a

influência do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), do educador também

suíço Jean-Henri Pestalozzi (1746-1827) e, sobretudo na Alemanha, por decreto,

torna o estudo obrigatório para todas as classes sociais. Pestalozzi (1746-1827) deu

ênfase às relações ensino-aprendizagem, com reflexões sobre o processo de

aprendizagem do aluno (LOPES, 2000).

Os relatos de Moura (1984) permitem notar que a música de fato não foi

totalmente retirada do currículo escolar das escolas brasileiras, porém sofreu

grandes modificações que minimizaram seus conteúdos e carga horária. Segundo

documentos pesquisados pela autora, em 1895 consta que nas quatro primeiras

séries do então ginásio, que na época tinha a duração de sete anos, faziam parte do

currículo duas aulas semanais de música.

Essa nova etapa de organização de ensino foi muito importante para que o

conhecimento se tornasse objeto de reflexão. O professor passou a ser o mediador

que criava condições de proporcionar aos educandos os sentidos de ver, sentir e

pesquisar.

A educação começou a buscar caminho para um processo de

desenvolvimento natural, com objetivos sociais para envolver toda a população,

direcionada à formação integral do ser. Esses conceitos eram defendidos por

Pestalozzi, (1746-1827) e se mantiveram na escola brasileira até 1930.

O envolvimento dos pedagogos brasileiros com a melhoria do ensino em

geral, inspirou a criação e a publicação de novos materiais na área da música para

serem utilizados na escola. Foi o caso do livro “Cânticos Infantis”, em 1895, que

segundo Janibelli (1971), para o ensino de música às crianças bem pequenas, do

“Jardim das Crianças” e a “Pequena Enciclopédia Nacional”, já em 1908, que

continha além de outros importantes ensinamentos, os hinos Nacional, da

Proclamação da República, entre outros hinos patrióticos.

Em 1926, no antigo Distrito Federal, foi criada na administração de Carneiro

Leão, que era também pedagogo, uma “Comissão de Música exercida em caráter

50

experimental, e com a finalidade de organizar programas de música, escolhidas para

solenidades e festividades escolares” (JANIBELLI, 1971, p. 42).

Com esse novo incentivo, surgiu um novo livro de música feito para as

classes maternais, e nesta mesma época ocorre uma Reforma (Lei n.º 3281, de

23/1/1928) que obriga os professores a terem uma orientação especializada para

trabalhar com crianças daquelas classes. Em seu regulamento, a nova lei

determinava também que a música seria ministrada em todos os cursos, com

programa de música vocal e instrumental.

Na década de 1930, na chamada Escola Normal, equivalente hoje ao

Magistério, também a música era disciplina obrigatória nos três anos de sua duração

com conceitos musicais que incluíam exercícios vocais e teoria musical (LOPES,

2000).

Nessa época, além da programação para Escolas Elementares, Jardins de

Infância e Ginásios, são criadas a chamada “Cadeira de Música” e o “Canto

Orfeônico”. Na Universidade do Distrito Federal (Rio de Janeiro), nos cursos de

formação de professores, estavam presentes disciplinas culturais e pedagógicas e,

sobretudo, musicais. Grandes professores, como o maestro Heitor Villa-Lobos,

Lorenzo Fernandes, Arnaldo Estrella, entre outros, faziam parte do corpo docente

dessas escolas (JANIBELLI, 1971, p. 42).

Em 1933, com todo esse interesse educacional voltado para a cultura e as

artes, assim como para elevar o conhecimento musical da população brasileira, foi

criado por Heitor Villa-Lobos, sob a supervisão do educador Anísio Teixeira, o

SEMA, que significava Superintendência da Educação Musical e Artística (Janibelli,

1971).

A Superintendência da Educação Musical e Artística (SEMA) reunia cerca de

200 professores, que ministravam o ensino da música e do Canto Orfeônico nas

escolas e que tinham uma orientação organizada pela própria Superintendência, que

criou o Curso de Pedagogia da Música e Canto Orfeônico. Os professores da escola

primária aprendiam música, declamação rítmica, além de princípios de teoria musical

para o ensino de canto. Com o advento do SEMA, foi instituído o ensino obrigatório

de Canto Orfeônico no Município do Rio de Janeiro (Decreto n.º 19.890, de 18 de

abril de 1931).

Ainda nos relatos históricos de Janibelli (1971), a autora esclarece o quanto

foi gigantesco o trabalho de Villa-Lobos durante 10 anos, enquanto esteve à frente

51

da direção da SEMA, de 1932 a 1942. Foi nesse período que o maestro implantou o

ensino obrigatório do Canto Orfeônico nas escolas, o ensino profissional para

formação de instrumentistas, criando ainda a Orquestra Villa-Lobos. Organizou e

publicou todo o programa de música e canto orfeônico para ser adotado nas escolas

de todo o Brasil. Concertos educativos em todo o Brasil eram apresentados para

alunos e para a população em geral. Villa-Lobos criou o coral dos professores do

Distrito Federal e realizou anualmente grandes apresentações orfeônicas com

caráter cívico, reunindo até 41.000 vozes.

Esse modelo de educação musical pelo canto orfeônico foi inspirado na

França, onde esse era obrigatório nas escolas e eram comuns grandes

apresentações orfeônicas.

Villa-Lobos deu muita importância à iniciação musical, desde o Jardim de

Infância, (JANIBELLI, 1971). Acreditava que o contato cotidiano das crianças com a

música resultaria na formação de adultos mais sensíveis. Outro objetivo do canto

orfeônico estava no empenho de ajudar por meio da prática do canto a alfabetização

musical do povo brasileiro.

Segundo Janibelli (1971, p. 40) “o canto orfeônico fazia parte dos programas

das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão

de padrões e modelos das culturas predominantes”.

Villa-Lobos deu grande destaque à elaboração de arranjos musicais para o

ensino musical e publicou 276 músicas folclóricas nacionais para esse fim,

concentradas no álbum denominado “Guia Prático”. (Janibelli, 1971). Villa-Lobos

acreditava que a música era um direito de todos. Dizia o compositor:

Antes do aluno ser atrapalhado com regras, deve familiarizar-se com os sons. Deve-se ensinar-lhe a conhecer os sons, a ouvi-los, a apreciar suas cores e individualidade. A todo o povo assiste o direito de ter, sentir e apreciar a sua arte, oriunda da expressão popular. A música, eu a considero, em princípio, como um indispensável alimento da alma humana. Por conseguinte, um elemento e fator imprescindível à educação da juventude (VILLA-LOBOS, 1946, p. 498).

Havia, porém, a questão política que vinculava o trabalho de Villa-Lobos ao

governo totalitarista de Getúlio Vargas. Assim, o canto orfeônico estava associado a

uma atividade mais cívica do que propriamente educativa, a serviço da política.

Resolvemos iniciar uma campanha pelo ensino popular da música no Brasil, crentes de que hoje o canto orfeônico é uma fonte de energia cívica

52

vitalizadora e um poderoso fator educacional. Com o auxílio do Governo, essa campanha lançou raízes profundas, cresceu, frutificou e hoje apresenta aspectos de sólida realização... Mas para que esse ensino seja proveitoso e venha a completar, e não perturbar, a evolução natural em que se deve processar a educação da criança, é preciso que seja ministrado simultaneamente com os conhecimentos de música nacional. Encarado, pois, o problema da educação musical da infância sob esse aspecto, o ensino e a prática do canto orfeônico nas escolas impõe-se como uma solução lógica, não só a formação de uma consciência musical, mas também como um fator de civismo e disciplina social coletiva (VILLA-LOBOS, 1946, p. 502-504).

Mudanças ocorreram e o Canto Orfeônico, criado pelo maestro e compositor

Villa-Lobos, foi então instituído por Decreto-lei n.° 4244/42 no curso secundário

(atualmente de 5.a a 8.a série). Essa lei durou cerca de 20 anos.

53

3 A MÚSICA NA EDUCAÇÃO E OS PARADIGMAS

A Educação Musical na escola tem sido incluída nas práticas de Educação

Artística, na maioria das instituições de ensino, sem alcançar um lugar definitivo e

sistemático dentro do currículo escolar, segundo Gonçalves (2000).

O questionamento de Schaffer (1986) sobre o porquê de ensinar música a

todas as crianças, o que incluir nesse ensino, que metodologias devem ser

aplicadas, e que profissional está habilitado a ministrar aulas de música nas escolas,

são respondidas pelas pesquisas daquele mesmo autor, que conclui que, como não

tem sido usual garantir o ensino da música nas escolas públicas, o aprendizado

musical vem perdendo força. Esse fenômeno se agrava com o crescimento da

criança, que acaba se afastando desse conhecimento. Há uma tendência a um

círculo vicioso, com os administradores escolares que não passaram pelo ensino

musical e segundo Schaffer (1986), não contemplam a educação musical como uma

disciplina significativa no desenvolvimento da criança.

A intenção de mostrar a importância do conhecimento musical leva Murray

Schaffer, em seu livro Ouvido Pensante (1986, p. 25-26), a relatar uma aula com

seus alunos no North York Summer School em 1964. Destaca-se de sua obra a

passagem na qual propõe a discussão com seus alunos sobre “o que é música?”. O

autor aponta, dessa discussão, as mais diversas respostas como: “música é alguma

coisa de que se gosta, é som organizado com ritmo e melodia, é som agradável ao

ouvido, é uma arte, é uma atividade cultural relativa ao som” (Ibid, p. 25-26).

Partindo dessas afirmações dos alunos, Schaffer (1986), aprofundou cada

uma dessas definições, levando-os a pensarem e a questionarem seus significados.

Na seqüência da aula, colocou num aparelho de som um jazz e pediu aos alunos

que gostavam de jazz que levantassem as mãos e o mesmo para os que não

apreciavam esse gênero musical. Para um dos alunos que disse “eu odeio jazz”, ele

perguntou: “você concorda que mesmo assim isso é uma música?” Nessa linha de

raciocínio puderam chegar à conclusão de que há algo errado na definição de que

música é alguma coisa de que se gosta. E, assim, as outras afirmações foram

igualmente exploradas, e junto aos alunos, que puderam perceber que existem

inúmeras possibilidades de entender o que é a música, dentre elas o som e os

ruídos. Até mesmo o som da batida de um latão de lixo percutido pode tornar-se

54

música. Viram também que, qualquer instrumento musical pode fazer um ruído ao

invés de produzir música, assim como uma frigideira pode se transformar num

instrumento musical.

Esse primeiro exemplo permite perceber que, a partir da abordagem do

conhecimento musical, pode-se avaliar a importância dessa informação a esse

respeito para os alunos. De maneira geral, os conceitos básicos não são

apresentados na escola e os brasileiros seguem até a vida adulta carecendo de uma

formação geral de um conhecimento que deveria fazer parte não só de sua

escolaridade, mas de sua formação, seja qual for o ramo de atividade que vier a

exercer. A própria legislação educacional adverte:

As oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do estudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior. (PCNS, 1988, p. 19).

Embora a legislação recomende, ainda a música na escola brasileira é tratada

como uma complementação superficial e amadora dentro do currículo escolar.

Assim, não leva em conta os benefícios que o estudo efetivo desta disciplina poderia

aliar ao desenvolvimento do ser humano no seu todo. Nesse sentido, Loureiro (2003,

p. 35) alerta: “o fato é que se há música como disciplina escolar, pouco tempo é

reservado à sua prática, a não ser como recreação ou como recurso didático, auxílio

imediato para a promoção de festas escolares ou para minimizar as dificuldades no

processo de ensino e de aprendizagem”. A autora também afirma que, atualmente,

são poucas as escolas que incluem em seu currículo a disciplina Música e, se ela de

fato existir, destina-se apenas à prática excessiva de cantar de modo inconsciente

e mecânico.

Em seu livro Pequena História da Música, o autor Mário de Andrade (1944)

esclarece que desde tempos remotos, o povo brasileiro é considerado um povo

amante da música e tem sido dotado de grande habilidade para o exercício e criação

da mesma. O autor diz que a mistura das raças no Brasil trouxe ao povo grande

musicalidade. Esse fato chamava muito a atenção de estrangeiros, que vinham ao

Brasil no século XIX, e que já constatavam unânimes, essa peculiaridade. Os

profissionais da música famosos que aqui chegavam diziam que no Brasil

esbarrava-se com músicos em cada vila, mas que não tinham oportunidade de

55

completar seus estudos musicais. Destaca-se a referência de Mário de Andrade

quando afirma que “os brasileiros têm uma habilidade de canário que a terra do

Brasil lhes deu” (2001, p. 179).

Se orientado por profissional capacitado, o exercício de cantar é um dos componentes da musicalidade, pois

A música na escola não pode ser simplesmente ornamental para animar as festas, mas através da vivência das dimensões estéticas, sonoras, visuais, plásticas e gestuais, desenvolver a consciência crítica de valores humanos e encontrar meios de levar os alunos a atuarem como cidadãos (VISCONTI 2000, p. 11).

O desenvolvimento destes componentes depende da ação docente

qualificada no ensino e aprendizagem da música. Mas, de acordo com a Comissão

Nacional de Educação Musical, as escolas têm em média somente um professor de

música para cada 500 crianças (ABEMÚSICA, 2002, p. 27).

A própria inclusão da música no currículo escolar depende da formação e

qualificação do professor que se disponha a trabalhar com essa importante área do

conhecimento. Cabe ressaltar que muitos professores que atuam na área da música

não têm formação específica para a docência.

A formação e o direcionamento de uma educação musical que trate de

assuntos que construam o conhecimento musical das crianças na escola dependem

de planejamento detalhado, levando em consideração o meio sócio-cultural das

escolas. Para que a cultura de cada comunidade seja levada em conta, o docente

precisa ser competente para extrair dessa mesma cultura elementos para o ensino

da música, em especial aproveitando o conhecimento prévio de cada comunidade. A

bagagem cultural aproveitada para o ensino e aprendizagem provém dos ambientes

onde vivem as crianças, como a família, a igreja, a própria escola e ainda as

influências dos meios midiáticos.

A mídia interfere na escolha de crianças e jovens no que diz respeito à

preferência por artistas e seus grupos musicais, mas muitas vezes banaliza grandes

obras com arranjos de qualidade duvidosa e com critérios pouco artísticos. A

influência da mídia na formação das crianças e jovens é bastante decisiva na

padronização do gosto pela música e pela adoção de modelos de comportamento.

Segundo Subtil (2006, p. 168), “estudos revelam que as mídias, através da

veiculação dos diferentes objetos culturais, entre os quais a música, tem se

configurado como um fator cada vez mais importante no processo de socialização”.

56

No que se refere à influência social, autores como Martin-Barbero & Ray

(2001, p. 112), em seu livro Exercícios de Ver, fazem uma análise da influência da

indústria cultural nos meios sociais e sua capacidade de impor modelos culturais,

que “fortemente aceleram a integração da heterogeneidade cultural dos povos à

indiferença do mercado”. Ainda segundo Martin-Barbero e Ray (2001), os produtores

vendem seus produtos e seus modus vivendi, além de uma cultura imposta, que

abrange diversas áreas de conhecimento Dentre essas áreas encontra-se a música,

que leva os consumidores, com fascínio e habilidade, a perder sua referência sócio-

cultural, pois são levados a adotar valores incutidos na força da comunicação

altamente especializada. Nesse sentido, cabe a seguinte reflexão:

As crianças de 9 a 12 anos revelaram-se consumidoras contumazes de gêneros, artistas, programas, Cds e outros objetos decorrentes das veiculações midiático/musicais. Esse processo não fica apenas na superfície, mas molda formas de ver, sentir, representar e entender o mundo, a sociedade em que vivem e as relações humanas que neles habitam (SUBTIL, 2006, p. 167).

Os veículos de comunicação, como a televisão, o rádio, a Internet e a

indústria fonográfica, influenciam a cultura e a formação das crianças e dos jovens

na nossa sociedade. Sem dúvida, são ferramentas de grande abrangência cultural

que interferem no meio e afetam a formação do comportamento e do gosto artístico

e musical.

O estudo analítico de um programa semanal da National Broadcasting

Company (NBC), no artigo The Music Appreciation Hour, mostra o posicionamento

de Adorno (1994) e sua análise crítica à metodologia musical do referido programa:

Será mostrado que não apenas há insuficiência na parte puramente musical e pedagógica do programa, mas também que ele conduz a um mundo musical fictício dominado pelos nomes de personalidades, etiquetas estilísticas e valores pré-digeridos que não podem ser "experienciados" pela audiência do Music Appreciation Hour; na verdade, o programa apresenta o material de modo a fomentar, de modo proposital ou não, atitudes estereotipadas e convencionais, ao invés de levar à compreensão concreta do sentido musical (ADORNO, 1994, p. 326).

Assim, Adorno (1994) observou que mesmo sendo um programa sem fins

comerciais, pois era financiado pela própria NBC, tinha todas as características da

indústria do entretenimento comercial, que transforma a música apenas em

entretenimento, sem a devida atenção aos seus problemas estéticos e educacionais.

57

Em sua análise crítica sobre o referido programa da NBC, Adorno (1994)

observou que, mesmo com a intenção de fazer uma educação musical por meio de

um programa de rádio, faltava aos ouvintes uma verdadeira experiência musical,

confundindo arte com prazer, entretenimento e diversão, provocando uma aparente

ascensão cultural dos ouvintes. Para Adorno (1994) esse programa enfatizava

apenas o efeito musical, e tornando o conhecimento musical um estudo de

aparência.

Entende-se ser importante uma diversificação da cultura musical em todos os

momentos históricos e seus respectivos estilos como parte da construção do

conhecimento musical a ser incluída no ensino fundamental, de modo simples e

direto. Não se trata de ter uma formação musical unicamente influenciada pela

indústria cultural, mas por um ensino criterioso que possa proporcionar o direito de

escolha, assim como o refinamento do gosto pela arte, por meio do conhecimento.

Nas últimas décadas, a educação musical sofreu influência da comunicação

digital. Nesse sentido, é possível observar notáveis transformações no contato do

sujeito com a música. Como afirma Santella (2005, p. 16): “as misturas já bastante

intricadas entre as comunicações e as artes, ensejadas pela cultura das mídias,

foram incrementadas com o surgimento da cultura digital ou cibercultura, devido à

convergência das mídias que a constitui”. Nesse contexto, os recursos

informatizados, em especial a Internet, dispõem de vasta opção musical para os

mais diferentes estilos e preferências como, por exemplo, o site InForum Site -

Comunidades de Comunidades Virtuais, disponíveis na rede informatizada. Os jogos

virtuais são acompanhados por música eletrônica. Os professores também podem

utilizar alguns recursos de ensino de música por meio de CD-Room e vídeo de aula,

como o encontrado em Teixeira (2000).

Pode-se desenvolver com sucesso parte da musicalidade e do conhecimento

musical das crianças por meio da audição de músicas dos mais diversos gêneros.

Porém, apenas a audição não é suficiente para a vivência musical no seu potencial

de desenvolvimento artístico no ser humano. Segundo Araújo (2000), é viável criar

instrumentos para o ensino de música pela Internet, levando em conta as limitações

e possibilidades que possui esse veículo. É preciso criar soluções que possam

suplantar essas limitações, propondo novos procedimentos para o ensino musical.

58

Segundo Lacorte (2005), é imprescindível propiciar uma percepção musical

utilizando não somente o aparelho auditivo e a visualização dos conceitos musicais,

mas usando todo o corpo, para que a criança desenvolva a reflexão e a criatividade.

Como afirma Goleman (1992), há indicação de que uma exposição a um

leque maior de desenvolvimento de habilidades e conhecimento deva ser oferecida

na escola tradicional. Esse cuidado pode ampliar as possibilidades da inteligência

humana para uma preparação melhor para a vida.

O ensino musical e o contato com a arte podem estimular o espírito crítico e

criativo que não acolhe a padronização do pensamento, pois “a maneira como

ouvimos o mundo em nossa volta é tão individual como nossas impressões digitais”

(CAMPBELL, 1991, p. 10).

O mundo hoje é um macrocosmo de informações que faz de cada ser um

professor e aprendiz. Freire (1986) propõe que toda a prática educativa deve sempre

manter a existência de sujeitos, os que ensinam e os que aprendem, ou seja, os que

em situação de aprendiz também ensinam.

Segundo Behrens (2005), o século XXI se destaca pelo despertar da

compreensão, da importância da educação na sociedade, e de levar o ser humano à

busca de uma vida plena, em que possa desenvolver sua cidadania, suas

habilidades e seus talentos.

A educação que permite a reorganização da produção e distribuição do

conhecimento, segundo Behrens (2005), traz novos valores metodológicos,

ancorados em teorias que visam tratar o conhecimento com uma nova dimensão,

procurando superar a tendência do acomodamento aos conceitos tradicionais e

conservadores da prática pedagógica apresentada no decorrer da história.

A visão fragmentada levou os professores e os alunos a processos que se restringem à produção do conhecimento. As metodologias utilizadas pelos docentes têm estado assentadas na reprodução, na cópia e na imitação. A ênfase do processo pedagógico recai no produto, no resultado, na memorização do conteúdo, restringindo-se em cumprir tarefas repetitivas que, muitas vezes, não apresentam sentido ou significado (BEHRENS, 2005, p. 23).

Nas últimas décadas do século XX que se estende até a entrada do século

XXI, a humanidade passou a ser desafiada pela mudança paradigmática em todas

as áreas do conhecimento, na tentativa de acompanhar as rápidas mutações dos

costumes da humanidade.

59

Segundo Behrens (2005), as transformações que acontecem no mundo, a

competitividade, a obsessão pelo poder e pela eficácia, o empenho para gerar

produtos e tecnologia sofisticados, atingem a Educação em todos os níveis. Surgem

então estudos que se dedicam ao aprofundamento do tema “Paradigmas da

Educação”, no sentido de buscar a reestruturação de formas tradicionais de

intervenções pedagógicas.

A reflexão exige o entendimento do termo “paradigma”. Segundo Morin

(1971), In: Moraes (1998, p. 31): “paradigma significa um tipo de relação muito forte,

que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um

conjunto de conceitos-mestres”. Ainda segundo, Moraes (1998), o paradigma tem

sempre um conceito de relações, direciona os discursos teóricos, e proporciona um

processamento da evolução das teorias e do conhecimento científico, para o seu

crescimento, rupturas e transformações.

Começam então a surgir a partir do século XX, segundo Behrens (2005),

novos paradigmas da educação que vem transformando as atitudes e os antigos

valores educacionais. Esse movimento de mudança paradigmática tem provocado a

revisão de todo comportamento da antiga educação que alicerça o trabalho do

professor, bem como o papel da escola. O objetivo do novo paradigma aponta para

que se tenha uma escola e professores que busquem a excelência do ser e a

construção do conhecimento.

Então “será necessário oferecer atividades em que as crianças participem

cada vez mais intensamente da resolução e do processo de elaboração pessoal, em

vez de copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou as explicações dos

professores” (ZABALLA, 2001, p. 115),

As mudanças ocorrem em todas as áreas do conhecimento, portanto a

educação musical não poderia ser uma exceção. Cabe aqui refletir sobre as

contribuições dos pesquisadores na busca de possíveis soluções científicas para o

rompimento de antigos paradigmas. Com desafios muitas vezes intrigantes, o novo

paradigma exige criar uma outra escola, outro professor, outro aluno e novos

procedimentos que transcendam a repetição, a discriminação e o preconceito, na

tentativa de construir um mundo melhor.

Educadores de todas as áreas se deparam com modificações nos modelos de

ensino-aprendizagem pelo surgimento de novos paradigmas educacionais, que vêm

60

transformando as atitudes e os antigos valores educacionais, na tentativa de

acompanhar as rápidas mutações dos costumes da humanidade.

Visando os melhores recursos e crescimento do sujeito, o objetivo é que

tenhamos uma escola e professores que busquem a excelência do ser e a

construção do conhecimento, vislumbrando uma sociedade mais desenvolvida,

saudável e feliz. A educação musical sem dúvida precisa acompanhar a mudança

paradigmática e deve caminhar paralelamente na construção do conhecimento

desde a infância.

O sucesso da prática musical, segundo Gonçalves (2003), tem sido efetivo no

trabalho com crianças e adolescentes que demonstram deficiências de ordem física,

de sociabilidade, intelectuais e emocionais. O contato com o ensino da música

demonstra evidências de que essa educação é considerada elemento imprescindível

na formação dessas e de todas as crianças. Com esse desafio, “a música,

considerada elemento indispensável à educação, deveria ser acolhida pelas escolas

de ensino regular e trabalhada de forma efetiva, como passo significativo aos

projetos educacionais que visam ao desenvolvimento integral do ser humano”

(GONÇALVES, 2003, p. 14).

3.1 O PARADIGMA CONSERVADOR E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO

MUSICAL

A abordagem tradicional da educação para Mizukami (1986) caracteriza-se

por uma transmissão de conhecimento que se repetiu por muitas gerações. Essa

transmissão foi adquirida no decorrer da mais remota história da educação, que se

confunde com a própria história da civilização, em que a sublimação da pretensão

de grandes aquisições do conhecimento transformava o sujeito num receptor

passivo das informações transmitidas pelo único espaço responsável pela instrução,

que era a escola.

Os registros desse paradigma na área da educação musical no Brasil

encontram-se nas citações de Ventura (2005):

61

O CNCO foi instituído pelo Decreto-lei nº. 4993, de 26 de novembro de 1942. A escola, idealizada por Villa-Lobos, teve o apoio do Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema. Na seqüência do projeto veio a implantação, em caráter obrigatório, do Canto Orfeônico nas escolas. Villa-Lobos já liderava grandes manifestações cívicas, utilizando grupos corais que eram denominados Orfeons. Contava com a colaboração de professores de música que eram encarregados da preparação dos alunos das escolas primárias e secundárias para as diversas festas cívicas que constituíam o principal espetáculo do governo de Getúlio Vargas. Eram milhares de crianças uniformizadas, executando gestos sincronizados, cantando de forma afinada e conduzidas pelo grande maestro. Uma verdadeira demonstração de civismo à moda alemã do Terceiro Reich. Dessa forma, o CNCO pretendia uma educação musical introdutória, sem maiores aprofundamentos e cujos objetivos populistas e demagógicos eram flagrantes.

A obrigatoriedade do canto orfeônico nas escolas foi sendo excluída, segundo

Ventura (2005), até que, em 22 de setembro de 1967 foi publicado o Decreto nº.

61.400, quando os objetivos da escola mudam radicalmente e passam a ser

orientados no sentido de se realizar uma verdadeira educação musical, inclusive a

pesquisa do som e da imagem, a musical e a do comportamento musical brasileiro.

A Educação Musical segue também a abordagem tradicional no que diz

respeito ao aluno, ao professor e à avaliação. O aluno tem o dever de memorizar e

reproduzir os ensinamentos; o professor repassa os conteúdos de forma dogmática

e fragmentada como verdade absoluta, levando a relação professor-aluno num

âmbito autoritário e disciplinador. A avaliação é focalizada na memorização e

repetição de conceitos.

No paradigma conservador, o conhecimento é apresentado de forma

“vertical”, muito bem definido por Paulo Freire, (1996), que denomina esse período

como “educação bancária”, pois as informações são “depositadas” mediante o poder

decisório do professor cuja metodologia limita-se a aulas expositivas. O docente

coloca-se à frente de uma sala de aula de alunos que, pacificamente, foram

treinados para ouvir e repetir os ensinamentos numa concepção estática de

conhecimento. Com seu ambiente austero, a aprendizagem era nada mais do que

um fim em si mesmo, as informações eram repassadas por meio de modelos

limitados. Nesse modelo único de transmissão de conhecimento, o aluno é levado a

dominar suas emoções, cercear suas iniciativas, sem que sejam consideradas a

imaginação, a sensibilidade e a afetividade.

A educação musical conservadora leva a um processo incoerente no que diz

respeito à formação do indivíduo no âmbito da arte. Essa requer uma abrangência

62

inesgotável da imaginação, e da sensibilidade. Em termos de arte é necessário que

se expressem as emoções de modo a que o indivíduo perceba plenamente os seus

sentimentos.

O paradigma tradicional, que permaneceu por muito tempo na prática da

educação, propôs que o adulto, ou mestre, detivesse a plena autoridade na prática

educativa. Nesse sentido, Behrens (2000) alerta que o professor apresenta

conteúdos prontos que permanecem imutáveis durante anos, e o aluno exemplar

conservador deve obedecer sem questionar.

O século XX manteve a tendência do século XIX, fortemente influenciado pelo método cartesiano – a separação entre mente e matéria e a divisão do conhecimento em campos especializados em busca de uma maior eficácia. Essa forma de organizar o pensamento levou a comunidade científica a uma mentalidade reducionista na qual o homem adquire uma visão fragmentada não somente da verdade, mas de si mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos (BEHRENS, 2005, p. 17).

Ainda sobre o paradigma tradicional ou conservador, a transmissão de

conhecimento nesse paradigma é “uma concepção mecanicista que estipula que o

professor é um transmissor de informações e que o aluno é um receptor que as

registra” (BERTRAND, 1982, p. 56).

A postura tradicional, segundo Behrens, tem como principal objetivo, dentro

de um comportamento austero e formal entre educadores e alunos, a transmissão

do conhecimento, sendo a escola uma “reprodutora dos modelos e apresenta-se

como o único local em que se tem acesso ao saber” (BEHRENS, 2005, p. 41).

Em suas considerações sobre a Educação Musical, Shaffer (1986), enfatiza a

necessidade do incentivo ao ato criativo a que a educação artística leva ao

educando:

Na educação, e considerando o aspecto da transmissão de conhecimentos, o professor tem todas as respostas, e os alunos, a cabeça vazia, pronta para assimilar informações. Numa classe programada para a criação não há professores: somente uma comunidade de aprendizes. O professor pode criar uma situação com uma pergunta ou colocar um problema; depois disso, seu papel de professor termina. Poderá continuar a participar do ato de descobertas, porém não mais como professor, não mais como a pessoa que sempre sabe a resposta (SHAFFER 1986, p. 286).

A citação nos leva a refletir, que para o ensino da arte, é preciso que novos

paradigmas de relacionamento entre professor e aluno sejam estabelecidos, para

63

que o processo criativo, por meio do desenvolvimento do pensamento artístico, leve

ao exercício da mente para análise e para que cada aluno possa conquistar de suas

próprias criações.

3.2 PARADIGMAS INOVADORES E A EDUCAÇÃO MUSICAL

No século XXI, a necessidade de mudanças pela evolução da tecnologia, da

ciência, da mídia e demais meios que caracterizam o processo de transformação da

sociedade levam a educação a buscar alternativas para um novo posicionamento na

prática pedagógica. Segundo Behrens (2000, p. 57), “o advento da mudança de

paradigma na ciência ensejou novas abordagens na educação”.

A busca da superação da abordagem conservadora leva ao surgimento do

enfoque holístico: “o grande desafio da visão holística é a superação do saber

fragmentado, que foi dividido na escola em disciplinas isoladas” (BEHRENS, 2000,

p. 63-64).

Entende-se por holístico:

Hoje, ser holístico é saber respeitar diferenças, identificando a unidade dialética das partes no plano da totalidade. A atual abordagem holística na educação não pretende ser uma nova verdade que tenha a chave única das respostas para os problemas da humanidade. Ela é essencialmente uma abertura incondicional e permanente para o novo, para as infinitas possibilidades de realização do ser humano. (CARDOSO, 1995, apud BEHRENS, 2005).

A visão holística abrange todas as áreas do conhecimento, como a medicina,

a psicologia, a economia, a sociedade, a religião, a educação e as artes, entre

outras áreas.

O aprendizado, afinal de contas, não significa apenas escolas, professores, matemática, notas, resultados. É o processo pelo qual vencemos cada passo do caminho desde que respiramos pela primeira vez; passando pela transformação que ocorre no cérebro sempre que uma nova informação é integrada, uma nova habilidade dominada. O aprendizado aciona a mente do indivíduo. Qualquer outra coisa é escolarização (FERGUSON, 1995, p. 273).

64

O paradigma holístico enfatiza uma educação que está muito atenta ao ser.

Essa atenção se dá no sentido de priorizar o desenvolvimento global do ser humano,

respeitando todas as fases do seu crescimento e da sua individualidade. Enfatiza o

aproveitamento de suas tendências e capacidades, considerando que cada pessoa

já nasce com talentos e que esses podem e devem ser desenvolvidos. Isso significa

que “a maior reforma da educação pode ser a descentralização, a derrubada das

paredes sem janela que têm isolado as escolas da comunidade, da vida real que

beneficiam o capital e o mercado” (FERGUSON, 1995, p. 271). “A verdadeira

educação, reforça a capacidade de continuar a dar sentido à vida, à medida que ela

se desenvolve” (ibid, p. 303).

A educação holística visa o desenvolvimento do aluno como explica a citação

a seguir:

O crescimento pessoal dos alunos e das alunas implica como fim último serem autônomos para atuar de maneira competente nos diversos contextos nos quais irão se desenvolver. Impulsionar essa autonomia significa tê-la presente em todas as propostas educativas, para que sejam capazes de utilizar sem ajuda os conhecimentos adquiridos em situações diferentes daquelas em que foram aprendidos (ZABALA, 2002, p. 115).

Ainda segundo Zabala (2002), o conhecimento fragmentado por disciplinas

que seguem caminhos dispersos dentro do currículo escolar, começa a ser

redirecionado, a partir do século XX, pelos movimentos renovadores da escola nova.

O autor cita Dewey (1859 - 1952), Montessori (1870 – 1952), Decroly (1997) e Freire

(1997), entre outros nomes, como os precursores de novas posições ideológicas na

educação.

Certamente o ensino da música traz benefícios ao desenvolvimento das

habilidades musicais, rítmicas e motoras, inerentes a cada criança. A educação

geral deve considerar os aspectos holísticos da formação do aluno para uma visão

global ampliada, que incluem a prática musical.

Por sua vez, a flexibilidade na ação pedagógica dos educadores é importante,

pois o educar precisa considerar um processo de aprendizagem para a vida.

A conquista da flexibilidade de pensamento e de ações é imprescindível no

processo educativo. O sistema educacional, como um todo, precisa de constante

renovação, possibilidade de mudanças e do entendimento de que as crianças

possuem grande capacidade de transcender e alcançar ilimitadas proporções de

65

desenvolvimento e conhecimento. Para que esse desenvolvimento ocorra, é preciso

que os educandos sejam estimulados, sejam instigados em sua curiosidade, pois

assim podem aprender por meio da ciência e da arte. O alargamento das dimensões

para aprender pode levar ao desenvolvimento da saúde física, mental, moral e

espiritual.

A música, como ferramenta de desenvolvimento do estímulo à criatividade, à

coordenação motora, entre outros atributos, pode contribuir para o exercício da

flexibilidade do pensamento e da cognição, especialmente pelo discernimento da

complexidade dos signos musicais.

O desenvolvimento da visão de totalidade na educação contribui para a

formação do indivíduo, nos mais diversos âmbitos de abrangência. Nesse sentido,

observamos o pensamento de Smuts, quando propõe: “matéria, vida e mente, longe

de serem descontínuas e distintas irão aparecer como séries mais ou menos

interligadas e progressivas no mesmo grande processo” (BEHRENS, 1991, p. 21).

A prática artística pode auxiliar na interconexão entre a matéria, a vida e a

mente, pois em geral contribui para atingir essa transcendência e para alcançar

ilimitadas proporções de desenvolvimento. Porém, precisa ser apresentada às

crianças desde muito cedo, para que desperte nelas o desejo, a busca e o direito de

escolha de suas habilidades e aptidões.

Nesse processo investigativo, é preciso perceber nos alunos o talento

artístico e desenvolvê-lo. Mas não é possível saber se o indivíduo tem talento

artístico sem nunca experimentar o exercício da arte, ficando este à margem do seu

conhecimento.

A educação holística envolve uma nova visão de professor, de aluno, de

escola, de avaliação e de ética, pois o paradigma holístico propõe uma educação

fundamentada na educação com amor, respeito, justiça, liberdade e democracia.

Nesse contexto, Behrens (2005) propõe que a educação holística é condição sine

qua non para busca do conhecimento integral, para a vida e para o progresso da

ciência, da tecnologia e do equilíbrio de cada ser, que é integrante único e co-

responsável na formação da sociedade.

A educação, que visa o desenvolvimento global do ser, ou educação holística,

tem, na concepção de Yus (1998), requisitos que incluem a educação ambiental, a

educação para a paz, a educação para os direitos humanos, a educação para a

igualdade ou co-educação e a educação para o desenvolvimento.

66

O trabalho educativo tem que manter uma relação entre a educação e a

transformação social, pois, de acordo com Oliveira (1996), a educação deve ter

como metas a criação de possibilidades de mudanças, a superação de uma

sociedade alienada. Para que essa se humanize, precisa encaminhar um processo

de elevação da consciência do ser individual, e ainda do grupo, da comunidade,

expandindo-se para toda a humanidade.

A universalização da educação, segundo Oliveira (1996), numa abrangência

social mais ampla, precisa dar ênfase a uma metodologia que busque uma visão

histórica crítica. Isso porque uma educação holística deve ter uma visão geral e

interconectada que possibilite a formação do cidadão, não apenas a de indivíduos

em disciplinas estanques e específicas da escola. A educação deve, com coragem,

transformar o meio, numa dinâmica que esteja sempre atenta à realidade, buscando

concepções idealistas para o bem comum.

Para tanto se torna necessário desenvolver o ambiente pedagógico que

considere a visão aberta. A teoria e a prática devem caminhar lado a lado na

formação de um sujeito competente e inovador, dando importância ao lúdico, aos

meios eletrônicos disponíveis e ao gerenciamento inteligente do tempo e das ações

escolares. Nesse contexto, a otimização da educação precisa contemplar um

excelente desenvolvimento de pessoas e de cidadãos competentes para o exercício

da emancipação e da colaboração mútua, numa permanente re-construção do

saber.

Dentro dessa perspectiva, os alunos, em contato com uma educação musical

holística, podem incorporar, em seu processo educativo, uma formação criteriosa e

assim desfrutar de seus benefícios, para se tornarem adultos com um conhecimento

ampliado, crítico e transformador.

O paradigma da educação, que diz respeito ao ensino com pesquisa, que

começou a ser observado de modo ainda primitivo no século XVI. Encontramos em

Pedro Demo (1996), nos seus estudos sobre “Educar pela Pesquisa”, a seguinte

afirmação, que se insere dentro dos conceitos do paradigma da complexidade:

A educação pela pesquisa consagra o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política, como traço distintivo da pesquisa. Numa parte, é mister superar a visão unilateral de considerar como pesquisa apenas seus estágios sofisticados, representados pelos produtos solenes do mestre ou do doutor.Noutra parte, pesquisa precisa ser internalizada como

67

atitude cotidiana, não apenas como atividade especial, de gente especial, para momentos e salários especiais (DEMO, 1986. p. 11).

Demonstra, ainda, o paradigma da complexidade que esse requer o

questionamento, a formação do sujeito competente e, sobretudo, do educador em

constante pesquisa.

Demo (1996), afirma que o espírito da pesquisa pueril por meio de sua

curiosidade, seu modo irrequieto e inquiridor, que gera o conhecimento natural,

lúdico e prazeroso, muitas vezes é interrompido na escola. Essa prefere privilegiar o

excesso de disciplina, preocupando-se com que a criança venha a aprender por

meio da imitação, com a transmissão de conhecimento sem ter como elemento

básico o juízo crítico, sem dar o devido valor ao conhecimento inovador, enfatizando

as aulas expositivas.

Os caminhos que norteiam o ensino com pesquisa são, segundo Behrens

(2005), frutos das transformações da sociedade pela influência do desenvolvimento

técnico, científico e da globalização do conhecimento numa sociedade em que a

informação está largamente acessível em todos os meios de comunicação. Desse

modo, a escola e os livros deixam de ser os únicos canais de transmissão de

conhecimento, como ocorria no período anterior a essa expansão, ou seja, até a

década de 1980 (BEHRENS, 2005).

Segundo Cunha (1996) apud Behrens (2005), o ensino com pesquisa se

caracteriza por contemplar a valorização da reflexão e sistematização do ensino-

aprendizagem, a análise, a curiosidade, o questionamento, assim como o

pensamento divergente. “Estimula ainda as práticas interdisciplinares, a investigação

e a pesquisa em todos os âmbitos da vida escolar” (BEHRENS, 2005, p. 86).

“Aprender a aprender” é o processo que prioriza esta conduta educacional (Ibid.,

p. 87).

Ainda segundo Behrens (2005), a posição do professor que atua no

magistério utilizando o ensino com pesquisa, que utiliza os conceitos do paradigma

da complexidade, se difere do antigo comportamento dos docentes conservadores

que eram os únicos transmissores do conhecimento. Nos processos de ensino -

aprendizagem do paradigma da complexidade busca-se fazer uma parceria entre

professores e alunos, com o intuito de que ambas as partes sejam participantes

ativos dos processos pedagógicos. O professor é então, neste ambiente de

aprendizagem, um orientador, um colaborador que incentiva a iniciativa, propicia

68

ambientes educativos que impliquem na curiosidade, na criatividade e na busca de

soluções de problemas.

No que se refere ao ensino da música, Schafer (1991) discute o

questionamento de como a música deveria ser ensinada em sala de aula e admite

que o “fazer musical” criativo deve ser o principal objetivo do currículo escolar

referente ao ensino dessa arte. Nesse currículo deve haver uma extensa margem

para o desenvolvimento da auto-expressão, da pesquisa, da construção do

conhecimento musical de modo democrático. Aquele autor afirma ainda que “a

possibilidade de todas as sociedades se tornarem auto-realizadas permanece,

entretanto, pequena, devido ao temor persistente a ações originais de qualquer

espécie” (SCHAFER, 1991, p. 279).

O paradigma emergente é “a aliança entre os pressupostos das abordagens

sistêmica, progressista e o ensino com pesquisa” (BEHRENS, 2003, p. 95). A autora

apresenta sugestões da prática do aprender a aprender, que é um dos principais

objetivos do exercício da prática do paradigma emergente na educação: “reduzir

gradativamente o espaço das aulas teóricas, procurando utilizar o maior tempo

disponível para a pesquisa, a busca de informações” (BEHRENS, 2003, p. 109).

No que se refere à educação musical, essa abordagem poderá ser aplicada

no sentido de proporcionar às aulas de Educação Musical, conteúdos que levem aos

currículos vivências musicais com exercícios rítmicos, educação do ouvido musical,

apreciação e crítica musical.

Entres as inúmeras sugestões de Behrens (2003), sobre a prática do

paradigma emergente, encontram-se ainda o incentivo aos alunos de buscarem um

envolvimento em trabalhos em grupo, desenvolver o hábito do exercício de diálogos

e discussões em seminários e pesquisas, utilizar os recursos eletrônicos disponíveis

para a pesquisa e comunicação, assim como todos os meios que facilitem a busca

do conhecimento, como bibliotecas, e recursos encontrados na comunidade.

Na educação musical, além utilização dos recursos midiáticos, as aulas de

música podem ser valorizadas com pesquisas na comunidade, com visitas a salas

de concertos, entrevistas com músicos profissionais populares e eruditos, visitas e

contatos com construtores de instrumentos musicais para uma formação musical

abrangente, que possa abrir portas para um conhecimento aprofundado.

Segundo Ferguson (1995), o paradigma emergente, requer a participação

efetiva dos pais, alunos e professores nas decisões sobre administração e currículo,

69

com exceção dos conteúdos determinados pela lei. Esse processo participativo

exercita o senso de responsabilidade das crianças e ainda dos pais, no processo

educativo, e tem como principal objetivo o desenvolvimento da autonomia, a empatia

e o auxílio mútuo entre os sujeitos envolvidos na educação.

Ilustrando essas expectativas para o ensino musical na escola brasileira,

encontramos a seguinte citação:

Enfim, o paradigma emergente busca provocar uma prática pedagógica que ultrapasse a visão uniforme e que desencadeie a visão de rede, de teia, de interdependência, procurando interconectar vários interferentes que levem o aluno a uma aprendizagem significativa, com autonomia, de maneira contínua, como um processo de aprender a aprender para toda a vida. Aliado a essa proposta, deverá ter como desafio contínuo a missão de reconstruir os caminhos da sensibilidade, da emoção, da intuição, da construção de valores, de solidariedade, de harmonia, de paz, de coleguismo, de parcerias, de trabalho integrado, visando formar um cidadão ético que busque a transformação da sociedade para torná-la digna, justa e humana (BEHRENS, 2003, p. 11).

Cabe aqui mencionar, segundo apontamentos de Schafer (1991), que as

inteligências, na sua diversidade, requerem metas e objetivos diferentes, de acordo

com as potencialidades de cada educando no ensino musical.

Na decisão de adotar uma metodologia para a Educação Musical que envolva

o paradigma emergente da educação, a escola e o professor devem ter uma visão

pedagógica que busque a pesquisa, a análise, a motivação, a diversificação dos

conteúdos, tendo como tarefa prioritária o desenvolvimento de cada ser

individualmente e em grupo, para desenvolvimento de uma visão ampliada e para

que: “a prática educativa transforme-se em verdadeiro contexto de aprendizagem e

socialização para seus usuários e usuárias” (ZABALA, 2002, p. 238).

Na presente pesquisa, foi feito um recorte para situar e identificar o ensino da

música ao longo da história, destacando modelos de paradigmas que são comuns

ao ensino em geral e ao ensino musical. De modo conciso, foram descritos os

paradigmas: tradicional, holístico e emergente, dando-se ênfase, nesse último

paradigma, ao “ensino com pesquisa”.

Sendo assim, cabe destacar que é importante promover novos modelos de

educação musical na escola, utilizando novas estratégias educativas, vencer

desafios na busca de valores, interesses e projetos que visem ao desenvolvimento

artístico musical de nossas crianças, para levar até elas seus benefícios. Ensinar

exige a convicção de que a mudança é possível (FREIRE, 1996, p. 76).

70

Na concepção de Schaffer (1991), a prática musical pode levar a criança a

entrar em contato com os ritmos do Universo que vibra com um número inestimável

de ritmos, cujas pulsações podem-se aprender a sentir para ajudar no

desenvolvimento da coordenação motora, da respiração, da autodisciplina, fatores

esses que permitem ainda a estimulação, a integração intelectual e física,

trabalhando assim como agente regenerador da percepção na sua totalidade.

Os novos paradigmas da educação, quando aplicados à Educação Musical,

serão fatores de um redimensionamento da dignidade da inclusão da música no

currículo das escolas brasileiras

71

4 CAMINHOS TRILHADOS NA PESQUISA

A abordagem de pesquisa qualitativa tipo estado da arte que determinou a

direção deste estudo, procurou observar e compreender o conhecimento gerado

pela proposição dos pesquisadores. Tardif (2002), assim justifica este tipo de

pesquisa como: “(...) uma epistemologia da prática profissional definida como o

estudo do conjunto dos saberes realmente utilizados pelos professores em suas

tarefas cotidianas” (ZAGO, 2003, p. 41).

Garnica (2004) orienta sobre as diversas características da pesquisa

qualitativa, que são: a efemeridade de seus resultados pelas mudanças que ocorrem

na sociedade, na tecnologia, influenciando diretamente a educação; falta de uma

imparcialidade rigorosa do pesquisador, que não se abstêm de sua experiência

prévia pessoal na interpretação dos fatos pesquisados. Portanto, esse tipo de

pesquisa não estabelece procedimentos regulares e estáticos.

No que diz respeito às determinações do sistema que utiliza o estado da arte

para a pesquisa, encontramos em Romanowski e Ens (2006), citações que alertam

para a necessidade de se estabelecer um estudo comparativo entre as obras

selecionadas em diversos aspectos como as regiões geográficas entre os estudos

selecionados, os problemas comuns encontrados nas obras, as observações de

ordem política e social, assim como os desafios e as dificuldades encontradas no

decorrer da elaboração dos trabalhos.

Segundo Romanowski e Ens (2006), existem limitações dentro do processo

de pesquisa denominada estado da arte, pelas dificuldades encontradas no acesso

restrito às obras que dizem respeito ao objeto de estudo. Trabalhos de teses,

dissertações e artigos em periódicos, por motivos de restrita publicação e

distribuição de cópias em bibliotecas, impedem a obtenção de um maior número de

cópias, dificultam o acesso à aquisição por parte dos interessados em pesquisar

determinado assunto.

Ainda, resumos algumas vezes mal elaborados que não dão uma visão ampla

da intenção do assunto referente ao trabalho apresentado, e os limites encontrados

nos bancos de dados na web, que muitas vezes se restringem a demonstrar curtos

trechos das obras selecionadas, são fatores que limitam a expansão de uma

pesquisa mais abrangente.

72

A abordagem qualitativa aqui selecionada permite uma reflexão sobre a

situação em que se encontra o ensino da educação musical na escola brasileira,

estudando dissertações e teses de mestrado e doutorado já pesquisadas por

diversos profissionais da área da música, conforme explicado anteriormente.

É possível abordar a educação musical sob os diversos aspectos que são

intrínsecos ao método da pesquisa qualitativa, segundo Zago (2003), como

etnografia, ou seja, coleta de dados, estudo de casos, pesquisa–ação, estudos de

abordagem do ensino da música dentro do sistema educacional contemporâneo,

mudanças ocorridas diante de uma tecnologia que vem avançando continuamente,

trazendo grandes transformações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Para a elaboração da pesquisa aqui apresentada, foi realizado, inicialmente,

um levantamento de 39 teses e dissertações sobre o estado da arte na educação

musical no ensino fundamental das escolas públicas brasileiras, elaboradas no

período de 1991 a 2003, e uma exceção do ano de 1984, mediante pesquisas nas

bases de dados do Banco de Dados de Teses e Dissertações da Biblioteca Digital

do CNPq (IBICT). Foram ainda encontrados 68 registros no Banco de Dados

Bibliográficos da Universidade de São Paulo – Catálogo On-line Global-DEDALUS,

entre outras entidades fornecedoras dessas informações, consoante com as

palavras-chave: Educação Musical, Música na Escola, Musicalização, Ensino

Musical. A seleção foi feita de acordo com o assunto e o título das referidas teses e

dissertações.

Foram selecionados 13 trabalhos entre as dissertações e teses pesquisadas,

pois seus contextos vêm de encontro ao tema e desenvolvimento da presente

pesquisa, ou seja, demonstram como acontece a educação musical na escola

brasileira.

Dentre as temáticas dos trabalhos estudados, foram encontrados exemplos

do uso da tecnologia na educação musical na escola, com a utilização de recursos

da informática, da web, o ensino de música à distância, o uso do canto coral, os

desafios do ensino musical na escola, a música na educação e a

interdisciplinaridade. Foram também encontrados estudos sobre modelos de

educação musical em escolas no ensino fundamental, e os paradigmas da educação

no ensino da música.

73

4.1 ESTUDOS SELECIONADOS SOBRE A TEMÁTICA

Depois da análise dos 13 estudos, foram escolhidos entre eles 4 para serem

investigados, pois representam e explicam com maior profundidade a temática

objeto desta investigação, sobretudo no que diz respeito ao paradigmas da

educação.

O critério para o recorte da escolha das teses e dissertações que foram

escritas entre 1991 e 2003, e uma exceção de 1984, teve como princípio a busca de

respostas ao problema da presente pesquisa, que visa investigar a educação

musical no Brasil, as dificuldades e sugestões de inserção desta disciplina na escola

brasileira e os paradigmas da educação encontrados nas teses e dissertações

selecionadas.

Os paradigmas da educação estão presentes nos relatos daquelas pesquisas

pela descrição dos objetivos, das críticas e dos anseios dos pesquisadores, porém o

termo “paradigma da educação”, não foi usado pelos pesquisadores.

A escolha do período entre 1991 e 2003, deve-se ao fato de que neste

período, concentra-se um maior número de teses e dissertações sobre a temática

abordada nesta dissertação, nos bancos de dados pesquisados e que possibilitam

encontrar possíveis respostas ao problema de pesquisa.

Foi também incluída uma dissertação realizada em 1984, como exceção, em

função da relevância dos dados nela contidos, pois trazem uma colaboração para

indicar a realidade do ensino da música nas escolas naquela década, que muito se

assemelham aos dias de hoje.

A sistematização do trabalho não levou em conta a ordem cronológica restrita

na comparação dos textos, mas sim os conteúdos norteados pelas linhas temáticas.

As citações históricas sobre a educação musical no Brasil também foram

observadas neste estudo, com o intuito de localizar as mudanças de paradigmas

educacionais no decorrer dos registros encontrados.

Partindo da investigação de teses e dissertações sobre educação musical,

como já explicado, foi possível observar a realidade das possibilidades de ensino da

disciplina citada na escola brasileira, o papel do professor de música, suas

condições de trabalho e de aprofundamento dos conhecimentos por meio de uma

formação continuada.

74

Da mesma forma, também foi investigado nos referidos trabalhos, as

contribuições sobre a qualidade do aprendizado musical das crianças e as

condições que escola oferece para o ensino da música.

Ainda buscando mais dados nas teses e dissertações selecionadas, foi

possível detectar as aspirações, as sugestões, as apreensões e angústias dos

pesquisadores da área da educação musical pelas condições precárias no que diz

respeito ao espaço, ao planejamento curricular, à ação docente, ao descaso pela

decisão de construir um conhecimento musical desde as séries iniciais, resultando

numa evidente lacuna na escola brasileira.

Preocupada com a ausência do ensino musical nas escolas de nível fundamental, não obstante constar dos currículos, e ciente dos resultados positivos divulgados quando a música faz parte de processos informais de educação, busca-se esclarecer o conceito de música e estabelecer relação de afinidade entre a educação musical e a educação formal, para formular uma proposta com possibilidade de tornar efetivo o ensino da música nas escolas de todo o Brasil (GONÇALVES, 2003).

As descrições do estado da arte no que diz respeito às perspectivas para um

ensino de qualidade, permitem observar por meio das conclusões dos estudos que

há necessidade de uma abordagem holística do ensino. Assim, a inclusão da

música, pode atender ao paradigma educacional que está atento ao

desenvolvimento integral e amplo do ser. Nesse sentido: “A prática musical articula,

no mundo das sensibilidades, as atitudes e os comportamentos que realizam, em

razão dos sentidos, aqueles que dizem respeito à própria vida” (GONÇALVES, 2003,

p. 37).

Nas pesquisas selecionadas optou-se por analisar o do conteúdo de cada

etapa de seu desenvolvimento, partindo do resumo e verificando os outros itens

incluídos no texto, ou seja, a apresentação, o problema de pesquisa, a justificativa,

os objetivos, a metodologia e conclusões. Partindo dessas experiências para avaliar

os assuntos que se incluem nesta pesquisa, ou seja, qual o paradigma pedagógico

que deve caracterizar essa área de conhecimento, e o que foi proposto pelos

profissionais da área de educação musical.

Observar os paradigmas da educação musical na escola brasileira, levando

em conta também o que foi citado sobre o que acontece no ensino musical em

países estrangeiros, como um modelo para ser observado e assimilado, é o principal

instrumento de coleta de dados para este trabalho, assim como estabelecer relações

75

entre as passagens citadas. Para descrever os paradigmas da educação foram

selecionados textos de Freire (1992), Behrens (2000), Crema (1995), Mizukami

(1986), Demo (1996) entre outros.

O critério de escolha dos textos das teses e dissertações restringiu-se

àqueles que mais se afinavam às indagações do problema da presente pesquisa.

Das 13 dissertações e teses investigadas optou-se por apresentar o título, as

palavras-chave e o autor e ainda analisar os resumos escolhidos que se referem ao

ensino da música na escola e dão uma noção geral das necessidades e desafios a

serem vencidos pelos pesquisadores e profissionais dessa área de educação.

O conjunto dos resumos citados no presente estudo revelou que duas das

pesquisas são teses de doutorado, sendo que as demais, dissertações de mestrado.

Estudo 1: As contribuições de Fonterrada (1991) na Educação Musical.

A dissertação intitulada: “Educação Musical: investigação em quatro

movimentos: prelúdio, coral, fuga e final” (FONTERRADA, 1991), apresentou o

seguinte resumo:

Este estudo tem como objetivo propor uma forma de educação musical passível de ser vivenciada por qualquer pessoa. Para torná-la viável, procedeu-se em primeiro lugar a uma síntese das práticas e da educação musicais no Brasil ao longo do tempo, para conhecer suas formas e procedimentos. Buscou-se então conhecer como ocorre hoje em São Paulo através da análise das principais linhas da educação musical nas últimas décadas, da educação musical nas escolas de música, do ambiente sonoro urbano contemporâneo no qual a criança está imersa e de experiências de profissionais da área. Dessa análise, foi possível estabelecer uma classificação por tipos: o tradicional e o alternativo, dos quais a forma proposta neste trabalho se afasta. Partiu-se, no presente estudo, do pressuposto segundo o qual a música é uma linguagem. A investigação dessa idéia constitui o terceiro segmento do trabalho, que examina a possibilidade de aproximação entre a música e a concepção fenomenológico-existencial de linguagem de acordo com Gadamer e Merleau-Ponty. Essa compreensão direcionou a prática de educação musical na Unesp, durante os anos de 1989 e 1990, na qual se procurou constituir uma experiência de educação musical, através da imersão em um meio musical adequado. Ao final da experiência, foi possível a constatação da instalação de habilidades e domínio de conteúdos musicais, de acordo com o previsto.

As palavras-chave apresentadas foram: Educação Musical; Prática de

Educação Musical.

76

A pesquisa realizada por Fonterrada (1991), faz uma trajetória pela história da

Educação Musical no Brasil, com destaque à realidade do ensino da música no

Estado de São Paulo.

A proposta de Fonterrada (1991) vislumbra uma educação musical que seja

accessível a todos os cidadãos, partindo do pressuposto de que a música é uma

linguagem. Segundo Schurmann (1989), o fenômeno musical em suas diferentes

manifestações, tem estreita relação como a realidade em que se encontra, no

âmbito sócio-econômico e cultural, com funções específicas, inerentes a cada

cultura.

Schurmann (1989), baseado na evolução das teorias musicais através da

história, acredita que a música não é mero entretenimento, mas sim uma linguagem,

com uma “gramática”, constituída pelos fundamentos da harmonia musical. A

questão das definições da música como sendo uma linguagem tem na opinião de

Borges (2004) a seguinte avaliação:

A primeira conclusão a que quero chegar é a de que, de fato, estamos diante de uma metáfora quando encontramos a afirmação de que música é linguagem. A afirmação não tem nenhuma força ontológica. No fundo, a afirmação funciona como uma sugestão heurística: trate a música como trataria a linguagem e veja a que resultados você chega.

As conclusões de Fonterrada (1991) sobre a música e a linguagem, levaram a

uma discussão onde se chegou à uma experiência da prática musical na Unesp

(1989 a 1990), que gerou a implantação de conteúdos musicais, em ambientes

preparados para a aplicação do ensino musical, com resultados positivos.

Estudo 2: As contribuições de Del Ben (1997)

A dissertação intitulada: “A utilização do modelo espiral de desenvolvimento

musical como critério de avaliação da apreciação musical em um contexto

educacional brasileiro” (DEL BEN, 1997), apresenta como resumo:

A presente pesquisa teve como objetivo investigar a viabilidade de se utilizar o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988) como critério de avaliação da apreciação musical de crianças e adolescentes brasileiros de 6 a 14 anos, expostos a um processo de educação musical formal. O primeiro capítulo consiste em uma revisão de estudos, onde são discutidas, inicialmente, questões relacionadas à prática da avaliação no

77

processo de ensino e aprendizagem. Posteriormente, são abordadas questões referentes à avaliação em música e, em seguida, discute-se a problemática da avaliação da apreciação musical. No segundo capítulo apresenta-se a Teoria do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick, a qual será utilizada como referencial teórico para a análise das respostas de crianças e adolescentes fornecidas através da atividade de apreciação musical. O terceiro capítulo apresenta o método desenvolvido para conduzir esta investigação, o qual consistiu em entrevistar 60 crianças e adolescentes de 1a , 4a e 8a séries do ensino fundamental expostos a um processo de educação musical formal, sendo 20 alunos de cada série. Foram utilizados dois tipos de entrevista (entrevista estruturada e entrevista semi-estruturada) e instrumentos não-verbais de avaliação. Na primeira parte do quarto capítulo os resultados desta pesquisa são avaliados à luz da Teoria Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical.Diante de alguns dados encontrados,na segunda parte deste capítulo, realiza-se uma nova avaliação das respostas da entrevista semi-estruturada, a qual levanta a necessidade de uma análise crítica dos critérios de avaliação da apreciação musical propostos pelo Modelo Espiral. Esta análise, apresentada no quinto capítulo, é realizada com base no próprio Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical e com apoio de resultados de outras pesquisas. Na conclusão , demonstra-se que os critérios previstos pelo Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical podem ser utilizados para avaliar a apreciação musical de crianças e adolescentes brasileiros de 6 a 14 anos. Sugere-se no entanto, que os critérios de avaliação sejam ampliados, uma vez que surgiram respostas musicais não contempladas pelos critérios do Modelo Espiral. Esta ampliação pareceu necessária principalmente para as duas fases do primeiro estágio de desenvolvimento musical- Materiais: fase sensorial e fase manipulativa. A conclusão traz ainda recomendações para estudos posteriores.

A investigação na dissertação permitiu detectar que a autora não apresentou

palavras chave.

A dissertação de Del Ben (1997), focaliza o método do modelo espiral de

desenvolvimento musical aplicado, em que foi realizada uma de pesquisa de

campo, em que os alunos são selecionados por faixas etárias específicas, com

crianças e adolescentes de 1.ª, 4.ª, e 8.ª séries do ensino fundamental.

Sendo esta dissertação selecionada para o presente trabalho para um estudo

aprofundado, cabe aqui relacionar os critério que permeou a inclusão deste trabalho,

que é: “testar um novo método de avaliação da apreciação musical com 45 crianças,

que não possuíam uma Educação Musical formal, e verificar o nível de compreensão

musical dos sujeitos e analisar a efetividade da utilização de instrumentos inéditos

de avaliação”.(DEL BEM, 1997, p. 59).

Esses instrumentos de avaliação são baseados na “Teoria e Modelo Espiral

de Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988), que coloca como problema

central da educação musical a ausência de bases teóricas que possam fundamentar

78

sua prática” (Del BEN, 1997, p. 26). Segundo Del Ben (1997), as dimensões da

relação do indivíduo com a música pode ser individual ou particular, muitas vezes

impossível de ser partilhada, e há ainda uma segunda dimensão em que as

experiências que incluem um conhecimento objetivo dão margem à crítica musical

que pode ser compartilhada.

Os objetivos e conclusões nos relatos de Del Ben (1997), sobre a utilização

do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, demonstram uma educação voltada

para a crítica e avaliação, elementos estes encontrados nos paradigmas inovadores

da educação, como o paradigma da complexidade, que tem em Pedro Demo (1996),

uma significativa representação.

Estudo 3: As contribuições de Oliveira (2000)

A dissertação intitulada: “O ensino de música no Brasil: fatos e desafios”

(OLIVEIRA, 2000), apresenta este resumo:

O trabalho discute questões da Música em relação à aplicação da Lei nº. 9394, que estabelece novas diretrizes e bases para a Educação Nacional, apresenta uma visão da Educação Musical no Brasil e as características inovadoras do Curso de Licenciatura em Educação Musical oferecido pela Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás.

Nesta dissertação as palavras-chave encontradas foram: Educação Musical;

Diretrizes; Bases.

O enfoque dessa dissertação diz respeito à importância da concretização dos

propósitos que são ditados pela Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 que

estabelece novas diretrizes e bases para a educação nacional, e acredita que é

necessário que o Educador Artístico - aquele responsável por impossível missão

polivalente, a de ensinar todas as Artes como previa a Lei 4024/61 que instituiu a

Educação Artística, seja erradicado da educação brasileira, dando lugar a

profissionais específicos de cada área das artes. Essa tarefa torna-se difícil segundo

o autor, pois, a rede pública precisaria aumentar seu quadro docente com

contratações de professores em todos os níveis de ensino, em cada disciplina

artística específica, sendo então urgente a preparação de um corpo docente com

profunda base teórico-prática para serem capacitados em abordagens

79

interdisciplinares abrangendo a relação entre arte, cultura, ensino e sociedade.

(OLIVEIRA, 2000).

Estudo 4: As contribuições de Lazzarin (2000)

A dissertação intitulada: “ Possibilidades de atribuição de significado na

apreciação musical: um estudo exploratório” (LAZZARIN, 2000), apresenta este

resumo:

A presente dissertação pretendeu entender, de uma perspectiva filosófica, as possibilidades de atribuição de significado ensejadas na atividade de apreciação musical. Foi desenvolvida sob a forma de um estudo exploratório, realizando grupos focais com estudantes de Magistério do Instituto Estadual de Educação General Flores da Cunha, em Porto Alegre (RS). O referencial teórico apoiou-se em abordagens da Semiótica (Saussure, Peirce, Eco, Karbusicky), da Filosofia da Arte (Cassirer, Langer e Mukarovsky), buscando criar um texto que contemple as questões da aproximação entre linguagem e música e do entendimento da obra de arte como um signo. Também foram abordados aspectos referentes à formação de professores, a partir de autores da área (Tourinho e Fuks). Os resultados levaram à discussão de duas categorias de significado musical, criadas por mim: o significado musical estrito e o significado musical amplo. O primeiro refere-se à apreciação da obra musical em si. O segundo é aquele que, suscitado pela dinâmica dos grupos, gera discussões entre as alunas sobre concepções a respeito da música e sua relação com a Educação. A atividade de apreciação musical constitui-se em um importante momento de atribuição de significado dentro da Educação. Pôde revelar, através das categorias criadas neste estudo, possibilidades de compreensão, não só da obra de arte em si, mas do significado que as alunas atribuem à música no contexto da sala de aula.

As palavras-chave apresentadas foram: Significado Musical; Apreciação

Musical; Educação Musical.

A Educação Musical na escola, quando acontece continua tendo uma

abordagem que a direciona ao canto , em comemorações temáticas e os conceitos

para uma formação musical efetiva musical carecem de ter um lugar no currículo das

escolas.

Lazzarin (2000), em sua pesquisa de mestrado, traz uma proposta de incluir

na atividade musical da escola, o “pensar musical”, no sentido de levar os alunos a

entender a obra musical por meio de uma apreciação atenta e orientada, utilizando

dinâmicas de grupo para discussões de conceitos musicais.

80

A importância desse enfoque deve-se ao fato de que a Educação Musical

deixa de ter uma função de educação passiva, passando ao estímulo da análise,

indo de encontro aos modelos dos novos paradigmas educacionais.

Estudo 5: As contribuições de Ficheman (2002)

A dissertação intitulada: “ Aprendizagem colaborativa a distância apoiada por

meios eletrônicos interativos: um estudo de caso em educação música” (FICHEMAN,

2002), apresenta como resumo:

A Educação a Distância e a Aprendizagem Colaborativa são assuntos que vêm sendo discutidos e pesquisados, tanto nos meios acadêmicos ligados à Educação quanto nos meios ligados à Tecnologia da Informação. Aos especialistas de Tecnologia da Informação cabe o papel de desenvolver sistemas que permitam aplicar as recentes pesquisas pedagógicas e apresentar aplicações educativas e novos sistemas de aprendizagem apoiados por computador. Este trabalho apresenta um sistema para aprendizagem interativa, que integra uma Aplicação Educativa e um Portal Educacional que oferece ambientes educativos colaborativos que incluem meios de interação entre usuários, alunos e professores, ligados em rede local ou fisicamente distribuídos numa rede de longa distância, podendo ser utilizado para a Educação Presencial e para a Educação a Distância. Este sistema faz uso das novas tecnologias oferecidas pelos meios eletrônicos interativos a fim de oferecer diferentes possibilidades criativas aos alunos e recursos pedagógicos aos professores. A abordagem proposta foi implementada no Sistema EduMusical, para um estudo de caso em Educação Musical. Este sistema, voltado para crianças e adolescentes, foi baseado em recentes pesquisas de educação musical e é composto pelo Editor Musical, uma aplicação de composição musical, e pelo Portal EduMusical. O Sistema EduMusical está sendo desenvolvido através de uma colaboração entre o Laboratório de Sistemas Integráveis (LSI) da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP) e a Coordenadoria de Programas Educacionais da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (Osesp).

Encontram-se como palavras-chave apresentadas: Educação Musical a

distância, Aprendizagem, Interativa, Tecnologia da Informação.

A proposta da autora permite refletir que os paradigmas educacionais

progressistas, segundo Freire (1996), apresentam a tecnologia como ferramenta de

aprendizagem. A inclusão e a utilização de recursos midiáticos na educação, permite

gerar ambientes virtuais de aprendizagem que podem apoiar os professores, dando

suporte de conteúdos, de planejamentos, bem como a participação colaborativa

individual e em grupo, trabalhando com módulos de aprendizado e equipamentos,

para serem usados em sala de aula.

81

A dissertação de Ficheman (2002) faz um estudo de caso do ambiente virtual

de aprendizagem proposto pelo portal EduMusical, que trata do seguinte sistema:

O Portal EduMusical é um projeto de cunho sócio-cultural, cujo objetivo é usar a tecnologia para incentivar o desenvolvimento musical de crianças, adolescentes e adultos. Para isso, reúne atividades interativas de literatura, apreciação e composição musical, individuais ou colaborativas, em que o usuário aprende brincando na internet e em redes locais. Em alguns casos, é possível interagir em tempo real com indivíduos que estejam em espaços físicos diferentes. O EduMusical é fruto de uma pesquisa desenvolvida no LSI (Laboratório de Sistemas Integráveis) da EPUSP (Escola Politécnica da Universidade de São Paulo), com o apoio da Coordenadoria de Programas Educacionais da OSESP (Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo) e do CNPq. A equipe é multidisciplinar, especializada em áreas como Programação Distribuída, Educação a Distância, Ensino Colaborativo/Cooperativo assistido por Computador, Computação Gráfica, Computação Musical, Informática Educacional, Educação Musical e Interação Humano-Computador. Os aplicativos são periodicamente testados junto ao público alvo, para verificar se os objetivos.

A participação de professores e alunos neste ambiente virtual de

aprendizagem, segundo Ficheman (2002), oferece possibilidades de ajudar a criar

processos criativos e de apoio nas aulas de Educação Musical.

Estudo 6: As contribuições de Loureiro (2000)

A dissertação intitulada: “O ensino da música na escola fundamental: dilemas

e perspectivas” (LOUREIRO, 2000), apresenta o seguinte resumo:

O trabalho em foco pretende refletir sobre o entendimento do atual processo e da dinâmica do fenômeno musical dentro das instituições escolares de ensino fundamental. A abordagem do tema através da confluência de dois caminhos: o da pesquisa bibliográfica e o da pesquisa de campo possibilitou o entendimento de uma prática educativa musical praticamente inexistente dentro do contexto escolar. A reflexão teórica, a partir do material escrito sobre Educação Musical, revelou-nos uma acentuada desarticulação entre o “falar sobre música” e o “fazer musical”, o que acabaria por apontar, sob a ótica de atores envolvidos no trabalho de campo, para o uso e funções inadequados da prática musical, em desarmonia com a realidade do aluno e dissonante com o contexto sociocultural brasileiro.

As palavras-chave apresentadas foram: Ensino de Música; Ensino

Fundamental; Currículo.

No sentido de estudar e fazer uma análise do ensino da música na escola

brasileira, Loureiro (2000), dá ênfase ao significado da educação musical, seus

82

benefícios para a criança na sua formação integral, buscando verificar a presença da

música no ensino fundamental, assim como a formação do profissional da Educação

Musical.

Utilizando o estudo bibliográfico e pesquisa de campo, em seu estudo,

Loureiro (2000) conclui que a inclusão da música na escola, além de transformar a

formação da criança, contribui ainda na construção de sua cidadania, por meio do

seu contato com o universo cultural advindos de uma Educação Musical que

compreenda um convívio continuado com os valores artístico-musicais.

Estudo 7: As contribuições de Araújo (2001)

A dissertação intitulada: “O ensino da música nas séries iniciais das escolas

municipais de Curitiba, no ano 2000” (ARAUJO, 2001), apresenta como resumo:

O objetivo desta pesquisa é caracterizar o ensino da música nas escolas da Rede Municipal de Curitiba, no ano 2000. Para investigar esse assunto, foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário distribuído a todas as escolas municipais com ensino de 1a

a 4a séries. A fim de contextualizar e situar a questão do ensino da música na educação escolar, buscou-se, por meio de uma exposição, analisar os motivos pelos quais o ensino sempre esteve presente na história da educação mundial e brasileira. Também foram destacadas as atuais prescrições legais que regulamentam o ensino da música na educação escolar do país: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros curriculares Nacionais. Em seguida, à luz desse contexto introduziram-se aos dados atuais sobre esse ensino nas escolas municipais de Curitiba, por meio de sua apresentação e análise: a freqüência com que se realizam as atividades musicais;os tipos de atividades mais comuns nas aulas de música;a formação do professor que ministra tais aulas; e as principais dificuldades encontradas para a sua realização. Ao final, são analisadas as características desse ensino: a sua ausência em muitas escolas;a falta de regularidade do ensino da música em grande parte das escolas municipais de Curitiba; a predominância das atividades que envolvem o canto;a falta de professores com formação na área específica de música para ministrar as aulas.Propõem-se, na conclusão, outras investigações para o aprofundamento de algumas questões levantadas neste trabalho.

A investigação no texto permite detectar que a autora não apresentou as

palavras chave.

A metodologia na pesquisa de Araújo (2001), incluiu um questionário para

fazer um levantamento em 130 escolas municipais de Curitiba, com ensino de 1ª a

4ª séries, sobre o ensino da música. Constam do questionário perguntas sobre se a

aulas de música são disponibilizadas nessas escolas, e que tipo de metodologia é

83

utilizada. Das escolas selecionadas, 84 responderam ao questionário, 58 alegaram

que trabalham com a disciplina de música e 26 afirmaram que a música não faz

parte do currículo escolar.

As conclusões da pesquisa de Araújo (2001), revelam que as escolas onde o

ensino da música acontece, as aulas não têm uma periodicidade regular; existe a

falta de profissionais habilitados na área de música, e muitas escolas dividem a

disciplina de música com a de educação artística. Em geral, o foco da Educação

Musical é o canto, e existe uma grande carência de material didático disponível para

o ensino musical.

Entre as sugestões de Araújo (2001), para tentar ajudar a sanar as

deficiências da falta de um corpo docente especializado, destaca-se a que se refere

à busca de intercâmbios entre as Escolas de Música do Paraná que formam

profissionais da música, com a Secretaria Municipal de Educação, para capacitação

de professores de música para rede pública.

Estudo 8: As contribuições de Tozetto (2002).

A dissertação intitulada: “ Educação musical: a atuação do professor na

educação infantil e séries iniciais” (TOZETTO, 2002). Essa dissertação apresenta o

seguinte resumo:

Este trabalho tem por objetivos apontar os desafios enfrentados pelo professor de Educação Musical no mundo globalizado e propor um caminho alternativo no processo de sua formação. A escolha do tema foi motivada pela obrigatoriedade do ensino da Música no currículo da Educação Básica e, em especial, na Educação Infantil e Séries Iniciais, nas quais se inicia a musicalização das novas gerações, expressa nas prescrições legais regulamentadoras da educação escolar brasileira. Ao referirmo-nos à Educação Musical como uma das dimensões da Arte na escola, nosso objetivo foi compreender os posicionamentos assumidos pelo professor a partir das tendências que marcaram o percurso histórico do ensino da Arte no Brasil e, em especial, da Música, e discutir as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte e seu desenvolvimento diante da insuficiente formação de professores para a área. Ao historicizar os currículos de Educação Musical no Brasil, foi necessário diferenciar Educação Musical e Ensino da Música. Discutimos a atuação do professor de Educação Musical não habilitado para a área, a partir de questionário e observações junto à disciplina Educação e Arte no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa e entrevista com professores de Educação Musical não habilitados. Concluímos que o professor apresenta limitações teóricas quanto aos conteúdos específicos da Música (as noções de som e ritmo e seus componentes) que permitem a leitura, escrita e interpretação musical, assim como mostra dificuldades na condução do desenvolvimento da

84

Educação Musical como área de conhecimento. O professor não possui a concepção de Educação Musical como uma das formas de conhecimento humano que conduz à construção de argumentos capazes de revelar suas contribuições específicas para o desenvolvimento dos alunos e sua relação com as demais áreas de conhecimento, justificando sua presença nos currículos escolares; uma concepção de aluno como ser de conhecimentos, sujeito do processo de ensino-aprendizagem; e a concepção de avaliação como possibilidade de aprendizado musical. Apontamos para uma proposta de curso para a formação de professores de Educação Musical, a qual – estruturada numa sólida fundamentação teórica, aliada às especificidades da Música – seja capaz, na sua relação com o cotidiano, de potencializar os professores no desenvolvimento das competências musical, pedagógica e político-social-cultural necessárias para um ensino de qualidade, suprindo assim as carências manifestadas no ensino atual e sugerindo caminhos para a formação continuada.

As palavras-chave apresentadas foram: Educação Musical; Prática

Pedagógica; Formação do Professor.

A dissertação elaborada por Tozetto (2002), faz uma análise da Educação

Musical e sua abrangência na escola brasileira, a partir de uma visão histórica, e é

ancorada nas consultas feitas às leis que regem os Parâmetros Curriculares

Nacionais-Arte. Seus estudos levaram a constatar que existe um insuficiência de

professores habilitados a atuar na área da Educação Musical, e os professores

atuantes nessa área possui um conhecimento teórico limitado quanto ao conteúdo

que determina o ensino da música. Tozetto (2002), proõe como sugestão, a criação

de novos cursos para a formação de professores de Educação Musical, e formação

continuada, com uma estrutura que desenvolva uma competência sólida na

formação docente nesta área, e sua relação com o cotidiano numa interação sócio-

político e social, por meio da Educação Musical.

Estudo 9: As contribuições de Souza (1993).

A tese intitulada: “A educação musical nas séries iniciais do ensino

fundamental: olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor”

(SOUZA, 1993). Essa dissertação apresenta este resumo:

Esta tese decorre de uma investigação-ação educacional em ensino de Música nas séries iniciais do ensino fundamental, realizada por estagiárias do curso de Pedagogia (UFSM), professoras já atuantes e eu. Reflete sobre possibilidades e limites do professor de séries iniciais trabalhar com o ensino de Música no cotidiano escolar. Discute a reorganização dos trabalhos musicais em cursos de Pedagogia e a dinamização do ensino de Música nas escolas de ensino fundamental. Centra-se em dois focos: formação inicial (musical) de professores no curso de Pedagogia e a

85

prática educativa nas séries iniciais do ensino fundamental. A tese, mais que uma teoria que informa 'sobre' o ensino de Música está firmemente conectada com a prática educativa 'nos' processos de escolarização, ação e reflexão na e para a prática educativa. Os capítulos se articulam entre revisões teóricas, a proposta de investigação acoplada à prática educativa e alguns resultados decorrentes desse processo de investigação-ação educacional no ensino de Música, a saber: olhando para o problema; contextualizando teoricamente; buscando caminhos metodológicos; vivendo uma trajetória investigativa; construindo junto à prática cotidiana; olhando, construindo e ouvindo, a música na sala de aula; pedagogas-professoras olhando um curso, construindo junto à prática e ouvindo a música das professoras de séries iniciais.

As palavras-chave apresentadas foram: Educação Musical; Ensino

Fundamental; Séries Iniciais; Pedagogia.

Souza (1993) busca demonstrar em sua pesquisa de campo as dificuldades e

os limites encontrados pelos professores das séries iniciais, no ensino da música no

dia a dia da vida escolar. Souza (1993) encontra dados em que são constatadas as

necessidades de reformulação do currículo escolar, em que a música encontre um

espaço apropriado para o desenvolvimento de seus conteúdos, beneficiando a

formação das crianças. Também se faz necessário, segundo Souza (1993), que

professores de música exerçam as atividades docentes dessa disciplina, numa

busca metodológica que ajude a construir um cotidiano de ensino musical para a

prática da música na escola brasileira.

Estudo 10: As contribuições de Soares (2000).

A dissertação intitulada: “Coro infantil: educação musical e ecologia social, a

partir das idéias de Koellreutter e Guattari” (SOARES, 2003), apresenta o seguinte

resumo:

A finalidade deste estudo é analisar uma atividade de coro infantil a partir das idéias de Koellreutter e Guattari, além de trazer à luz reflexões sobre as possíveis conexões entre educação musical e ecologia social. Tem como objeto de estudo um projeto pedagógico-musical desenvolvido em contexto não escolar que congrega cerca de 40 crianças pertencentes a uma comunidade localizada no município de Vitória, no Estado do Espírito Santo. Trata-se de um projeto de educação musical que toma corpo pelo desenvolvimento da atividade de canto coral. É o projeto Coro Infantil Morro dos Alagoanos. Quanto ao aspecto metodológico, utilizei os procedimentos da pesquisa-ação. Os ensaios, as apresentações e os passeios foram considerados como momentos que forneceram os dados para a presente pesquisa. Tomei as atitudes, as conversas informais, as discussões e os registros escritos produzidos pelas próprias crianças como meios que me possibilitaram responder à questão principal. O referencial

86

teórico adotado foram as obras de Koellreutter (1988, 1994 e 1997) e de Guattari (1990) em função da compreensão que ambos possuem do valor da educação estética como meio essencial para a formação do indivíduo. O projeto do Coro Infantil Morro dos Alagoanos volta-se para um trabalho musical e ao mesmo tempo social, levando-se em conta o humano, sob a perceptiva apresentada por Koellreutter e Guattari da ecologia social. Além de cuidar do desenvolvimento de competências musicais, o canto coral é aqui compreendido como uma atividade relacionada com a educação musical enquadrada no âmbito do desenvolvimento da criança, caracterizando-se pela produção de novas significações de sua existência e de suas relações com todas as instâncias (humana, social, política e econômica). As conclusões a que cheguei levam à possibilidade de uma educação musical contextualizada, constituída a partir do professor-artista comprometido com sua função social, considerando o seu aluno como figura central do processo educativo, promovendo o desenvolvimento do "ser-em-grupo" e a re-singularização individual desse aluno.

As palavras-chave apresentadas foram: Coro infantil; Educação Musical.

Fundamentada nos estudos e teorias dos músicos Koellreutter (1988, 1994 e

1997) e de Guattari (1990), Soares (2003) busca um enfoque diversificado na

educação musical, tendo como instrumento o Coro Infantil. A pesquisa tem como

diferencial o fato de buscar uma atividade de Coral Infantil, com 40 crianças, fora do

contexto escolar do ensino fundamental. Trata-se de um projeto pedagógico-

musical, que prioriza a ação social e estética por meio da educação musical, com a

participação do professor-artista que no seu trabalho levar a arte às crianças,

promovendo o sentido do desenvolvimento do indivíduo dentro do grupo, assim

como a importância do significado da individualidade de cada ser. A esse processo

de desenvolvimento, Soares (2003) faz uma interação da educação musical com a

educação sócio – ecológica.

Estudo 11: As contribuições de Souza (2003)

A dissertação intitulada: “Educação Musical a distância e formação de

professores” (SOUZA, 2003), apresenta o seguinte resumo:

O presente trabalho tem como foco duas grandes temáticas que envolvem a educação musical – a formação de professores e a educação a distância. O objetivo principal é chamar a atenção dos educadores musicais para a importância da educação a distância, principalmente na formação de professores. As bases apontadas – prática reflexiva, autonomia, colaboração, motivação e diversidade - conduzem à compreensão da proposta no sistema a distância. São mencionados alguns resultados de uma pesquisa encaminhada pela autora para demonstrar as condições de um programa de educação musical a distância. Os argumentos tentam evidenciar as transformações ocorridas com os participantes da pesquisa,

87

mostrando aos educadores musicais a importância pedagógica dos programas de educação musical a distância para professores.

As palavras-chave apresentadas foram: Formação de Professores; Educação

a Distância; Educação Musical a Distância.

A EAD é um ambiente de aprendizagem que propicia diferentes modelos ao

desenvolvimento ao aluno e professor, como a administração do tempo, a prática da

autonomia, a troca de informações e colaboração na produção das atividades

escolares via web.

A Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (DECRETO Nº 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998, que regulamenta o Art. 80 do LDB nº 939/96 Art).

Segundo Souza (2003), o problema de pesquisa foi a verificação das

possibilidades pedagógicas que podem ser desenvolvidas num programa de

Educação Musical a distância, nas séries iniciais do ensino fundamental em Mato

Grosso. A pesquisadora trabalhou com 279 voluntários, entre eles, professores,

alunos do Curso de Licenciatura em Educação Básica, a distância. Foram alternados

atendimentos presenciais e virtuais nos municípios com a orientação da

pesquisadora e de 6 monitores. Na avaliação dos resultados desse programa, os

professores, concluem que é necessário dispor de mais tempo além de mais

atividades musicais. Solicitam mais atendimentos presenciais e mais atividades

relacionadas com o trabalho direto com as crianças.

Como conclusão da pesquisa, a autora demonstra que na formação musical

dos docentes, devem ser abordados os aspectos sobre o significado, a

compreensão e sobre o fazer musical, priorizando ainda os conceitos sobre a

didática para o ensino da música nas séries iniciais. Souza (2003) acredita que o

processo colaborativo entre os professores e alunos é importante, sempre com o

intuito de entender a educação musical como um todo, sem compartimentar seus

elementos.

88

Estudo 12: As contribuições de Diniz (2003)

A tese intitulada: “O sentido da música na educação: uma investigação

interdisciplinar” (DINIZ, 2003), apresenta o seguinte resumo:

A presente investigação descreve o caminho percorrido para compreender o sentido da música na educação e resgatar o valor das vivências musicais como prática educativa. Preocupada com a ausência do ensino musical nas escolas de nível fundamental, não obstante constar dos currículos, e ciente dos resultados positivos divulgados quando a música faz parte de processos informais de educação, busca-se esclarecer o conceito de música e estabelecer relação de afinidade entre a educação musical e a educação formal, para formular uma proposta com possibilidade de tornar efetivo o ensino da música nas escolas de todo o Brasil.

As palavras-chave apresentadas foram: Música na educação;

interdisciplinaridade.

A tese de doutorado acima citada, faz parte dos trabalhos selecionados para

um estudo mais detalhado na presente dissertação. O critério de escolha desse

material deve-se ao fato da autora ter estabelecido uma conexão aprofundada da

prática musical na escola, com a interdisciplinaridade, onde foram encontrados

elementos que possibilitam a verificação da presença dos novos paradigmas da

educação, que são parte integrante da presente investigação. Gonçalves (2003)

apresenta uma visão detalhada da relação do contato com a música e a emoção, e o

sentido que a Educação Musical dá ao desenvolvimento global do ser humano, itens

esses encontrados no s paradigmas holísticos da educação, segundo Ferguson

(1938).

Estudo 13: Os estudos de Moura (1984)

No recorte das dissertações optou-se por incluir este estudo por apresentar

relevância para a Educação Musical. Assim, embora tenha sido elaborado ainda na

década 1984, aproveitou-se por apresentar a contribuição de Moura (1984) cujos

relatos apresentam questionamentos e desafios semelhantes aos encontrados em

teses e dissertações mais recentes, no que concerne ao ensino da música na escola

brasileira.

89

A dissertação intitulada: “Atividades musicais e desempenho do professor

atuante em classes de pré-escolarização” (MOURA, 1984), apresenta o seguinte

resumo:

A noção de importância dos primeiros anos de vida da criança, que vem se difundindo graças aos avanços da psicologia do desenvolvimento, outorga à educação pré-escolar posição de destaque. Neste período da vida infantil, a música tem sido apontada como elemento capaz de contribuir para enriquecer as conquistas da criança no seu processo de crescimento físico, mental ,afetivo e social. Na pré-escola brasileira,de acordo com a legislação vigente (Lei 5692/71), otrabalho com música tem sido considerado tarefa da competência do professor de classe. Sabe-se, porém, que desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, n .4024 de 1961, a música, nos cursos de formação para o magistério, sofreu perda gradativa do espaço que ocupava. A partir de lei 5692/71 e das especificações de seu artigo 7o , a música, na escola, passou a integrar a disciplina de Educação Artística. Nesse contexto, nos cursos de formação para o magistério em Curitiba, a música aparece apenas nas primeiras três séries, com carga horária de uma aula semanal, tendo como indicação oficial para seu conteúdo a parte de História da Música. Também nos currículos dos cursos de especialização para o magistério pré-escolar, a música, como parte da Educação Artística tem a prática de atividades musicais pouco enfatizadas. Considerando esses aspectos, a presente investigação teve como objetivo verificar de que maneira a pouca ou nenhuma relevância atribuída à música na formação do professor atuante em classes de pré-escolarização, interfere no seu desempenho em atividades musicais com os alunos. Foram envolvidos nesse trabalho 47 professores atuantes em classes pré-escolares com crianças de 5 e 6 anos de idade, pertencentes a 25 escolas das redes municipal, estadual e particular do município de Curitiba. O registro do desempenho desses docentes em relação à música, bem como informações e opiniões por ele fornecidas em questionário sobre o trabalho que realizam, constituíram o material de estudo para a presente pesquisa. Os resultados indicaram que os docentes observados não evidenciaram o desenvolvimento efetivo de atividades musicais em seu desempenho. Revelaram, no entanto, que os professores consideram a música como elemento importante na educação da criança e, percebendo como insuficiente a formação recebida nesse campo, mostram-se dispostos a adquirir ou ampliar suas condições para este tipo de trabalho. A criação de um núcleo de atividades musicais, a nível oficial,onde pessoal especializado em música se incumbisse da orientação dos professores de classes de pré-escolarização,bem como a inclusão da música nos currículos dos cursos de formação para o magistério e cursos de especialização em pré-escolar, dentro de uma perspectiva de aplicação didática, foram as sugestões apresentadas.

Neste documento não foram citadas palavras chave.

A dissertação de Moura (1984) completa 23 anos de idade, e podemos

observar que os mesmos problemas concernentes à Educação Musical na década

de 1980, persistem, com a lacuna da inclusão definitiva e sistemática de

metodologias para a Educação Musical nas escolas brasileiras, nas séries iniciais ,

incluindo a pré-escola.

90

A metodologia desse trabalho, envolveu o estudo dos currículos em ação nas

escolas municipais de Curitiba, pertence à categoria de avaliação iluninativa

(Parlett e Hamilton 1980, In: Moura, 1984), que tem como proposta a descrição e a

interpretação, sem o envolvimento da mesuração e a predição (MOURA,1984).

São apresentadas inúmeras sugestões de metodologias para o ensino da

música que envolvem o canto, a educação auditiva, atividades de rítmo e

movimento,experiências criadoras, e atividades com instrumentos musicais.

Fazem parte das conclusões de Moura (1984), a importância do ensino da

música desde a pré-escola até o ensino médio, da formação de professores de

música, a inclusão da música em cursos de especilização, sobretudo com ênfase na

aplicação didática de atividades musicais.

Foi possível verificar pontos comuns nas teses e dissertações selecionadas,

que dizem respeito à Educação Musical, que são: a falta de profissionais

qualificados para o ensino da música nas escolas brasileiras, a preocupação dos

pesquisadores quando descrevem as necessidades do desenvolvimento musical na

primeira infância, nas lacunas que envolvem os currículos na educação brasileira a

despeito das leis que regem o ensino nacional, a falta de diferenciação das

disciplinas de educação artística e educação musical, que em geral são aplicadas

por profissionais que não são habilitados a exercer esta dupla função.

Foram encontradas nas pesquisas relatos sobre o ensino da música e os

pardigmas da educação que vão dos pardigmas tradicionais aos paradigmas

inovadores, sugestões e modelos de aulas de música que envolvam a crítica e o

pensar musical, modelos de métodos de musicalização infantil que utilizam jogos

rítmicos, a voz, o corpo e a criatividade, advindas de outros países, e os benefícios

da utilização do ensino musical como um caminho para a interdisciplinaridade.

Também a visão do ensino musical mediado pelo computador, nos trás

exemplos de experiências da utilização da Educação a Distância (EAD), em

ambientes virtuais de aprendizagem, com resultados que demonstram que este

caminho poderá vir a ser uma opção para sanar a falta do professor presencial no

ensino da música, na escola brasileira

Dentre as dissertações e teses selecionadas e pesquisadas, foi feito um

recorte de quatro delas, cujos conteúdos atenderam aos objetivos da presente

pesquisa:

91

1. DEL BEMN, Luciana Marta. A utilização do modelo espiral de desenvolvimento

musical como critério de avaliação da apreciação musical em um contexto

educacional brasileiro. 1997, dissertação de mestrado da UFRS.

2. ARAÚJO, Rosane Cardoso de. O ensino da música nas séries iniciais das escolas

municipais de Curitiba, no ano 2000, dissertação de mestrado da UTPR, 2000.

3. GONÇALVES, Maria Inês Diniz. O sentido da música na Educação, tese de

doutorado em Educação da PUCSP, 2003.

4. MOURA, Ieda Camargo de. Atividades musicais e desempenho do professor

atuante em classes de pré-escolarização, dissertação de mestrado em Educação da

UFPR, 1984.

Autor Instituição Ano Abordagem e Paradigma

Moura UFPR

1984 Desafios da música na escola, capacitação docente, contribuição da educação musical para o desenvolvimento dos alunos. Busca de novos paradigmas educacionais, que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser.

Fonterrada PUCSP 1991 Desafios da música na escola, inclusão de conteúdos musicais na escola. Música como linguagem. Estudo dos Paradigmas: tradicional e inovador na educação musical.

Del Bewn UFRS 1997 Método de avaliação da apreciação musical na escola: Teoria e Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical Inclusão da música na escola. Paradigma inovador – ensino com pesquisa.

Oliveira UFRS 2000 Desafios da música na escola, aplicação da LDB, interdiscipli-naridade, capacitação docente, inclusão de conteúdos musicais na escola. Busca de novos paradigmas educacionais, que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser.

92

Lazzarin UFGO 2000 Apreciação e compreensão da obra

musical na escola, capacitação de docentes. Busca de novos paradigmas educacionais, que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser.

Ficheman USP 2000 Educação musical à distância, tecnologias educacionais, portal EduMusical (USP/OSESP) Paradigma inovador – uso de tecnologia digital.

Loureiro UFSM 2000 Desafios da música na escola, inclusão de conteúdos musicais na escola, formação docente, educação musical para o desenvolvimento dos alunos, pesquisa bibliográfica e de campo. Busca de novos paradigmas educacionais, que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser.

Araújo UTFPR 2001 Desafios da música na escola, capacitação docente, contribuição da educação musical para o desenvolvimento dos alunos. Busca de novos paradigmas educacionais, que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser.

Tozzeto UTPR 2002 Desafios da música na escola, capacitação docente, contribuição da educação musical para o desenvolvimento dos alunos. Busca de novos paradigmas educacionais que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser.

Souza UFSM 2003 Desafios da música na escola, inclusão de conteúdos musicais na escola, contribuição da educação musical para o desenvolvimento dos alunos. Busca de novos paradigmas educacionais que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser.

93

Soares UNIRIO 2003 Educação musical pelo Canto Coral

Infantil, conexões sobre educação musical e ecologia social, contribuição do Canto Coral para o desenvolvimento dos alunos Paradigma holístico da educação.

Souza UFBA 2003 Educação musical à distância, formação docente, didática para o ensino da música na escola. Paradigma inovador – uso de tecnologia digital.

Diniz PUCSP 2003 Interdisciplinaridade, desafios da música na escola, capacitação docente, contribuição da educação musical para o desenvolvimento dos alunos. Busca de novos paradigmas educacionais que visem a educação musical como o desenvolvimento global do ser

QUADRO 1 - Teses e dissertações selecionadas por or dem cronológica

O quadro comparativo das teses e dissertações selecionadas demonstra que

os desafios encontrados no sistema do currículo das escolas para a inclusão da

música são comuns aos diversos estados brasileiros onde foram coletados dados

para esta investigação.

Existe uma lacuna gerada na escola pela falta de professores habilitados ao

ensino específico da música. Estes, em geral, são substituídos por profissionais com

formação em educação artística. Esse procedimento não supre as necessidades

para a docência do ensino musical. Este é também fator recorrente e pontuado nos

trabalhos selecionados.

O ensino da música quando ocorre na escola é limitado pela falta de material

didático disponível, e os conteúdos abordados não trazem em si recursos para o

desenvolvimento rítmico, melódico, e teórico musical que estimulam o

desenvolvimento global da criança, almejado pelos ditames do paradigma holístico

da educação.

A falta de meios que proporcionem a inclusão do desenvolvimento musical da

criança no currículo das escolas, leva os profissionais da música a desejar e buscar

alcançar os objetivos de uma educação musical levada a sério, ou seja, estabelecer

94

critérios de sistematização do ensino da música a exemplo do que ocorre em outros

países.

Segundo a vivência docente da autora desta pesquisa, pela prática e

observação de escolas no Brasil e exterior, é possível esclarecer que a escola

brasileira está distante do ideal de privilegiar seus alunos com os benefícios que a

prática musical proporciona à formação das crianças.

Nos países desenvolvidos, a escola se direciona ao estabelecimento da

prática dos paradigmas inovadores da educação, incluindo o paradigma holístico,

com a intenção de promover a excelência na educação em todas as áreas do

conhecimento, sobretudo com a inclusão não só de conceitos musicais, mas

também pela prática de ensino e aprendizagem de instrumentos musicais,

organização de recitais de música com a participação das crianças, e atividades

culturais que envolvam um conhecimento musical aprofundado.

4.2 A ANÁLISE DAS DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE A EDUCAÇÃO MUSICAL

E APONTAMENTOS SOBRE OS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO.

Decorrente da investigação realizada a partir do IBCT, Banco de Dados e

Teses da Biblioteca Digital do CNPQ e no Banco de Dados da Universidade de São

Paulo – Catálogo On-line Global - DEDALUS, no período de 1991 a 2003, com a

exceção de uma dissertação datada de 1984, foram eleitos 4 estudos, sendo uma

tese de doutorado e três dissertações de mestrado. Os trabalhos escolhidos

permitiam investigar de maneira mais aprofundada a temática para atender o

problema proposto nesta dissertação, ou seja: quais são as contribuições que as

pesquisas realizadas em dissertações e teses sobre educação musical,

defendidas entre 1991 e 2003, com a exceção de uma dissertação realizada em

1984, apresentam para o ensino de música, qual é o paradigma pedagógico

que vem caracterizando essa área de conhecimento, e no que essas

observações, as discussões, as sugestões e os avanç os a que se chegou

podem contribuir para o ensino da música?

95

Entre os trabalhos coletados sobre a Educação Musical, foram selecionados,

três dissertações de mestrado e uma tese de doutorado, que contêm dados a

respeito dos paradigmas da educação relevantes para essa investigação.

De maneira geral, os trabalhos analisados envolvem a educação musical e

focalizam a importância do ensino-aprendizagem da música na escola desde a

educação infantil, e apontam a falta da formação de professores de música que

ocasiona a carência da qualidade do ensino nessa área, pois professores não

habilitados, com limitações teóricas, significam um fator que impede um

direcionamento adequado na construção do conhecimento musical dos alunos na

prática educativa.

A educação musical a distância também foi pesquisada, demonstrando que

as transformações que vem ocorrendo na educação em geral, também refletem na

busca de uma educação musical que utiliza a tecnologia e ambientes virtuais de

aprendizagem.

O tema sobre o ensino musical e a interdisciplinaridade, pesquisado por

Gonçalves (2003) em sua tese de doutorado, demonstra a importância do ensino

musical para a formação do ser humano nos mais diferentes aspectos de suas

potencialidades, e na interação com as demais disciplinas do currículo escolar.

Nota-se um consenso entre o pensamento e as conclusões dos

pesquisadores sobre as carências das possibilidades educativas musicais na escola

brasileira, a insuficiência de material didático disponível para o ensino da música,

bem como a falta de uma política educacional que valorize o ensino da música e a

formação continuada de docentes na área.

Moura (1984) demonstra que a educação musical em países como Japão,

Israel, Rússia, Hungria, Alemanha, Estados Unidos, entre outros, inicia-se desde a

mais tenra idade na pré-escola, visando ao desenvolvimento integral da criança,

assim como a expressão, a apreciação, a coordenação motora, a criatividade, o

incremento das habilidades auditivas. Os programas adotados para o ensino musical

naqueles países têm o cuidado de promover o aprendizado com ênfase na alegria e

n lúdico, utilizando vasto material didático apropriado às diferentes faixas etárias.

96

4.2.1 As Contribuições de Araújo (2001)

A dissertação de mestrado de Araújo (2001), intitulada O Ensino da Música

nas Séries Iniciais das Escolas Municipais de Curitiba, no Ano 2000 tem como

objetivo geral analisar “qual é a situação atual do ensino da música nas séries

iniciais do ensino fundamental, na Rede Municipal de Curitiba” (ARAÚJO, 2001).

Para a realização desta pesquisa, a autora realizou um “censo” em 130

escolas de 1.ª a 4.ª, série que tem o ensino da música incluído na atividade

escolar, com aplicação de questionário para obter dados de como se processa a

educação musical nas escolas de Curitiba. Investigou também a metodologia, a

carga horária e as atividades propostas na organização curricular. Apenas 64% das

escolas responderam o questionário, o que foi considerado, segundo a autora, um

percentual satisfatório para a pesquisa.

O referencial teórico da referida dissertação contém dados sobre a música ao

longo da história, incluindo o Brasil, e o último capítulo destina-se a investigar a

formação do professor de música atuante na escola pública, bem como apresenta

sugestões para futuras pesquisas sobre o assunto.

No que concerne à metodologia utilizada nas escolas de Curitiba para a

Educação Musical, o documento se refere primeiramente às orientações da

Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, que “propôs no seu Currículo Básico

da RME de Curitiba, Gestão 1997/2000, orientações para o ensino das artes, nas

quais foram especificados desde os encaminhamentos metodológicos até os

conteúdos a serem desenvolvidos em cada série” (ARAÚJO, 2001, p. 46).

O Encaminhamento Metodológico-Música compreende:

A compreensão das estruturas sonoras na produção humana. Simultaneidade: ontem, hoje, amanhã. O processo de produção, distribuição e consumo da paisagem sonora. O trabalho de estruturação artística a partir dos seus elementos caracterizadores, na construção do conhecimento social: densidade, intensidade, timbre, altura, duração. A estruturação artística na perspectiva do trabalho criador. Organização dos sons produzidos na totalidade humana em estruturas sonoras por meio da problematização e da improvisação livre, dirigida: vocal, instrumental, corporal, registrada, descritiva, narrativa, com diálogos, com acompanhamento: vocal, ostinatos, borduns; com elementos sonoros: altura (grave, médio, agudo), densidade (poucos sons, muitos sons, timbre (elementos geradores de som) intensidade (forte, fraco, médio), duração (rápido, moderado, lento); com canto: músicas folclóricas, eruditas, populares; com instrumentos musicais: antigos, atuais, diferentes culturas;

97

com audição de diferentes padrões sonoros: livre, dirigida, comentada; com construção de instrumentos musicais: sopros, corda, percussão; com críticas: às canções folclóricas, eruditas, populares atuais e de diferentes culturas. Formação instrumental para a execução de músicas atuais e de diferentes culturas. Ás estruturações dos sons a partir de arranjos dos elementos formais. Produção de textos críticos: melodia, harmonia, forma (gênero), estilo. (Ibid., p. 47)

Em sua pesquisa, a autora pôde verificar que o ensino da música acontece na

maioria das escolas municipais de Curitiba, dentro do currículo de Educação

Artística, sendo que as aulas não têm uma regularidade semanal, devido à falta de

professores especializados. É importante salientar que o professor regente da sala

de aula, é o que ensina música nessas escolas. Também a falta de material

disponível para o ensino da música é fator preponderante que dificulta a

sistematização do ensino musical.

A metodologia adotada nas escolas selecionadas em geral se limita ao canto,

não sendo encontradas outras atividades musicais mais específicas, como o estudo

de instrumentos musicais.

Os conteúdos legais previstos na LDB de 1996 e os PCNs não são abordados

nas escolas públicas de Curitiba, embora haja um interesse da Secretaria Municipal

da Educação para que o ensino da música seja abordado de modo mais abrangente,

cumprindo as determinações das leis vigentes.

A autora sugere que sejam feitos intercâmbios entre a Escola de Música e

Belas Artes do Paraná e a Secretaria Municipal da Educação para orientar e

organizar os conteúdos dos currículos direcionados à educação musical. Ela

acredita que aspectos sócio-econômicos, e até mesmo um preconceito no que diz

respeito ao ensino das artes no Brasil, são também causas do “desprestígio que os

cursos de música sofrem em relação aos outros considerados de maior importância

ou, por que não afirmar, com maiores possibilidades de rendimento” (ARAÚJO,

2001, p. 85).

Aproveitando este pensamento, encontrou-se um paradigma da educação

que se insere nos conceitos do paradigma conservador, denominado de ‘racional’,

assim concebido:

Otimizar a tendência do aluno enquanto futuro trabalhador, contribuir para a reprodução da divisão social do trabalho, apresentar as relações humanas de acordo com as estratégias do mercado, transmitir a imagem

98

do indivíduo oportunista, materialista, conformista, centrado na ordem estabelecida, socializar o indivíduo com a idéia de produção de consumo (BERTRAND, 1982, p. 106).

O paradigma racional apontado por Bertrand (1982), leva à reflexão sobre os

conceitos de educação ideológica defendidos por Freire (2004), e adverte sobre o

discurso que procura esconder a realidade, buscando demonstrar que é preciso

desapegar-se do pragmatismo pedagógico e da supervalorização do treino técnico e

científico dos alunos, em detrimento de sua formação no todo. Afirma em seu

discurso que “a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos

fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade, ao mesmo

tempo em que nos torna míopes” (FREIRE, 2004, p.125).

Freire (2004) chama a atenção para o fato de que as direções do ideal da

globalização procuram camuflar a realidade de que esta continua favorecendo a

riqueza de uma minoria, resultando na pobreza de grande parte da humanidade.

Também defende ainda que, no exercício da prática docente, há necessidade da

crítica permanente, numa atitude predisposta a estar atento às necessidades do

outro, de saber ver e ouvir com acuidade para uma abertura perene ao diálogo.

Se a Educação Musical nas Escolas Municipais de Curitiba ainda não é

efetivamente aplicada como se faz necessário, a despeito da importância dessa

disciplina no desenvolvimento cultural e humano das crianças, é preciso que os

professores de música não esmoreçam na sua busca de realizar esse ideal, para

que o ensino da música, como dizia Villa-Lobos (1946) seja um direito concedido a

todos os cidadãos.

4.2.2 As contribuições de Moura (1984)

A dissertação de mestrado de Moura, (1984), intitulada Atividades Musicais e

Desempenho do Professor Atuante em Classes de Pré-Escolarização, tem como

objetivo geral “verificar de que maneira a pouca ou nenhuma relevância atribuída à

música na formação do professor atuante em classes de pré-escolarização, interfere

no seu desempenho ao realizar atividades musicais com os alunos”.

99

Para a realização da pesquisa, a autora analisou a realidade das classes de

pré-escolarização, não só no que se refere às atividades musicais, mas também

sobre a atuação dos professores.

No referencial teórico, encontra-se a descrição da educação musical pré-

escolar nas escolas de diversos países do mundo, mostrando detalhadamente como

esta educação acontece. Também são verificados os métodos utilizados, e os

modelos de realização de atividades relacionadas à música na pré-escola nos

países selecionados para a pesquisa.

A autora faz ainda um levantamento das contribuições que o ensino da

música proporciona ao desenvolvimento infantil, e relata com detalhes os valores

intrínsecos a essas atividades, como os de ordem emocional social, e afirma ser

importante “explorar o potencial de possibilidades que a música oferece para

enriquecer todos os aspectos da vida da criança” (MOURA, 1984, p. 34).

Sobre os conteúdos a serem adotados no ensino de música na pré-escola, a

autora dá ênfase ao canto, que considera ser uma das primeiras formas de

comunicação da criança e seu ambiente. Em suas pesquisas, conclui que os valores

educativos que o canto traz à primeira infância estão vinculados ao seu

desenvolvimento rítmico e melódico, além de contribuir para o desenvolvimento da

percepção, da afinação, da memória; também desempenha um papel importante no

uso da respiração.

Importa observar que mesmo o canto, sendo uma atividade aparentemente

simples, Moura, (1984), mostra que o ensino daquela disciplina requer cuidados

importantes na sua aplicação. A prática e o ensino do canto possuem uma gama de

requisitos a serem observados na sua metodologia que, para serem desenvolvidos

adequadamente, precisam de uma orientação profissional competente.

Moura (1984), na seqüência dos relatos sobre os conteúdos a serem

aplicados nos cursos de pré-escolarização, refere-se à educação auditiva,

explicando que esse desenvolvimento acontece antes do nascimento da criança.

A importância do desenvolvimento auditivo, segundo a autora, é de suma

importância, implicando na organização da personalidade da criança. Ela relata

ainda a diferença entre ouvir e escutar, ou seja, “ouvir significa receber sons e faz

parte da sensorialidade auditiva. Escutar é prestar atenção ao som ouvido,

implicando na afetividade e na inteligência aditivas” (MOURA, 1984, p. 43). A

habilidade adquirida no exercício de aprender a escutar desenvolve a capacidade de

100

atenção e concentração. A escuta atenta, é fator preponderante no aprendizado em

todas as áreas do conhecimento.

Sobre esse fator do exercício de aprender a escutar, Murray (1992) apresenta

em seu livro, “Ouvido Pensante”, a importância do ser humano ter a capacidade de

estar atento e reconhecer as diferenças básicas entre sons e ruídos, e ter

consciência de seus efeitos sobre seu organismo e propõe: “o progresso das

civilizações criará mais ruído, e não menos. Disso estamos certos. Com toda a

probabilidade, o nível de ruído aumentará não só nos centros urbanos, mas, com o

aumento da população e a proliferação das máquinas, o ruído invadirá os poucos

refúgios de silêncio restantes no mundo” (MURRAY, 1992, p. 143).

As categorias relativas aos conteúdos de musicalização na pré-escola,

apontadas por Moura (1984), envolvem as atividades de ritmo e movimento por meio

de jogos musicais, associadas ao uso da voz, que contribuem de modo positivo na

assimilação da linguagem, no entendimento da silabação e acentuação das

palavras. As atividades rítmicas incluem a dança com coreografias, o uso de

instrumentos de percussão tradicionais e confeccionados pelas próprias crianças,

utilizando materiais de sucata e utensílios domésticos, a participação em bandinhas

rítmicas, sempre levando em conta a faixa etária das crianças e a adequação das

atividades a elas.

As atividades criativas também são citadas por Moura (1984) como estímulo

ao uso da expressão corporal, atividades que impliquem no aprimoramento do

raciocínio espacial, que explorem espontaneamente o uso da voz, assim como de

instrumentos, trabalhando na criança a capacidade de improvisação. Exercícios de

imaginação individual e em grupo, dão impulso à liberdade de sentir e criar, sempre

tendo em mente que importa que as crianças pequenas sempre se sintam bem

sucedidas, e os resultados não precisam ser julgados.

Na análise paradigmática foi possível detectar que Moraes (1998, p. 55) se

refere à ruptura do paradigma como uma busca de “novos debates, novas idéias,

novas articulações, novas buscas e novas reconstruções, com base em novos

fundamentos”. Isso demonstra a necessidade de um processo de mudança dos antigos

modelos de educação, almejando a renovação não somente nos ambientes de

aprendizagem, mas também em todas as áreas do conhecimento humano.

A autora citada afirma que, com o advento das especializações, muitos

aspectos do conhecimento importantes à formação humana encontram-se

101

fragmentados, não levando em consideração o desenvolvimento da criatividade.

Essa fragmentação, decorrente de um pensamento reducionista, conduz a modelos

culturais irrelevantes e simplificados, que não priorizam o uso de metodologias de

abordagem ampla e abrangente na educação.

Foi registrada nas pesquisas de Moura (1984) a grande lacuna existente entre

o ideal de uma educação que inclui a educação musical desde a pré-escola, e a

realidade com que nos deparamos diante da escassez de material pedagógico,

sistematização do ensino musical nas escolas e falta de aproveitamento de

profissionais especializados nesse ensino, dentro das escolas. Segundo a autora, no

Brasil, a não obrigatoriedade de um horário especial de música, “gerou o fato de que

poucas são as escolas privilegiadas com o ensino musical a cargo de um

especialista” (ARAÚJO, 2000, p. 69).

Cabe aqui citar, como conclusão da pesquisa de Moura (1984), as razões que

levam a autora a sugerir que a música, na fase de pré-escolarização, deve ter uma

relação constante com as demais disciplinas, com horários semanais regulares, com

professores especializados, dada a importância da inclusão da música nos

currículos das escolas brasileiras.

4.2.3 As contribuições de Gonçalves (2003)

A tese de doutorado de Gonçalves (2003), com o título “O Sentido da Música

na Educação: Uma Investigação Interdisciplinar” tem como objetivo fazer um resgate

da importância da educação musical na prática pedagógica, estabelecendo um elo

com a interdisciplinaridade.

A autora faz uma reflexão sobre as práticas pedagógicas realizadas nas

últimas décadas, com a expectativa de explicar e “compreender melhor o fenômeno

musical, suas implicações e aplicações nos meios sociais e educacionais”

(GONÇALVES, 2003, p. 1).

Está incluído nos seus questionamentos o que ocorre com as técnicas de

ensino, a formação docente, além das atitudes que possam ser tomadas para a

resolução de problemas que impedem a convivência com música na vida escolar

102

brasileira, a despeito da constatação de que a influência positiva da experiência

musical na formação do ser traz benefícios em todas as áreas da vida educacional.

Gonçalves (2003) parte da observação da sua própria experiência pessoal

como pianista e professora de piano, para investigar o processo do diálogo

interdisciplinar. Esse procedimento levou a autora a afirmar: “na interpretação de

uma música, o racional e o sensível comunicam-se e se completam. O movimento

sonoro, com o objetivo musical, está submetido às teorias, às estéticas e, desse

modo, deve ser considerado na interpretação” (GONÇALVES, 2003, p. 6), Para

explicar a citação acima, a autora diz: “investigar-me na interação com a minha

prática levou-me a transcendê-la e, em um movimento interdisciplinar, desdobrá-la

em formulação de questões, no campo investigado” (Ibid, p. 5). O texto permite

explicar que a autora encontra pontos comuns entre o significado da educação

musical e o significado da interdisciplinaridade, tendo entre elas a sensibilidade

como fator preponderante.

Assim, partindo do princípio de que a sensibilidade garante a interação dos

campos que promovem a educação, a autora esclarece em seu texto alguns

conceitos sobre teoria musical, como tonalidade, consonância e dissonância, entre

outros, comparando esses conceitos aos diálogos interdisciplinares. Acredita que

para a música ser praticada nas escolas, faz-se necessário que seus conceitos

sejam aprendidos de modo aprofundado, e sejam conectados a uma educação geral

mais ampla.

Os paralelos que a autora estabelece entre as afinidades dos conceitos

musicais e a educação interdisciplinar, têm como ponto comum o desenvolvimento

humano em plenitude, com o comprometimento de priorizar o desenvolvimento da

sensibilidade.

A visão holística na educação musical leva a refletir sobre a superação da

proposta curricular disciplinar. Para tanto, busca uma visão interdisciplinar. Entende-

se interdisciplinaridade

O conceito de interdisciplinaridade, tal como é concebido e trabalhado por Ivani Fazenda, traz interrogações sobre o ser humano e sobre os seus fazeres, na perspectiva de complementariedade. O fazer humano é um revelar do ser, como individualidade construída nas relações com o mundo, seja no que tange às generalidades e particularidades, seja naquelas nascidas nos relacionamentos pessoal e interpessoal. (FAZENDA, 2000, apud GONÇALVES, 2003, p. 54-55).

103

A interdisciplinaridade, fundamentada nas pesquisas de Ivani Fazenda

(1994), entre outros autores, é um conceito muito abrangente, com um percurso

histórico que trata do tema com muitas direções e pesquisas. Segundo Fazenda

(1994), não é possível definir a interdisciplinaridade com um só conceito, pois

existem posicionamentos conflitantes de teóricos e estudiosos do assunto.

O movimento da interdisciplinaridade teve início em meados de 1960,

sobretudo na França, quando iniciaram os movimentos estudantis.

Como oposição a todo o conhecimento que privilegiava o capitalismo epistemológico de certas ciências, as organizações curriculares (...) evidenciavam a excessiva especialização a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada direção, a uma patologia do saber (FAZENDA, 1994, p.19).

Entre os temas propostos para o exercício da interdisciplinaridade, encontra-

se o estudo da arte, da matemática, da geografia humana, da neurofisiologia, da

psicologia, todas essas disciplinas com o intuito de superação das dicotomias cultura

e ciência e ciência e arte. Aquele exercício inclui também as atividades musicais de

vez que é um tema propício para abrigar outras áreas do conhecimento, com vistas

a um projeto educacional que envolva o gosto pela arte e que vislumbre o despertar

da sensibilidade, pois “as atitudes interdisciplinares sustentam-se sobre as bases da

sensibilidade e esta é, por excelência, o habitat das atuações musicais”

(GONÇALVES, 2003, p. 17).

Na década de 1980, o movimento da interdisciplinaridade foi em busca de

epistemologias, o que gerou um posicionamento que a tem não como uma

categoria, mas como uma ação, como o exercício do conhecimento e da pesquisa

com flexibilidade e o desenvolvimento da interdisciplinaridade pelas próprias

disciplinas.

Entre os equívocos gerados pelos modismos da década de 1960, “a

interdisciplinaridade encontrou na ideologia manipuladora do Estado seu promotor

maior” (FAZENDA, 1994, p. 30). Esses foram cuidadosamente revistos a partir de

1980, quando surgiu uma nova etapa em que era valorizado o professor que tivesse

como perfil uma atitude interdisciplinar verdadeira.

104

Segundo análises de Fazenda (1994), a busca de envolvimento do modelo de

professor interdisciplinar que se apresenta comprometido com seus alunos, ousa

novas metodologias de ensino, amparados pela pesquisa e pelo bom senso. Suas

histórias de vida são marcadas pela obstinação de luta e pela vontade. O

pensamento de Fazenda (1994) vem ao encontro do pensamento de Freire (2004, p.

34), que diz: “Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo”.

No entanto, muitos outros fatores intervêm na inovação educativa para o

refinamento de sua qualidade, para a verdadeira mudança social, para o avanço da

tecnologia e da cultura.

De acordo com Gonçalves (2003) a educação interdisciplinar e a educação

musical juntas podem favorecer o crescimento, o conhecimento das pessoas, além

de proporcionar aos educandos um elo entre o conhecimento objetivo e subjetivo,

muito necessários ao desenvolvimento dos aspectos pessoais, coletivos e

interpessoais.

A pesquisa de Gonçalves (2003) apresentou e analisou diálogos com

educadores para observar em suas declarações, o que é percebido não somente na

educação musical, mas também na experiência musical de cada um. Nessa busca,

foi observada a constatação de que não estão claros para aqueles educadores os

conceitos musicais e, com isso, os resultados que o envolvimento musical, constante

e organizado, proporcionam nos processos do despertar da sensibilidade não são

satisfatórios.

Permeada pelos conceitos da investigação interdisciplinar, a tese em questão

se fundamenta no paradigma da complexidade, e a autora explica:

Articulada a partir do paradigma da complexidade (Morin, 1996), a interdisciplinaridade fundamenta-se na expectativa de pensar, elaborar e disseminar os conhecimentos como um todo relacionado. Acolhe a gama de influências que concorrem com as evidências factuais, mas, sobretudo, considera o envolvimento da personalidade do indivíduo na busca dessas evidências (GONÇALVES, 2003, p. 24).

Dando seqüência aos seus relatos, Gonçalves (2003) define o processo do

conhecimento como fruto de uma educação afetiva, permitindo a expressão de

sentimentos, que levam à ação, que desperta atitudes para a realização humana, e

explica os efeitos da vivência musical no desabrochar desses conceitos.

105

Suas referências sobre a interdisciplinaridade dão ênfase, sobretudo à

criatividade, que é uma habilidade que deve ser constantemente exercitada. Acredita

que a educação musical favorece esse tipo de desenvolvimento, ou seja, o

desenvolvimento criativo, gerado pela sensibilidade, que tornam o ser humano único

nos seus empreendimentos em qualquer área de atuação.

A autora pretende, com sua pesquisa, contribuir para reverter a realidade da

ausência da educação musical nas escolas brasileiras. Com um olhar atento sobre a

realidade de outras escolas no mundo, sobretudo no Japão, em que a experiência

do ensino musical é de grande importância desde a pré-escola e está vinculada a

outras áreas da educação, declara: “depositando nas práticas musicais a tarefa de

desenvolver, de maneira integral, a personalidade humana, Suzuki propala que o

intercâmbio com a música é caminho seguro para a educação do ser humano. É

uma forma de conduzi-lo às realizações relativas à vida interior” (GONÇALVES,

2003, p. 37).

Para a autora, que se ancora nos fundamentos de Fazenda (1994), fica

evidente seguir o conceito de que o educador deve estar sempre atento às

exigências para uma nova postura na educação.

A interdisciplinaridade resultante de pesquisas e de trocas constantes de

pensamentos que visem uma larga abrangência na formação do ser humano permite

que um número muito maior de pessoas possa entrar em contato com seus

verdadeiros dons e buscar uma vocação que busque a realização sensível e criativa

própria de cada ser.

Essa interdisciplinaridade, defendida por Gonçalves (2003), é um processo

que inclui todas as experiências das atividades humanas, na busca de

conhecimentos passados e do cotidiano, sejam eles de ordem intelectual ou prático,

que propiciem uma perspectiva educacional de construção de um conhecimento

vinculado a processos que priorizem a sensibilidade e o sentido.

A autora da tese cita conceitos diversificados de interdisciplinaridade em

diferentes países, sendo que na França significa a integração dos saberes, nos

Estados Unidos a integração dos fazeres e no Brasil, a conotação de

interdisciplinaridade explicitada por Ivani Fazenda, “não é sustentada pelo sentido

que traz o termo integração, - união de partes -“ (GONÇALVES, 2003, p. 61).

Sendo assim, esse conceito de interdisciplinaridade leva a observar a

importância da troca mútua de experiências entre os sujeitos e as ferramentas

106

destinadas à construção do conhecimento, respeitando as diversidades de cada um

deles, de cada cultura e de tudo que envolve o ser. É, antes de tudo, compartilhar

vivências na tentativa mútua da resolução de problemas e na busca do

conhecimento para a liberdade.

É importante mencionar a preocupação de Gonçalves (2003) de continuar na

luta pela busca da inclusão da música nas escolas, a despeito de serem inúmeros

os profissionais que já vêm lutando por essa causa, desde décadas passadas até os

dias de hoje. É importante não esmorecer e continuar dando sugestões e apontando

soluções para que a música e a interdisciplinaridade com as demais disciplinas se

completem na construção de uma escola mais completa, sem perder a esperança.

Cabe aqui complementar a descrição desse propósito com o pensamento de

Freire (2004), quando afirma que é indispensável acreditar que o ato de ensinar

requer a convicção de que as mudanças são possíveis e viáveis, que todo educador

deve interferir nos processos de mudança, tarefa essa nada simples, porém

promotora do comprometimento com o desenvolvimento do saber. Assim, Freire,

(2004) nos mostra que o triunfo dos educadores reside na força e certeza de que as

mudanças são possíveis e de que é preciso continuar trabalhando no sentido de

abrir caminhos para a inclusão na formação do indivíduo, visando à aquisição de

saberes indispensáveis a tal.

Com essa preocupação, Gonçalves (2003) apresenta uma visão

paradigmática progressista, conforme a afirmação a seguir:

A experiência que possibilita o discurso novo é social. Uma pessoa ou outra, porém, se antecipa na explicitação de nova percepção da mesma realidade. Uma das tarefas fundamentais do educador progressista é, sensível à leitura e à releitura do grupo, provocá-lo, bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto (FREIRE, 2004, p. 82-83).

Se a educação musical enfrenta uma luta para encontrar espaço dentro da

educação formal no Brasil, encontrando respostas tímidas para a resolução desse

problema ao longo da história, não se pode esmorecer no sentido de continuar a

busca de sua realização, tendo em vista os benefícios dos ganhos para o

desenvolvimento humano que o contato com o desenvolvimento artístico musical

proporciona.

Nas conclusões de sua pesquisa, Gonçalves (2003) afirma que as

experiências obtidas com a música na percepção, na emoção, são estritamente de

107

âmbito individual, portanto, subjetivas. É necessário que o educador tenha

consciência da necessidade dessa vivência para ser capaz de realizar uma

educação musical que transcenda à simples transmissão de conhecimento.

Gonçalves (2003) sugere algumas metodologias para educação musical

encontradas em autores consagrados, como Schafer (1991) e Gainza (1978), cujos

conteúdos facilitam a prática educativa musical. Ela promoveu trabalhos

significativos de experimentação do uso da música e a interdisciplinaridade, na

cidade de Brasília, que proporcionou a professores e alunos terem uma rica vivência

nessa área.

4.2.4 As contribuições de Del Ben (1997)

Com a observação detalhada da dissertação de mestrado de Del Ben (1997),

intitulada, A utilização do modelo espiral de desenvolvimento musical como critério

de avaliação da apreciação musical em um contexto educacional brasileiro, foi

possível encontrar alguns aspectos de uma abordagem da pedagogia social de auto-

desenvolvimento, proposta pela autora.

A investigação de Del Ben (1997), basea-se em um estudo de caso. Essa

proposta demonstra a “aquisição de um saber-dizer-pensar-partilhar-fazer-viver que

corresponde aos componentes sinergéticos de uma práxis social: vivência expressa,

partilhada, interpretada e transformada.” (BERTRAND, 1982, p. 214).

O modelo espiral de desenvolvimento musical criada por Swanwick (1988) foi

utilizado como um critério para ser utilizado na prática educativa musical para alunos

de 1.a, 4.a, e 8.a séries do ensino fundamental de uma escola pública brasileira.

O enfoque de conteúdo da pesquisa citada sugere uma metodologia para ser

introduzida nos currículos de educação musical, sendo abordadas questões de

avaliação da compreensão da atividade de apreciação musical a que se

submeteram os educandos. A autora se fundamenta na afirmação de que a

avaliação, que envolve um raciocínio analítico, requer reflexão para a compreensão

do objeto a ser avaliado.

No ensino da música, a avaliação do educando daquilo que é assimilado pela

apreciação musical é parte do aprendizado, o que se torna uma difícil tarefa pela

108

subjetividade da experiência e compreensão musical, que é particular a cada

indivíduo.

As propostas da Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical (SWANWICK,

1998), “propõem que o conhecimento musical seja avaliado de forma abrangente,

contemplando simultaneamente o que o autor define como dimensões de crítica

musical, isto é, nas formas de responder à música” (DEL BEN, 1997. p. 3).

Nesse sistema de ensino, a prática musical é vista a partir do todo, não sendo

fragmentada em conhecimentos isolados. São estimuladas a observação e

avaliação de todo o contexto gerado na peça musical que resulta na composição da

obra, na sua execução, seguida pela apreciação. Sendo assim, a experiência

musical acontece de modo integral. Nesse processo, as estratégias pedagógicas

podem ser adaptadas por repertório que seja adequado na abordagem das

diferentes fases do desenvolvimento dos educandos.

A autora da dissertação considera que a apreciação musical é uma atividade

imprescindível na prática artística, e que o estímulo da prática da avaliação traz

grandes benefícios à aprendizagem em todas as áreas do conhecimento.

A avaliação, que sempre foi encarada como algo que julga valores

qualitativos e quantitativos de aquisição de conteúdos e desempenho escolar dentro

do contexto da educação, é, nesse método de desenvolvimento musical, revista

como uma tomada de decisão para a compreensão de fenômenos ligados à

apreciação musical.

Del Ben (1997) apresenta na dissertação o posicionamento paradigmático

sócio-cultural, também apontado por Beltrand (1982). Assim explica que é preciso

que o saber seja estabelecido por uma união de procedimentos humanos em que a

expressão, o julgamento, o compartilhar de idéias façam parte da transformação que

geram o desenvolvimento pleno do ser. O saber-fazer, assim como o saber-pensar,

e viver, e dizer, em conjunto, anunciam o encaminhamento de uma humanidade

mais solidária em busca da liberdade, da responsabilidade e da coragem para a

busca das transformações sociais e individuais.

Outra abordagem relevante apontada por Del Ben (1997) no desenvolvimento

dos alunos, é a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical (Swanwick,1998),

aplicada por Bem, 1997, esta teoria se apresenta como base significativa e

específica a importância das artes, especialmente da música, na experiência

humana.

109

A simplicidade do processo de avaliação da Teoria Espiral do

Desenvolvimento Musical (SWANWICK,1998) e a confirmação da viabilidade de sua

aplicação verificadas por Del Ben (1997), para diversificar os conteúdos dos

currículos na área da educação musical, com estratégias e abordagens

diferenciadas, demonstram que a educação musical para todos não é uma utopia. A

autora, no final de suas investigações, chega à seguinte conclusão:

Esta pesquisa espera ter contribuído com a educação musical por ter confirmado a viabilidade de se utilizar os critérios do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical como modelo de avaliação da apreciação musical; por ter apresentado um método que poderá ser utilizado em sala de aula para avaliar o nível de compreensão dos alunos através da atividade de apreciação, e por sugerir uma ampliação às informações ao professor sobre como os alunos apreciam música” (DEL BEN, 1997, p. 178).

Nas teses e dissertações abordadas neste trabalho de pesquisa, foram

encontrados relatos que demonstram que os paradigmas tradicionais e inovadores

da educação, em geral convivem na área da Educação Musical, quando esta se

encontra no currículo das escolas brasileiras, na abordagem de seus conteúdos, na

atuação dos professores e na aplicação dos métodos de musicalização.

O estudo dos quatro trabalhos selecionados nesta pesquisa levou à

observação de que o ensino musical sistematizado, abordando os diferentes

enfoques educativos da arte musical, num trabalho individual e coletivo dentro da

escola podem trazer resultados muito efetivos na construção do conhecimento , na

interdisciplinaridade.

Os autores pesquisados acreditam que trabalhar por meio da música a

atenção, a coordenação motora, ritmos, audição, lateralidade, equilíbrio,

administração do espaço, a tonacidade muscular, a disciplina, o despertar do gosto

musical e apreciação da arte e o senso crítico, não só é uma determinação dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas uma necessidade premente quem

tem sido negada às crianças brasileiras em grande parte das escolas públicas. São

poucos os estabelecimentos de ensino de educação infantil que possuem a música

no currículo escolar.

As escolas brasileiras ainda não oferecem professores de música habilitados

a exercer a docência desta disciplina, assim como uma educação continuada para

estes docentes. Os professores de artes em geral, são muitas vezes incumbidos de

110

ministrar aulas de música, e muitas vezes atividade musical torna-se um exercício

de entretenimento, uma vez que é utilizada em ocasiões comemorativas, em datas

cívicas ou datas específicas como páscoa, dias das mães, primavera.

Portanto, pela observação da autora desta dissertação somada aos dados

coletados nos trabalhos pesquisados, a música é aplicada somente ao canto, na

escola de modo que não leva as crianças a fazerem uma reflexão e um estudo de

seus conteúdos, limitando-se ao canto repetitivo, gestos e coreografias muitas vezes

de gosto duvidoso.

Nos 4 trabalhos pesquisados com mais profundidade, a investigação Del Ben

(1997), adota um método de apreciação e avaliação musical com crianças e

adolescentes chamado “Teoria do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de

Swanwick” (1988), e demonstra que a aplicação de um método criterioso e bem

planejado para o ensino musical é apreciado pelos alunos, e traz a eles benefícios,

ampliando seu desenvolvimento cognitivo, crítico e capacidade a apreciação

artística.

A dissertação de Araújo (2001) concentra-se no que estava sendo adotado no

currículo das escolas municipais de Curitiba (PR) no ano 2000, e a autora relata as

dificuldades que estas escolas encontram no que diz respeito à periodicidade do

ensino da música nestas escolas, à falta de profissionais capacitados e o restrito ou

muitas vezes inexistente material didático disponível para o ensino da música

naqueles estabelecimentos.

A tese de doutorado de Gonçalves (2003), refere-se, sobretudo, à

necessidade da educação musical nas escolas, como fator que agrega a

interdisciplinaridade.

Este assunto tem sido observado no trabalho de ensino musical da autora da

presente dissertação, ao longo de sua carreira, e é possível verificar que a prática

musical constante leva a criança a uma amplitude na visão do conhecimento geral

adquirido pela educação musical.

Como exemplo para ilustrar esses fatores interdisciplinares, temos a

educação do ouvido musical que leva à facilitação do aprendizado de línguas, a

história da música que leva ao conhecimento ampliado da história e geografia geral,

as divisões matemáticas inseridas nos compassos musicais, nas contagens de

tempo. Da mesma forma, a compreensão e habilidade conhecer intervalos

matemáticos musicais levam ao aprimoramento do raciocínio lógico matemático.

111

Ainda na prática da criação, a expressão por meio da execução musical, desenvolve

habilidades de expressão em outras linguagens. Portanto, a música, no parecer da

autora desta dissertação, pode auxiliar na interdisciplinaridade, o que é um fator

decisivo no exercício dos novos paradigmas da educação, como por exemplo, o

paradigma holístico que visa desenvolver o ser humano em todos os âmbitos de

desenvolvimento.

A dissertação Moura (1984), desde aquela década aponta problemas

semelhantes no que se refere às lacunas do ensino da música na escola brasileira, e

a necessidade urgente de tornar o ensino da música não só obrigatório, porém bem

vindo pelos responsáveis pelas políticas educacionais.

Estes 4 estudos permitem perceber que existe a preocupação dos autores em

buscar novos paradigmas para o ensino e aprendizagem da música, mesmo não

utilizando a denominação de paradigmas.

112

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Sapo jururu, na beira do rio,

quando o sapo canta, menino,

é porque está com frio” (folclore brasileiro).

O imaginário que habita na mente das pessoas que escrevem, executam e

ouvem a música, assim como as experiências na vivência da arte musical que

contribuem e interferem na formação cognitiva individual e coletiva, têm uma relação

com o concreto e com a afetividade.

A diversidade do universo melódico permite que este possa ser multiplicado,

produzindo combinações infindáveis, tendo como ponto de partida um número

restrito de sete notas musicais. As produções rítmicas e sonoras dão espaço para os

vôos da imaginação daquele que produz a obra de arte e daquele que dela usufrui

pela observação, pelos sentidos, que envolve todo o ser, num exercício cósmico que

é infinito, segundo Teixeira (2006).

Dentro desse raciocínio, é possível perceber ainda as interferências do

imaginário que nos levam a sair do tempo, reorganizar o espaço, saindo do cotidiano

quando somos envolvidos pelos ritmos e melodias. “A flauta seduz o ouvido. O

tambor percute a pulsação uterina. Martelo, bigorna, tímpano servem agora a um

outro ferreiro alquímico sonoro. Martelam imagens de uma outra dimensão”

(DURAND, 1927, p. 61).

O mesmo ocorre com as palavras, que com poucas vogais e consoantes,

possibilitam a criação de um infinito universo de combinações expressivas que

permitem a comunicação humana. Assim também podemos classificar o

conhecimento humano, como uma rede de informação a ser assimilada, multiplicada

e partilhada. É infinito, inesgotável, sedutor e, sobretudo um direito de todo cidadão.

Embasado nas produções de profissionais da área de música, por meio do

estudo de teses de doutorado e dissertações de mestrado, procurou-se encontrar na

presente pesquisa, práticas pedagógicas que apontem paradigmas educacionais

que dêem atenção à expansão da imaginação, da criação, da experiência da

113

habilitação do exercício da crítica, da construção do conhecimento da cultura

artística e musical, e sua reabilitação na priorização da sensibilidade.

Este trabalho, seguiu um percurso, ancorado nas ciências sociais, quais

sejam, de ordem qualitativa e estado da arte, que podem proporcionar aos

pesquisadores, o estudo dos fenômenos culturais e suas vinculações com a

realidade.

Foi feito um levantamento no início da pesquisa de 39 teses e dissertações

sobre Educação Musical nas bases de dados do IBICT, Banco de Dados de Teses e

Dissertações da Biblioteca Digital do CNPq. Foram ainda encontrados 68 registros

no Banco de Dados Bibliográficos da Universidade de São Paulo – Catálogo On-line

Global-DEDALUS, entre outras bibliotecas.

Os assuntos que nortearam a escolha das teses e dissertações que foram

eleitas para o aprofundamento da pesquisa, foram os referentes à educação

musical, à visão histórica da música na escola, aos paradigmas da educação

musical adotados no ensino da música e a implicações tanto no que diz respeito a

sua existência na escola brasileira, como na sua ausência na prática educativa.

Foram analisadas 13 teses e dissertações selecionadas, e foram destacados

4 desses trabalhos, para um estudo mais aprofundado e abrangente.

Com o intuito de responder a pergunta do problema proposto neste trabalho,

as análises aqui apresentadas procuraram apontar e perceber a importância da

educação musical na escola brasileira, iniciando por uma reflexão sobre a presença

da música na história da humanidade e os paradigmas educacionais ali encontrados,

até chegar no século XXI, descrevendo também a trajetória paradigmática do ensino

musical.

Com as citações históricas da presença da educação musical desde a

antiguidade até os dias de hoje, foi possível coletar informações que contribuíram

para que no Brasil o ensino da música não mais seja relegado a um plano provisório,

empírico, inconstante e de pouca importância.

As sugestões que surgiram no decorrer da reflexão sobre as implicações do

estudo musical na vida das crianças e no contexto escolar, levam a crer que a

prática regular e continuada de uma educação musical levada a sério poderá induzir

114

à interdisciplinaridade, advindos do exercício da vivência musical utilizada nas

práticas pedagógicas.

Este estudo procurou mostrar, também, a importância das técnicas que

buscam o aprimoramento da atenção, da coordenação motora, da ampliação e

refinamento do universo do conhecimento no contexto da educação geral.

As leis que norteiam os currículos da escola brasileira, ou seja, a LDB, e os

PCNs, deixam explicitado que a música faz parte do currículo do ensino das séries

iniciais de 1.ª a 4.ª séries. No entanto, isto não representa a realidade.

A pesquisa observou, no trabalho de pesquisadores em Educação Musica,

que seus relatos mostram a realidade do ensino da música na escola brasileira e

apontam soluções que são palpáveis e não significam pressupostos sofisticados

para a implantação desta disciplina no currículo das escolas.

Professores de música continuam se graduando nos cursos superiores das

universidades brasileiras, porém não há espaço para o aproveitamento desses

profissionais nas escolas públicas do Brasil. Provas desta realidade são relatadas

pelos autores das pesquisas aqui selecionadas.

Muitas das teses e dissertações sobre a Educação Musical no Brasil, tratam

em geral de assuntos recorrentes, para a busca da solução dos problemas que

envolvem a falta da música nos currículos e a sistematização do ensino musical.

Os paradigmas que abraçam o ensino da música no Brasil, quando este

acontece em algumas escolas, estão ainda no âmbito dos sistemas tradicionais, em

que a transmissão de conhecimento ocorre de modo verticalizado (Freire, 1996) e

sem a função de investir na construção do conhecimento musical das crianças e dos

adolescentes.

Porém já podem ser observados esforços no intuito de aplicar os paradigmas

inovadores, que incluem a tecnologia e recursos midiáticos no âmbito da Educação

Musical.

Em geral, observa-se nestas pesquisas, que a história da educação musical

no Brasil, encontra-se inserida dentro de uma pedagogia que leva a música a um

contexto de utilidade cívica e de comemorações de datas em geral, simplesmente

115

como uma atividade de entretenimento, sem se preocupar com a formação musical

dos alunos e docentes.

Ainda nas citações históricas das pesquisas aqui estudadas, encontram-se

depoimentos de pedagogos, pensadores e cientistas que mostram todos os

benefícios de uma educação musical criteriosa e competente.

Cabe então sugerir que a luta não esmoreça. Faz-se necessário continuar

buscando o êxito nas conquistas de proporcionar melhores condições de

escolarização as nossas crianças, pois este é um direito que não lhes pode ser

negado. Crianças de alto poder aquisitivo em nossa sociedade estudam em escolas

privadas que ampliam seu quadro de conhecimento aos seus alunos com ensino de

artes, incluindo a música. Essas mesmas crianças, ainda possuem o privilégio de

freqüentar escolas de música particulares para o estudo de instrumentos musicais.

Sonho de muitos, oportunidade para poucos. O fascínio do contato com a

música, na busca do belo, e da expressão dos sentimentos, quando manejados por

educadores de talento podem levar à educação brasileira a um grau superior de

excelência.

“A mulher do sapo, foi quem me contou,

que aquele sapo menino era um professor” (folclore brasileiro)

116

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SUBTIL, Maria José Dozza. Mídia, gosto musical e a construção social da noção de infância. In: DOTTORI, Maurício et al. (Ed.). SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS, 1., Curitiba, 2005. Anais ... Curitiba: DeArtes UFPR, 2005.

SUZUKI, Shinichi. Educação é amor . Santa Maria: UFSM, 1998.

TEIXEIRA, Maria Ignês et al. Sensibilizando o tempo e temporalizando a sensibilidade: Uma proposta metodológica baseada em a lógica não-aristotélica de Gaston Bachelard. EDUCERE, 4., Curitiba, 2004. Anais ... Curitiba: PUCPR, 2004.

TEIXEIRA, Maria Ignês. Vídeo aula musical . Curitiba: Lumen, 2002.

THE NATIONAL ASSOCIATION FOR MUSIC EDUCATION. Reston, VA, 1907-2007. Disponível em: http://menc.org. Acesso em: 26 maio 2006.

TRIAS, Núria. Juegos rítmicos. Barcelona: Ediciones “Pilar Longueres”, 1994.

VENTURA, Ricardo. O Instituto Villa-Lobos e a música popular. Brazilianmusic.com. Disponível em: http://www.brazilianmusic.com/articles/ventura-ivl.html, 2005. Acesso em: 26 maio 2006.

122

VILLA-LOBOS, Heitor. Educação Musical. Boletim Latino-Americano de Música , abril de 1946.

VISCONTI, Márcia; BIAGIONI, Maria Zei. Guia para educação e prática musical em escolas. São Paulo: ABEMÚSICA, 2000.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

YUS, Rafael. Temas Tranversais . Porto Alegre: Artmed.1998.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo : uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ZAGO, Nadir; CARVALHO, Maria Pinto; VILELA, Rita Amélia Teixeira. Itinerários de pesquisa, perspectivas qualitativas em Sociologia d a Educação . Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

123

ANEXO A - LISTA DAS TESES E DISSERTAÇÕES QUE COMPÕE M O ESTUDO

124

1. ARAUJO, Rosane Cardoso. O Ensino da Música nas séries iniciais das

escolas municipais de Curitiba no ano 2000. Curitiba, 2001. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Universidade Tuiuti do Paraná UTPR.

2. DEL BEN, Luciana Marta. A utilização do Modelo Espiral de Desenvolvimento

Musical como Critério de Avaliação da Apreciação Mu sical em um Contexto

Educacional Brasileiro. Porto Alegre, 1997. Dissertação (Mestrado em Música) -

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS.

3. FICHEMAN, Irene Karaguilla. Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Meios

Eletrônicos Interativos: um estudo de caso em Educa ção Musical . São Paulo,

2002. Dissertação (Mestrado em Engenharia Elétrica) - Universidade de São Paulo,

USP.

4. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Educação Musical-Investigação em

Quatro Movimentos: Preludio, Coral, Fuga e Final . São Paulo, 1991. Dissertação

(Mestrado em Psicologia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, PUC/SP.

5. GONÇALVES, Maria Inês Diniz. O Sentido da Música na Educação: Uma

Investigação Interdisciplinar. São Paulo, 2003. Tese (Doutorado em Educação)

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP.

6. LAZZARIN, Luís Fernando. Possibilidades de Atribuição de Significado na

Apreciação Musical: um estudo exploratório. Porto Alegre, 2000. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS.

7. LOUREIRO, ALICIA MARIA ALMEIDA. O Ensino da Música na Escola

Fundamental: dilemas e perspectivas. Santa Maria, 2000. Dissertação (Mestrado

em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, UFSM.

125

8. MOURA, Ieda Camargo de. Atividades Musicais e Desempenho do Professor

Atuante em Classes de Pré-Escolarização. Curitiba, 1984. Dissertação (Mestrado

em Educação) - Universidade Federal do Paraná, UFPR.

9. OLIVEIRA Glacy Antunes de. O ensino de música no Brasil: fatos e desafios .

Goiânia 2000. Dissertação (Mestrado em Música) - Universidade Federal de Goiânia,

UFGO.

10. SOARES, Gina Denise. Coro Infantil: Educação Musical e Ecologia Social, a

Partir das Idéias de Koellreutter e Guattari . Rio de Janeiro, 2000. Dissertação

(Mestrado em Música) - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, UNIRIO.

11. SOUZA, Cássia Virgínia Coelho. Coro Infantil: Educação Musical e Ecologia

Social, a Partir das Idéias de Koellreutter e Guatt ari. Santa Maria,1993

Dissertação (Mestrado em Música) - Universidade Federal de Santa Maria, UFSM.

12. SOUZA, Cássia Virgínia Coelho de. Educação Musical a distância e formação

de professores . Salvador, 2003. Tese (Doutorado em Música) - Universidade

Federal da Bahia, UFBA.

13. TOZZETO, Anita Henriqueta Kubiak. Educação Musical: a Atuação do

Professor na Educação Infantil e Séries Iniciais. Curitiba, 2002. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Universidade Tuiuti do Paraná, UTPR.