Mmoire de M2 Recherche Les langues et leur enseignement-apprentissage : diversit, nouvelles technologies

Amlioration de la motivation des apprenants : Emploi dun portfolioRalis par Denis GERARDDirecteur de mmoire : Jean-Franois BOURDET

Jury : Jean-Franois BOURDET Gina IOANNITOU

Volume 1

__________________________________________________________________ Anne universitaire 2009-2010

Remerciements

Je tiens remercier vivement toutes les personnes sans qui ce travail naurait pas vu le jour :

M. Jean-Franois BOURDET, pour avoir accept de le diriger avec une grande disponibilit et ractivit, Les professeurs qui ont employ le portfolio dans leurs cours, Lcole Voil qui sest montre intresse ds le dbut de laventure, Mes proches, et en particulier ma femme Renata pour son aide et son soutien quotidien.

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TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES...................................................................................... 3 TABLE DES ILLUSTRATIONS........................................................................... 5 TABLE DES ABREVIATIONS............................................................................. 6 INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE .................................7 1. La motivation des apprenants.......................................................................... 8 2. Pourquoi un portfolio ...................................................................................... 9 3. Formulation dune question de dpart........................................................... 10 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ....................................................12 1. La motivation : diffrentes dfinitions.......................................................... 12 1.1. Les thories de contenu.......................................................................... 13 1.2. Les thories cognitives........................................................................... 13 1.3. Les thories de la motivation dachvement.......................................... 14 1.4. Les thories de la cognition sociale ....................................................... 15 1.5. Bilan ....................................................................................................... 15 2. La thorie de lautodetermination ................................................................. 16 2.1. Motivation intrinsque et motivation interne......................................... 16 2.2. Un continuum dautodtermination ....................................................... 17 2.3. Pour une forte motivation autonome...................................................... 20 2.4. Trois leviers pour augmenter lautodtermination................................. 21 2.5. Bilan ....................................................................................................... 22 3. Lautonomie .................................................................................................. 23 3.1. Autonomie ou Autonomisation.............................................................. 23 3.2. Les stratgies dapprentissages .............................................................. 24 4. La cration du portfolio................................................................................. 27 4.1. Diffrents types de portfolio .................................................................. 27 4.2. Un contexte denseignement priv......................................................... 30 4.3. Un portfolio pdagogique ...................................................................... 32 5. Les hypothses .............................................................................................. 38 DEUXIEME PARTIE : OPERATIONNALISATION..........................................39 1. Lutilisation du portfolio ............................................................................... 39 1.1. Lide de dpart ..................................................................................... 40 1.2. Les observations..................................................................................... 42 2. Une Echelle de motivation lapprentissage du franais ............................. 46 2.1. Une rfrence : EME - Echelle de Motivation pour lEducation........... 46 3

2.2. Premire chelle de motivation.............................................................. 47 2.3. Slection des individus........................................................................... 50 2.4. Analyse de la premire chelle .............................................................. 51 2.5. Modification de la premire chelle....................................................... 52 2.6. Analyse de la seconde chelle................................................................ 55 2.7. Validit des chelles............................................................................... 56 2.8. Pistes damliorations ............................................................................ 58 2.9. Variables supplmentaires ..................................................................... 58 3. Les Entretiens................................................................................................ 59 3.1. Type dentretien ..................................................................................... 59 3.2. Prparation des entretiens ...................................................................... 60 3.3. Plan dentretien ...................................................................................... 60 3.4. Passation................................................................................................. 62 3.5. Bilan de la passation .............................................................................. 63 3.6. Exploitation des entretiens ..................................................................... 63 Conclusion de la deuxime partie ..................................................................... 65 TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES RESULTATS .....................................66 1. Echelles : les rsultats ................................................................................... 66 1.1. Echantillons et population...................................................................... 66 1.2. Analyse de la motivation........................................................................ 70 1.3. Comparaison des motivations pour les doubles rpondants .................. 73 1.4. Conclusion ............................................................................................. 77 2. Entretiens : les rsultats................................................................................. 78 2.1. Les neuf rpondants ............................................................................... 78 2.2. Analyse par stratgies ............................................................................ 83 2.3. Conclusion ........................................................................................... 118 3. Emploi du Portfolio : Critiques et amliorations ........................................ 120 3.1. Recherche de rponses explicites dans les entretiens .......................... 120 3.2. Le contexte pdagogique dutilisation des portfolios : Rsultat des observations ................................................................................................ 122 3.3. Conclusion sur lemploi du portfolio ................................................... 124 Conclusion de la troisime partie.................................................................... 129 CONCLUSION ET OUVERTURE.....................................................................130 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES.............................................................133

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TABLE DES ILLUSTRATIONSFigure 1 : Schma de la thorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004))......................15 Figure 2 : Continuum de lautodtermination, daprs RYAN et DECI (2000a)............................20 Figure 3 : Le triangle pdagogique : Un second processus didactique............................................24 Tableau 1 : Les stratgies dapprentissage indirectes, daprs CYR (1998) ...................................26 Tableau 2 : Relations entre les phases dautonomisation et les stratgies dapprentissage .............26 Tableau 3 : Stratgies dapprentissage vises par les portfolios......................................................29 Figure 4 : Dcoupage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voil..............31 Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version franaise) ..................................................................35 Figure 6 : Photos du portfolio Voil................................................................................................36 Figure 7 : Questionnaire lattention des apprenants sur la comprhension crite.........................41 Figure 8 : Type de conduite dun cours...........................................................................................44 Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire.........................................................51 Tableau 5 : Slection des items pour chaque construit du premier questionnaire ...........................52 Tableau 6 : Test Alpha de Cronbach - Second questionnaire..........................................................55 Tableau 7 : Slection des items pour chaque construit du second questionnaire ............................56 Tableau 8 : Corrlation entre les sous-chelles des deux questionnaires Q1 et Q2.........................57 Tableau 9 : Liste des questions du plan dentretien ........................................................................61 Tableau 10 : Nombre de rpondants aux questionnaires .................................................................67 Graphique 1 : Rpartition des rpondants selon le sexe ..................................................................68 Graphique 2 : Rpartition des rpondants selon lge.....................................................................68 Tableau 11 : Rpartition des rpondants selon lemploi ou non du Portfolio .................................68 Tableau 12 : Variables de ltude autres que la motivation.............................................................69 Tableau 13 : Rsultats des types de motivation Q1.........................................................................70 Tableau 14 : Rsultats des types de motivation Q2.........................................................................71 Tableau 15 : Comparaison des rsultats globaux des deux questionnaires .....................................72 Tableau 16 : Comparaison des rsultats des doubles rpondants des deux questionnaires .............73 Tableau 17 : Analyse des corrlations entre les deux questionnaires..............................................74 Graphique 3 : Distributions de variables de motivation ..................................................................75 Tableau 18 : Test de comparaison des deux chantillons................................................................76 Tableau 19 : Liste des stratgies et sous-stratgies dapprentissage ...............................................83 Tableau 20 : Liens entre stratgies dapprentissage et motivations...............................................118 Tableau 21 : Nombre ditems par portfolio...................................................................................127

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TABLE DES ABREVIATIONS

TAD : Thorie de lAuto-Dtermination SDT : Self-Determination Theory ME : Motivation Extrinsque MI : Motivation Intrinsque PEL : Portfolio Europen des Langues CECRL : Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues IT : Item (Exemple : IT1 = Item 1 ) Q1 : Premier questionnaire Q2 : Second questionnaire PO : Groupe(s) ayant utilis le portfolio NON-PO : Groupe(s) nayant pas utilis le portfolio CITATIONS DES ENTRETIENS......................................................................................................................................................................................................

Les deux premires lettres du code correspondent la personne cite (exemple KA) et les chiffres suivant au numro de prise de parole dans lentretien (exemple 205), soit lexemple complet : KA205.

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INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE

Motiv motiv, il faut rester motiv Motiv motiv, il faut se motiver Motiv motiv, soyons motivs Motiv motiv, motiv motiv Zebda - Motiv

Et un mmoire de Master lire. Selon le statut, chercheur, professeur, tuteur, jury, relecteur, ami, lecteur lambda, une certaine motivation a incit louverture de ce rapport et la lecture de ces premires lignes. Mais quelle est la nature de cette motivation ? Cette lecture rentre-t-elle dans le cadre dune tche professionnelle, a-t-elle pour but dliminer les fautes dorthographes persistantes, doit-elle aboutir lattribution dune note ou bien dcoule-t-elle dune recommandation ? Ces raisons tout fait louables sont sans doute lorigine du dclenchement de cette lecture. Lidal ne serait-il pas, cependant, de prendre plaisir dans la lecture, pour la prose nous en doutons, mais pour lintrt scientifique et pour la rflexion quelle peut apporter ? La motivation lire ce rapport ne serait-elle pas plus soutenue et plus constante ? Cest porte par une ambition similaire, quest ne lide de cette tude, cest--dire chercher rendre la motivation des apprenants apprendre le franais plus intense et assurer sa persistance en favorisant le bien-tre dans les processus dapprentissage.

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1. LA MOTIVATION DES APPRENANTSJaime tudier pour cette raison qu un certain moment, certaines choses ne sont pas incomprhensibles pour moi, ne sont pas secrtes. DO221 Cest... si on voit des progrs, a encourage travailler plus, se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36 En fait, par plaisir. Puisque ce nest pas parce que je dois russir un examen. Ce nest pas parce que a mest ncessaire pour trouver un travail. Ce nest pas parce que quelquun me la ordonn et va me contrler. Cest parce que ... pour moi, quoi ? TO36 Parce que jai rencontr un mec qui vient de France et je prvois de dmnager la-bas. Cest ma motivation lapprentissage. OL4 La motivation est un concept que chacun imagine mais qui reste pour beaucoup trs abstrait. Encense par les professeurs pour expliquer la russite dun lve, la motivation peut galement tre incrimine lors dun chec dapprentissage. Les scientifiques eux-mme restent partags sur la place accorder la motivation : Laccord est loin dtre ralis entre psychologues au sujet de la place quil convient de rserver la motivation dans ltude et lexplication du comportement. Considre par certains comme une notion floue destine disparatre du vocabulaire de la psychologie exprimentale, la motivation se prsente dautres comme le thme principal de la psychologie et la cl mme de la comprhension de la conduite. On constate la base de ce dsaccord une diversit de points de vue qui font de la motivation une notion trs confuse. [Nuttin, 1980, p. 25] Cit par RABY 2009 Certains auteurs, comme LEGRAIN (2006), rappelle mme que les diffrences de scores de motivation, quelque [sic] soit la dfinition retenue,

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Chaque citation dentretien ralis dans le cadre de cette tude, sera code selon la personne

interroge (les deux lettres) et le numro de la prise de parole dans lentretien. Lensemble des entretiens sont en annexe A, dans la version originale (en langue polonaise). Toutes les traductions sont de lauteur.

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nexpliquent jamais plus de 10 % des diffrences de russite dans lemploi ou dans les apprentissages ce qui laisserait penser que dautres facteurs de la russite seraient plus importants que la motivation des apprenants. LEGRAIN toujours, rapporte les conclusions dune tude mene par MINGAT selon laquelle on connatrait aujourdhui 70 % des causes de la variation de la russite et 50 % des variations de cette russite sont attribus aux caractristiques propres de llve ! Les 20 % connus restants se rpartissent entre 5 % sur des questions de logistique et de moyens (les plus souvent revendiques par le corps enseignant) et 15 % sur leffet matre, dans lequel, semblerait-il, se trouverait la motivation des apprenants mais aussi celle des formateurs. LEGRAIN qui a consacr un ouvrage la problmatique ( Motivation, mythe ou ralit ? ) tient ici rappeler que la motivation nest ni la source de tous les maux ni celle de toutes les solutions. Dans sa prsentation pour la 8me Biennale de lducation et de la formation, il conclut son paragraphe par cette phrase, qui pour nous sapparente un dfi : La motivation est bien moins dterminante dans la russite que les connaissances, les capacits ou les stratgies dapprentissage de

lapprenant. Cette tude a en effet pour ambition de mettre en vidence les liens qui existent entre les stratgies dapprentissage (particulirement celles qui traitent de lautonomie) et leur apprentissage, avec la motivation des apprenants.

2. POURQUOI UN PORTFOLIOLe choix du portfolio langagier comme outil-support dun apprentissage des stratgies dapprentissage sest impos trs vite, tout dabord en raison de sa promotion depuis la sortie du Cadre Europen Commun de Rfrence des Langues en 2000. Le conseil de lEurope a consacr de nombreuses tudes sur la forme du Portfolio Europen des Langues (PEL) et les diteurs ont commenc intgrer des portfolios dans les mthodes de franais ou diter des portfolios particuliers. Toutefois, cest le contenu et les objectifs mme du PEL qui nous ont

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convaincu de lintrt dutiliser un portfolio dont SCHNEIDER et LENZ (2002) rsument les buts dans le Guide lusage des concepteurs deux fonctions : a) motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour tendre et diversifier leurs capacits langagires tous les niveaux; b) fournir un tat des capacits langagires et culturelles qu'ils ont acquises ( consulter, par exemple, lorsqu'ils passent un niveau suprieur d'apprentissage ou cherchent un emploi dans leur pays ou l'tranger). La premire fonction, pdagogique, est celle qui nous intresse le plus puisquelle sintresse particulirement aux stratgies dapprentissage et lautonomie. Les auteurs du guide prcisent Entraner et aider les apprenants rflchir leurs objectifs, leurs manires d'apprendre et de russir en langue trangre, [] planifier leur apprentissage [et ] apprendre de faon autonome . Notre dmarche a donc ncessit la ralisation dun portfolio langagier qui correspondait la fois nos objectifs principalement pdagogiques et au contexte de linstitution dans laquelle cette tude a t ralise.

3. FORMULATION DEPART

DUNE

QUESTION

DE

Le premier objet de cette tude est de saisir, dans une approche quantitative, dans quelle mesure une pdagogie des stratgies dapprentissage, travers lutilisation dun outil tel que le portfolio langagier, peut influencer la motivation des apprenants. Le second objet, dans une approche qualitative, sera de cerner les liens existant entre les diffrentes stratgies dapprentissage et les types de motivations. Dans le souci constant de maintenir votre intrt lire ce rapport, nous vous annonons que la premire partie sattachera dfinir un cadre thorique lensemble de ltude, pour les notions de motivation et dautonomie puis une description de la cration du portfolio. Le seconde partie explicitera les diffrentes tapes doprationnalisation du cadre thorique, cest--dire lutilisation du portfolio dans un premier temps, 10

puis les dmarches et les outils utiliss aussi bien pour lanalyse quantitative que pour lanalyse qualitative. Enfin la troisime partie sera consacre lanalyse des rsultats et la rfutation ou non des hypothses de dpart, la critique du mode opratoire de cette tude et si possible lmergence de nouvelles hypothses.

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PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

Le concept de motivation reprsente le construit hypothtique utilis afin de dcrire les forces internes et/ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du comportement. THILL & VALLERAND (1993, p18), cits par ROUSSEL (2000, p4)

1. LA

MOTIVATION :

DIFFERENTES

DEFINITIONSUn des mots importants de la dfinition de THILL & VALLERAND est hypothtique. La motivation est un mot simple du langage courant pour lequel les dfinitions et les thories sont trs nombreuses puisque ce concept touche tous les domaines de la vie. Aussi, le terrain de la motivation a t explor par des psychanalystes comme FREUD, par des psychologues (SKINNER, BANDURA, DECI ...) mais aussi par les professionnels du monde de lentreprise pour qui des thories ont t trouves (la thorie de lquit, la thorie des caractristiques du travail) et ont largement soutenu la recherche. Depuis la seconde moiti du 20me sicle, le monde ducatif sest lui aussi pench sur la motivation, en reprenant les thories bhavioristes puis en adaptant des thories gnralistes (par exemple NOELS avec la Thorie de lAuto-Dtermination) ou en cherchant amliorer des modles thoriques spcifiquement pour lducation, voire la langue seconde pour DRNYEI ou encore RABY en France. Tous ces chercheurs, toutes ces thories cherchent trouver des modles qui vont plus loin que les principes tels que :

Motivation

Succs

Motivation

Capacit

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Ce chapitre na pas pour vocation de comparer les thories, mais vise plutt replacer la Thorie de lAuto-Dtermination dans le champ de la motivation et apprcier son emploi dans le cadre prcis de notre tude.

1.1. LES THEORIES DE CONTENUPour le monde du travail, Abraham MASLOW publie en 1943 sa clbre thorie des besoins souvent reprsente sous forme de pyramide afin de prsenter la hirarchisation des 5 catgories : Les besoins psychologiques, les besoins de scurit, les besoins de sociabilit, les besoins de reconnaissance et enfin les besoins daccomplissement. Bien que difficilement exploitable dans la pratique, cette thorie a permis le dveloppement de nouvelles thories o les besoins varient et sont souvent moins hirarchiss (Thorie ERG dALDERFER, 1969 : Existence - Relatedness - Grow , ou bien la thorie des besoins de MCCLELLAND, 1961)

1.2. LES THEORIES COGNITIVESNous citerons sans doute la plus connue de ces thories, celle de VROOM, savoir la thorie des attentes (VIE) rsume par SAULNIER : LAttente (Expectation) : cest la croyance qua lindividu que des efforts accrus lui permettront daugmenter sa performance au travail. [...] LInstrumentalit : cest lestimation de la probabilit que la performance attendue, prvue par lindividu, entrane des consquences et des rsultats (des rcompenses ou bien des sanctions). [...] La Valence : cest la valeur affective que lindividu attribue aux rcompenses obtenues. La Motivation (M) est alors un simple produit cartsien de ces trois termes : M=E*I*V. [...] Il est indispensable de maximiser les trois termes pour que la motivation soit la plus leve possible.

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La seconde thorie cognitive dimportance est la thorie dattribution prsente ainsi par un groupe de chercheurs de lUniversit de Ontario Ouest2 : Selon un principe fondamental de la thorie de lattribution, les personnes ont un besoin inhrent de comprendre pourquoi un vnement sest produit afin davoir plus de contrle sur les vnements futurs. [...] des thoriciens comme Weiner (1985, 1986) sont davis que les explications avances dans les situations daccomplissement sont gnralement de quatre types : les capacits personnelles, les efforts personnels, les capacits de la concurrence et la chance. Qui plus est, Weiner (1985, 1986) a suggr que ces explications peuvent tre classes selon trois dimensions : le locus de causalit (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme internes ou externes), la stabilit (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme stables ou variables avec le temps), et la contrlabilit (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme rgules soit par la cible focale soit par dautres).

1.3. LES THEORIES DE LA MOTIVATION DACHEVEMENTNous devons prsenter la thorie des buts (ou thorie des objectifs) de LOCKE publi en 1964 qui a servi de point de dpart de nombreux modles, dans le monde du travail dans un premier temps puis dans le monde ducatif et sportif. SAULNIER rapporte : Selon Locke et afin doptimiser son efficacit, un objectif doit revtir plusieurs aspects : - tre clair et prcis, spcifique (cela facilite son atteinte) ; - tre difficile mais raliste (il constitue alors un dfi motivant) ; - tre accompagn dun feed-back quant son atteinte ; - tre accompagn dun soutien pour latteindre ; - Avoir t tabli en faisant participer tous les collaborateurs impliqus ; - tre accompagn de rcompenses lors de son atteinte.

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CARRON, A. V., SHAPCOTT, K. M. et BURKE, S. M (2008) Conception dun questionnaire dattribution ayant lquipe pour rfrentiel, The University of Western Ontario, SIRC, 02/08/2010 : http://www.sirc.ca/fr/Online_resources/2009SCRI/Burke_f.cfm

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1.4. LES THEORIES DE LA COGNITION SOCIALEPortes par BANDURA, un auteur de rfrence dans le domaine, deux thories ressortent de cette catgorie, celle de lauto-efficacit et celle de lautorgulation qui reposent sur la notion dinteraction :

Figure 1 : Schma de la thorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004))

HEUTTE (2004) prsente la thorie ainsi : Pour Bandura (1980, 1986), les croyances dun individu lgard de ses capacits accomplir avec succs une tche ou un ensemble de tches sont compter parmi les principaux mcanismes rgulateurs des comportements. Le sentiment defficacit personnelle (SEP) renvoie aux jugements que les personnes font propos de leur capacit organiser et raliser des ensembles dactions requises pour atteindre des types de performances attendus (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances propos de leurs capacits mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements ncessaires pour exercer un contrle sur les vnements de la vie (Wood et Bandura, 1989). Ces croyances constituent le mcanisme le plus central et le plus gnral de la gestion de soi (personal agency)

1.5. BILANCes thories psychologiques diffrent sur de nombreux points, puisque certaines thories cherchent tablir des profils et des corrlations avec des performances, tandis que les thories les plus rcentes adoptent une approche plus dialectique que taxinomique en sintressant davantage aux processus. Cependant, des lments communs ressortent comme la notion des besoins plus ou moins hirarchiss, lexistence dune motivation interne et dune motivation externe, et limportance de lenvironnement dj prsente chez LOCKE (notion de participants, de feed-back...) et encore plus dans linteractionnisme de BANDURA.

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2. LA THEORIE DE LAUTODETERMINATIONEn 1975, DECI3 introduisait la Motivation Intrinsque comme la motivation atteindre pour obtenir de meilleures performances, construit de la motivation4 alors inclus dans la thorie de lvaluation cognitive. Dans leur mta-thorie, ladite Thorie de lAuto-Dtermination (Self-Dtermination Theory) DECI & RYAN (2000a) ne vont pas considrer la motivation de manire binaire en opposant la Motivation Extrinsque (ME) la Motivation Intrinsque (MI), mais vont disposer ces deux construits sur un continuum dautodtermination en ajoutant le construit de lamotivation. Cette thorie socio-cognitive suppose que les individus sont naturellement ports tre curieux, actifs et motivs, mme si lenvironnement peut influencer les personnes tre apathiques, effectuer les choses mcaniquement et sans motivation. De plus, les auteurs ont empiriquement prouv quen plus des besoins primaires (assimilables ceux dfinis par MASLOW), les individus expriment trois besoins : celui de comptence, celui dautonomie et celui de relation.

2.1. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION INTERNEIl nous parait important de prciser les termes intrinsque et extrinsque, trop souvent assimils interne et externe. Les premiers termes concernent les activits en elles-mmes et les seconds concernent les individus. Prenons un exemple afin dclaircir ce point important : Un apprenant peut faire un devoir la maison afin dviter le regard accusateur du professeur et des autres lves si, par exemple, la ralisation du devoir conditionne le bon droulement de la leon. Dans ce cas, la cause de la motivation est clairement externe (pour les autres) et laction na pas t faite pour

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DECI, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Publishing Co.. Construit = caractristique dun concept (ici de la motivation) que lon dfini et, ventuellement,

mesure.

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elle-mme mais pour viter une sanction et relve donc dune motivation extrinsque. Cet apprenant peut galement faire ce devoir car il est persuad que cela va laider avoir un bon travail plus tard. Lactivit a t ralise pour lapprenant lui-mme (motivation interne), mais motive par une fin autre que cette activit (motivation extrinsque). Enfin, cet apprenant peut faire ce travail car il prouve du plaisir dans sa ralisation et cela lui permettra davoir de nouvelles connaissances. Llve a ralis lactivit pour lui-mme (motivation interne) et pour ce que lactivit lui apporte en elle-mme (motivation intrinsque). Autrement dit, la motivation extrinsque recouvre des motivations externes et internes tandis quune motivation intrinsque est forcment interne. Le chapitre suivant va nuancer plus prcisment les diffrents types de motivation.

2.2. UN CONTINUUM DAUTODETERMINATIONLe premier point qui caractrise la Thorie de lAuto-Dtermination (TAD) est le fait quelle ne traite pas la motivation extrinsque (ME) et la motivation Intrinsque (MI) de faon oppose ou binaire, mais les dispose sur un continuum allant de lamotivation jusqu la MI o la motivation est la plus autodtermine en passant par la ME.

RYAN et DECI (2000a), les auteurs de la TAD, ont par ailleurs dfini la ME en quatre construits qui salignent sur le continuum dautodtermination, allant dune motivation externe vers une internalisation des activits qui resteront tout de mme extrinsquement motives. Les citations qui illustrent les dfinitions proviennent des entretiens raliss dans le cadre de cette tude.

- La rgulation externe correspond la dfinition de la motivation extrinsque que nous pourrions dfinir de classique, cest--dire que le comportement est contrl par des facteurs extrieurs lindividu, que ce soit des rcompenses, des rprimandes ou des contraintes. Un exemple pourrait tre un tudiant qui suit des

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cours de franais parce que ses parents ou son entreprise ly obligent. (Nous navons pas rencontr dapprenant ainsi motiv de manire gnrale ou pour une activit prcise.)

- La rgulation introjecte est une forme partiellement contrle de la rgulation mais sans quelle soit spcialement accepte. Elle ne reprsente pas un processus autodtermin dans le sens o ce sont les sources extrieures qui ont t intgres afin dviter de la culpabilit ou de lanxit ou pour ressentir de la fiert. En gnral, il ny a pas de problme pour que je les fasse. Et quest-ce que je ressens ? Je ne dis pas que cest de la satisfaction davoir pu faire les exercices. En gnral, tout simplement, je suis contente de ne pas voir la mine due du professeur que je ne fais rien.KA316 - La rgulation par identification concerne les activits qui sont choisies par lindividu mme si elles sont effectues des fins instrumentales. Lindividu a intrioris les motifs externes et agit par choix afin dy satisfaire. Cest le dbut de lautodtermination sur le continuum, bien que le comportement reste extrinsquement motiv, comme dans lexemple suivant o la langue est un outil : Comme jcris mon mmoire de licence, je dois lire ces textes de France. Et puis pour me dbrouiller, je dois un peu my connatre. NO39 - La rgulation intgre reprsente le niveau le plus haut dautodtermination dans la motivation extrinsque. Elle est atteinte quand lindividu prouve une certaine autonomie dans le choix de ses actions afin de satisfaire un objectif externe lactivit effectue. Lexemple suivant est trs parlant puisque que lon y comprend la motivation extrinsque et la pleine internalisation de lacte dapprentissage : Parce que jai rencontr un mec qui vient de France et je prvois de dmnager la-bas. Cest ma motivation lapprentissage. OL4 Alors que quatre construits composent la motivation extrinsque, VALLERAND et ses collgues (1989) ont propos, dans le but de concevoir une

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chelle de motivation en ducation, une taxonomie tripartite de la Motivation Intrinsque.

- Une personne est Motive Intrinsquement la connaissance quand elle fait une activit pour le plaisir et la satisfaction ressentis lors de lapprentissage de nouvelles choses ou de dcouvertes de nouvelles problmatiques. Quest-ce qui mencourage ? Et bien la soif de savoir et la curiosit. Tout simplement la curiosit. Savoir quelque chose de nouveau et comparer moi-mme le tout. On peut aussi en retirer de la culture gnrale. JO144 - Une personne Motive Intrinsquement laccomplissement prouve un plaisir et une satisfaction accomplir une activit ou bien relever des dfis. Jaime ce moment o je commence parler, communiquer dans une langue trangre en fait. Cest dire, jaime apprendre les langues DO22 Cest... si on voit des progrs, a encourage travailler plus, se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36 - Finalement, une personne Motive Intrinsquement la stimulation (ou aux sensations selon les auteurs) ralise des activits pour lamusement, lexcitation, le fun quelles peuvent engendrer lors de son accomplissement. Dun ct cest que je viens moi-mme et pendant au moins une heure et demie je pense des choses compltement diffrentes quau travail et tout a. Cest dj beaucoup. Cest sympa de travailler en groupe TO158 En plus de la motivation extrinsque et de la motivation intrinsque, DECI et RYAN (1985) dfinissent lamotivation qui se manifeste quand lapprenant ne peroit pas de relations entre ses actions et les rsultats obtenus, ou bien quand il prouve un sentiment dincomptence ou quand il agit sans but. Un exemple propos des exercices la maison que JO ralise tout de mme : Et bien cest sr quon na pas envie. On na pas envie. On na horriblement pas envie. JO64

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Amotivation

Motivation Extrinsque

Motivation Intrinsque - la connaissance - laccomplissement - aux sensations

Absence de rgulation

Rgulation externe

Rgulation introjecte

Rgulation identifie

Rgulation intgre La motivation autonome

Rgulation Intrinsque

La motivation controle Comportement Non auto-dtermin

Comportement auto-dtermin

Figure 2 : Continuum de lautodtermination, daprs RYAN et DECI (2000a)

HORI (2008) prcise toutefois qu il est probable que lindividu motiv intrinsquement est aussi plus ou moins motiv extrinsquement et vice-versa. Du point de vue de la thorie de lautodtermination, donc, quand lindividu motiv extrinsquement est galement motiv intrinsquement ou augmente son degr dautodtermination, extrinsque. il nabandonne pas ncessairement la motivation

2.3. POUR UNE FORTE MOTIVATION AUTONOMESelon les auteurs de la thorie, la motivation intrinsque est la motivation la plus efficace, mme sils ne sous-estiment pas limportance de la motivation autonome dans son ensemble qui serait la motivation rechercher afin de favoriser lapprentissage. De nombreuses recherches mettent en avant limportance de la MI dans le domaine de lducation, VALLERAND et ses collgues (1989) listent ainsi une srie de consquences issues de la MI, tels qu un plus grand intrt , une plus grande flexibilit cognitive , un meilleur apprentissage conceptuel et une performance acadmique leve . Nous tiendrons donc pour acquis le fait quune augmentation de la MI des apprenants est bnfique pour leur apprentissage, et quil est lgitime de chercher pdagogiquement amliorer la MI des apprenants. RYAN et DECI (2000b) exposent dailleurs diffrents facteurs

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qui peuvent augmenter la MI, tels que les feed-backs positifs ou la perception de la comptence. Ils rapportent galement que: The significance of autonomy versus control for the maintenance of instrinstic motivation has been clearly observed in studies of classroom learning. For example, several studies have shown that autonomy-supportive (in contrats to controlling) teachers catalyse in their students greater intrinstic motivation, curiosity, and the desire for challenge . Pour rsum, il est important de favoriser la MI et une moindre mesure la ME autonome et de ne pas favoriser la ME contrle. Aussi, pour la suite de ltude, nous dfinissons la notion de forte motivation autonome tant la motivation, lie une action, qui prsente un caractre intrinsque, appuy ou non, dun caractre extrinsque autonome. Cest cette motivation qui est considre comme idale dans lapprentissage dune langue trangre dans notre tude.

2.4. TROIS

LEVIERS

POUR

AUGMENTER

LAUTODETERMINATION

Un autre apport notable de cette thorie est quelle propose une solution pour augmenter lautodtermination par la satisfaction de besoins relatifs la tche effectue ; le besoin de comptence, le besoin de sociabilit et le besoin dautonomie.

-Le besoin de comptence dfini dans la thorie se rapproche dun concept de base de la thorie socio-cognitive de lauto-efficacit de BANDURAS (1986) pour qui people are likely to engage in activities to the extent that they perceive themselves to be competent at those activities 5. Autrement dit, les individus ont besoin de se sentir comptents dans lactivit quils entreprennent ce qui implique une mesure dans la fixation des objectifs (ni trop simples ni trop complexes) et la qualit des feed-backs.

5

Cit par HEUTTE, J. (2004) 03/08/2010 : http://jean.heutte.free.fr/article.php3?id_article=13

21

-Le besoin de sociabilit est le besoin dappartenance un groupe et le besoin de se sentir connect avec les autres (RYAN et DECI, 2000a), ce nest pas un statut ou un rsultat mais un tat psychologique.

-Le besoin dautonomie se rapporte au besoin de lindividu de procder des choix. Mme si les choix sont influencs par des facteurs externes, lindividu consent cette influence. Nous reviendrons sur cette notion dans le point suivant.

Bien que nous disposions de ces trois leviers, RYAN et DECI (2000b) notent que certains leviers sont prfrer selon la situation initiale de motivation. Aussi, dans le cas o lindividu est dj motiv intrinsquement, il faut satisfaire son besoin de comptence et dautonomie (HORI, 2006)

2.5. BILANPar sa construction claire et son oprationnalisation aise dans le monde de lducation, grce notamment aux travaux du Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social (LRCS) de lUniversit de Qubec Montral, la Thorie de lAuto-Dtermination nous apporte un cadre trs satisfaisant pour notre tude. De plus, le nombre dtudes faisant rfrence ou prenant comme cadre la TAD sont trs nombreuses et touchent des domaines varis (Le monde du travail, la sant, le sport, les loisirs, lducation). La robustesse de cette thorie a donc t corrobore par de nombreux chercheurs sur diffrents publics (GUAY, VALLERAND et BLANCHARD rapportent notamment quen 2000, plus de 800 tudes portent sur la distinction entre motivation extrinsque et intrinsque), et malgr lexistence de critiques (par exemple FRANOIS, 2008), elle est aujourdhui une thorie reconnue du monde scientifique comme le souligne DRNYEI (2003) Deci and Ryans (1985, 2002) selft-determination theory has been one of the most influential approaches in motivational psychology ou comme en tmoigne le succs de la quatrime confrence internationale Gent en 2010 qui lui tait consacre.

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3. LAUTONOMIE3.1. AUTONOMIE OU AUTONOMISATION Un principe, qui est aussi une constatation, ne doit jamais tre omis : cest llve qui apprend, lui seul, quon le veuille ou non, quon le sache ou pas. PORCHER (1995) rejoint RYAN et DECI en nous incitant tendre vers une autonomie de lapprentissage afin dapprendre apprendre et ainsi amliorer lapprentissage du Franais Langue Etrangre (FLE). Dailleurs, en ouverture de la confrence internationale de la TAD en 2010, RYAN soutenait avec fermet : What autonomy is not : It is not independance It is not separateness or uniqueness It is not individualism or being self-centered It does not require an absence of external inputs or demands Ds les annes 1970, limportance de laspect cognitif de lapprenant a t pris en compte la suite de nouveaux travaux en psychologie humaniste et cognitive (CUQ et collectif, 2003), rsum par la fameuse centration sur lapprenant. CUQ toujours, prcise que cette volution conduit logiquement vers une prise en compte de diffrences individuelles aux niveaux cognitifs (penses, croyances et reprsentations, besoins et motivations, style et stratgies dapprentissage et mtacognitives) et linguistiques (interlangue, objectifs communicatifs) , ce qui suppose un changement dans les mthodes de travail des apprenants mais aussi des enseignants. Ce qui prime donc, en ralit, cest la mise en uvre de capacits pour atteindre une comptence, ainsi serait-il plus juste de parler de centration sur lapprentissage. En consquence, le triangle pdagogique pourrait se prsenter ainsi, avec une accentuation sur lapprentissage et la prsence dun nouveau processus entre lagent et lapprentissage.

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Apprenant

Relation pdagogique

Objet : langueFigure 3 : Le triangle pdagogique : Un second processus didactique

Agent : Professeur

Cette reprsentation o figurent deux objets, la langue et lapprentissage, implique un enseignement et de la langue et de lapprentissage de la part de lenseignant et un apprentissage de la langue et du savoir-apprendre de la part de llve. Aussi lapprenant doit-il apprendre apprendre dans un souci dautonomie dapprentissage, ce qui nimplique pas forcment que lapprenant doit se passer daide extrieure (ce qui serait alors considr comme de lautodidaxie), mais en prenant une responsabilit accrue de son apprentissage. Cette centration sur lapprentissage consiste donc en une autonomisation de lapprentissage par lapprenant. Henri HOLEC (1991), membre fondateur du CRAPEL et partisan de lautonomie depuis les annes 1970, soutient que le processus dapprentissage autonome est dfini par quatre actes : un objectif, un contenu, des modalits de ralisation et des modalits dvaluation. La libert disponible pour lapprenant dans ces quatre actes dpend du contexte dapprentissage ; elle sera totale dans un contexte autodidacte et plus rduite dans un contexte scolaire, o le choix de lobjet tudi peut souvent lui-mme tre impos. Nous verrons plus prcisment comment cette autonomisation peut articuler les stratgies dapprentissage du savoir-apprendre.

3.2. LES STRATEGIES DAPPRENTISSAGESAvant de chercher didactiser lapprentissage, il convient de mieux cerner les diffrentes stratgies qui peuvent tre utilises par un apprenant dune langue 24

trangre. Nous avons repos notre rflexion sur la classification de OMALLEY et CHAMOT (1990 : 137-139)6 laquelle nous avons rajout la dernire stratgie du tableau 1, tire de la classification de OXFORD (1990 : 16-21)7. La premire classification nous offre un cadre clair et facilement exploitable en sparant les stratgies en trois catgories dfinies par OMALLEY et CHAMOT (1990) : les stratgies mtacognitives qui impliquent une rflexion sur le processus dapprentissage , les stratgies cognitives qui impliquent une interaction avec la matire ltude et enfin les stratgies socio-affectives qui impliquent une interaction avec une autre personne dans le but de favoriser lapprentissage, et le contrle de la dimension affective .

Notre recherche sintressera aux stratgies quOXFORD qualifie dindirectes : les stratgies mtacognitives, qui sont par dfinition les stratgies du savoir-apprendre et les stratgies socio-affectives car elles prennent en compte lenvironnement dapprentissage (physique et psychique) et pas seulement la relation entre lapprenant et lobjet (stratgies cognitives). STRATEGIES METACOGNITIVES1.Lanticipation (ou la planification) 2.Lattention gnrale 3.Lattention slective 4.Lautogestion Se fixer des buts court ou long terme ; prvoir des lments linguistiques ncessaires laccomplissement dune tche dapprentissage ou dun acte de communication. Prter son attention tout intrant langagier susceptible de contribuer lapprentissage. Maintenir son attention au cours dune tche. Se concentrer sur des aspects spcifiques dune tche. Comprendre les conditions qui facilitent lapprentissage de la langue et chercher runir ces conditions. Vrifier et corriger sa performance au cours dune tche dapprentissage ou dun acte de communication. Cerner le point central dune tche langagire qui ncessite une solution en vue dune ralisation satisfaisante. Evaluer ses habilets accomplir une tche langagire ou un acte de communication ; valuer le rsultat de sa performance langagire ou de ses apprentissages

5.Lautorgulation 6.Lidentification du problme 7.Lautovaluation

6 7

Cits par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratgies d'apprentissage. Cl international, p39 Cite par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratgies d'apprentissage. Cl international, p31-33

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STRATEGIES SOCIO-AFFECTIVES8.La clarification / vrification / valuation 9.La coopration Demander de rpter ; solliciter auprs du professeur ou dun locuteur natif des clarifications, des explications ou des valuations. Interagir avec ses pairs dans le but daccomplir une tache ou de rsoudre un problme dapprentissage ; solliciter des apprciations au sujet de sa performance ou de son apprentissage

Prendre conscience de la dimension affective entourant 10.Le contrle des motions lapprentissage dune L2 ; se parler soi-mme en vue de rduire le stress accompagnant lapprentissage. 11.Lautorenforcement 12.Louverture la culture de lautre Sencourager, se rcompenser ; ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques. Sintresser aux aspects culturels lis lapprentissage de la L2 et aux communauts parlant cette langue.

Tableau 1 : Les stratgies dapprentissage indirectes, daprs CYR (1998)

La majorit de ces stratgies peuvent thoriquement sintgrer dans le processus dautonomisation puisquelles correspondent aux diffrentes phases dcrites par HOLEC. Certaines stratgies peuvent agir sur diffrentes phases, dautres sintgrent intgralement dans une de ces phases :Un objectif Un contenu Lanticipation Lidentification du problme Lanticipation ou la planification Lautogestion Louverture la culture de lautre Lautogestion Lautorgulation La coopration Le contrle des motions Lautorenforcement Lautovaluation La clarification/ vrification/ valuation

Des modalits de ralisation

Des modalits dvaluation

Tableau 2 : Relations entre les phases dautonomisation et les stratgies dapprentissage

Notre volont est de favoriser cette autonomisation dans un contexte donn, en fonction des contraintes de ce terrain. Nous allons ainsi voir pourquoi le portfolio est un outil appropri pour cette tude et comment il peut thoriquement agir sur lautonomisation et indirectement sur la motivation des apprenants. Dans le deuxime temps de cette tude, nous chercherons voir quelles stratgies dapprentissage ont un lien plus fort avec une forte motivation autonome.

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4. LA CREATION DU PORTFOLIOLe portfolio est un terme gnrique quon utilise aujourdhui dans de nombreux domaines avec un concept commun, celui de rassembler dans un dossier (physique ou numrique) un ensemble dlments ayant un lien entre eux. Par exemple, le portfolio dune mannequin peut rassembler une srie de photos delle-mme, choisies pour convaincre un ventuel employeur de ses qualits. Le journal dinformation Le Monde propose dans sa version Internet des portfolios qui prsentent un ensemble de photos commentes sur un mme sujet. Nous verrons que dans le domaine de lducation, la notion de portfolio peut tre trs similaire, notamment au Qubec dont le ministre de lducation donne cette dfinition (2002) : Un portfolio est une collection de travaux d'un lve qui fait foi de sa comptence en gardant des traces pertinentes de ses ralisations . Ces dimensions de prsentation et pdagogique peuvent tre galement appuyes par une dimension politique dans le Portfolio Europen des Langues (PEL) par exemple, dans lequel le Conseil de lEurope y voit un outil au service du multilinguisme et indirectement une meilleure entente entre les citoyens europens.

4.1. DIFFERENTS TYPES DE PORTFOLIOParmi les diffrents types de portfolios, deux ont particulirement t lobjet de recherches suivies et sont lobjet de publication. PORTFOLIOS EDUCATIFS AU QUEBEC Premirement, le ministre de lEducation du Qubec propose trois types de portfolio (2002) : Le portfolio, dossier dapprentissage comprend des travaux de toutes sortes et des rflexions sur ces travaux qui font foi des progrs de llve sur une priode donne. Certains travaux sont choisis par llve, dautres sont slectionns conjointement avec lenseignant. [...]

27

Le portfolio, dossier de prsentation, donne voir les meilleures productions de llve. Cest celui qui sapparente le plus au portfolio que lartiste prsente lors dune entrevue. Llve est le principal responsable du critrium des travaux. En slectionnant ses meilleures oeuvres partir de son dossier dapprentissage, et en justifiant ses choix, llve apprend porter un regard critique sur son travail, en assurer la rgularit et sautovaluer. [...] Le portfolio, dossier dvaluation, sert valuer le niveau de dveloppement des comptences de llve. La pratique du portfolio sinscrit dans un processus dvaluation continue qui consiste cumuler les informations de diffrentes origines afin de rendre compte des apprentissages de llve. Y sont compiles, en quantit moins importante certes que dans le dossier dapprentissage, les productions de llve, des observations diverses et des autovaluations. LE PORTFOLIO EUROPEEN DES LANGUES Deuximement, le PEL dont le Conseil de la Coopration Culturelle (2000) rappelle les objectifs des trois parties qui le composent : Passeport : Le Passeport donne une vue densemble des capacits de lapprenant en diffrentes langues un moment donn ; cette vue densemble est dfinie en termes de capacits en relation avec les niveaux de comptence du Cadre europen commun de rfrence ; le Passeport mentionne les certifications officielles et fait tat des comptences langagires et dexpriences dapprentissage linguistiques et interculturelles significatives ; il inclut des informations sur les comptences partielles et spcifiques ; il rserve une place lauto-valuation, lvaluation par des enseignants et des institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification. [...] Biographie langagire : Cette partie est organise de faon favoriser limplication de lapprenant dans la planification de son apprentissage, dans la rflexion sur cet apprentissage et dans lvaluation de ses progrs ; elle donne lapprenant loccasion dtablir ce quil/elle sait faire dans chaque langue et de mentionner les expriences culturelles vcues dans le contexte ducatif officiel ou en dehors de celui-ci ; elle est organise en vue de la promotion du plurilinguisme [...]. Dossier : Le Dossier offre lapprenant la possibilit de slectionner des matriaux qui lui serviront documenter et illustrer ses acquis ou les expriences mentionnes dans la Biographie Langagire ou le Passeport.

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STRATEGIES DAPPRENTISSAGE ET PORTFOLIOS Bien que ces portfolios partagent des stratgies communes (comme lautovaluation), ils ont des objectifs plus ou moins larges :Dossier dapp. Dossier de prs. Dossier dva. Passeport (PEL) Biographie langagire (PEL) OUI Dossier (PEL)

Lanticipation Lattention gnrale Lattention slective Lautogestion Lautorgulation Lidentification du problme Lautovaluation La clarification/ vrification / valuation La coopration Le contrle des motions Lautorenforcement Louverture la culture de lautre La prsentation* OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI

OUI OUI

OUI

OUI

OUI OUI OUI

OUI OUI

OUI

*La prsentation nest pas rpertorie (par OMALEY ou OXFORD) comme stratgie dapprentissage en soi, mais elle constitue un lment assez important des portfolios pour tre intgre dans ce tableau

Tableau 3 : Stratgies dapprentissage vises par les portfolios

Ce tableau, assez rducteur, rpertorie les stratgies dapprentissage vises par llaboration des portfolios, mais ne signifie pas que dautres stratgies ne sont pas favorises ou dclenches par ces portfolios. Par exemple, il est possible que le passeport du PEL permettent une meilleure autorgulation. Ce tableau nous

29

servira de base de rflexion pour le choix du modle de portfolio crer, selon le contexte dans lequel il sera utilis.

4.2. UN CONTEXTE DENSEIGNEMENT PRIVELinstitution concerne est le centre de langue franaise Voil

(www.voila.edu.pl) implant Varsovie dans un environnement concurrentiel certain (plus dune dizaine dcoles proposent des cours de franais, dont lInstitut franais). Labellise PASE8 depuis le dbut de lanne 2009, Voil est une cole dynamique qui se dveloppe continuellement. Les apprenants sont aussi des clients qui ont des attentes et qui payent pour apprendre (ou pour quon leur apprenne) la langue franaise. LES OBJECTIFS Les objectifs dapprentissages sont dtaills dans les curriculums de lcole (GRZEGOROWSKA & GERARD, 2009) qui sont bass sur le CECRL et adapts la mthode Alter Ego actuellement utilise par le centre de langue. Les objectifs sont communicatifs, souvent noncs en tant que tche raliser, diviss en comptences langagires (comprhensions crite et orale, expressions crite et orale), et sous-entendent des objectifs grammaticaux, lexicaux et phontiques. Les objectifs sont donc dtermins par linstitution et les apprenants les acceptent implicitement lors de la signature de leur contrat. LE CONTENU Le principal contenu est la mthode Alter Ego puisque chaque groupe doit raliser un certain nombre de dossiers (de 3 5) chaque semestre. De plus, chaque enseignant, dans la mesure du possible, est libre dapporter de nouveaux contenus (articles, extraits de littrature, chansons, extraits de films etc.) selon ses habitudes et selon des demandes ponctuelles dapprenants. La proportion mthode8

PASE : Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Jakoci w Nauczaniu Jzykw Obcych. www.pase.pl

Association Polonaise ayant pour Objet la Qualit dans lEnseignement des Langues Etrangres (traduction de lauteur)

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/ supplments varie beaucoup dun niveau un autre, de 50/50 90/10 et est surtout fonction de la quantit de contenu obligatoire (comprendre, le nombre de dossiers de la mthode raliser). LES MODALITES DE REALISATION Les groupes (de maximum sept personnes) sont rpartis selon les niveaux du CECRL, eux-mmes sous-diviss. Un sous-niveau se fait en un semestre de 45 heures de cours ( raison de 1h30 deux fois par semaine, ou 3h une fois par semaine) sur une priode denviron 4 mois.

Figure 4 : Dcoupage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voil

Cette tude concerne les cours de franais gnral ouverts aux grandsadolescents et aux adultes qui sont, de loin, loffre la plus dispense dans le centre. Ces groupes sont forms partir des niveaux des apprenants puis en fonction des horaires des cours. Les cours ont souvent lieu en fin daprs-midi et en dbut de soire (17h15/18h45 - 19h00/20h30) et le samedi (8h30/11h45 12h00/15h15). Il existe cependant quelques ouvertures de groupes en journe (8h30/10h00 - 10h15/11h45 - 15h30/17h00). Autrement dit, ce qui rassemble les apprenants dans un mme groupe, ce nest pas les centres dintrt ou les besoins linguistiques mais les disponibilits. LES MODALITES DEVALUATION A la fin de chaque semestre, un test est soumis aux lves, et laccession au sous-niveau suivant est conditionn par la russite ce test (un minimum de 50pts sur 100), mais les rsultats ngatifs sont trs exceptionnels. Cette valuation est de type sommatif dcoupe en six parties (Grammaire Vocabulaire 31 -

Comprhension crite - Comprhension orale - Expression crite - Expression orale) o les quatre comptences communicatives ont un poids de plus en plus important au fur et mesure que le niveau augmente (B1 et B2 : 70 points sur 100). De plus, des valuations voulues formatives, en ralit souvent sommatives, sont effectues durant le semestre, mais elles ne sont pas dcides explicitement par linstitution. Ainsi, existe-t-il des valuations de mi-parcours (sur le modle des valuations de fin de semestre) et des valuations de fin de dossier se concentrant sur la grammaire et le vocabulaire. Le mode de ralisation (seul/ deux, en classe/ la maison) varie dun professeur un autre, dun niveau un autre ou en fonction de lavancement du programme. En outre, tout nouvel apprenant doit passer un test de placement afin de dterminer son niveau langagier.

4.3. UN PORTFOLIO PEDAGOGIQUECREATION OU ADOPTION DUN PORTFOLIO ? Trois raisons principales sont avances par SCHNEIDER & LENZ (2002) pour dcider la conception dun nouveau portfolio, lge des apprenants , des groupes spcifiques et les traditions et milieux diffrents . Nous venons de voir que lge des apprenants dans le centre de langue Voil est assez large, de ladolescence lge adulte, ce qui ne doit pas nous inciter une cration spcifique. Cependant, les traditions denseignement en gnral, et des langues en particulier sont assez fortes en Pologne. Sans vouloir entrer dans une ambitieuse description ici de ces traditions, nous pouvons dire quelles ne sont pas toujours axes sur la communication mais plutt de type bhavioriste, comme en tmoigneront des extraits des entretiens dans la troisime partie. De plus, le prix des cours slectionne une partie de la population et dautre part, nous navons pas eu connaissance ce jour dapprenant ne matrisant pas une langue trangre autre que le franais (que ce soit langlais ou le russe). Toutefois, laspect sans doute le plus important, que nous avons en tout cas considr comme tel au dbut de cette tude, tait le fait que les apprenants ont

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achet un service (45 heures de franais) dont lobjet est la langue franaise et non le savoir-apprendre. Aussi, le jugement quils peuvent porter sur la formation sera avant tout fond sur la progression de leur niveau de franais et pas spcialement de leur comptence en savoir-apprendre. Enfin, SCHEINDER & LENZ (2002) rapportent que ladaptation est possible pour distinguer des niveaux plus fins (ou plus troits) ; , ce qui est notre cas, puisque pour 4 niveaux concerns (A1, A2, B1 et B2), nous avons 10 sous-niveaux. POUR QUELLES EXIGENCES ? Une des premires conditions, dtermine par le dernier argument du paragraphe prcdent, tait de crer un outil simple et lger dans son utilisation et nous le voulions volutif, mettant plus en valeur la progression que le niveau de lapprenant. Nous avons galement respect des principes du PEL savoir que le portfolio est la proprit de lapprenant , est un instrument pour la promotion de lautonomie de lapprenant , est bas sur le Cadre europen commun de rfrence et fait une rfrence explicite aux niveaux de comptence communs et encourage lauto-valuation Culturelle, 2000). de lapprenant (Conseil de Coopration

Aprs avoir compar les diffrents types de portfolios (Tableau 3) nous avons opt pour une version allge de la biographie langagire du PEL en conservant la partie o lapprenant sautovalue point par point, selon les comptences langagires (crire, parler, couter et lire) et les niveaux de langues. Le portfolio est donc compos de listes de reprages bases sur les curriculums de lcole9 et tient compte des niveaux de langue utiliss par lcole, eux-mmes dfinis daprs les niveaux du CECRL. Pour chaque objectif dapprentissage, deux cases cocher sont proposes dans deux colonnes intitules Je dois encore travailler sur ce point et Je sais le faire sans aide . Lintitul de la seconde colonne est similaire dans de nombreux PEL qui offrent une seule colonne dautovaluation. A linstar du PEL9

GRZEGOROWSKA & GERARD (2009)

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exprimental slovne - degr 210 qui propose des niveaux dautovaluation (trois niveaux reprsents par des smileys), nous avons souhait proposer une alternative loption Je sais le faire pour aller au-del dune vision binaire du savoir avec lintitul de la premire colonne.

De part lorientation pdagogique voulue pour ce portfolio, nous navons pas retenu laspect de prsentation prsent notamment dans tous les portfolios promus par le Ministre de lEducation du Qubec, mais galement par le PEL dans une moindre mesure, et ce malgr le possible intrt pdagogique que pourrait avoir la prsentation. Cependant, la reconnaissance en Pologne passe souvent par lobtention de diplmes, de notes ou de titres. A ce niveau, le contexte culturel est diffrent de celui quon peut trouver outre-atlantique, dailleurs le PEL se heurte lui aussi cette conception comme le note SCHRER (2000) : La majorit des apprenants et des enseignants reconnaissent la valeur pdagogique du PEL tout en considrant que sa valeur en tant que support de prsentation et de documentation restera faible tant quil naura pas t largement adopt. LA REDACTION DU PORTFOLIO Selon les recommandations de SCHNEIDER et LENZ (2002), le portfolio est rdig dans la langue des apprenants, cest--dire le polonais, les noncs sont rdigs de manire positive (exemple : Je peux comprendre .) et dans une langue non scientifique. SCHEINDER et LENZ prcisent que les descripteurs des listes de reprage devraient tre des indicateurs reprsentatifs et fiables et que les exigences pour la formulation sont une formulation positive , la prcision , la clart , la brivet et l indpendance Pour un niveau (exemple A2.1), le portfolio se compose de six pages, la premire rappelant la description du niveau langagier du CECRL correspondant (exemple A2) et le dcoupage de tous les niveaux du CECRL ainsi que le niveau dont ltudiant va suivre le programme. Les cinq pages restantes correspondent

10

prsent par SCHNEIDER et LENZ (2002 ; p32)

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aux comptences langagires Ecouter, Lire, Prendre part une conversation, Parler en continu et Ecrire. Un exemple du portfolio A1.1 se trouve en annexe B.

Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version franaise)

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La ralisation (chronophage) de ces dix portfolios peut se rsumer en cinq phases : -Phase 1 : Elaboration en franais. -Phase 2 : Traduction en polonais. -Phase 3 : Critique des items par un professeur ayant eu les niveaux concerns. -Phase 4 : Amlioration du portfolio suivant les remarques. -Phase 5 : Lecture par des Polonais extrieurs au monde pdagogique et corrections si ncessaires. PRESENTATION DU MATERIEL Tous les portfolios ont t crs avec lappui de lcole Voil, cest--dire quils se prsentent dans une pochette promotionnelle de lcole, dans laquelle un systme dattache a t intgr afin dy insrer les listes de reprages dcrites au paragraphe prcdent. Le titre Moje Portfolio (Mon Portfolio) permet aux dtenteurs de prendre compte de leur responsabilit quant son utilisation. (Le mot portfolio est un mot de la langue polonaise, utilis dans le milieu de la mode mais encore trs/trop peu dans le monde ducatif).

Figure 6 : Photos du portfolio Voil

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CONCLUSION En se concentrant sur laspect pdagogique du portfolio, il fallait dcider du contenu du portfolio, notamment la prsence ou non de rflexion sur la biographie langagire des apprenants telle quelle est prsente dans la premire partie du PEL, savoir dfinir les objectifs de [son] apprentissage linguistique , rappeler son cursus dapprentissage linguistique et rapporter ses expriences linguistiques et interculturelles les plus significatives. 11 Nous avons prfr ne pas formaliser ces parties afin dintroduire un portfolio plus simple d'emploi, que nous pourrions modifier ou complter aprs le premier semestre dutilisation. Ce portfolio modeste a donc pour but de solliciter lautovaluation (cest la fonction premire des listes de reprage), lanticipation ou la planification (par la mise disposition du programme propos par lcole de manire claire et transparente), lautorenforcement (par la satisfaction de voir les progrs effectus), mais nous esprons aussi lautorgulation ( la suite de la planification et de lautovaluation). En outre, la mise en place du portfolio doit tre accompagne dactivits favorisant les stratgies mtacognitives et socioaffectives que nous dtaillerons dans la seconde partie oprationnalisation.

11

Portfolio Europen des langues : modle accrdit No. 06.2000

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5. LES HYPOTHESESAu regard de ces analyses thoriques, le plan de la recherche se dcompose en deux parties distinctes mais complmentaires. La premire concerne limpact de lutilisation dun portfolio sur la motivation des apprenants et la seconde une recherche de relations entre les stratgies dapprentissages employes et la motivation des apprenants. Nos hypothses se dclinent donc ainsi : H1 : Lutilisation du portfolio augmente la motivation des apprenants H1a : Lutilisation du portfolio augmente la motivation intrinsque des apprenants H1b : Lutilisation du portfolio augmente la motivation autonome des apprenants

H2 : Lutilisation des stratgies dapprentissage mtacognitives et socioaffectives est lie une forte motivation autonome12. H2a : Lanticipation est lie une forte motivation autonome. H2b : Lattention gnrale est lie une forte motivation autonome. H2c : Lattention slective est lie une forte motivation autonome. H2d : Lautogestion est lie une forte motivation autonome. H2e : Lautorgulation est lie une forte motivation autonome. H2f : Lidentification du problme est lie une forte motivation autonome. H2g : Lautovaluation est lie une forte motivation autonome. H2h : La sollicitation de clarifications est lie une forte motivation autonome. H2i : La sollicitation de vrifications est lie une forte motivation autonome. H2j : La sollicitation dvaluations est lie une forte motivation autonome. H2k : La coopration est lie une forte motivation autonome. H2l : Le contrle des motions est li une forte motivation autonome. H2m : Lautorenforcement est li une forte motivation autonome. H2n : Louverture la culture de lautre est lie une forte motivation autonome.

12

Pour rappel une forte motivation autonome a t dfinie comme tant la motivation, lie une

action, qui prsente un caractre intrinsque, appuy ou non, dun caractre extrinsque autonome.

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DEUXIEME OPERATIONNALISATION

PARTIE :

Afin de mesurer limpact de lutilisation dun portfolio, le mode opratoire gnral consiste introduire le portfolio dans 10 groupes sur les 37 considrs pour cette tude, raison de 2 groupes pour 5 professeurs sur les 10 professeurs de lcole, que nous avons observs pour valuer la nature de leur conduite propose en appui de loutil portfolio, pour un total de 57 portfolios. Afin de tester la premire hypothse, une valuation quantitative de la motivation au dbut et la fin du semestre a t faite sur les 37 groupes afin davoir une analyse avant/aprs et un groupe tmoin (non-portfolio) qui se compose de 27 groupes. Afin de vrifier la seconde hypothse, une srie dentretiens a t ralise auprs des utilisateurs du portfolio, ceci dans une approche qualitative. Lobjectif de cette seconde partie est donc de discuter des diffrents outils utiliss lors de cette tude. Dans un premier temps, nous reviendrons sur la mise en place du portfolio, puis nous nous pencherons sur lutilisation et la construction dchelles de mesure de la motivation dans lapprentissage du franais. Enfin, nous examinerons lintrt des entretiens en fin de semestre et nous analyserons leur conduite.

1. LUTILISATION DU PORTFOLIOAprs la ralisation des portfolios, la vraie question tait de dfinir comment et quand nous allions procder pour introduire le portfolio et lutiliser durant tout le semestre. Dautre part, nous devions dcider des activits qui pouvaient accompagner lutilisation du portfolio de faon en faciliter lusage.

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1.1. LIDEE DE DEPARTUne premire runion avec les cinq professeurs concerns a eu lieu le 26 novembre 2009 afin de prsenter ltude dans sa globalit, puis un document prsentant lavancement de la recherche a t envoy le 22 dcembre (les professeurs ne pouvant pas se librer pour une runion cette priode). Enfin une runion de mise en place a eu lieu le 10 fvrier 2010, soit cinq jours avant les premiers cours du semestre tudi. Bien que lauteur de ce rapport ait eu une ide de lutilisation, le protocole dutilisation est le fruit dun accord entre les professeurs utilisateurs. Il a donc t dcid que le portfolio serait prsent lors du premier cours, ni au dbut, ni la fin et que chaque professeur serait responsable de sa prsentation. Ensuite, le portfolio devait tre amen par les apprenants, la demande du professeur, pour faire un bilan de chaque dossier de la mthode AlterEgo (3, 4 ou 5 dossiers par semestre). Chaque professeur tait encore une fois responsable de lutilisation exacte, en fonction du type dvaluation(s) sommative(s) obligatoire(s) (et thoriquement formative(s)) effectue(s) durant le semestre. Il tait demand aux professeurs de faire un travail rflexif sur une comptence langagire particulire (parler, crire, couter ou lire) en sappuyant sils le voulaient sur la boite outils (annexe C) qui leur tait propose. Ce document proposait des questionnaires pour les apprenants (raliss partir du travail de TAGLIANTE, 2006) afin quils rflchissent sur leur apprentissage, en dautres termes, un travail sur les stratgies mtacognitives.

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Figure 7 : Questionnaire lattention des apprenants sur la comprhension crite

Outre les questionnaires, des grilles dauto-valuations taient proposes, des stratgies de lecture, dcoute, de prise de notes et un rappel thorique des stratgies dapprentissage autre que cognitives. A la suite dun remue-mninge avec les professeurs, diffrentes activits favorisant lautonomie des apprenants ont t suggres (comme le contrle de lordinateur lors dun travail sur une vido, la recherche dinformation en dehors de la classe, des projets en lien avec les intrts des apprenants etc.).

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1.2. LES OBSERVATIONSDans le rapport intrimaire de 2007 sur le PEL, SCHRER (2008) souligne au dbut de son expos limportance de lapplication du PEL : Dans les rapports, sil est crit que le PEL fonctionne et produit les effets souhaits, les auteurs prcisent sil est bien appliqu une condition qui semble toutefois revtir un sens diffrent selon les personnes et les situations. Dans le prsent rapport, bien appliqu signifie de manire convaincante et cohrente aux yeux dun utilisateur ou dun groupe dutilisateurs donn. Des deux dimensions cites par SCHRER, la conviction et la cohrence, nous avons dcid de limiter notre observation la seconde pour des questions de logistique. La conviction aurait t notamment observable lors de lintroduction du portfolio et lors de son utilisation la fin des dossiers. Cependant, lintroduction du portfolio se faisant durant le premier cours, il ntait pas concevable dutiliser la technique de lobservation ce moment-l. Il tait envisageable et envisag dobserver lutilisation priodique du portfolio, mais les moments de ces utilisations taient difficilement prvisibles au cours prs, ce qui, sajoutant une disposition temporelle limite du chercheur, na pas permis ce travail. Nous reviendrons sur cette dimension lors de la discussion finale sur le portfolio. Lobjectif principal de ces observations sest donc concentr sur la cohrence, cest--dire valuer le comportement des professeurs ayant introduit le portfolio et estimer si leur faon de conduire le cours favorisait lautonomie des apprenants ou au contraire sils gardaient un grand contrle dans le droulement du cours. TERRAIN ET STATUT DE LOBSERVATEUR Le terrain dapplication est donc lensemble des cours des dix groupes portfolio et les cinq professeurs responsables de son introduction. Finalement quatre observations seront ralises chez quatre professeurs diffrents, lauteur travaillant pendant les cours du dernier professeur.

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Notre travail a t facilit par le fait que les observations ( vise pdagogique) sont assez courantes dans linstitution, aussi chaque professeur avait dj conduit des cours en prsence dun observateur au potentiel perturbateur plus ou moins important sil sagit dun collgue ou de la direction. Pour cette tude, le statut de lobservateur suivait les principes habituels de lcole, cest--dire quil est dcouvert, dans un coin de la classe et a la possibilit de prendre des notes. De plus, limplication morale du chercheur est trs limite malgr lexigut de lespace pendant certaines observations, et malgr les tentatives interactionnelles de certains apprenants avec lobservateur qui peut leur tre connu. Similairement aux observations dites pdagogiques, il est annonc aux apprenants au dbut du cours, que seul le professeur est observ et quils doivent considrer tant bien que mal, que lobservateur nest pas prsent dans la salle. Pour ces observations de recherche, il a t annonc aux professeurs que lexercice tait inclus dans ltude, mais lobjet prcis leur serait communiqu lors dun compte-rendu de groupe pour lensemble des professeurs (et que nous nous tenions disposition aprs le cours pour toutes questions relatives cette observation). CONDUITE DE COURS : UNE DEFINITION A partir des prsentations de J. REEVE13 et B. S. OLAUSSEN14 lors de la quatrime confrence Internationale de la Thorie de lAuto-Dtermination Gent en mai 2010, nous avons tabli deux listes de comportements qui distinguent une conduite de cours contrle, dune conduite qui supporte lautonomie, reprsentable sur un continuum.

13 14

Teachers are not autonomy-supportive: An unfortunate truth, Universit de Core, Core du Sud Development of teacher-student relationships: A case study based on autonomy support,

Universit dOslo, Norvge

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LE PROFESSEUR

-Organise tout le droulement -Ne tient pas compte de lintrt des apprenants -Ne croit pas vraiment en les capacits des apprenants -Nencourage pas les apprenants sinvestir -Ne se tient pas disposition des apprenants -Ne donne pas de retour positifs (ou de faon monocorde et systmatique), critique les tudiants. -Ne donne pas de conseils aux apprenantsConduite contrle

-Laisse la possibilit de faire des choix -Essaye de comprendre lintrt des apprenants -A confiance en les capacits des apprenants -Encourage les apprenants sinvestir -Est lcoute des apprenants -Donne des retours positifs

-Donne des conseils

Conduite qui favorise lautonomie

Figure 8 : Type de conduite dun cours

Cette distinction ne doit pas tre interprte comme une remise en cause de la comptence ou de lengagement des professeurs dans leur travail. Cependant, elle peut aller lencontre de conceptions fortement intriorises par les professeurs, et en tant que telle, se heurter une incomprhension, voire de la mfiance quant sa signification. Nous reviendrons sur limportance de la formation ce sujet dans la discussion finale sur lapplication du portfolio (troisime partie du rapport). GRILLE DOBSERVATION Pour se forcer voir ou entendre, on peut simposer de suivre des grilles dobservation. ARBORIO & FOURNIER (2005) Nous avons pu laborer une grille dobservation (voir annexe D) qui reprend lensemble des critres thoriques, que nous avons applique chacun des types dactivit que nous avons observs. (Accueil-rappel du cours prcdent, grammaire-rvision, grammaire-point nouveau, comprhension crite, expos dun apprenant, vocabulaire, comprhension orale, expression orale, clture du cours).

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LIMITE DES OBSERVATIONS ARBORIO & FOURNIER (2005) soulignent limportance de

lobservateur et de son double : Si lobservation directe se dfinit comme une observation mene sans recours des instruments interposs entre le chercheur et son objet, elle suppose tout un travail denregistrement assur avant tout par lil, par loreille. Il sagit donc dune forme dobservation avec recours au chercheur comme instrument dobservation, quil faut distinguer du chercheur analyseur, exploitant, interprtant les donnes qui ont t recueillies avec cet instrument. Nous ajouterons que seules quatre observations de cours (de 1h30 chacune) ont t effectues sur le total de 300 cours (30 cours*

10 groupes

portfolio) dispenss dans les groupes portfolio. Ces observations sont donc assimilables des photos extraites dun film et devront tre interprtes comme telles.

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2. UNE

ECHELLE

DE

MOTIVATION

A

LAPPRENTISSAGE DU FRANAISCette phase de ltude est lune des plus intressantes car la construction dune chelle de motivation pour lapprentissage du franais fait appel aux connaissances thoriques mais aussi aux connaissances du contexte dans lequel on souhaite lutiliser. Nous allons rappeler les bases scientifiques sur lesquelles repose notre chelle de motivation, puis nous expliciterons les choix pour la ralisation de la premire chelle (mesure au dbut du semestre) et de la seconde (mesure la fin du semestre) car des modifications ont d tre apportes.

2.1. UNE

REFERENCE

: EME - ECHELLE

DE

MOTIVATION

POUR LEDUCATION

Le premier document de rfrence en la matire est lEchelle de Motivation en Education niveau Collgial (VALLERAND et ses collgues, 1989) et larticle se rapportant sa construction. Ce groupe de chercheurs, en sappuyant sur la Thorie de lAuto-Dtermination, propose une chelle de mesure de 28 items 7 degrs, de ne correspond pas du tout correspond trs fortement . Bien que nous ayons vu huit construits de la motivation (lamotivation, quatre pour la ME et trois pour la MI), VALLERAND et ses collgues ont dcid d'liminer le concept de ME intgre parce que la population tudiante avait peine diffrencier entre les ME identifie et intgre. Ceci est d'ailleurs confirm par certaines recherches antcdentes (Ryan & Cornell, 1986; Vallerand &

Bissonnette, 1988a). Donc, en rsum, nous dsirons mesurer 7 sous-chelles, soit: l'amotivation, la ME par rgulation externe, la ME introjection, la ME identifie, la MI l'accomplissement, la MI l'apprentissage et la MI aux sensations . Cette chelle prsente donc quatre items pour chaque construit de la motivation. Cette chelle a fait lobjet d analyses statistiques [qui] portaient sur l'analyse factorielle, sur la moyenne et les carts-types, ainsi que sur les analyses 46

de cohrence interne des noncs retenus , ainsi que lanalyse de la stabilit temporelle de lchelle, finalement Les rsultats de ces tudes rvlent que l'EME possde des niveaux de validit et de fidlit fort respectables 15.

Le second document de rfrence est larticle rdig par NOELS, PELLETIER, CLEMENT et VALLERAND (2003) Why are you learning a second language ? Motivation Orientations and Selft-Determination Theory. Cet article propose une chelle de motivation pour lapprentissage dune seconde langue que nous avons cherch traduire pour llaboration de notre premire chelle. Voici des exemples de lchelle de NOELS : Amotivation : I cannot come to see why I study a second language, and frankly, I dont give a damn. External regulation : Because I have the impression that it is expected of me. Introjected regulation : To show myselft that I am a good citizen because i can speak a second language. Identified Regulation : Because I choose to be the kind of person who can speak more than one language. Intrinstic Motivation-Knowledge : For the pleasure that I experience in knowing more about the literature of the second language group. Intrinstic Motivation-Accomplishment : For the pleasure I experience when surpassing myself in my second language studies. Intrinstic Motivation-Stimulation : For the high I feel when hearing foreign languages spoken. Cette chelle ne prsente pas non plus ditems pour mesurer la Motivation Externe intgre, et se limite trois items par construit.

2.2. PREMIERE ECHELLE DE MOTIVATIONVoici les items de la premire chelle, avec une traduction franaise. Nous tenons rappeler quils ont t rdigs en polonais et pour le polonais si bien que

15

Pour plus dinformation, le lecteur pourra consulter larticle de VALLERAND, R. J., BLAIS,

M. R., BRIERE, N. M., PELLETIER, L. G (1989) disponible sur le site du laboratoire de recherche http://www.er.uqam.ca/nobel/r26710/LRCS/default.htm

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la version franaise sert ici de support ce mmoire. Cette prcaution est importante car la formulation tient compte de la langue cible et des effets culturels de certaines formulations, sans tenir compte des traductions impossibles (par exemple, comment traduire For the high I feel en franais ?). Lchelle contient 21 items (soit trois par construit) pour 7 degrs de rponse. Dans le questionnaire final (voir annexe D), les items sont bien sr ordonns de faon ce que les rpondants ne peroivent pas de relation directe entre eux. Amotivation1-Sam nie wiem, dlaczego ucz si jzyka francuskiego, i szczerze mwic, w ogle mnie nie interesuje.

Je narrive pas voir pourquoi japprends le franais, et franchement, a ne mintresse absolument pas.2-Prawd mwic, nie wiem. Uczc si jzyka francuskiego mam naprawd wraenie straty czasu.

Honntement, je ne sais pas, jai vraiment limpression de perdre mon temps en apprenant le franais.3-Nie wiem ; Sam nie wiem, co robi uczc si jzyka francuskiego.

Je ne sais pas ; Je narrive pas comprendre ce que je fais en apprenant le franais. ME Rgulation Externe1- Dlatego e mam wraenie, e tego oczekuj ode mnie.

Parce que jai limpression que cest ce quon attend de moi.2-eby mie lepsz prac pniej.

Afin davoir un travail plus prestigieux plus tard.3- eby wicej zarabia pniej.

Afin davoir un meilleur salaire plus tard.

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ME Rgulation Introjecte1-eby udowodni sobie, e tak jak wybrana cz spoeczestwa, jestem w stanie mwi po francusku.

Pour me prouver que je suis capable de parler franais comme une certaine partie de la socit.2-Dlatego e wstydzibym si, gdyby nie udao mi si nauczy dodatkowego jzyka obcego.

Parce que je me sentirais honteux si je narrivais pas apprendre une langue trangre supplmentaire.3-Dlatego e czuybym si gorszy od innych ( w szkole, w pracy..), gdybym nie zna jzyka francuskiego.

Parce que je me sentirais pire que dautres ( lcole, au travail) si je ne connaissais pas le franais. ME Rgulation Identifie1-Dlatego e chc nalee do grupy, w ktrej ludzie potrafi mwi po francusku.

Parce que je veux faire partie des gens capables de parler le franais.2-Dlatego e to jest dobre dla rozwoju osobowego.

Parce que je pense que cest bon pour le dveloppement personnel.3-Dlatego, e wybieram jzyk francuski jako rodek w realizacji moich projektw.

Parce que je choisis le franais comme moyen pour raliser mes projets. MI la connaissance1-Dla przyjemnoci, ktr odczuwam, kiedy dowiaduj si wicej o kulturze francuskiej.

Pour le plaisir que jprouve en apprenant plus propos de la littrature francophone.2-Dla satysfakcji, ktr odczuwam odkrywajc nowe rzeczy.

Pour la satisfaction que je ressens en dcouvrant de nouvelles choses.3-Dlatego e lubi poczucie zdobywania wiedzy a propos osb francuskojzycznych i ich sposobu ycia.

Parce que jaime le sentiment dacquisition de connaissances propos des francophones et leur mode de vie. MI laccomplissement1-Dla przyjemnoci, ktr odczuwam przekraczajc samego siebie w nauce francuskiego.

Pour le plaisir que jprouve quand je me surpasse dans ltude du franais.2-Dla radoci, ktr odczuwam, kiedy wreszcie zrozumiem trudny aspekt jzyka francuskiego.

Pour la joie que jprouve quand je comprends / quand je saisis un concept difficile dans la langue franaise.3- Dla satysfakcji, kiedy jestem w stanie wykona trudne wiczenia francuskiego.

Pour la satisfaction que je ressens quand je suis en train daccomplir des exercices difficiles dans la langue franaise. 49

MI la stimulation1- Dla radoci, ktr odczuwam, kiedy sucham francuskiego

Pour la joie que je ressens quand jentends parler le franais.2- Dla wielkiej radoci, kiedy mog mwi po francusku

Pour le bonheur que jprouve quand je parle en franais.3- Dla przyjemnoci, kiedy sucham rozmowy osb francuskojzycznych

Pour le plaisir que jai couter le franais parl par des natifs. La construction de cette chelle a suivi peu prs les mmes phases que la construction du portfolio, cest--dire quaprs une premire traduction, une relecture a t effectue par des professeurs, puis aprs modification, par des relecteurs polonais extrieurs au monde de lenseignement des langues. Ce questionnaire a t donn tous les apprenants (les 37 groupes concerns par ltude plus 5 groupes conduits par lauteur plus 1 groupe de C1.1) lors du troisime cours - en raison de la possibilit de nouvelles inscriptions lors des deux premiers cours -, voire du quatrime cours, pour les absents. Les rponses des apprenants ayant des cours avec lauteur de ltude et celles des apprenants C1.1 nont t prises compte que pour la vrification de la validit de lchelle. 198 personnes ont donc rpondu ce questionnaire, sur les 241 susceptibles de le faire, soit un taux de rponse de 82% avant le filtre de contrle des rponses dtaill dans le paragraphe suivant.

2.3. SELECTION DES INDIVIDUSAvant danalyser la fiabilit interne de lchelle, nous avons procd un contrle des rponses donnes par chaque individu, afin dviter de prendre en compte des questionnaires vides ou dont le choix des rponses indique un remplissage que nous pourrions qualifier de contestataire. Les questionnaires doivent ainsi rpondre deux conditions ; la premire est davoir une rponse pour au moins 20 des 21 items; la seconde est de ne pas avoir un cart-type suprieur 3,4 dans deux sous-chelles ou plus, sur les 7 que contient le questionnaire (chaque sous-chelle correspondant un construit de la motivation).

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Un cart-type suprieur 3,4 signifie que les rponses pour une sous-chelle sont (1,1,7) ou (7,7,1) dans un ordre indiffrent. Ces filtres indispensables ont t tablis de sorte ne pas tre trop svres, mais viter des rponses aberrantes. Sur les 198 questionnaires de la premire chelle, 8 ont ainsi t carts contre 3 sur 154 pour le second questionnaire, soit respectivement 4,04 % et 1,95 %.

2.4. ANALYSE DE LA PREMIERE ECHELLEAprs la premire passation, nous avons effectu un test de fiabilit lintrieur de chaque construit (soit entre les items (IT) de chaque sous-chelle correspondant chacune un construit). Nous avons choisi le test alpha de Cronbach daprs les recommandations de ROUSSEL (2005).Questionnaire 1 Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation Test alpha 0,62 0,72 0,61 0,37 0,77 0,75 0,79 Alpha IT1-IT2 0,27 0,41 0,45 0,14 0,60 0,62 0,72 Alpha IT1- IT3 0,73 0,35 0,45 0,36 0,82 0,59 0,70 Alpha IT2- IT3 0,29 0,92 0,65 0,31 0,58 0,76 0,71

IT1 : Item 1, IT2 : Item 2 et IT3 : Item 3 de la sous-chelle

Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire

Les rsultats taient assez dcevants ( < 0,7), notamment pour la Rgulation identifie, mais aussi pour lamotivation et la rgulation introjecte. Le calcul dAlpha de Cronbach pour les combinaisons de couples de questions permet de voir quel item napporte pas de fiabilit au construit. Par exemple, pour lamotivation, il apparat clairement que la question 2 nest pas trs fiable car ses combinaisons avec les autres questions obtiennent les plus mauvais rsultats (0,27 et 0,29 contre 0,73).

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Ces rsultats ont deux consquences directes, la premire est la ncessit de modifier cette chelle pour la seconde passation la fin du semestre (voir paragraphe suivant), la seconde est le calcul des rsultats pour chaque construit. Nous avons dcid de slectionner 2 ou 3 items pour calculer le score pour les construits, selon les rsultats dAlpha de Cronbach.Questionnaire 1 Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation Items choisis 1-3 2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 Alpha correspondant 0,73 0,92 0,61 0,37 0,77 0,75 0,79

Tableau 5 : Slection des items pour chaque construit du premier questionnaire

Pour lamotivation et la ME Rgulation Externe, la slection de 2 items au lieu de 3 permet damliorer le score dalpha de Cronbach, respectivement de 0,62 0,73 et de 0,72 0,92. Nous aurions pu galement carter litem 1 pour la ME Rgulation Introjecte, mais le gain nous paraissait trop faible (de 0,61 0,65) pour liminer un item. Quant la Rgulation Identifie, lensemble des items tait dfectueux et aucune slection ne permettait de remdier ce problme.

2.5. MODIFICATION DE LA PREMIERE ECHELLEAlors que nous avions ralis notre chelle en nous basant principalement sur le travail de NOELS et les motivations apprendre une deuxime langue, pour les modifications, nous nous sommes inspirs de lEchelle de Motivation lEducation plus globale de VALLERAND et ses collgues.

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AMOTIVATION : CHANGEMENT DES ITEMS 1 ET 2 Daprs les calculs dAlpha de Cronbach, la question 2 devait tre modifie, et nous avons galement opt pour le changement de la premire question afin de prfrer les formulations de concession. 1-Je narrive pas voir pourquoi japprends le franais, et franchement, a ne mintresse absolument pas. 2-Honntement, je ne sais pas, jai vraiment limpression de perdre mon temps en apprenant le franai