30 colloque de l’ADMEE-Europe au Luxembourg · neuronaux et l’apprentissage apporte de...

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30 e colloque de l’ADMEE-Europe au Luxembourg 10-11-12 janvier 2018 Campus Belval à Esch-sur-Alzette L’évaluation en éducation et en formation face aux transformations des sociétés contemporaines

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  • 30e colloque de lADMEE-Europe au Luxembourg10-11-12 janvier 2018 Campus Belval Esch-sur-Alzette

    Lvaluation en ducation et en formation face aux transformations des socits contemporaines

  • 30e colloque de lADMEE-Europe au Luxembourg 10-11-12 janvier 2018 Campus Belval Esch-sur-Alzette

  • 30e colloque de lADMEE-Europe au Luxembourg 10-11-12 janvier 2018 Campus Belval Esch-sur-Alzette

    Lvaluation en ducation et en formation face aux transformations des socits contemporaines

    Actes du colloque

  • Soutenu par le Fonds National de la Recherche, Luxembourg (FNR) (RESCOM/17/11767687)

    Soutenu par le Ministre de lconomie

    Directeurs de publication : Marc Demeuse, Marianne Milmeister et Christiane Weis Lieu : Esch-sur-Alzette Anne : 2018 Editeur : Universit du Luxembourg Layout Cover : Reka Print +, Ehlerange Copyright : Association pour le dveloppement des mthodologies dvaluation en ducation (ADMEE) Universit du Luxembourg Ministre de lEducation nationale, de lEnfance et de la Jeunesse (MENJE)/ Service de Coordination de la Recherche et de lInnovation pdagogiques et technologiques (SCRIPT) ISBN : 978-2-9199498-1-6

  • Sommaire Thmatique du colloque : Lvaluation en ducation et en formation face aux transformations des socits contemporaines ....................................................................................................................................................... 7 Rseaux thmatiques de lADMEE-Europe ........................................................................................................... 10 Rsums des confrences .................................................................................................................................... 12 Rsums des symposiums et ateliers ................................................................................................................... 34 Liste des participants du colloque ....................................................................................................................... 565 Index des auteurs ................................................................................................................................................ 576 Index des contributions ........................................................................................................................................ 580

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    Thmatique du colloque : Lvaluation en ducation et en formation face aux transformations des socits contemporaines Le monde contemporain est marqu par des changements rapides qui soprent au niveau des modes de gestion politique, des modles conomiques et, plus largement, au niveau de la vie en socit. Parmi ceux-ci, il convient notamment dvoquer lintensification de la mondialisation de lconomie, linfluence dorganisations intergouvernementales sur les modles de gouvernance nationaux, lvolution galopante des technologies (accs et connectivit plus grande Internet, technologies mobiles, outils numriques, robotique, intelligence artificielle, ) ainsi que le dveloppement des connaissances scientifiques dans de nombreux domaines. En parallle, on soulignera que les populations se caractrisent, dans la plupart des socits, par une diversit grandissante (culturelle, linguistique ou socioconomique). Toutes ces transformations ont videmment un impact sur les milieux de lducation et de la formation, les contraignant sadapter voire voluer. En guise dexemples, on citera le dveloppement de politiques de rgulation de la qualit des services ducatifs, lintroduction massive de technologies et doutils numriques dans les salles de classe, lintrt pour la pratique ducative de rsultats de recherche issus des sciences cognitives, la mobilit accrue des travailleurs et des apprenants qui pose le dfi dune certification reconnue internationalement ou encore lhtrognit des populations scolaires et les enjeux qui y sont lis. Comment ces changements affectent-ils les politiques, les formes et les effets de lvaluation dans les diffrents milieux de lducation et de la formation ? Le 30e colloque de lADMEE-Europe propose dexaminer cette problmatique en faisant appel des contributions venant de tous les milieux de lducation et de la formation (accueil de la petite enfance, enseignement fondamental et secondaire, enseignement suprieur, formation continue, formation tout au long de la vie). En complment des cinq rseaux thmatiques de lADMEE-Europe, quatre axes thmatiques spcifiques sont proposs.

    Axe 1 : valuation et politiques de rgulation de la qualit Dans lensemble des pays industrialiss, les politiques traditionnelles de pilotage de lducation et de la formation sont progressivement remplaces, certes avec des variantes, par des politiques de rgulation axes sur la reddition de compte (accountability), le pilotage par les rsultats et la mise en place de dispositifs dassurance-qualit. Ces politiques dfinissent des objectifs atteindre et fixent des standards de qualit. Elles visent principalement deux niveaux : celui des entits qui composent les diffrents systmes dducation et de formation (par exemple, les crches pour laccueil de la petite enfance, les tablissements scolaires pour lenseignement obligatoire, les institutions non-universitaires et universitaires pour lenseignement suprieur) et celui des professionnels qui travaillent dans ces entits (puricultrices, enseignants, directions, formateurs, ). Les entits et les professionnels sont la fois rendus plus autonomes, notamment en ce qui concerne lutilisation des moyens et le choix des mthodes pour atteindre des objectifs, mais galement plus responsables selon une logique daccountability. Cest cette responsabilisation accrue des entits et des acteurs qui doit les amener se remettre continuellement en question et adopter, parfois en bnficiant dun accompagnement, les dispositions ncessaires et

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    adquates dans le cas o la qualit ne serait pas atteinte voire atteste. Selon les pays, diffrentes approches et diffrents dispositifs dvaluation sont utiliss pour sassurer de la qualit. Plusieurs questions se posent : Comment dfinit-on la qualit dans les milieux de lducation et de la formation ? Quels dispositifs sont mis en place pour valuer et rguler la qualit ? Quels sont les effets de lvaluation ? Lvaluation seule contribue-t-elle vraiment lamlioration de la qualit ?

    Axe 2 : valuation et htrognit grandissante des publics Les publics accueillis dans les milieux de lducation et de la formation sont de plus en plus htrognes. Cette htrognit, inhrente lhistoire des pays ou rsultant de migrations plus rcentes, se manifeste par une large diversit culturelle, linguistique et socioconomique, mais elle est aussi le rsultat de diffrents modes de gestion et de fonctionnement des systmes dducation et de formation qui nont pour consquence que de creuser les carts entre individus en terme dacquis. Peu importent les sources et les formes de cette htrognit, elle constitue un dfi pour les milieux de lducation et de la formation. Alors que certains milieux ducatifs optent pour une gestion externe de lhtrognit (mise en place de structures spcialises, recours massif au redoublement, orientation vers des filires denseignement hirarchises, ), dautres font le pari de valoriser de manire accrue cette diversit en misant sur une logique inclusive qui se caractrise par la personnalisation et la diffrenciation des enseignements et des parcours dapprentissage. Comment lvaluation se situe-t-elle entre ces deux logiques ? A partir de quelles formes dvaluation peut-on attester de lefficacit ou de lquit dun systme de gestion de la diversit ? Y-a-t-il des valuations plus quitables que dautres ? La prise en compte de la diversit au quotidien sinscrit dans un champ de tensions : les professionnels de lducation, une population qui est dans certains pays moins htrogne que les publics accueillis, doivent combiner une posture douverture la diversit (culturelle) avec des impratifs dintgration et crer des conditions dapprentissage pour favoriser les progressions individuelles sans pour autant mettre mal la cohsion du groupe. Dans quelle mesure la formation initiale et continue des professionnels de lducation traite-t-elle ces enjeux ? Comment la diversit est-elle prise en compte dans les pratiques ducatives et valuatives ?

    Axe 3 : Evaluation et volution numrique Au cours des dernires dcennies, des progrs remarquables ont t raliss dans laccs linformation et le dveloppement doutils numriques conus pour produire, traiter, entreposer, changer, lire des documents des fins denseignement et dapprentissage. Lducation peut aujourdhui puiser dans un grand rservoir doutils et de services numriques, comme par exemple les tableaux blancs interactifs, les tablettes, les logiciels, les didacticiels, les plateformes locales dapprentissage ou les MOOC (Massive Open Online Course), les portfolios lectroniques ou encore les manuels numriques. Les progrs du numrique touchent dj sensiblement lvaluation en ducation et en formation et ne cessent de prendre de lampleur, ce quel que soit le niveau considr (lve/apprenant, ducateur/enseignant/formateur, institution, systme). De nombreux dispositifs existent dj comme par exemple lvaluation (interne ou externe) assiste par ordinateur (computer-based testing) des comptences scolaires des lves, les logiciels adaptatifs dapprentissage en salle de classe, lvaluation directe des apprentissages en cours denseignement, le-orientation des tudiants ou lvaluation des enseignements dans lenseignement suprieur au travers de plateformes informatiques.

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    Lmergence massive de ces dispositifs numriques conduit se poser la question de leur qualit et de leurs effets rels et on assiste la naissance de mthodologies et de dispositifs originaux dvaluation (par exemple au sein de laboratoires dutilisabilit). Au fur et mesure que le numrique se rpand dans les domaines de lducation et de la formation, il convient de sinterroger non seulement sur les implications quil engendre en termes de curricula, de dmarches pdagogiques, de formation professionnelle et dvaluation, mais galement de souligner les nouvelles opportunits offertes comme le dveloppement de lchange, de linteractivit ou du travail collaboratif. Lvaluation en ducation et en formation est-elle prte faire face ces changements ?

    Axe 4 : Evaluation et nouveaux apports des sciences cognitives Les travaux rcents en sciences cognitives, notamment en neurosciences cognitives, peuvent-ils avoir un intrt pour le champ des sciences de lducation et de la formation, et en particulier au niveau de lvaluation ? Daprs certains, la rponse est clairement positive car la comprhension des liens entre les processus neuronaux et lapprentissage apporte de nouvelles opportunits damlioration des pratiques denseignement et dapprentissage. A ct de ltude de la plasticit crbrale et des processus cognitifs (p.ex. lattention, la mmoire, le raisonnement, le dveloppement du langage), deux champs dtude se sont surtout dvelopps en relation avec lducation : ltude des troubles de lapprentissage (p.ex. dysphasie, dyslexie, dyscalculie et dyspraxie) et les tudes portant sur les environnements propices lapprentissage (p.ex. milieu cognitif et culturel, climat scolaire, environnement physique de lcole). Dautres voient dun il critique cette ingrence des sciences cognitives, en particulier la neuro-ducation, dans le champ ducatif, allant mme jusqu les accuser dimprialisme scientiste et techniciste. Pour ces sciences jeunes, le passage du laboratoire la salle de classe est souvent difficile, notamment parce que les connaissances acquises en laboratoire ne peuvent tre applicables telles quelles, sans validation cologique avec des formateurs et des apprenants rels. On observe actuellement des incomprhensions voire certaines tensions entre reprsentants des sciences ducatives et ceux des neurosciences cognitives. Comment sortir de ce champ en tension ? Quelles sont les retombes relles des sciences cognitives sur les pratiques ducatives, lapprentissage et lvaluation ?

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    Rseaux thmatiques de lADMEE-Europe Apprentissages scolaires et valuations externes (ASEE) Le dveloppement et la mise en uvre des valuations externes standardises a notamment pour objectif de contribuer lamlioration de la qualit, lefficacit et lefficience dun systme ducatif tout en valuant les acquis dapprentissage des lves afin damliorer, in fine, leurs performances scolaires. Alors qu lchelle europenne, certaines caractristiques et tendances de ces valuations peuvent tre dgages, les objectifs quelles poursuivent, leur frquence et leurs contenus peuvent varier plus ou moins fortement selon les contextes. Si certaines servent orienter la prise de dcisions politiques et/ou influencer les dcisions prises concernant le parcours scolaire des lves, dautres ont, par exemple, pour finalit de nourrir les pratiques denseignement-apprentissage. Lutilisation de systmes dvaluations diffrents pose invitablement la question de la validit et de la cohrence. Dans le cadre de ce rseau thmatique, on privilgiera la rflexion autour de questionnements dfinis selon les cinq axes suivants :

    1. valuation des acquis dapprentissage ; 2. Couverture et valuation des contenus dapprentissage repris dans les curricula ; 3. Validit des valuations ; 4. Effets de lvaluation standardise sur les activits denseignement-apprentissage ; 5. Rles des valuations standardises et complmentarit dutilisation avec dautres types

    dvaluation.

    valuations et didactiques (EVADIDA) Le rseau Evaluations et didactiques (EVADIDA) rassemble des chercheurs qui souhaitent contribuer un rapprochement entre valuations et didactiques disciplinaires. La didactique professionnelle, bien que non-disciplinaire , peut galement trouver sa place dans le rseau. Lobjectif principal est de faire dialoguer des traditions de recherche au dpart diffrentes, en vue de tirer parti de lapport mutuel de chacune delle. Lune des spcificits des travaux et rflexions prsents au sein dEVADIDA est la prise en compte effective des contenus disciplinaires en jeu dans les pratiques valuatives.

    valuation et enseignement suprieur (EES) Le rseau valuation et enseignement suprieur runit des chercheurs et des praticiens intresss par les dispositifs et pratiques dvaluation dans lenseignement suprieur et ltude de leurs effets. La problmatique des liens entre cultures, formes dvaluation et apprentissages est au cur des questionnements qui nous animent et ce, diffrents niveaux : politiques, tablissements, recherche, programmes, formations, enseignements, enseignant(e)s, tudiant(e)s.

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    Recherches collaboratives sur les pratiques valuatives (RCPE) Ce rseau, qui existe depuis 2008, sadresse aux chercheurs et praticiens (enseignant(e)s, formateurs/trices, conseillers/res pdagogiques, etc.) qui tudient les pratiques valuatives dans une approche de recherche collaborative, cest--dire visant la fois la production de savoirs scientifiques et le dveloppement professionnel des participant(e)s. Trois axes organisent les projets actuels et futurs du rseau RCPE, dans lesquels les propositions de communication peuvent sinscrire : 1. Dans le contexte de la formation initiale lenseignement Recherches collaboratives portant sur des problmatiques daccompagnement et dvaluation dans des dispositifs de stage, dvaluations dites authentiques, de formations impliquant de nouvelles technologies, etc. ; 2. Avec des enseignant(e)s en exercice ou tout autre acteur professionnel concern Collaboration avec les professionnels pour tudier des thmatiques attaches leur champ de pratique, lies des problmatiques valuatives (soutien lapprentissage, rgulation, certification, orientation, transition, communication, etc.) ; 3. Dans le cadre dinnovations et projets politiques Recherches collaboratives entre diffrents partenaires concerns par une innovation pdagogique valuer-rguler, par des outils dvaluation crer au regard dattentes institutionnelles ou denjeux de pilotage, par de nouvelles pratiques dvaluation attaches des projets politiques, etc.

    Valorisation et validation des acquis de lexprience (VAE) Le rseau VAE-ADMEE cr en 2005 se runit depuis lors pour changer, approfondir et diffuser lavancement des connaissances sur la prise en compte de lexprience, les formes de reconnaissance mises en place et les modes de valorisation qui sappuient sur diffrentes modalits dvaluation, notamment, dans lUnion Europenne et au Canada. Le groupe est ouvert tous les chercheurs intresss pour la thmatique des acquis de lexprience et lvaluation des comptences.

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    Rsums des confrences Franois Dubet Professeur mrite de sociologie lUniversit de Bordeaux Directeur dtudes lEcole des hautes tudes en sciences sociales (EHESS), Paris La gestion par les instruments et linstitution scolaire La grande majorit des systmes scolaires ont t rguls par les valeurs, les normes et les vocations professionnelles. Parfois, ce systme a t fortement centralis, parfois il a donn plus dautonomie aux tablissements, mais dans tous les cas, ces systmes scolaires ntaient ni valus, ni compars entre eux. Les systmes scolaires taient dabord des institutions et des bureaucraties dfinissant des rgles universelles auxquelles les acteurs taient tenus dadhrer. Depuis les annes 1980, ces anciens systmes seffacent progressivement devant la monte des instruments de gestion. Les divers systmes scolaires se dotent doutils statistiques de plus en plus prcis, dagences spcialises, et ils sont tous confronts aux valuations internationales dont les enqutes PISA sont les plus connues. Les acteurs de lcole doivent alors rendre compte de leur activit en informant les outils de gestion et les statistiques ; ils doivent apprendre se mesurer et se comparer. Les politiques scolaires elles-mmes sont progressivement construites et lgitimes par les systmes de mesure et dvaluation qui dfinissent les objectifs et les attributions de ressources. Cette tendance qui parat irrversible met jour des tensions fortes entre la nouvelle gestion et limaginaire institutionnel des enseignants. Dune part, le travail des enseignants est bouscul par lobligation de rendre compte de son efficacit. Dautre part, bien souvent, les enseignants ont le sentiment quune nouvelle bureaucratie se superpose lancienne sans la dtruire, ce qui alourdit leurs yeux les contraintes auxquelles ils sont soumis. Enfin, les outils de gestion sont aujourdhui domins par deux grands critres, lefficacit et lquit, et beaucoup denseignants ont le sentiment que les objectifs culturels et moraux de lducation sont perdus de vue ou se rduisent des dimensions secondaires de lducation comme cest le cas pour le bien-tre scolaire. Les institutions scolaires peuvent-elles aller au bout dune gestion par les instruments sans changer profondment la nature de lcole et le travail des enseignants ? Derrire le rgne des instruments, assistons-nous une profonde mutation de lcole ?

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    Steve Masson Professeur lUniversit du Qubec Montral (UQAM) Directeur du Laboratoire de recherche en neuroducation (LRN) Imagerie crbrale et valuation en ducation Depuis une vingtaine dannes, les techniques dimagerie crbrale ont beaucoup progress et permettent aujourdhui dobtenir assez facilement des images dtailles de la structure et de lactivit du cerveau. Ces avances ont dabord eu un impact sur la recherche en mdecine et en psychologie, mais de plus en plus de chercheurs ont maintenant recours ces techniques dans le cadre de recherches lies au domaine de lducation. La plupart de ces recherches mesurent lactivit crbrale des lves durant la ralisation de tches scolaires (comme lire et compter) avant, pendant ou aprs un apprentissage. Ainsi, en plus des mesures comportementales obtenues par exemple laide de questionnaires et dentrevues, le domaine de lducation peut maintenant avoir recours un autre type de mesure : les mesures crbrales. Une question alors se pose : quels sont les apports et les limites de limagerie crbrale dans les mthodes dvaluation en ducation ? Pour rpondre cette question, quatre exemples dutilisation de limagerie crbrale dans la recherche en ducation sont particulirement clairants. Ces exemples concernent lvaluation (1) des processus cognitifs ou des stratgies utiliss par les lves, (2) de lexistence dun trouble dapprentissage ou de la persistance dune difficult, (3) des effets de lapprentissage sur le cerveau et, finalement, (4) des effets de lenseignement sur le cerveau. Lanalyse de ces exemples mne penser que les mesures issues de limagerie crbrale sont pertinentes en contexte dvaluation en ducation, notamment car elles permettent parfois de mettre en lumire des processus inconscients ou des effets qui sont imperceptibles dans les mesures comportementales. Ainsi, les mesures crbrales peuvent parfois aider combler certaines limites associes lutilisation de mesures comportementales. En contrepartie, les mesures crbrales comprennent, elles aussi, dimportantes limites causes notamment par le fait que linterprtation de ce type de mesure dpend souvent de notre comprhension toujours incomplte du cerveau. Les mesures crbrales ne peuvent donc pas remplacer les autres types de mesure, mais elles peuvent les enrichir et les complter.

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    Pedro Cardoso Leite ATTRACT Fellow lUniversit du Luxembourg Les technologies numriques : un eldorado pour lvaluation et lapprentissage ? Le dbut de ce 21ime sicle a t marqu par des progrs remarquables dans le domaine des technologies numriques. Facebook, YouTube, GitHub, Coursera ne sont que quelques exemples de produits rcents ayant profondment chang notre manire dinteragir, de nous amuser, de travailler et dapprendre. Ces nouvelles technologies permettent la collecte dun grand volume de donnes riches refltant des comportements humains dans des situations plus complexes et naturelles que celles typiquement tudies en laboratoire. Paralllement ces progrs technologiques et grce notamment lexistence de ce large corpus de donnes, lintelligence artificielle a fait des progrs spectaculaires au cours de ces dernires annes. En tant que scientifiques en psychologie nous navons pas encore pris la pleine mesure des changements radicaux que reprsentent ces nouvelles technologies. Cette confrence se focalisera sur lapprentissage et prsentera quelques dfis et opportunits majeurs qui soffrent nous du fait de ces progrs technologiques. Je prsenterai de nouvelles approches mthodologiques inspires de lapprentissage automatique (ou machine learning ) pour traiter des diffrences individuelles aussi bien dans une perspective dvaluation de comptence que dans loptique dimplmenter des systmes dapprentissage personnalis. Ces approches mthodologiques ont pour vocation didentifier des structures dans les donnes (par exemple des sous-groupes de personnes caractriss par des profils de comptences diffrents) et sont, contrairement aux mthodes actuelles, dtermines par les donnes (data-driven) plutt que par la thorie (theory-driven). Enfin, pour illustrer de manire concrte comment ces ides peuvent tre appliques, je prsenterai un exemple de jeu vido en cours de dveloppement dans notre laboratoire et qui a pour vocation dvaluer et entraner de manire personnalise des comptences lmentaires en mathmatiques.

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    Christine Schiltz Professeure en neurosciences cognitives lUniversit du Luxembourg Vice-doyenne de la Facult des Lettres, des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de lducation (FLSHASE) Directrice de linstitut Cognitive Science and Assessment (COSA) Directrice du groupe de recherche Cognitive Neuroscience (CNS) (Qu)est-ce que les sciences cognitives peuvent apporter aux sciences de lducation et de la formation ? Lexemple de la cognition numrique Il est clair que lducation et les sciences y relatives nont ni attendu, ni eu besoin de larrive des sciences cognitives pour exister et fonctionner lgitimement et pleinement. Nanmoins, depuis environ un demi-sicle les sciences cognitives se sont systmatiquement intresses au processus de lapprentissage et ont produits une quantit impressionnante dinformations concernant les corrlats (neuro)-cognitifs de lapprentissage (Kail et Fayol, 2003). Sans succomber au neuro-mythe (Goswami, 2006) qui prtend que les connaissances neuroscientifiques sont ncessaires pour une bonne pratique ducative, on peut sintresser aux intrts et apports des (neuro)-sciences cognitives pour lducation et lcole. Dans le cadre de cette confrence, nous allons examiner cette question spcifiquement pour le domaine des habilets (pr-)mathmatiques. Ainsi nous adresserons des questions comme : Y a-t-il des comptences cognitives fondamentales qui agissent comme soubassement des apprentissages mathmatiques lcole ? Comment peut-on identifier ces comptences cognitives et promouvoir activement leur dveloppement ? Est-il possible quun enfant soit confront des difficults dapprentissage spcifiquement dans le domaine des mathmatiques ? Comment peut-on identifier et aider ces enfants ? Est-ce que lapprentissage des mathmatiques se fait de manire indpendante du langage, ou est-ce quau contraire les raisonnements mathmatiques portent la marque de la langue dinstruction. Dans quelle mesure un contexte multilingue peut-il impacter les apprentissages mathmatiques. A laide de ces questions nous allons ainsi concrtement tudier quels pourraient tre les apports des connaissances (neuro-)scientifiques rcentes au dveloppement du curriculum scolaire en mathmatiques. Nous valuerons aussi quels seraient les conseils quon pourrait potentiellement en dduire pour les politiques de dveloppement scolaire dans le domaine des mathmatiques. Grce lexamen de ce domaine spcifique des apprentissages nous allons de ce fait essayer de comprendre dans quelle mesure les sciences cognitives peuvent de manire globale avoir un intrt propre et complmentaire pour lducation et lcole.

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    Dirk Jacobs Professeur en sociologie lUniversit libre de Bruxelles Affili au Groupe de recherche sur les relations ethniques, les migrations et lgalit (GERME) de lInstitut de sociologie Evaluer dans un systme scolaire marqu par la sgrgation Lcart de performances entre les lves les plus forts et les lves les plus faibles est norme en Belgique et en France. Nulle part dans le monde industrialis il y a un impact aussi lev du statut socio-conomique sur les performances scolaires des lves. Le systme denseignement ne fonctionne plus comme un ascenseur mritocratique. Une des sources clefs du problme se trouve dans la diffrence de qualit entre coles. La qualit des coles nest pas forcment lie la composition ethnique ou sociale. Certes, on observe les effets dabsence de mixit sociale (leffet de composition) et les lves de milieux dfavoriss courent plus le risque de se retrouver dans des coles moins performantes. Ainsi, lcole ne reproduit pas uniquement, mais renforce mme, lingalit sociale de la socit. Ceci justifie des politiques dencadrement diffrenci des coles en fonction de leur composition. Cependant on constate galement que les coles avec une composition sociologique similaire peuvent avoir des rsultats trs diffrents. Paralllement (et indpendamment de) la stratgie lgitime de lobjectif daugmenter la mixit sociale, lobjectivation de ces diffrences dans un processus dvaluation de qualit des coles doit servir mieux intervenir dans les endroits o lcole peut clairement faire mieux face ses dfis. Lcueil viter est que ce systme dvaluation alimenterait et renforcerait la comptition entre coles ou que les coles se contenteraient de se positionner dans des niches du march scolaire. La confrence illustrera la ralit de lhtrognit des coles par des donnes empiriques, plus prcisment une tude empirique (longitudinale) ralise en Belgique francophone auprs de 12.570 lves dans 106 coles (EQUOP-ERC) et prsentera une rflexion gnrale sur la dfinition de la qualit des coles et les manires de lvaluer.

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    Mireille Btrancourt Professeure en technologies de linformation et processus dapprentissage lUniversit de Genve, Facult de psychologie et des sciences de lducation Directrice de lunit de Technologies de formation et dapprentissage (TECFA) Apprendre lre du numrique : enjeux pour lvaluation des apprentissages et des dispositifs La numrisation galopante des socits dveloppes a un impact majeur sur lensemble des secteurs dactivit, que ce soit la production, les changes commerciaux, ladministration, lchelle collective et individuelle. Le monde de lducation nest pas pargn puisque le web regorge de ressources de contenu, dentrainement, de soutien scolaire provenant le plus souvent dinitiatives prives, comme en tmoigne le succs des vidos tutoriels tablies par les utilisateurs eux-mmes. A linverse, les institutions ducatives traditionnelles ne semblent semparer de cette question quavec rserve, voire rticence. Et malgr des investissements parfois consquents, les technologies numriques peinent trouver leur place quel que soit le niveau denseignement considr (obligatoire, post-obligatoire, suprieur ou professionnel). Dcideurs institutionnels et praticiens expriment souvent des rserves que lon pourrait reformuler simplement par la question mais au final est-ce que a marche ? . Cette communication expose en premier lieu les apports potentiels des technologies numriques dans les dispositifs denseignement-apprentissage sur la base de leurs spcificits dclines en 4 fonctions (stockage, traitement automatique, multimdia et partage). Dans un second temps, la question de lvaluation des effets des dispositifs intgrant le numrique sera aborde selon une perspective cognitivo-ergonomique. La dernire partie voque quelques pistes sur la faon dont les traces numriques peuvent enrichir lvaluation des dispositifs, des apprentissages et des apprenants. 1. Les technologies numriques en ducation Le rle des technologies numriques en ducation est un objet de dbat depuis des dcennies dont la teneur varie selon les thories denseignement-apprentissage du moment, les tendances politiques et bien sur lvolution des technologies elles-mmes (Molenda, 2008). La recherche a fourni suffisamment dtudes petite et grande chelle pour faire merger des ides qui font consensus. La premire ide est que dans un monde devenu extrmement numrique, il tait fondamental que les lves puissent dvelopper une vritable matrise de ces outils et une comprhension de leur fonctionnement. Malgr des mythes concernant les gnrations X, Y ou Z, les tudes srieuses montrent bien que les usages spontans des jeunes sont en majorit orients vers la consommation de services et de contenus et quune minorit, souvent socialement favorise, dveloppe des usages pistmiques et de cration (Boulch, Bernard, & Baron, 2016). Devant ce nouveau foss numrique qui nest plus dtermin par laccs mais par les usages, cest bien lcole quil convient de former les lves ces comptences et ces connaissances ncessaires dans le monde daujourdhui (Baron & Bruillard, 2008). Une deuxime ide force est que la simple prsence des technologies ne garantit pas ses effets mais quil sagit bien dune adquation entre les objectifs viss, les affordances des outils utiliss et les usages que lon en fait (Zucker & Light, 2009). Se pose alors la question plus subtile de quels usages pour quels effets dans quelle condition ? Plusieurs approches peuvent tre proposes pour rpondre cette question et nous prsentons ici une approche psycho-ergonomique pour lvaluation des dispositifs denseignement intgrant des outils numriques.

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    Lacronyme EIAH (environnements informatiss dapprentissage humain) tabli par la communaut scientifique francophone ponyme sera utilis dans la suite de ce texte. 2. Lapproche psycho-ergonomique pour lvaluation des EIAH A la suite de Tricot et al. (2003), Btrancourt (2007 ; 2018) a propos un modle intgratif pour valuer les EIAH sur la base des trois dimensions dfinies par Davis (1989) dans son modle Technology Acceptance Model (TAM) (voir figure 1). Dvelopp pour comprendre les causes de rsistances au dploiement de nouveaux systmes dinformation dans les organisations, le modle TAM peut tre dclines pour les technologies de formation en prenant en considration les diffrents types dutilisateurs, principalement les apprenants et les enseignants.

    Figure 1 : Les trois dimensions dvaluation des EIAH Selon ce modle, lanalyse des effets se situe trois niveaux : lutilit le dispositif permet-il datteindre les objectifs ? lutilisabilit le dispositif est-il facile prendre en main et utiliser ? et lacceptabilit le dispositif sintgre-t-il bien dans les pratiques professionnelles et sociales ?

    Ces trois dimensions ne sont pas indpendantes et sinfluencent rciproquement. Ainsi, un EIAH qui est peru utile par les enseignants sera plus facilement accept, et son utilisabilit sera perue comme meilleure. En outre, les trois dimensions doivent tre considres sparment pour les diffrents types dacteurs. Ainsi, lutilit du point de vue de llve sera dfinie selon latteinte des objectifs didactiques, alors que lutilit pour lenseignant sera dfinie en fonction de lactivit denseignement (gestion de classe, des progrs des lves). Plusieurs approches mthodologiques peuvent alors tre mises en uvre pour lvaluation des EIAH en adressant une ou plusieurs de ces dimensions.

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    2.1. Lapproche facteurs humains Dinspiration cognitive et exprimentale, cette approche consiste mesurer leffet de certaines caractristiques des EIAH dont on fait lhypothse quelles vont avoir un impact sur les processus dapprentissage et denseignement. Cette approche est particulirement utilise pour valuer des facteurs de conception de ressources multimdia, et notamment les animations pdagogiques. Ainsi Berney et Btrancourt (2017) se sont intresss la conception danimations pour enseigner des connaissances danatomie fonctionnelle et ont montr exprimentalement que la prsence de dispositifs daide la reprsentation spatiale 3D (prsence dun avatar ou daxes XYZ) facilitaient lapprentissage des tudiants. 2.2. Lapproche comprhensive Alors que les tudes exprimentales permettent disoler leffet dun facteur prcis, elles ne prennent pas en compte la complexit des situations relles et les interactions entre facteurs multiples, lis aux personnes, aux outils, aux usages et plus largement au contexte. Selon le modle TAM et ses versions successives (p.ex. Venkatesh & Bala, 2008), cest la perception de lutilit dun systme, et dans une mesure moindre la perception de son utilisabilit, qui vont dterminer les intentions dusage initiales. Les retours dexprience ainsi que les facteurs organisationnels (par exemple soutien lappropriation) et individuels (notamment le sentiment de comptence a priori avec les outils numriques) vont influencer fortement les perceptions de lutilit et de lutilisabilit. Lapproche comprhensive permet dvaluer la fois les usages effectifs mais galement dapprhender les facteurs qui, dans un contexte spcifique, vont influencer la perception du systme. Prenons lexemple actuel des tablettes tactiles dont les affordances (mobilit, intgration de diffrents outils, prsence discrte) offrent un potentiel intressant en ducation (Haler, Warwick & Hennessy, 2016), mais quen est-il de son acceptabilit effective sur le terrain ? Une tude a t mene dans une classe du canton de Genve qui a reu pendant 4 mois un lot de tablettes tactiles (de 4 20 selon les priodes) incluant observation, entretiens et journal de bord tenu par les deux enseignantes responsables mi-temps de cette classe (Boujol, 2014). Les observations et les traces dactivits numriques ont permis de recenser 85 utilisations des tablettes pendant les 4 mois, recouvrant une grande diversit dusages, avec 35% dusages en production (criture, production multimdia, billets de blogs). Les entretiens tout au long de lexprience ont permis de rvler des lments qui ont trs vite suscit une perception positive de lutilit de la tablette pour les lves, comme linteractivit source de persvrance pour les activits dentranement et la facilitation de la production crite. Cette perception positive a pu attnuer des apprhensions techniques ressenties par les enseignantes peu habitues des tablettes, de mme que le sentiment de menace de comptence avec des lves plus dous quelles. Ce type dtudes permet de mieux connatre les facteurs dappropriation, les leviers et les obstacles, de faon accompagner efficacement lintroduction de nouveaux outils, dans le respect des pratiques effectives et des diffrences interindividuelles. 2.3. Lapproche recherche oriente vers la conception Compte tenu de la place de lingnierie dans le domaine, la recherche sur les EIAH a facilement adopt lapproche design-based research (Sandoval et Bell, 2004) qui intgre aux dmarches de recherche la conception de dispositifs durables et pertinents. Le point de dpart de ce type dapproche est une problmatique de terrain, qui doit tre documente de faon complmentaire par une tude de la littrature et des observations de terrain. Des hypothses ou conjectures sont alors exprimes sur les faons de rpondre au problme, qui seront implmentes dans un dispositif (didactique, pdagogique et technologique) conu de faon pouvoir tester ces hypothses. Le rsultat du test permet la fois

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    damliorer le dispositif et de vrifier des hypothses fondamentales, pour une nouvelle itration du cycle. Le design-based research est donc un type de recherche-action particulirement ax sur lingnierie de dispositifs et la formalisation de leurs lments constitutifs (lments de design). Cette approche a t mise en uvre dans Widmer et Btrancourt (2018) pour rpondre la difficult dorganiser de vritables dmarches dargumentation scientifique dans les TP de biologie. Suite ltude de la littrature et aux observations de terrain, une plateforme Web (beekee.ch) a t conue pour faciliter le partage des observations au microscope des lves selon des principes de conception des EIAH, comme la rification et le minimalisme (Dillenbourg et al., 2011). La scnarisation pdagogique sest inspire de la littrature en pdagogie cooprative (Buchs, 2017). Des donnes concernant les processus (observations des lves, analyse de leur production) et les rsultats de lapprentissage (questionnaires de connaissances avant et aprs lactivit, perception par les lves) ont permis de corriger certains lments technologiques, pdagogiques et didactiques du dispositif, dont une deuxime itration est en cours dexprimentation. 3. Quelques pistes pour lusage des traces numriques pour lvaluation des dispositifs et des apprentissages Quelle que soit lapproche et quelle que soit lorientation (recherche applique ou recherche-action), la particularit des EIAH est leur capacit garder des traces des actions effectues par les utilisateurs. Ces traces sont largement exploites en recherche pour valuer les processus dapprentissage (par exemple usage des ressources, temps pass sur les exercices) et les rsultats dapprentissage (typiquement progression des lves au cours du temps). Le champ des learning analytics a dailleurs merg de cette capacit des EIAH tracer les comportements de faon exploiter au mieux cet ensemble de donnes (Renties et al., 2017). Hors du champ de la recherche, lusage des traces numriques devient beaucoup moins trivial. En effet, le traage de la progression dun apprenant et de ses activits est tout fait possible dans des environnements de type entranement, o lensemble des activits se ralisent sur une mme plateforme. On peut citer ainsi la plateforme TACIT1 (Universit de Rennes 2) qui permet de suivre lvolution des performances de comprhension de texte dlves de primaire ou secondaire, mais galement leur activit (exercices, temps pass, rsultats) de faon personnaliser les exercices si besoin. Lusage des traces se complexifie lorsque les activits dapprentissage ne se droule pas entirement dans lEIAH ou quelles soient difficiles infrer des comportements. Ainsi, lactivit dun tudiant sur une plateforme LMS (Learning management system, par exemple Moodle) peut donner des informations comme le nombre de connexions, les documents tlchargs, mais ne permet pas de savoir ce que les tudiants font rellement de ces documents. Le plus souvent, les traces numriques permettent didentifier le dcrochage, le succs ou lchec mais difficilement les causes de cet chec, compte tenu de la variabilit des comportements et labsence de relation dterministe entre un comportement donn et un processus dapprentissage. La recherche va certainement progresser ce sujet, mais la nature fondamentale des processus dapprentissage (vicariants, idiosyncrasiques et contextualiss) augure mal dune analyse automatique par quelque intelligence artificielle. En revanche, la confection de tableau de bord et de visualisation de comportements est une piste prometteuse pour appuyer lanalyse et la rgulation des apprentissages par les apprenants et les enseignants.

    1 https://tacit.univ-rennes2.fr/

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    Bibliographie Baron, G., & Bruillard, . (2008). Technologies de l information et de la communication et indignes

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    Nathalie Mons Professeure en sociologie lUniversit de Cergy-Pontoise Membre du Conseil national dvaluation du systme scolaire (CNESCO) Les effets des politiques dvaluations standardises : que nous disent les recherches et comparaisons internationales ? Les politiques dvaluation standardise se sont massivement dveloppes dans les pays de lOCDE depuis les annes 1990. Promus hier comme un instrument dvaluation des acquis individuels des lves, ces dispositifs simposent aujourdhui comme un outil politique de rgulation des systmes ducatifs. Ils sintressent, au-del des rsultats scolaires des lves, aux performances des tablissements scolaires, des autorits locales en charge de lducation et, plus largement, des systmes ducatifs. Cette mutation de loutil a conduit une cristallisation des critiques autour de sa mise en uvre et de nombreuses interrogations sur les effets de telles rformes. Pour clairer ce dbat scientifique, politique et mdiatique, nous prsenterons dans notre confrence une revue de la littrature sur les effets de ces dispositifs. Une premire partie sintresse aux effets thoriques attendus des politiques dvaluation standardise la fois comme outil de pilotage (ou de rgulation) des systmes ducatifs et comme instrument pdagogique dune amlioration des acquis individuels des lves. Dans un second temps, nous prsenterons une synthse des recherches empiriques qui ont port sur les effets rels de lvaluation standardise, tant en termes defficacit et dgalit scolaires quen termes defficience. travers ce champ scientifique extrmement controvers, nous montrerons que les effets de ces dispositifs sont difficiles apprhender car aucun consensus empirique net ne se dessine autour dun bnfice de ces rformes. Ce rsultat, ou du moins cette absence de convergence des conclusions des tudes scientifiques, interroge : quels sont les processus, en jeu dans les comportements des acteurs locaux du systme ducatif, qui peuvent expliquer que les rsultats des dispositifs dvaluation standardise apparaissent aussi divers suivant les terrains ? Nous serons ainsi amenes, dans la troisime partie de notre confrence, dcrire les mcanismes associs lintroduction du testing en lien avec les comportements dune pluralit dacteurs : les enseignants, les personnels dencadrement du systme ducatif (chefs dtablissement, responsables dautorits locales), les parents dlves et les lves.

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    Marc Demeuse Professeur en sciences de lducation lUniversit de Mons, Facult de psychologie et des sciences de lducation Vice-recteur lenseignement lUniversit de Mons Directeur de lInstitut dadministration scolaire (INAS) Membre du Network of Experts in Social Sciences of Education and Training (NESSE) Pour faire le portrait dune cole. Quelques apports de la recherche la comprhension de lhtrognit des publics scolaires et de ses effets Un peu de posie dans un monde bien brutal Pour cette confrence de clture, jai voulu commencer par une rfrence la posie. Je nen ai pas vraiment lhabitude ! Jai donc intitul cette prsentation Pour faire le portrait dune cole . Cest un clin dil videmment Jacques Prvert2, mais surtout une classe de CM2 qui avait fait une trs jolie description dune cole, en pastichant le pote. Mais, au fait, pourquoi sintresser aux coles et tenter den faire le portrait ? Dabord, parce que lunit cole est devenue, dans la littrature scientifique, un niveau essentiel danalyse3. Il me semblait donc normal de my intresser ici, lorsquil est question dhtrognit. Naturellement, les coles existent depuis bien longtemps, par contre la reconnaissance de leur importance nest pas si ancienne dans le monde francophone. Pour une part, cest sans doute la fiction de lgalit de traitement, bien mise en vidence par lEcole rpublicaine qui y a contribu en France. Ensuite, parce que lcole4 est de plus en plus considre comme une unit de gestion quil faudrait rendre autonome, cest--dire la fois plus libre dans ses actions et plus responsable de celles-ci, comme le prvoit, en Belgique francophone, le Pacte pour un enseignement dexcellence (Renard et Demeuse, 2017). Ce nest naturellement pas sous langle de la posie que je vais aborder ce sujet, malheureusement, et certains seront tents, comme Magritte, de ne pas reconnatre leur cole dans ma manire de la peindre, laide de chiffres et dindicateurs (Dandoy, Demeuse, Franquet, Friant et Hourez, 2012). Cest pourtant quelque chose que lon fait dj depuis un certain temps puisque, par exemple, ma collgue ligeoise Aletta Grisay, dans les annes 90, avait dj accompli un important travail de ce type sur les collges en France (Grisay, 1990, 1993 et 1997), sinspirant notamment des travaux en langue anglaise de la School effectiveness . La recherche dAletta Grisay, laquelle javais t trs modestement associ, impliquait une centaine dtablissements et abordait lcole, non seulement sous langle des rsultats

    2 Pour faire le portrait dun oiseau , extrait de Paroles (1945). 3 A ct de limportante littrature en langue anglaise autour de la school effectiveness , on peut aussi pointer

    lexistence dau moins une revue consacre entirement ce sujet School Effectiveness and School Improvement dont le premier numro est sorti ds 1990. Sans pouvoir exactement dater le dbut de cette proccupation pour leffet tablissement en langue franaise, on peut certainement citer la thse de Pascal Bressoux (1993) et sa note de synthse dans la revue franaise de pdagogie (1994) ou deux textes dOlivier Cousin, parus en 1993.

    4 Jutilise ici le terme cole ou le terme tablissement scolaire , indiffremment, quel que soit le niveau considr et mme si, comme en France, il existe bien une distinction importante entre une cole (primaire) et un tablissement scolaire, y compris en termes juridiques. Cette distinction nest cependant pas universelle.

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    cognitifs, mais aussi, ce qui tait beaucoup plus novateur sans doute lpoque, sous langle des acquis socio-affectifs. A la mme poque, de mon ct, avec beaucoup moins de moyens, je mtais lanc dans une tude en Communaut franaise de Belgique. Cette tentative il y a prsent prescription et je ne considre pas ce travail comme remarquable constituait pour moi une premire tentative de modliser et de comprendre le fonctionnement de lEcole, avec une majuscule et au singulier, travers celui des coles, au pluriel et sans majuscule. Lide originale de cette tude avait t souffle par Aletta Grisay et jai mis beaucoup de cur et commis pas mal dapproximations dans cette entreprise, notamment en nadoptant pas une approche multi-niveaux. A lpoque, on avait peut-tre quelques excuses, du moins dans le monde francophone ! On en a sans doute un peu moins aujourdhui, notamment aprs la publication de louvrage trs didactique de Pascal Bressoux (2008) et de la partie quil consacre aux modles multi-niveaux. Dans les annes 90, cest aussi, pour lADMEE-Europe, le colloque de Lige (1991) et louvrage qui en rsulte, coordonn par Marcel Crahay (1994). Celui-ci est intitul : Evaluation et analyse des tablissements de formation : problmatique et mthodologie . Douze ans plus tard, en 2003, toujours Lige, le 16e colloque de lADMEE-Europe est consacr lefficacit et lquit des systmes ducatifs. Il sera, lui aussi, loccasion denvisager les tablissements scolaires. Il donnera lieu une publication que jai coordonne avec quelques collgues ligeois (Demeuse, Baye, Straeten, Nicaise & Matoul, 2005). Nanmoins, si on sappuie sur lanalyse rtrospective de Linda Allal, Marie-Claire Dauvisis et Jean-Marie De Ketele (2017), publie loccasion des 30 ans de lassociation, ltablissement scolaire nest gure au centre des proccupations de lADMEE-Europe, pris entre le micro les lves et la classe et le macro le systme scolaire dans son ensemble. Sintresser aux coles, cest aussi sintresser lEcole Alors, finalement, pourquoi parler dtablissement scolaire ici, Luxembourg, dans le cadre de ce 30e colloque, consacr notamment lvaluation mais aussi la gestion de lhtrognit ? En fait, de manire fort personnelle, parce que ce niveau constitue une sorte de fil conducteur dune partie de mes travaux autour de la mise en place de politiques dducation prioritaire dont lun des arguments est de rpondre une htrognit juge trop importante des publics scolaires et aux problmes que celle-ci charrie sa suite lorsquelle se marque par une sgrgation des diffrents publics. Pour parvenir mettre en uvre des politiques dducation prioritaire, la notion dtablissement scolaire sest en quelque sorte impose. En effet, si on souhaite mener une politique cible et donner plus ceux qui ont moins, en tout cas ne pas donner moins ceux qui ont dj moins, il faut pouvoir identifier lunit laquelle on va sadresser, lunit laquelle on va donner les moyens supplmentaires, au-del de lgalit de traitement. A moins de dvelopper un systme de bourses individuelles, de manire assez gnrale, et donc pas seulement en Belgique francophone, ces moyens passent par ltablissement scolaire, considr comme unit de gestion, mme si ceux-ci peuvent tre agrgs dans des ensembles plus larges, comme les rseaux dducation prioritaire en France. Schmatiquement donc, pour pouvoir mettre en uvre ce type de politiques, en essayant de fournir davantage de moyens aux lves de certaines coles parce que cela se justifierait, il faut pouvoir dcrire chacun des tablissements et dire pourquoi cet tablissement plutt quun autre devrait tre aid, bnficier de plus de moyens quun autre et donc rompre avec la stricte galit de traitement, aveugle aux diffrences.

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    Mais pourquoi mener des politiques dducation prioritaire en Belgique francophone ?, objecteront sans doute ceux qui connaissent mal ce systme. A cette question, il nest malheureusement pas difficile de rpondre : parce que le systme ducatif belge francophone est la fois lun de ceux qui sont points pour leur faible efficacit, mais surtout parce quil est lun des systmes les plus inquitables et les plus sgrgatifs des pays industrialiss (Danhier et Jacobs, 2017). Cette position assez peu enviable, qui ajoute limpact des caractristiques socio-conomiques et acadmiques individuelles, les effets de la sgrgation (Danhier, 2017) a donn loccasion de nombreux chercheurs de mettre en vidence les causes de cette situation et de proposer des pistes de solution (par exemple, Crahay, 2013). Nous y reviendrons un peu plus tard. Compte tenu du temps disponible, je parlerai surtout de lEcole et des coles en Belgique pour illustrer un ensemble de rflexions. Outre les politiques dducation prioritaire, lun des points de dpart pourrait tre aussi les tentatives de rgulation de laccs lenseignement secondaire menes travers trois dcrets successifs depuis 2007. Dans un systme ducatif ultra libral, bas sur une constitution qui proclame que lEnseignement est libre , depuis 1831, toute tentative de rgulation est rapidement combattue. On peut ainsi lire sous la plume de lditorialiste de lun des plus importants journaux francophones : Lgalit des chances est une fiction. La vie est injuste. Cest cruel, mais cest comme a. Faut-il, au nom dun slogan Lcole de la russite , tirer vers le bas lensemble de lenseignement ? Refuser aux parents et aux professeurs la possibilit de rorienter en temps utile un enfant () vers un enseignement plus adapt ses capacits ou son talent ? . Ce texte date de 2007 et il est crit par un journaliste qui a transit par la tlvision publique pour soccuper ensuite de la communication au sein dun des partis de la majorit5. Le texte lgislatif dont il est alors question vise prendre en compte lordre des demandes dinscription pour inscrire effectivement les lves, en limitant le pouvoir discrtionnaire des chefs dtablissement on est donc loin dune rvolution, sauf peut-tre au niveau des mentalits de ceux qui se croyaient seuls propritaires de lEcole. Le droit de choisir mais quoi au juste ? Le systme belge francophone est paradoxal, comme le souligne assez justement le juriste Xavier Delgrange (2013) lorsquil crit propos des textes qui rgissent notre systme et leur volution : considrer la quasi-absence de recours des parents contre les diffrents dcrets qui, depuis 1997, ont priv lcole de sa libert pdagogique, la libert quils privilgient est plutt celle du droit un dveloppement spar ; lenseignement francophone devenant un enseignement sgrgationniste (p. 51) [] Les parents belges tolrent une uniformisation de loffre denseignement tant quils peuvent toujours choisir librement lcole qui correspond leurs aspirations sociales et o leurs enfants sont protgs dune trop grande altrit (p. 54). La libert de choix aujourdhui semble donc, pour beaucoup de parents, se rsumer non pas tellement choisir une cole pour ce quelle est, mais un type de public sur la base dun systme de type spars, mais gaux . On veut pouvoir tre entre soi. Cest ce qui semble tre le moteur principal, pas le seul videmment. Certains parents choisissent des coles pour ce quelles sont, pour la pdagogie quelles peuvent prner et on voit dans ce cadre apparatre des coles pdagogie spcifique. Ces choix ne sont cependant pas sans rapport avec les caractristiques socio-conomiques et culturelles des familles. Tous ces mcanismes peuvent tre analyss travers ce que les chercheurs nomment quasi-march (Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013).

    5 Michel Konen, rdacteur en chef de la Libre Belgique, 8 fvrier 2007, loccasion du dbat sur le dcret

    Inscriptions (cit par Ryelandt, 2013). Texte complet : http://www.lalibre.be/actu/belgique/l-enfer-des-bonnes-intentions-51b891dee4b0de6db9af31c4

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    Le principe spars, mais gaux , faut-il le rappeler ici, cest celui de la sgrgation raciale aux Etats-Unis Malheureusement, en dehors du principe mme dabsence de vivre ensemble, si le premier terme est effectif des groupes homognes se forment bien , le second nest gnralement jamais rencontr. Certains groupes ainsi forms sont mieux traits et obtiennent systmatiquement de meilleurs rsultats. Il en va de mme dans les autres systmes scolaires sgrgatifs, construits sur un modle de sparation, pour reprendre la typologie de Nathalie Mons (2007). Dans ce modle, il sagit progressivement dexclure de la filire principale et noble les lves qui prsentent des difficults scolaires, souvent au motif dune meilleure orientation. Dans la suite de notre intervention, nous ne considrerons pourtant pas des systmes ducatifs issus dtats totalitaires, pratiquant un apartheid lgal , instituant une sgrgation sur une base juridique entre certaines composantes de leur population, mais de systmes ducatifs dans lesquels, compte-tenu des mcanismes en vigueur, y compris travers une trs grande libert de choix, des groupes se distinguent sur la base de caractristiques sociales et conomiques, valorises diffremment, et se retrouvent spars dans lespace, tant de ce fait peu amens se rencontrer (Delvaux, 2005a et b). Cette dfinition de la sgrgation de fait, malheureusement, sapplique parfaitement au systme ducatif belge francophone (et quelques autres, proches voisins). Elle nest pas ncessairement volontaire et/ou consciente. Elle rsulte, dans notre cas, du libre choix des acteurs, dont certains posent effectivement des choix rflchis pour tirer les meilleurs bnfices personnels des moyens collectifs alors que dautres font confiance au systme. Elle peut se traduire de manire trs varie et multiple, au niveau des coles, mais aussi des filires hirarchises lintrieur de celles-ci (Lafontaine et Monseur, 2011), voire entre implantations ou sites dune mme cole. Parfois, ce sont des motifs trs louables et des ides gnreuses qui ont prsid la mise en uvre de certains mcanismes sgrgatifs, comme lors de linstauration dun enseignement spcial en 1971. Celui-ci est devenu aujourdhui un enseignement spcialis et des mcanismes dintgration dans lenseignement ordinaire, encore timides et mis en uvre sur une base volontaire, sont prvus pour limiter la sparation totale des lves prsentant des besoins spcifiques des autres lves. Les effets de lintgration restent encore marginaux dans un modle de sparation. La sgrgation dans notre systme ducatif est de nature statistique et non absolue, ce qui la rend rsistante la critique : les exceptions sont souvent mises en vidence pour nier ou minimiser les phnomnes. Il est donc important, pour dcrire et analyser les systmes ducatifs et leur fonctionnement, au-del de la discussion du caf du commerce, de disposer dlments factuels, doutils danalyse et de modles dinterprtation, notamment lorsque des politiques ducatives doivent tre (re)dfinies (Dupriez, 2010). Les effets de la sgrgation ne se marquent pas seulement dans le domaine cognitif et des apprentissages formels, ils influencent limage de soi, la croyance en un monde juste ou la construction de rseaux personnels. Comparer, se comparer pour mieux se comprendre Les donnes comparatives permettent aussi danalyser les donnes nationales en ayant des repres, des ordres de grandeur. Ainsi, lorsquil est question de sgrgation, disposer de points de comparaison avec dautres systmes ducatifs permet de souligner lampleur dun phnomne. Pour donner un exemple plus concret, lorsque nous avons discut avec mon collgue Christian Monseur (Monseur et Demeuse, 2004) de limpact ou non de la carte scolaire en France et de labsence de celle-ci en Belgique, nous avons pu mobiliser les donnes de la premire collecte PISA pour apporter des lments concrets, au-del des opinions et des positions idologiques des uns et des autres, par rapport aux mcanismes de sgrgation. De mme, partir de donnes provenant des deux premires campagnes

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    du PISA, nous avons pu mettre en vidence, avec Ariane Baye, cette fois, limportance des mcanismes de sgrgation au niveau des tablissements scolaires, selon les modles dorganisation des diffrents systmes ducatifs europens (Demeuse et Baye, 2007 et 2008). Il est donc la fois possible de rflchir propos de systmes particuliers, comme le systme belge francophone, mais aussi propos des mcanismes luvre, de manire beaucoup plus large, dans les diffrents systmes ducatifs europens. Ces travaux sinscrivent notamment dans la volont de produire des indicateurs europens dquit. La construction dindicateurs, si elle est essentielle pour permettre les comparaisons, nest pas dabord un problme de nature statistique, mais de nature conceptuelle : il faut par exemple disposer dune dfinition oprationnelle des concepts, comme celui dquit, avant de pouvoir entreprendre le moindre recueil de donnes ou la moindre analyse statistique (Demeuse, Crahay et Monseur, 2001). A partir de concepts oprationnalisables, comme celui de sgrgation socio-conomique ou acadmique, il est possible de dcrire des ensembles dtablissements scolaires et dvaluer le niveau de sgrgation qui existe dans cet ensemble, compte tenu par exemple dune variable particulire, comme le retard scolaire. Il est aussi possible de comparer ce niveau celui dun autre ensemble, par exemple un autre systme ducatif. Il est aussi possible de simuler laffectation dlves selon diffrents modles pour tudier la possible rduction de la valeur de lindice de sgrgation en fonction de modalits particulires daffectation des lves. La mise en uvre dun tel indice ncessite nanmoins une rflexion approfondie propos du sens quil peut revtir, mais aussi de la manire de le calculer et des donnes prendre en compte (Danhier, 2016). La sgrgation scolaire, cest--dire la manire dont les coles agrgent les lves ayant certaines caractristiques, peut dpasser la sgrgation gographique ou lie lhabitat, notamment dans des rgions densment peuples, comme dans la Rgion de Bruxelles-Capitale (Marissal, 2017 ; Danhier et Devleeshouwer, 2017), et agir de manire trs prcoce, ds la maternelle (Marissal, 2014). A partir des donnes administratives disponibles, il est possible de suivre les lves dans leur parcours, dans les changements dcole quils effectuent, mais aussi de regarder les coles, anne aprs anne, et de constater quels sont les lves qui y entrent, et quels sont ceux qui en sortent, la fin dun cursus ou en cours de route, pour rejoindre une autre cole. Ce quavaient fait Bernard Delvaux et Magali Joseph en 2006 dans une zone particulire, mettant en vidence la hirarchisation des tablissements scolaires et les interdpendances comptitives entre ceux-ci, il est possible de le faire lchelle de tout le systme (Friant, 2014 ; Friant et Demeuse, 2014), mme si des analyses sur des espaces plus rduits restent indispensables la comprhension fine des mcanismes luvre (Demeuse, Crpin, Jehin et Matoul, 2006). A ct des indicateurs de sgrgation lis aux performances scolaires et la composition sociale des tablissements, il faut pouvoir dcrire les pratiques effectives au sein des tablissements, mais aussi les stratgies mises en uvre pour recruter les lves. Certains semblent donc plus dsirables que dautres et les coles dveloppent de vritables stratgies marketing pour attirer les uns plutt que les autres, y compris travers leur communication, via leurs pages WEB, comme nous lavons mis en vidence (Friant, Ferrara, Leurs, et Demeuse, 2017). Le quasi-march se structure galement en march de niches qui vite la concurrence entre tous les tablissements par une rpartition de ceux-ci en fonction de leur offre spcifique et du public scolaire attendu (Ball et Maroy, 2008 ; Cornet et Dupriez, 2005 ; Leurs et Friant, 2016). Les hirarchies, par exemple entre filires, sont bien intriorises par les usagers (Friant et Demeuse, 2011 ; Friant et Ferrara, 2014), mme si les lves qui frquent les filires peu demandes dveloppent des mcanismes de rquilibration leur permettant de se satisfaire, au moins partiellement, du sort qui leur est rserv (Franquet, Friant et Demeuse, 2010).

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    Des chercheurs unanimes et alors ? Quel que soit le point de vue adopt par rapport aux mcanismes sgrgatifs en Belgique francophone, lampleur de ces mcanismes est importante, elle dpasse celle qui peut tre observe dans de nombreux pays industrialiss et est associe des performances moyennes insatisfaisantes et surtout, un haut niveau diniquit. Comme le rappelle Nathalie Ryelandt (2013), propos de lanalyse quelle fait des dcrets inscriptions , un consensus existe entre chercheurs quant au lien entre liniquit et le regroupement des lves en coles et classes dites de niveau, cest--dire lexistence, dun ct, dcoles et de classes o le niveau denseignement est satisfaisant et, dun autre ct, dcoles et de classes o il est significativement infrieur. Les chercheurs saccordent galement pour reconnatre que ce sont principalement les lves issus des milieux populaires qui sont concentrs dans des classes de faible niveau. Ainsi que les analyses de ltude PISA 2006 lont notamment mis en vidence, la corrlation entre agrgation acadmique (scolaire) et agrgation sociale est importante. La littrature scientifique belge francophone et franaise est assez unanime pour considrer que lhtrognit sociale et scolaire est efficace, cest--dire quelle bnficie lensemble de la socit grce un relvement global du niveau . Ce constat permet de souligner combien les travaux scientifiques ne suffisent pas convaincre lorsque ceux-ci sont confronts aux intrts personnels et des convictions idologiques puissantes, ancres profondment dans les valeurs dun pays o, historiquement, depuis sa naissance, chaque citoyen est confront lobligation de choisir, dans un systme pilaris (Mangez et Linard, 2014), son cole, puis sa caisse de mutuelle, son syndicat, son mdecin, son hpital et son rgime linguistique, dans une certaine mesure sans mme sen rendre compte, en pensant quil agit librement. Les travaux des chercheurs qui sintressent lcole peuvent aussi permettre de modliser certaines solutions et limpact de celles-ci ou, simplement, leur faisabilit technique. Cest par exemple ce quont fait Estelle Cantillon (2009) ou Nico Hirtt et Bernard Delvaux (2017) en testant des modles daffectation des lves, sur la base de donnes empiriques. Cest aussi ce que nous avons tent par rapport au positionnement dcoles nouvelles dans un espace donn. En effet, la croissance dmographique Bruxelles, par exemple, peut constituer une opportunit exceptionnelle daugmenter la mixit sociale dans les coles ou pas. Face la ncessit de crer de nouvelles places dans des coles existantes et sans doute aussi, de nouvelles coles, ce que tout le monde saccorde reconnatre, on peut utiliser plusieurs modles pour localiser ces nouveaux tablissements et les tester par rapport aux connaissances acquises en matire de choix. On pourrait ainsi, par exemple, tre tent de placer les coles nouvelles dans les zones forte croissance dmographique, mais alors elles seraient places dans les zones les moins favorises socialement. On pourrait au contraire, les placer sur la ligne de fracture entre les quartiers les plus favoriss et les quartiers les moins favoriss de manire viter de les enclaver dans des quartiers homognes, peu attractifs pour les familles les plus aises. Une troisime piste tester serait une implantation en priphrie des zones les plus peuples, de manire y favoriser laccs des francophones de la priphrie flamande de Bruxelles. Toutes ces pistes, et sans doute encore bien dautres, mriteraient dtre investigues, mais outre les problmes lis lacquisition de terrains, ce que lon rencontre dans tous les systmes ducatifs qui doivent dvelopper leur rseau dcoles, se greffe chez nous le problme de la concurrence entre rseaux denseignement. Ce qui est sans doute assez particulier notre situation, ce sont les rapports de force qui limitent drastiquement les capacits de lenseignement public dvelopper son offre alors que lenseignement priv subventionn revendique des moyens publics quivalents au motif quil exerce une mission de service public. Ne

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    pouvant offrir chacun des investissements sans limite crer une place nouvelle cote au moins 15.000 euros ou compter, comme par le pass, sur un fort investissement priv ou local, et avec le risque daccrotre la concurrence et les places non occupes, il est actuellement difficile de rpondre de manire rationnelle un vritable problme, celui de la croissance dmographique, dans un systme o la libert de choix et les structures concurrentes priment sur toute autre considration. Cela interroge de manire aige le modle politique et socital belge, mais aussi la ncessit dune prise en compte de lintrt gnral de manire assurer chacun une place dans une cole de qualit (et pas seulement la satisfaction davoir choisi). Des pistes pour quoi faire ? Si lon souhaite intervenir sur lorganisation de lEcole, face aux constats qui viennent dtre rapidement voqus, plusieurs pistes soffrent au niveau de lcole mme si leurs rsultats ne sont pas totalement assurs. On peut citer au moins trois pistes qui sont actuellement mobilises, de manire plus ou moins importante, dans le systme ducatif belge francophone :

    Soutenir les victimes dune cole librale, construite sur la sparation , sans en modifier les principes. Cest la base des actuelles politiques dducation prioritaire qui fournissent (un peu) plus de moyens aux coles qui scolarisent massivement les groupes dlves dont les caractristiques socio-conomiques sont juges les plus dfavorables. Ces moyens sont supposs compenser les difficults lies la scolarisation de groupes dlves peu favoriss socio-conomiquement et concentrs dans certains tablissements. Cette approche ne vise pas augmenter la mixit, mais compenser son absence. Cest aussi le modle des magnet schools qui ont merg aux Etats-Unis dans les annes 1970 dans le cadre de la dsgrgation raciale et qui, en offrant des coles enclaves dans des quartiers dfavoriss et trs homognes, la possibilit douvrir des formations trs attractives, font le pari dattirer des populations plus favorises socialement et daugmenter ainsi la mixit sociale, ce que les programmes dducation prioritaire belges ou franais ne visent pas explicitement.

    Jouer le march contre le march, en informant mieux les parents des performances des tablissements, en favorisant la mobilit entre tablissements, en particulier des lves socio-conomiquement plus dfavoriss, voire en rgulant laccs et les inscriptions selon des rgles de priorit. Cest, par exemple, le fondement des politiques de vouchers dans les systmes ducatifs o lenseignement public est trs dvelopp et o coexiste un systme priv payant que les autorits souhaitent valoriser en offrant des chques aux lves dfavoriss issus dcoles publiques trop peu performantes. Cette piste peut difficilement sappliquer dans un systme o le libre choix est dj assur, sauf de manire marginale en jouant sur les priorits dinscription dans les tablissements trs demands, pour autant que le nombre de places disponibles soit limit, comme cest le cas dans le cadre de lactuel dcret inscriptions . Ce dcret ne prend pas en compte les performances des coles, mais seulement le rapport entre les places disponibles et limportance de la demande. La publication des rsultats des coles, en Belgique, malgr le modle de choix, reste totalement prohibe. Plusieurs modalits peuvent tre envisages par rapport loptimalisation de laffectation des lves. Des travaux intressants, notamment bass sur des simulations, peuvent tre consults, comme ceux de Nico Hirtt et Bernard Delvaux (2017) ou ceux dEstelle Cantillon

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    (2009). Si les premiers visent favoriser a priori une relle htrognit au sein des tablissements, les seconds visent surtout offrir une rponse effective lexpression des choix des parents, tout en vitant des effets de sgrgation trop importants.

    Piloter par les rsultats, considrant les rsultats obtenus par les tablissements de manire inciter, dans une approche volontariste, ou obliger, dans une approche plus dure, les tablissements jugs en dehors des limites attendues ragir. La version des plans de pilotage mis en place par le Pacte pour un enseignement dexcellence constitue une premire tentative, dans une version relativement peu contraignante si on considre labsence relle de sanctions, de pilotage par les rsultats au sein du systme ducatif belge francophone (Renard et Demeuse, 2017). Une version dure de cette approche consiste, comme dans dautres systmes, notamment en Angleterre, fermer les coles - les failing schools - dont les performances sont juges insuffisantes, aprs avoir, ventuellement, remplac la direction6.

    Une quatrime piste, comme celle voque par exemple par Jacques Cornet (2013), pourrait sans doute aussi tre envisage : celle dune excellence populaire. Dans ce cas, il sagit, dans un systme fortement sgrgu, de proposer des solutions spcifiques pour les coles qui regroupent les lves de milieu populaire, de manire mieux les armer par rapport une socit qui ne les traite pas justement. Cest aussi le sens que certains, en France, donnaient aux ZEP (zones dducation prioritaire), prises comme laboratoires du changement, en 1981. A ct de ces rflexions par rapport aux solutions collectives, il nest pas inutile de rappeler, comme le font Daniel Frandji et Jean-Yves Rochex (2011), quaujourdhui les demandes des familles se portent de plus en plus vers des solutions individualises, sur mesure, lcole tant principalement perue sous langle dun bien de consommation usage priv, ce qui ne simplifie pas la mise en uvre des pistes que nous avons envisages jusquici. Un petit effort ne suffira pas ! Comme le montrent les rsultats au niveau belge francophone en matire de sgrgation, defficacit et dquit, il ne suffit pas de mettre en uvre une srie de solutions acceptables, encore faut-il sassurer de lefficacit de celles-ci et de leur relle mise en uvre Au-del du portrait de notre Ecole et de ses coles, cest une vision dynamique qui simpose de manire suivre les volutions et les ventuels progrs. Il faut sans doute avoir le courage de remettre fondamentalement en cause la philosophie qui sous-tend notre systme, celle de la sparation, si on souhaite pouvoir un jour entendre des chercheurs dresser des portraits plus flatteurs de notre systme ducatif. Des actions de surface ou palliatives, comme les mesures dencadrement diffrenci, ne peuvent produire que des rsultats modestes et de surface et, dune certaine manire, calmer les revendications fondamentales de changement en empchant le modle de vritablement se remettre en cause, y compris travers une profonde rvision de ses structures hrites du XIXe sicle. Comme la bien soulign Franois Dubet, lors de la confrence douverture, si les chercheurs en ducation peuvent la fois dcrire et essayer de comprendre les systmes ducatifs, ce nest pas eux de dcider. Ils peuvent nanmoins fournir modles danalyse et outils pour aider ceux qui sont lgitimes, sils le souhaitent vraiment, pour dcider.

    6 Pour une rflexion ce sujet, voir notamment Tomlinson (1997).

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    Rsums des symposiums et ateliers Axe 1 : Evaluation et politiques de rgulation de la qualit Symposiums de laxe 1 Symposium S.1.1 Lvaluation des systmes dducation et de formation : enjeux et tensions lis la qualit ducative (7592) Responsables : Sonia Revaz* & Bernard Wentzel** *Universit de Genve, Suisse **Institut de recherche et de documentation pdagogique, Suisse Discutant : Jean-Marie De Ketele Universit catholique de Louvain, Belgique Dans de nombreux contextes, la gestion et la rgulation des systmes ducatifs ont t marques par des changements, traduisant notamment lvolution de notre manire de penser lducation et la formation. Depuis les annes 1980, lvaluation sest rpandue lchelle internationale en tant quoutil incontournable de gestion publique et de rgulation des politiques ducatives (Pons, 2011). Lobjectif de lvaluation est de produire des rsultats suffisamment mesurables et observables pour rendre compte du fonctionnement des systmes ducatifs et de leur qualit. Elle contribue analyser les effets des changements et, parfois, les lgitimer. On parle mme de pilotage par les rsultats (voir notamment Felouzis et Hanhart, 2011). Mons (2009) rappelle galement que les rles et les effets thoriques attendus de lvaluation standardise sinscrivent la fois dans un mouvement gnral de rnovation de la gestion de ltat et dans des courants de pense spcifiquement dvelopps dans le secteur de lducation (p. 102). Lvaluation est devenue un objet de dbat, voire de controverse, au sein des communauts scien