8 avril 2016 - Formations · PDF file2016-04-10 5 Dimension phonographique Le français...

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Améliorer la compétence en orthographe des élèves du primaire québécois

Dumais, Stanké et Moreau © 2016 1

Christian Dumais, professeur, UQTR

Brigitte Stanké, professeure, UdeM

André C. Moreau, professeur, UQO

8 avril 2016

Plan de la présentation

1. Mise en contexte

2. Difficultés du système d’écriture

3. Échelle Québécoise d’acquisition de l’Orthographe Lexicale (ÉQOL)

4. Méthodes d’enseignement de l’orthographe lexicale

5. Conclusion

Dumais, Stanké et Moreau © 2016

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• Développer la compétence à écrire (orthographe et production écrite) est essentiel pour permettre à tout individu de fonctionner dans notre société (Simard, 1997; Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010).


L’importance des compétences orthographiques

• Chez les apprenants de tous âges, une maitrise insuffisante de l’écrit, notamment de l’orthographe, a des conséquences dans toutes les disciplines scolaires et est une limite pour la réussite en société (Simard, 1995; Dumais, 2011; Villeneuve-Lapointe, 2014).


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Les facteurs influençant l’apprentissage de l’orthographe

• Le système d’écriture

• Les capacités cognitives

• L’environnement

• Les méthodes d’apprentissages

• La motivation

• Etc.


Complexité du système d'écriture et son impact sur l'apprentissage de l'orthographe

• Le français possède un système d'écriture réputé complexe du fait de son caractère imprévisible et ambigu (Fayol et Jaffré, 2014).

6Dumais, Stanké et Moreau © 2016

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Complexité du système d'écriture

Mots représentés selon trois dimensions :

• phonographémiqueIl persévère (pairsévère, percéver, etc.)

• morphographémique (sens) Il perd ses vers

Il persévèreIls persévèrent

• logographique (homophones)vers, verre, ver, vert, vaire


B

Dimension phonographique

• Le seul recours aux correspondances phonèmes(sons)-graphèmes(lettres) ne permet d’orthographier de façon conventionnelle qu'environ 50 % des mots (Véronis, 1988; Ziegler, Jacobs, & Stone, 1996).


B

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Dimension phonographique

Le français est une langue inconsistante

• En français le son /o/ peut s’écrire de 46 façons différentes, soit « o », « au », « eau », « ô », « eault », etc.

• En espagnol le son /o/ s’écrit « o ».

• Le degré de consistance (inconsistance) permet de prédire la difficulté à orthographier un mot (Peereman, Lété

et Sprenger-Charolles, 2007).


B

Complexité du système d'écriture et son impact sur l'apprentissage de l'orthographe

• Le cumul des différentes inconsistances du français écrit rend l'apprentissage de l'orthographe lexicale plus difficile en français que dans les langues plus consistantes telles que l'espagnol (Caravolas, 2003).


B

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Impact sur l'apprentissage de l'orthographe

• En raison de la complexité de notre système d’écriture, les élèves deviennent sensibles aux régularités orthographiques.

(Borchardt et al., 2012; Pacton, 2003; Pacton & Casalis, 2006; Pacton, Fayol, & Lété, 2008; Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleeremans, 2001; Sénéchal, 2000; Sénéchal, Basque, &

Leclaire, 2006)


B

• Cette sensibilité se traduit par de meilleures compétences à orthographier les mots partageant une même régularité, la plus fréquente (p. ex. : chapeau /château /oiseau, etc.).


Impact sur l'apprentissage de l'orthographeB

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• Les régularités orthographiques s’acquièrent de manière implicite, mais certains élèves ont davantage de difficultés à extraire les régularités orthographiques (dyslexiques-dysorthographiques, faibles orthographieurs, allophones et de milieux défavorisés).

(Bégin, Saint-Laurent, & Giasson, 2010; St-Pierre & Béland, 2010; Labelle & Morris, 2011; Pacton & Casalis, 2006 ; Paston et al, 2012; Roy & Labelle, 2007).



• Enseigner de manière explicite des régularités orthographiques s'acquérant habituellement de façon implicite permettrait de favoriser de façon significative l'apprentissage de l'orthographe lexicale de tous les élèves, mais plus particulièrement des faibles orthographieurs.

(Berninger et al., 1998 ; Berninger et al. 2002 ; Graham, Harris, & Chorzempa, 2002).



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Enseignement des régularités orthographiques

• Pour enseigner les régularités orthographiques, il est nécessaire d’avoir accès à une échelle d’acquisition des régularités orthographiques par niveau scolaire.


Inexistante!

B

ÉQOL

• La création d’une Échelle Québécoise d’acquisition de l’Orthographe Lexicale (ÉQOL) basée sur les compétences orthographiques des élèves québécois du primaire (1re à 6e année).


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Élaboration d’ÉQOL

• 3 000 mots ont été sélectionnés pour créer une liste de mots les plus fréquents des manuels scolaires de la 1re à la 6e année du primaire en français, en mathématiques et en univers social (géographie et histoire) et de livres de littérature de jeunesse s’y rapportant.


Identification des mots les plus fréquents

• À partir de cette base de données lexicale, les mots ont été ordonnancés selon leur fréquence. Puis, une recherche orthographique inversée a été opérée sur tous les items afin d’identifier les régularités orthographiques les plus fréquents du corpus.


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Pour créer cette liste…

• Après la sélection des mots, chaque mot (3000) doit être orthographié par 50 élèves pour chacun des niveaux scolaires.


B

• Un mot est considéré acquis lorsqu’il est réussi à 75% pour deux niveaux scolaires consécutifs.


B

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Les dictées vont permettre de créer :

• une échelle d’acquisition des régularités orthographiques;

• une échelle d’acquisition de l’orthographe lexicale.


B

ÉQOL

• Quelques avantages :

– Une échelle d’acquisition de l’orthographe lexicale auprès d’élèves québécois.

– Elle contient des mots issus des différentes disciplines scolaires (entre autres les mathématiques).

– Elle permet d’avoir une échelle d’acquisition des régularités orthographiques, ce qui est novateur.


B

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Méthodes favorisant l’apprentissage de l’orthographe

• Méthode visuosémantique

• Méthode de la répartition de l’apprentissage dans le temps

• Méthode test/retest

• Apprentissage sans erreur


(Stanké, Ferlatte, Granger et Poulin, 2015)







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Méthode visuosémantique

• Cette méthode consiste à illustrer par un dessin le concept sous-jacent à un mot tout en

l’intégrant à la graphie pouvant poser problème.


Méthode visuosémantiqueLes homophones illustrés – Stanké

Éditions Passe-Temps

Faire trouver un lien sémantique entre la graphie inconsistante et le sens du mot


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Méthode visuosémantiqueL’orthographe illustrée – S. Valdois

Faire trouver un lien sémantique entre la graphie inconsistante et le sens du mot


BONHEUR







B

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Méthode de la répartition de l’apprentissage dans le temps

• Plus la répartition des apprentissages est espacée dans le temps, meilleure est la rétention.








B

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Méthode test/retestKarpicke et al., 2007-

Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention –Journal of Memory and Language ; Rohrer & Taylor, 2006

A

1 semaineA A

A T T T

A A T

A A T T

T

1 semaine

1 semaine

Quelle est la meilleure méthode ?


B

Méthode test/retestKarpicke et al., 2007-

Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention –Journal of Memory and Language ; Rohrer, D., & Taylor, K. (2006).

Karpicke, 2012 - Karpicke & Blunt, 2011.


B

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Méthode test/retest

• L’effet de test/retest améliore la rétention à long terme de l’apprentissage


B

Méthode test/retest

• Faire apprendre par la méthode tests/retestssans que les tests soient sanctionnés


B

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B

Méthode d’apprentissage sans erreur

• Cette méthode consiste à apprendre de nouvelles informations, l’orthographe des mots en l’occurrence, en réduisant le plus possible l’exposition à l’erreur lors de cet apprentissage.


B

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A= Apprentissage en évitant pas l’erreurS = Apprentissage sans erreur


B



B

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Plus les apprenants sont exposés à l'erreur, moins ils apprennent l'orthographe.


(Stanké, Ferlatte, Granger et Poulin, 2015)

B

Conséquences pour les apprentissages scolaires

• Favoriser l’apprentissage sans erreur autant que faire se peut.


B

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Exemple de mise en œuvre pendant 4 jours

• L'entraînement consiste à enseigner de façon explicite des régularités. Deux régularités, représentant un même son, sont enseignées par séance.


Exemple de mise en œuvre

• Au moins une des deux régularités s'énoncera à l'aide d'une règle. Par exemple :

– Régularités travaillées : in/ain

– Règle : le son /ɛ/̃ s’écrit à l’aide des lettres i-n lorsque ce son se transforme par le son /i/ dans un mot de la même famille. Par exemple, le son /ɛ/̃ du mot /lapɛ̃/ s’écrit à l’aide des lettres i-n, car ce son se transforme par le son /i/ dans le mot lapine.


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Mise en œuvre pendant quatre jours

Jour 1

• Présentation de l'orthographe des 10 mots (5 mots par régularité). Classement des 10 mots par régularités.

• Énonciation de la règle orthographique.

• Questionnement sur les particularités orthographiques des mots (nombre de syllabes, nombre de phonèmes, etc.).

• Création collective de deux courtes histoires comportant les 5 mots étudiés.

• Réalisation du jeu Mots cachés.

• Dictée des 10 mots et correction immédiate réalisée en grand groupe, en présentant aux élèves la bonne orthographe de chacun des mots et en faisant porter leur attention sur la graphie inconsistante bien orthographiée.


Mise en œuvre : jour 1

• Présentation de l'orthographe des 10 mots et classement de ces mots par régularités.

masculin, cousin, humain ,certain, voisin, patin,

grain, soudain, prochain, féminin


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in

masculin

voisin

cousin

patin

féminin

ain

humain

certain

grain

soudain

prochain


in

Masculin (masculine)

Voisin (voisine)

Cousin (cousine)

patin (patiner)

Féminin (féminine)

ain

Humain (humaine)

certain (certaine)

Grain (graine)

Soudain (soudain)

Prochain (prochain)


Mise en œuvre : jour 1Énonciation de la règle orthographique

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Mise en œuvre : jour 1Questionnement sur les particularités des mots

• Quelle est la lettre qui vient avant la lettre ndans le mot ?


Mise en œuvre : jour 1Création collective de deux courtes histoires

• Mon voisin qui est mon cousin s’est acheté des patins qui ne sont ni féminins ni masculins!!!

• Certains humains ont un petit grain! C’est soudain. Je ne voudrais pas être le prochain !


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Mise en œuvre : jour 1Réalisation du jeu Mots cachés

Mots sans maux – Éditions Appligogiques


in

masculin

voisin

cousin

patin

féminin

ain

humain

certain

grain

soudain

prochain


Mise en œuvre : jour 1Dictée des dix mots sans correction, mais

présentation des mots.

Faire porter l’attention sur

la graphie inconsistante

bien orthographiée.

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Mise en œuvre : jour 2• Rappel des régularités apprises durant le jour 1.

• Rappel de la règle.

• Rappel des deux histoires à l'oral ou des dessins.

• Dictée des mots appris.

• Présentation de l'orthographe des mots appris.

• Réalisation de deux Sudomots avec les mots ayant posé le plus de difficultés.




• Rappel des régularités apprises durant le jour 1.

• Rappel des règles.

• Rappel des deux histoires ou des dessins (méthode visuosémantique).


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in ain


Mise en œuvre : jour 2Dictée

in

masculin

voisin

cousin

patin

féminin

ain

humain

certain

grain

soudain

prochain


Mise en œuvre : jour 2Présentation des mots

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Mise en œuvre : jour 2Mots sans maux- Éditions Appligogiques

Sudomot


in

masculin

voisin

cousin

patin

féminin

ain

humain

certain

grain

soudain

prochain







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Mise en œuvre pendant quatre jours

Jour 3


• Rappel de la règle.

• Rappel des deux histoires à l'oral.

• Dictée des mots appris.

• Présentation de l'orthographe des mots appris.

• Réalisation d’une activité avec les mots ayant posé le plus de difficultés.





• Rappel des règles.

• Rappel des deux histoires à l’oral.


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in ain


Mise en œuvre : jour 3Dictée

in

masculin

voisin

cousin

patin

féminin

ain

humain

certain

grain

soudain

prochain


Mise en œuvre : jour 3Présentation des mots

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Exemple d’activitéVocabulary Worksheet Factory


in

masculin

voisin

cousin

patin

féminin

ain

humain

certain

grain

soudain

prochain







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• Dictée des 10 mots dans le but de vérifier les apprentissages réalisés par chaque élève.

• Rédaction par chacun des élèves d'une courte histoire comportant 5 des 10 mots appris. Les élèves pourront s'inspirer des histoires créées collectivement.


Continuité dans le temps

• Il est important par la suite de revenir à plusieurs moments pendant l’année sur les règles orthographiques apprises et de permettre aux élèves de réinvestir l’apprentissage des règles par l’écriture de textes.


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Conclusion

• ÉQOL permettra aux enseignants québécois d’avoir accès à une échelle d’acquisition des régularités orthographiques par niveau scolaire.

• L’orthographe lexicale s’enseigne à condition de prendre le temps nécessaire.

• Des retombées seront perceptibles en français, mais aussi dans toutes les disciplines et à long terme.




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Exemple d’activitéMots sans maux- Éditions Appligogiques


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Recrutement

• Vous souhaitez participer à l’élaboration d’ÉQOL (donner 10 dictées de 20 mots à vos élèves pendant 10 jours) ?

• Il suffit d’écrire à [email protected]


Questions?Commentaires?

Merci de votre écoute


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Remerciements

• Les enseignants qui ont participé à la recherche

• Le MELS et le FRQSC

Équipe de recherche de Stanké, Dumais, Moreau, et Royle


RéférencesBrissaud, C. et Cogis, D. (2011). Comment enseigner la grammaire aujourd’hui? Enseigner à l’école primaire. Paris : Hatier.Braunger, J., et Lewis, J, P. (2006). Building a knowledge base in reading (2nd edition). Newark : International Reading Association.Carrion, C. (2010). Exposition à l’erreur orthographique: les conséquences sur les connaissances acquises et en cours d’acquisition (Doctoral dissertation, Université Paris 5).Charmeux, E. (2013). Enseigner l’orthographe autrement. Sortir des idées reçues et comprendre comment ça marche. Lyon : Chronique Sociale. Chartrand, S.-G. et Lord, M.-A. (2010). État des lieux de l’enseignement grammatical au secondaire : premiers résultats de l’enquête ELEF, Québec français, 156, 66-67. Daigle, D., Costerg, A., Plisson, A., Ruberto, N. et Varin, J. (2015). Miroir, miroir, dis-moi quel mot est le plus beau : échalote ou échalotte? Les Cahiers de l’AQPF, 5(3), 12-15.Diepe. (1995). Savoir écrire au secondaire. Étude comparative auprès de quatre populations francophones d'Europe et d'Amérique. Bruxelles: De Boeck Université.Dumais, C. (2010). Diversifier et améliorer son enseignement de la grammaire par une approche réflexive. Québec français, 156, 73-75. Dumais, C., Stanké, B., Moreau, A. C. et Beaudoin, M. (2014). L’enseignement de l’orthographe lexicale : réflexion sur les bases de données lexicales. Les Cahiers de l’AQPF, 4(3), 15-18.Larose, G. et al. (2001). Le français, une langue pour tout le monde. Une nouvelle approche stratégique et citoyenne. Québec: Gouvernement du Québec.Lefebvre, P. et Giroux, C. (2011). Préventions des difficultés du langage écrit. Dans M.-C. St-Pierre, V. Dalpé, P. Lefebvre et Giroux, C. (Dir.). Difficultés de lecture et d’écriture. Prévention et évaluation orthophonique auprès des jeunes (p. 127-160). Québec : PUQ.Lord, M.-A. (2012). L’enseignement grammatical au secondaire québécois : pratiques et représentations d’enseignants de français. Thèse de doctorat inédite, Université Laval, Québec. Repéré à http://www.theses.laval.ca/2012/29020/29020.pdfLord, M-A. (2013). L’enseignement de la grammaire au secondaire quelques pistes de réflexion pour les enseignants du primaire. Vivre le primaire, 26(1), 36-37Mc Andrew, M., Ledent, J. et Ait-Said, R. (2008). La réussite scolaire des jeunes des communautés noires au secondaire. Rapport final. Université de Montréal.Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2012). Évaluation du plan d’action pour l’amélioration du français : Suivi des apprentissages réalisés par les élèves en écriture (2009, 2010). Deuxième rapport d’étape. Québec : Gouvernement du Québec. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). (2009). Progression des apprentissages au primaire - Français, langue d’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.Nadeau, M. et Fisher, C. (2006). La grammaire nouvelle : La comprendre et l’enseigner. Montréal : Gaëtan Morin éditeur.Ouellet, C., Wagner, A. et Boily, É. (2013). Les accords grammaticaux dans le groupe du nom. Dans D. Daigle, I. Montésinos-Gelet et A. Plisson (Dir.), Orthographe et populations exceptionnelles. Perspectives didactiques (p. 37 à 56). Québec : Presses de l’Université du Québec.Pothier, B. et Pothier, P. (2004). Échelle d’acquisition en orthographe lexicale. Pour l’école élémentaire du CP au CM2. Paris : RETZ.Rousseva, E. (2008). Comparaison de l’acquisition de l’orthographe lexicale par des élèves francophones et allophones d’écoles primaires de la région de Montréal. Mémoire de maitrise inédit, Université du Québec à Montréal, Montréal.Stanké, B. (2012). Préface. Dans C. Leroux et L. Martin (Dir.), Scénarios pour mieux écrire les mots : L’enseignement explicite des règles d’orthographe lexicale (p. VII-VIII). Montréal : Chenelière Éducation.Stanké, B., Ferlatte, M.-A., Granger, S. et Poulin, M.-J. (2015). Efficacité de l’enseignement sans erreur de l’orthographe lexicale. Les Cahiers de l’AQPF, 5(3), 16-18.Stanké, B., Dumais, C., Moreau, A. C., Royle, P. et collaboratrice Lafontaine, Lizanne. Approche basée sur un enseignement orthographique favorisant l'apprentissage de la production écrite et de l'orthographe lexicale des élèves faibles orthographieurs de 6e année du primaire. Demande adressée au FRQSC, Programme de recherche sur l’écriture et la lecture, volet

projet de recherche (acceptée). Dumais, Stanké et Moreau © 2016

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