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7- ANALYSE DU STYLE D’ENCADREMENT DES INSPECTEURS ET DES CONSEILLERS

PÉDAGOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE DE CÔTE

D’IVOIRE

BERTE Zakaria

Ph.D. en Sciences de l’Education, Institut Pédagogique National de l’Enseignement Technique et Professionnel

(IPNETP), Abidjan-Côte d’Ivoire,

E-mail : [email protected]

RÉSUMÉ

L’article s’appuie sur les cadres référentiels des théories du leadership situationnel de Hershey (1982) et du profil de la personne qui enseigne (Brossard, 1985). La théorie de Hershey aide celui qui dirige à choisir un comportement de leadership approprié à une situation donnée. Elle est basée d’une part sur le « niveau de direction » ; un comportement centré sur la tâche et le « niveau de support socio émotif », c’est-à-dire un comportement centré sur la relation.

La théorie du profil de celui qui enseigne caractérise divers profils d’enseignants. Ces profils permettent de reconnaître ceux qui ne sont pas engagés dans l’exercice de leur métier et ceux qui sont engagés mais démontrent cependant des faiblesses dans les techniques de questionnement. En plus des premiers cités, les deux autres profils restant distinguent des enseignants /formateurs aguerris aux techniques pédagogiques mais qui manquent de volonté dans l’exercice de leur métiers et des enseignants qui possèdent toutes les compétences.

Ces profils d’enseignants/formateurs méritent d’être connus pour bénéficier d’une aide appropriée de la part des encadreurs pédagogiques.

En s’appuyant donc sur ces deux théories du leadership situationnel et des divers profils d’enseignants/formateurs, la recherche analyse les comportements du personnel d’encadrement pédagogique du Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (METFP) de la Côte d’Ivoire. La recherche en vue de caractériser le type d’influence exercé

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par les encadreurs (inspecteurs et conseillers pédagogique) est d’autant plus pertinente que les conseillers et inspecteurs pédagogiques ne sont pas recrutés après un cycle formel de formation.

Globalement, les résultats indiquent que les encadreurs ne sont pas flexibles. Une formation s’avère nécessaire pour qu’ils soient efficaces face à divers types de profils d’enseignant.

Mots clés : Style d’encadrement ; maturité des enseignants ; enseignement technique et formation professionnelle.

ABSTRACT

The article is based on the reference framework of situational leadership theories Hershey (1982) and the profile of the person who teaches (Brossard, 1985). Hershey’s theory helps the leader to choose a leadership behavior appropriate to a given situation. It is based on the one hand on “Management level”, a task-oriented behavior and the “level of socio-emotional support “, that is to say a behavior centered on the relationships .

The theory of the teacher’s profile characterizes various profiles of teachers.

These profiles allow to identify those who are not engaged in the practice of their profession and those involved but nevertheless show weaknesses in questioning techniques. In addition to the first mentioned, the other two remaining profiles distinguish teachers / instructors experienced in teaching techniques but who do not show any will to carry out their profession and teachers with all the competence.

These profiles of teachers/ instructors need to be known in order to benefit from an appropriate support by pedagogical advisors.

Based on these two theories of situational leadership and various profiles of teachers / trainers, research behavior analyzes the behavior of the pedagogical staff of the Ministry of Technical Education and Vocational Training (TVET Ministry) in Côte d’Ivoire. Research in view of characterizing the type of influence exercised by supervisors (school inspectors and pedagogical advisors) is as relevant in far as school inspectors and pedagogical advisors are not recruited after a formal training cycle. Overall, the results suggest that the supervisors are not flexible. Training is necessary for them to be efficient to deal with various types of profiles of teachers.

Key Concepts: Supervision style; teachers’ maturity & Technical Education and Vocational Training.

BERTE Zakaria(2012). Analyse du style d’encadrement des inspecteurs et des conseillers pédagogiques de l’Enseignement Technique et de la Formation....


I- PROBLÉMATIQUE ET CONTEXTE DE L’ÉTUDEL’article s’appuie sur les cadres référentiels des théories du leadership

situationnel de Hershey (1982) et du profil de la personne qui enseigne (Brossard, 1985). La théorie de Hershey aide le dirigeant à choisir un comportement de leadership approprié à une situation donnée. Elle est basée sur le « niveau de direction »qui est un comportement centré sur la tâche et le « niveau de support socio émotif », c’est-à-dire un comportement centré sur la relation que le leader doit fournir, en tenant compte du degré de maturité manifesté par celui qui est encadré.

La théorie du profil de celui qui enseigne permet de caractériser divers profils d’enseignants. Ces profils permettent de reconnaître ceux qui ne sont pas engagés dans l’exercice de leur métier et ceux qui le sont ; mais, qui démontrent cependant des faiblesses dans les techniques de questionnement. En plus des premiers cités, les profils distinguent aussi des enseignants /formateurs aguerris aux techniques pédagogiques mais qui manquent de volonté dans l’exercice de leur métiers et enfin a des enseignants qui possèdent toutes les compétences. Donc, les enseignants sont très différents les uns des autres quant à leurs besoins d’aide vis-à-vis des inspecteurs ou des conseillers pédagogiques. Ils peuvent différer à cause de leur motivation à s’impliquer dans un projet d’amélioration de l’enseignement, de leur habileté professionnelle ou de leur autonomie.

Ces profils d’enseignants/formateurs méritent d’être connus pour bénéficier d’une aide appropriée de la part des encadreurs pédagogiques. En s’appuyant donc sur ces deux théories du leadership situationnel et des divers profils d’enseignants/formateurs, la recherche analyse les comportements du personnel d’encadrement pédagogique du Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (METFP) de la Côte d’Ivoire. Plus précisément, elle décrit la capacité d’adaptation des inspecteurs et des conseillers pédagogiques du dispositif d’encadrement du METFP à manifester un comportement approprié lors des missions d’encadrement, des séances de conseil et d’inspection pédagogique. La recherche en vue de caractériser le type d’influence exercé par les encadreurs (inspecteurs et conseillers pédagogique) est d’autant plus pertinente que les conseillers et inspecteurs pédagogiques ne sont pas recrutés après un cycle formel de formation. Ils sont plutôt sélectionnés sur la base de leur expérience

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d’enseignement qu’ils complètent par un stage d’activités d’encadrement pédagogique à l’inspection générale. La présente recherche, au regard de ce contexte de recrutement, analyse les styles d’encadrement des inspecteurs et de conseillers pédagogiques en fonction de la maturité professionnelle des jeunes enseignants qu’ils encadrent. L’étude suggère ensuite des recommandations.

L’article présente d’abord le cadre de référence théorique sur le leadership en contexte d’encadrement pédagogique en indiquant sa source dans le management. Ensuite, il présente le questionnaire lead-self, qui est un test qui permet de mesurer les styles d’influence d’une personne en position d’encadrement. Enfin elle décrit les résultats qui, d’une part distinguent le style moyen des inspecteurs, c’est-à-dire, leur leadership pédagogique centré soit sur la tâche, soit sur la relation ; d’autre part elle analyse le degré auquel ils sont capables de varier leur style d’encadrement. Cette variation est également analysée selon les spécialités des encadreurs.

II- CADRE DE RÉFÉRENCE THÉORIQUE Dans cette section nous résumons la théorie du leadership

situationnel, sa combinaison avec la notion de maturité et sa validation en contexte d’éducation/formation avec Hershey (1982), Gba (1998) et Lessard (2000).

II.1- Caractéristique de la théorie du leadership situationnelHershey (1982) distingue deux dimensions sur lesquelles peuvent

être centrés les comportements d’un leader. Ils peuvent être soit centrés sur la tâche, soit sur la relation.

La centration sur la tâche fait référence au degré auquel celui qui est en positon d’influence (le leader) définit les rôles des membres de son groupe et leur explique quelles activités doivent être réalisées, quand, où, comment et par qui elles doivent être faites. Dans cette perspective, les communications tendent à être unidirectionnelles.

La centration sur les comportements désigne le degré auquel le leader maintient des relations personnelles avec chaque membre de son groupe, en ouvrant des canaux de communication et en fournissant un support socio émotif, des soutiens psychologiques et des comportements



facilitant. Cette orientation implique des communications bidirectionnelles ou multidirectionnelles entre le leader et les membres du groupe.

Les recherches de l’université de l’Ohio aux Etats-Unis ont démontré que les deux dimensions sont distinctes et que diverses combinaisons de ces deux dimensions peuvent être manifestées par des leaders. Il n’y a pas une combinaison « magique » plus efficace qu’une autre dans des situations. Ce qui a conduit Hershey à identifier les diverses styles de leadership possibles à l’aide d’un graphique mettant les deux dimensions sur deux axes différents (voir figure 1).

Comportement centré sur la relation

Relation : élevéeTâche : bas S3

Tâche : élevéeRelation : élevée S2

Relation : basTâche : bas S4

Tâches : élevéeRelation : bas S1

Bas Elevé

Comportement centré sur la tâche

Figure 1 : les quadrants combinant les comportements centrés sur la tâche en abscisse et les comportements centrés sur la relation en ordonnée

La figure 1 illustre les diverses combinaisons possibles de comportements centrés soit sur la tâche, soit sur la relation. Les quatre quadrants du graphique constituent les quatre styles de leadership de base identifiés par Hershey (1982).

D’après l’auteur, chacun de ces styles peut-être efficace, indépendamment de la nature de la situation spécifique dans laquelle il est utilisé. Il n’existe pas de style unique efficace pour toute situation. Plusieurs variables ont un impact sur l’efficacité du style de leadership. Ce sont les attentes du leader, celles du collaborateur lui-même, le temps et les exigences de la tâche, etc.…

Bien que toutes ces variables puissent influencer le style de leadership approprié, Hershey axe sa théorie sur la relation cohérente qui doit exister entre le style du leader et le degré de maturité du collaborateur.

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II.2- Leadership situationnel et maturitéLa notion de maturité dans la théorie du leadership situationnel

consiste en quelque sorte, à la volonté et à la capacité d’une personne d’être responsable et d’agir de façon autonome. Hershey définit la maturité d’une personne, en termes de capacité à se fixer des buts à la fois élevés et réalistes. C’est en outre, la volonté et la capacité d’assumer des responsabilités et des connaissances venant de l’instruction ou de l’expérience.

Il identifie quatre niveaux M1, M2, M3 et M4 de maturité par rapport à une tâche donnée :

• M1 : désigne un Bas niveau de Maturité où celui qu’on encadre n’est pas capable et manque de confiance et / ou de sentiment de sécurité.

• M2 : désigne un Niveau de Maturité entre bas et modéré. Le collaborateur n’est toujours pas capable, mais il est confiant et a un sentiment de sécurité.

• M3 : indique un Niveau de Maturité entre modéré et élevé. Ici le collaborateur est capable, mais baisse dans la confiance en soi et / ou dans le sentiment de sécurité.

• M4 : indique Niveau de Maturité élevé où le collaborateur est capable, confiant et exprime un sentiment de sécurité.

L’influence qu’un dirigeant exerce sur son collaborateur en fonction de la personnalité de celui-ci est reconnue dans les organisations. Qu’en est-il dans le monde de l’éducation ?

II.3- Validation théorique du concept de leadership en éducationLe concept de leadership a infiltré la sphère de l’éducation depuis

bien longtemps. L’idée d’exercer et de donner une direction à l’école a évolué depuis la première moitié du 20 è siècle.

Entre les années 1940 et 1950, beaucoup d’éducateurs considéraient le leadership en milieu scolaire comme un ensemble de responsabilités guidées par la méthode scientifique (Gba et Girard, 1998). Ils décrivaient alors ce leadership comme pédagogique parce que les leaders aidaient à



préparer les élèves, les enseignants et les membres de la communauté aux responsabilités de la vie en démocratie.

Au cours des années 1960 à 1970, l’image de la direction d’école en tant qu’ « agent de changement organisationnel » a été développée. Les éducateurs voyaient les écoles comme des instruments de politique nationale et les leaders pédagogiques étaient perçus de plus en plus comme ceux qui se chargeaient de faciliter et de mettre en œuvre des changements souhaités par les décideurs politiques et les experts à l’échelle nationale.

La troisième étape relative à l’image du leader pédagogique en tant qu’ « agent visionnaire de son organisation » a connu son plein essor durant les années 1980 et 1990. A ce stade, aux USA, le leadership pédagogique était perçu en termes de types de comportements déployés par les directions qui façonnaient une culture scolaire en manipulant les symboles et les rituels qui sont en conformité avec leurs visions.

L’horizon 2000 va exiger que le leader pédagogique soit d’une part un enseignant à la fois responsable de la formation et du développement de ceux qu’il dirige et d’autre part, le catalyseur d’une véritable participation des équipes d’enseignants à la création d’écoles centrées sur l’apprentissage. (Lessard, 2000).

II.3.1- Les profils des enseignantsLe leadership situationnel transposé en éducation désigne différends

profits d’enseignants. Ces divers types de profils méritent d’être connus pour bénéficier d’une aide appropriée de la part des encadreurs pédagogiques :

• L’enseignant/formateur de profil 1(P1) démontre des faiblesses dans la motivation des apprenants et dans son engagement à la tâche. Il a également des faiblesses en techniques de préparation de leçons et en animation. Il a une vision à court terme et ses interventions sont peu variées et peu adaptées.

• L’enseignant de profil 2 (P2) montre un engagement et une motivation à la tâche ; mais présente des faiblesses dans les techniques de questionnement et la gestion des consignes aux apprenants. Ce faisant, ses bonnes intentions sont contrebalancées par le manque d’habiletés à réfléchir sur les problèmes d’enseignement et à agir d’une façon réaliste.

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• L’enseignant de profil 3 (P3) montre des faiblesses dans sa volonté de motiver, mais il maîtrise les techniques de préparation de leçons et les techniques de questionnement. C’est le type d’enseignant qui ne veut pas prendre ses responsabilités même s’il est capable de le faire. Il connaît ce qu’il faut faire mais ne veut pas investir du temps, de l’énergie et fournir les efforts nécessaires à la réalisation de ses tâches d’enseignement.

• L’enseignant de profil 4 (P4) possède des compétences élevées d’animation et de préparation de leçons et une motivation élevée. Cette variation des profils d’enseignants justifie les missions d’encadrements, de suivis et d’évaluation dévolues à l’inspection générale afin de renforcer les capacités pédagogique des enseignants. Ce dernier type d’enseignant est continuellement soucieux de s’améliorer pour mieux enseigner ses élèves. Ils veulent prendre leur responsabilité et sont capables de le faire.

Les enseignants sont en effet très différents les uns des autres quant à leurs besoins en aide vis-à-vis des inspecteurs et des conseillers pédagogiques. Ils peuvent différer à cause de leur motivation à s’impliquer dans un projet d’amélioration de l’enseignement, de leur habileté professionnelle ou de leur autonomie.

Au regard de ces différents types de profils, il est important de vérifier si les personnels d’encadrement sont capables d’adapter un style approprié lorsqu’ils effectuent leur travail de soutien à de jeunes enseignants en quête d’identité professionnelle. Mais avant comment se présente le questionnaire associé à la mesure des styles d’encadrement ?

III- PRÉSENTATION DU QUESTIONNAIRE ASSOCIÉ À LA MESURE DES STYLES DE BASE

Pour décrire les comportements des inspecteurs dans l’encadrement, la recherche utilise le questionnaire Leader Effectiveness and Adaptability Description ou lead-self (voir en annexe). C’est un instrument éprouvé qui mesure les perceptions qu’a un individu de ses propres styles de leadership. Avec ce test donc, les inspecteurs et les conseillers sont invités à montrer les attitudes qu’ils adopteraient dans des conditions particulières d’encadrement pédagogique.



III.1- Le questionnaire Le questionnaire lead-self présente douze situations concernant

un groupe à diriger. Il a été adapté aux situations d’encadrement d’enseignants ou de conseillers pédagogiques.

Pour chaque situation, l’inspecteur ou le conseiller pédagogique doit choisir parmi quatre actions alternatives, celle qui décrit le mieux le comportement qu’il adopterait dans une telle situation. Les douze situations sont différenciées en fonction du degré de maturité des groupes d’enseignants :

• trois des situations impliquent des groupes d’un bas niveau de maturité (M1) ;

• trois situations impliquent des groupes dont le niveau de maturité est de bas à modéré (M2) ;

• trois situations impliquent des groupes dont le niveau de maturité est de modéré à haut (M3) ;

• trois situations impliquent des groupes d’un haut niveau de maturité (M4).

Pour chaque situation, les actions alternatives comprennent un comportement de type S1 (tâche : élevée, relation : basse ou faible), c’est-à-dire, un suivi où l’encadrement est porté plus sur la tâche que sur les relations.

Un comportement de type S2 (tâche élevée, relation : élevée), c’est-à-dire, un comportement de suivi à la fois centré sur la tâche et sur la relation.

Un comportement de type S3 (relation élevée, tâche : faible) où l’encadreur est plus porté sur la relation que sur la tâche. Et enfin un comportement de type S4 (relation : faible, tâche : faible) où les centrations aussi bien sur la tâche et sur les relations sont faibles.

La compilation des réponses d’un individu au questionnaire permet de déterminer son style de leadership principal (style choisi le plus souvent) ainsi que les styles secondaires, son éventail de styles choisis, son “adaptability“ ou efficacité (sa capacité de choisir un style approprié au degré de maturité des “suiveurs“ dans une situation donnée).

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III.2- Le rationnel d’exploitation des résultats du questionnaireDans l’exploitation du questionnaire lead-self, le style de leadership

principal est celui qui est choisi le plus fréquemment.Les styles secondaires réfèrent aux autres styles choisis au moins

deux fois.L’éventail de style représente le degré auquel le leader est capable

de varier son style de leadership. Un leader flexible est celui qui possède un éventail de plusieurs styles, ce qui lui fournit la possibilité de pouvoir varier son style selon la situation.

Même si le leader est flexible, encore faut-il qu’il choisisse un style approprié à la situation qui se présente. Le tout n’est donc pas d’être flexible ; il faut adapter son intervention à la personne supervisée

III.3- Analyse et interprétations de profils à deux stylesLes applications du questionnaire aboutissent généralement lors des

recherches à l’exploitation de tableaux à quatre quadrants. Ces tableaux donnent les configurations de profils de styles suivants à analyser :

III.3.1- Le Profil des styles S1 et S3Tableau I : Profil des styles S1 et S3






Bas Elevé


Globalement, les personnes qui se servent des styles S1 et S3 de

façon prédominante tendent à percevoir certains de leurs collaborateurs comme paresseux et non fiables et croient qu’il faut les superviser de près. Ils perçoivent d’autres de façon positive comme créateurs et autonomes et ne font que leur fournir du support socio-émotif.



Ce profil comporte une faiblesse, le leader fait peu de chose pour développer le potentiel des collaborateurs qu’il n’aime pas.

III.3.2- Le Profil des styles S1 et S4Tableau II : Profil des styles S1 et S4






Bas Elevé


Le profil où le leader se sert principalement des styles S1 et S4 évalue les personnes en fonction de leur compétence. S’il perçoit que son collaborateur est compétent, il le laisse tranquille. S’il le considère comme incompétent, il le talonne et le supervise de près. Son style varie entre informer et déléguer.

III.3.3- Le Profil des styles S2 et S3Tableau III: Profil des styles S2 et S3






Bas Elevé


Les leaders qui se servent des styles S2 et S3 sont efficaces avec des collaborateurs dont le niveau de maturité est moyen (M2 et M3).

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Cependant, ils ont de la difficulté à régler les points de discipline et à gérer des groupes manquant de maturité (M1).

III.3.4- Le Profil des styles S1 et S2Tableau IV: Profil des styles S1 et S2






Bas Elevé


Ce style caractérise les personnes devenues administrateurs mais qui résistent à délaisser leurs activités professionnelles tel que le professeur devenu gestionnaire.

Ce profil tend à être efficace lorsque les collaborateurs manifestent des degrés de maturité bas ou modéré.

III.3.5- Le Profil des styles S2 et S4Tableau V: Profil des styles S2 et S4






Bas Elevé




Ce profil caractérise les leaders qui ne se sentent en sécurité que lorsqu’ils fournissent beaucoup de direction tout en établissant une relation personnelle avec leur collaborateur.

III.3.6- Le Profil des styles S3 et S4Tableau IV: Profil des styles S3 et S4






Bas Elevé


Le leader qui se sert surtout des styles S3 et S4 tend à être capable de varier le degré de support socio-émotif ou de relation, mais se sent souvent mal à l’aise lorsqu’il faut être centré sur la tâche ou donner une orientation aux collaborateurs.

IV- MÉTHODE

IV.1- Population d’enquêteLa population enquêtée est issue de l’univers des inspecteurs et des

conseillers pédagogiques du METFP. L’échantillon est non probabiliste ; mais elle a été constituée au hasard sur une liste de 50 conseillers pédagogiques et inspecteurs généraux et pédagogiques.

Elle est constituée de 11 inspecteurs et conseillers pédagogiques de l’ETFP. Ils ont été retenus à cause de leur expérience consolidée par une longue pratique. Ils relèvent des disciplines des sciences et techniques industrielles (génie mécanique et électrique) et du tertiaire (économie, comptabilité, hôtellerie, droit). Leur expérience en tant qu’enseignants et inspecteurs varient entre 10 et 15 ans.

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IV.2- Déroulement du recueil des donnéesLe questionnaire a été administré dans les bureaux des conseillers

pédagogiques et des inspecteurs. Le questionnaire comporte une directive qui les invite à encercler la lettre qui correspond le mieux à l’action qu’ils feraient dans des situations décrites auparavant (voir description du questionnaire en 3.1). Les enquêtés ont répondu aux questionnaires et les ont retourné.

V- PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE

Tableau VII: Résultats au questionnaire des encadreurs

Secteur d’acti-vité

Noms Style 1

style 2

style 3

style 4

Style prin-cipal

Style secon-daire

flexible

A Kouakou k 0 8 3 0 S2 S3 S2, S3

A Aka V.1 7 1 2 S2 S4 S1, S2, S3, S4

A Soro 2 4 4 1 S2, S3 S1 S1, S2, S3, S4

A Ali .F 1 7 2 1 S2 S3 S1, S2,S3, S4

A Konan K 3 5 3 0 S2 S3,S1 S1, S2, S3

A Adama K 4 7 0 0 S2 S1 S1, S2, S3

A Dosogui T 4 5 2 0 S2 S3 S1, S2, S3

A N’diaye 3 5 3 0 S2 S1,S3 S1,S2,S3

S/ total 18 48 18 4

B Siaka C. 0 5 4 2 S2 S3 S2,S3, S4

B Zoko Ch. 1 8 2 0 S2 S3 S1,S2,S3

B Konaré 1 8 2 0 S2 S3 S1,S2,S3

B Sidi S. 0 6 4 1 S2 S3 S2, S3, S4

S/ total 2 27 12 3

TOTAL 20 75 30 7 132

% 15% 57% 23% 5% 100%

LégendeA: industriel B: Tertiaire



V.1- Analyse du style principal et des styles secondaires

V.1.1 Le style de leadership principal

Figure 2 : style de leadership principalLe style S2, « tâches élevées et relations élevées » se révèle être le

style de leadership principal des inspecteurs et conseillers pédagogiques enquêtés (57%). Cela signifie que plus de la moitié des enquêtés manifestent un style où ils sont davantage centrés sur le travail à effectuer et sur les préoccupations socio affectives des jeunes formateurs qu’ils encadrent.

Le style S3, « relation élevées et tâches faibles » occupe la deuxième place et renseigne qu’une proportion assez importante (23%) accorde une importance aux aspects socio affectifs qui ne sont pas l’objet principal des séances de cours mais qui constituent des situations facilitant l’apprentissage.

Le style S1, « tâches élevées et relations faibles » vient en troisième position. Ce constat montre qu’il existe une proportion, même si elle est faible, de formateurs qui sont davantage centrés sur la tâche qui est l’objet des apprentissages.

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En considérant la population enquêtée, on constate que les styles S2 et S3 dominent : c’est-à-dire qu’ils sont choisis le plus souvent. Selon l’interprétation, les conseillers pédagogiques et les inspecteurs ont tendance à être efficace avec les enseignants/ formateurs de profils moyen (P2 et P3).

V.2.1- Analyse des Styles secondaires ou styles choisis au moins deux fois

Figure 3 : style secondaire60 % des conseillers et inspecteurs qui ont répondu au test démontrent

un style secondaire S3, « relations élevées et tâches faibles ». Cette indication montre que les encadreurs subsidiairement recourent aux aspects socio affectifs dans leurs relations avec les jeunes enseignants qu’ils encadrent.

Selon l’interprétation, le style secondaire que nous considérons comme alternatif ou latent, car pouvant s’exprimer à tout moment, indique que les encadreurs peuvent à l’occasion manifester « l’effet pygmalion » à l’école ; c’est-à-dire, qu’ils peuvent soutenir ceux qu’ils perçoivent positivement et abandonner à leurs sorts les enseignants envers lesquels ils ont un préjugé défavorable.



V.2- Analyse des styles selon le domaine de spécialité

V.2.1- Style de leadership principal selon le domaine de la spécialité

Figure 4 : style principal selon la spécialité

Les styles S2 et S3 qui dominaient de façon globale sont confirmés que ce soit chez les encadreurs des filières industrielles que chez ceux des filières du tertiaire. Mais la domination est plus affirmée chez les encadreurs de spécialités du tertiaire. Les encadreurs des formateurs des filières du tertiaire sont plus relationnels que ceux des spécialités industrielles (génie mécanique etc.…) puisque leur domination dans la manifestation du comportement relationnel s’étend dans trois situations sur quatre (voir figure 4). Les industriels dominent seulement une fois quand les relations sont faibles.

V.2.2- Style secondaire selon le domaine d’activitéLes domaines d’activités des encadreurs étant toujours les filières

industrielles ou tertiaires.

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Figure 5 : style secondaire selon le domaine de spécialité

Le style secondaire choisi était le style S3, « relation élevée, tâche faible ». A ce niveau, la totalité des encadreurs du tertiaire manifestent le style S3 tandis que la moitié seulement des industriels le démontrent. On constate donc que les tertiaires sont plus centrés sur les aspects socio affectifs que les encadreurs industriels dans l’expression du style alternatif. Les encadreurs des formateurs des filières industrielles se répartissent entre le style S3, relations élevées et tâches faibles pour la moitié d’entre eux (50%) et S1, relations faible et tâches élevées pour un peu moins de la moitié (40%).

L’encadrement des formateurs industriels se passe régulièrement dans les ateliers. A ces occasions on observe très souvent des situations où les manipulations effectuées par les apprenants sur des objets réels ou des prototypes. Les démonstrations psychomotrices (gestes moteurs) sont plus fréquentes que les explications théoriques. C’est ce qui expliquerait la faiblesse dans l’expression du comportement relationnel.



V.3- Analyse de la flexibilité de l’encadrement en fonction du domaine

Figure 6 : style flexible selon le domaine de spécialité

La flexibilité rappelons-le, renvoie à la capacité non seulement de varier son style, mais de l’adapter à la situation d’encadrement. Les encadreurs des formateurs des filières du tertiaire sont partagés entre une moitié flexible (50%) et une moitié non flexible (50%); chez les industriels une forte proportion (62%) est non flexible contre 32% de flexible. Ici encore, les encadreurs des spécialités du tertiaire montrent plus de souplesse que leurs collègues industriels. Ces résultats sur la flexibilité posent avec acuité la question de l’efficacité tant chez les encadreurs des filières industrielles que chez ceux du tertiaire.

VI- DISCUSSIONLe style d’encadrement principal observé est « tâches élevées

et relations élevées ». La base de la recherche étant l’efficacité des interventions, on peut penser les encadreurs sont efficaces avec les formateurs/enseignants de maturité moyenne, c’est-à-dire, ceux qui éprouvent des faiblesses liées à l’expérience et à la connaissance des tâches d’enseignement et ceux qui, malgré, des connaissances

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techniques, manquent de volonté de prendre des responsabilités et de désir d’accomplissement.

Nous appelons le style d’encadrement secondaire, style alternatif car il est exprimé au moins deux fois par les encadreurs. Ce style alternatif est dominé par la centration sur les relations et une faiblesse de la centration sur la tâche. L’interprétation suggère que cet encadrement peut induire « l’effet pygmalion », c’est-à-dire, des réponses émotionnelles qui déclenchent des comportements d’approche si elles sont positives et des comportements d’évitement ou de rejet si elles sont négatives.

Concernant les résultats des styles selon les domaines ou spécialités des encadreurs, il est établi que ceux des filières tertiaires manifestent plus d’interactions. En effet, une bonne interaction voulue et acceptée est la condition de l’efficacité d’un encadrement. Elles mettent en place les attitudes positives à l’égard de l’encadrement. La pédagogie par objectif, approche d’enseignement officielle, qui centre les stratégies d’enseignement dans le domaine industriel sur l’acquisition de gestes moteurs (Training Within Industry) limiterait un peu les interactions. Ce qui expliquerait la faiblesse de comportements centrés sur les relations chez les encadreurs industriels.

La flexibilité renvoie à l’adaptabilité aux divers profils de formateurs/enseignants. Or, la figure 6 montre que seulement 50% des encadreurs relevant des disciplines tertiaires sont flexibles et que 62% des industriels sont non flexibles. Ces données posent avec acuité la formation des inspecteurs et conseillers pour qu’ils soient efficaces. Il faut donc former les encadreurs pour qu’ils s’adaptent aux divers profils P1, P2, P3 et P4.

Cette formation des encadreurs, pour être efficace dans le suivi de l’enseignant/formateur de profil P1 doit être capable de :

• Fournir de l’aide concrète, pratique sur ce que doit faire l’enseignant, comment il doit le faire et les circonstances dans lesquelles il doit agir.

Pour l’enseignant/formateur de type P2, la formation des encadreurs doit mettre l’accent :

• Non pas sur les applications particulières de ce qui s’est produit en classe, mais sur la présentation globale. Les discussions qui comprennent des points de vue en relation avec les résultats devraient conduire à une explication des principes.



• Laisser l’enseignant partager son point de vue et son expérience de l’enseignement avec l’encadreur. Ainsi, pourront-ils développer une perspective plus large et plus complète des enjeux du métier.

Pour l’enseignant/formateur de type P3, l’encadreur doit développer certaines attitudes. Il doit :

• Etre à l’écoute ;• Encourager l’enseignant à discuter des points à améliorer ;• Clarifier les problèmes ;• Présenter des idées ou des points de vue s’ils sont demandés ;• Corroborer la solution des problèmes.Devant les enseignants qui démontrent des niveaux de maturité

moyenne ou élevée, il faut en effet démontrer un répertoire de comportements spécifiques susceptibles de les influencer en vue d’atteindre des objectifs

Pour l’enseignant P4, on est effectivement tenté de croire que cet enseignant motivé et manifestant une habileté professionnelle n’a pas besoin d’aide ou de support. Les cadres préposés à l’encadrement doivent aussi avoir la capacité de retenir l’information utile, de l’analyser, de la juger et de passer à l’action. Il est en outre indispensable de posséder la capacité personnelle d’agir et d’inspirer les autres. Un enseignant, même s’il est très bon, s’il est ignoré, peut être victime d’extinction de ses capacités. Les attitudes et comportements auxquels les encadreurs doivent être sensibilisés sont :

• Etre attentifs aux propos de l’enseignant, car ils peuvent être novatrices ;

• Demander à l’enseignant de donner sa perception du système, de suggérer des pistes d’innovation ;

• Corroborer la justesse des solutions proposés ;• Souligner avec précision la qualité du travail de l’enseignant.

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BIBLIOGRAPHIE

Anougblé, E. Manuel de référence du candidat au concours d’accès aux fonctions d’animateur pédagogique régional et d’adjoint au chef d’établissement. Document inédit.

Brossard, A. ; Brunet, L. (1985). Les rôles de direction et le fonctionnement efficace des écoles.

Girard, L.; Gba, D. (1998). Le leadership pédagogique. Edition: behaviora.

Girard, L. ; Laurin, P. et Pouliot, R.A. (1986). Ministère de l’Education. Direction Générale des Régions. Supervision pédagogique : une relation d’aide. Québec : Ministère de l’Éducation

Hershey P. (1989). Le leadership situationnel (traduit par Henri Allaire) Paris : Edition d’organisation.

Laurin, P. (1990). Un enseignement de qualité par la supervision synergique. Québec.PUQ.

Lessard, C. (2000). Evolution du métier d’enseignant. Nouvelles régulations de l’éducation. Recherche et formation, N03.

Morissette, D. ; Girard, L. ; Mc Lean, E. ; Parent, M. et Laurin, P. (1990). Un enseignement de qualité par la supervision synergique.



Questionnaire lead-selfNom et Prénoms :

Fonction/Profession :

Durée dans la fonction d’enseignant/inspecteur :

Vous êtes impliqué dans chacune des onze (11) situations suivantes :

1. Lisez chacune des situations attentivement.

2. Encerclez la lettre qui correspond le mieux à l’action que vous feriez ou que vous choisiriez d’entreprendre. N’encerclez qu’une seule lettre.

3. Répondez à ce questionnaire en tant que encadreurs d’ensei-gnants et/ou responsable d’unité pédagogique. Ne changez pas de rôle (ou de cadre de référence) en passant d’une question à l’autre.

1791- La perform

ance des enseignants sous votre R

esponsabilité augmente de façon évidente.

Vous êtes assurés que chacun d’eux connaît ses tâches et ses responsabilités et vos attentes face aux standards de perform

ance des enseigne-m

ents.

A-

Entretenir des échanges am

icaux tout en vous assurant que chacun est conscient de ses responsabilités et connaît vos attentes quant à ces standards de perform

ance.B

- N

’entreprendre aucune action préciseC

- Faire en sorte que votre équipe se sente utile (im

por-tante et im

pliquée).D

- M

ettre l’accent sur les échéances et les tâches2-

Les enseignants/formateurs sont incapables

de régler une situation particulière d’ensei-gnem

ent. Ordinairem

ent, vous les laissez se débrouiller seuls. La perform

ance de votre d’en-seignants/form

ateur démontre que les relations

interpersonnelles sont satisfaisantes.

A-

Travailler avec le groupe et ensemble

s’engager à la résolution du problèm

e.B

- Laisser le groupe s’en sortir seul.

C-

Intervenir rapidement, corriger et réorienter

le travail ferm

ement.

D-

Encourager vos subordonnés à solutionner le

pro-blèm

e et supporter leurs efforts en ce sens.

3- Vous entrevoyez un changem

ent majeur.

Vos

enseignants/formateurs sont excellents et leur

productivité plus que satisfaisante. Eux-m

êmes

admettent le besoin de changem

ent.

A-

Perm

ettre au groupe de formateurs de

s’impliquer au m

oment de la définition et de l’im

plantation du changem

ent ; sans être trop directif. B

- C

omm

uniquer le changement puis l’im

plante ensuite et pratiquer une surveillance étroite. C

- P

ermettre au groupe d’enseignants/form

ateurs de préci-ser et de développer ses propres orientations. D

- C

onsulter les enseignants et formateurs sous votre

autorité ; tenir compte de leurs recom

mandations ; diriger

vous-mêm

e l’implantation.



4-

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1816-

Vous entrevoyez d’implanter une nouvelle

approche pédagogique à laquelle votre équipe n’est point sensibilisée. Votre équipe vous a déjà fait part de ses suggestions quant au besoin de changem

ent. L’équipe est productive et fait preuve de souplesse dans la conduite de ses diverses opérations.

C-

Accepter les recom

mandations de votre équipe, m

ais conserver le contrôle de

l’implantation.

D-

Eviter la confrontation, laisser la situation telle qu’elle

est.

7- La productivité des m

embres de l’unité

pédagogique et les relations interpersonnelles sont satisfaisantes. Vous n’êtes cependant plus assuré de votre leadership sur le groupe.

A-

Laisser les choses comm

e elles sont.B

- E

n discuter avec votre équipe et opérer vous- m

ême les changem

ents nécessaires.C

- A

morcer une dém

arche qui vous permet de diriger le

travail de vos subordonnés d’une façon définie.D

- A

mener le sujet devant l’équipe sans être trop directif.

8- Votre supérieur, l’Inspecteur G

énéral, vous a confié la direction d’une équipe de travail dont les résultats quant à des suggestions de change-m

ent, se font attendre. Les objectifs du groupe ne sont pas clairs. La présence aux réunions est faible. Les réunions du groupe sont deve-nues des rencontres sociales. Les m

embres du

groupe ont cependant les capacités nécessaires à l’accom

plissement de cette tâche.

A-

Laisser le groupe régler ses problèmes.

B-

Intégrer les recomm

andations du groupe, et faire en sorte que les objectifs soient atteints.

C-

Redéfinir les objectifs et superviser étroitem

ent le travail

D-

Perm

ettre au groupe de définir ses objectifs sans trop pousser cependant.



9-

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7- ANALYSE DU STYLE D’ENCADREMENT DES INSPECTEURS ET … · L’article s’appuie sur les cadres...

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