1. La lecture, l’expression orale et écrite et l’étude de...

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5 l Introduction INTRODUCTION I Articuler tous les domaines du français 1. La lecture, l’expression orale et écrite et l’étude de la langue a. Vers une maîtrise globale de la langue Tout enseignant est aujourd’hui convaincu que la maîtrise du français au cycle 3 doit être une maîtrise globale de la langue. Ceci implique donc celle des « trois grands domaines de l’activité langagière – langage oral, écriture, lecture – » et aussi celle des « apprentissages réflexifs » que sont la grammaire, l’orthographe, la conjugaison, le vocabulaire. Chacun sait bien aussi que les apprentissages réflexifs sont au service de l’activité langagière, et non l’inverse. b. Les deux versants de la maîtrise du français Mais mettre en œuvre ces objectifs est délicat. En effet, même s’ils se complètent, activités langagières et apprentissages réflexifs ne sont pas faciles à coordonner. Pour l’enfant, comme pour l’enseignant, ils sont parfois perçus comme les deux versants d’une montagne ; il n’est pas aisé de passer de l’un à l’autre. Et pourtant, il le faut. En insistant fortement sur l’activité langagière, on assure l’expression personnelle, l’immédiateté, le bonheur de dire, de découvrir, les échanges et la communication. Mais si l’on en reste là, les moments de prise de parole, les productions d’écrits, les rencontres avec les textes se succèdent sans qu’une réelle progression dans la maîtrise de la langue soit assurée. Inversement, il n’est pas souhaitable de privilégier exagé- rément les activités réflexives. Les « leçons de choses sur la langue » permettent à coup sûr de garantir des fondations solides pour l’avenir linguistique de l’enfant. Mais il faut en permanence mesurer le risque de désincarner, de « fossiliser » les apprentissages réflexifs. En effet, la conséquence immédiate d’un enseignement trop théorique de la langue est le « zapping » de l’enfant. Il ne comprendra pas le sens de ces exercices purement « scolaires » si l’on ne prend pas le temps de les lui expliquer, de le faire réfléchir sur le « pourquoi ». Il aura, alors, le sentiment qu’on l’oblige à des entraînements fastidieux, semblables à ces heures de gammes qu’on imposait aux jeunes musiciens avant de les autoriser à interpréter la plus petite mélodie. Il apprend sa leçon de grammaire parce qu’il faut l’apprendre, mais il n’en tirera rien lorsqu’il prendra la parole ou la plume. c. Les écueils à éviter Mais cela ne suffit pas. Une fois affirmé le nécessaire équilibre entre pratique de la langue et description de son fonctionnement, le problème pédagogique reste com- plexe. Comment faire dans le cadre de l’année, du mois, de la semaine, de la journée de classe ? Comment répartir le tout dans une démarche pédagogique cohérente ? Un premier écueil est celui de la dispersion. Chaque semaine, chaque journée de français est « coupée en tranches » : un peu de lecture, un moment d’écriture, une séquence de grammaire, un peu d’orthographe… Une telle conception prive évi- demment l’élève de toute vision claire et structurée. Un autre écueil pédagogique est aussi à éviter ; c’est celui que nous appellerons l’homogénéité artificielle ou la pédagogie du « fruit déguisé » : toutes les activités de français sont organisées ar- tificiellement autour d’un thème (les saisons ou les voyages, par exemple). Mais

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5l Introduction

INTRODUCTION

I Articuler tous les domaines du français1. La lecture, l’expression orale et écrite

et l’étude de la languea. Vers une maîtrise globale de la langue

Tout enseignant est aujourd’hui convaincu que la maîtrise du français au cycle 3 doit être une maîtrise globale de la langue. Ceci implique donc celle des « trois grands domaines de l’activité langagière – langage oral, écriture, lecture – » et aussi celle des « apprentissages réflexifs » que sont la grammaire, l’orthographe, la conjugaison, le vocabulaire. Chacun sait bien aussi que les apprentissages réflexifs sont au service de l’activité langagière, et non l’inverse.

b. Les deux versants de la maîtrise du françaisMais mettre en œuvre ces objectifs est délicat. En effet, même s’ils se complètent, activités langagières et apprentissages réflexifs ne sont pas faciles à coordonner. Pour l’enfant, comme pour l’enseignant, ils sont parfois perçus comme les deux versants d’une montagne ; il n’est pas aisé de passer de l’un à l’autre. Et pourtant, il le faut. En insistant fortement sur l’activité langagière, on assure l’expression personnelle, l’immédiateté, le bonheur de dire, de découvrir, les échanges et la communication. Mais si l’on en reste là, les moments de prise de parole, les productions d’écrits, les rencontres avec les textes se succèdent sans qu’une réelle progression dans la maîtrise de la langue soit assurée. Inversement, il n’est pas souhaitable de privilégier exagé-rément les activités réflexives. Les « leçons de choses sur la langue » permettent à coup sûr de garantir des fondations solides pour l’avenir linguistique de l’enfant. Mais il faut en permanence mesurer le risque de désincarner, de « fossiliser » les apprentissages réflexifs. En effet, la conséquence immédiate d’un enseignement trop théorique de la langue est le « zapping » de l’enfant. Il ne comprendra pas le sens de ces exercices purement « scolaires » si l’on ne prend pas le temps de les lui expliquer, de le faire réfléchir sur le « pourquoi ». Il aura, alors, le sentiment qu’on l’oblige à des entraînements fastidieux, semblables à ces heures de gammes qu’on imposait aux jeunes musiciens avant de les autoriser à interpréter la plus petite mélodie. Il apprend sa leçon de grammaire parce qu’il faut l’apprendre, mais il n’en tirera rien lorsqu’il prendra la parole ou la plume.

c. Les écueils à éviterMais cela ne suffit pas. Une fois affirmé le nécessaire équilibre entre pratique de la langue et description de son fonctionnement, le problème pédagogique reste com-plexe. Comment faire dans le cadre de l’année, du mois, de la semaine, de la journée de classe ? Comment répartir le tout dans une démarche pédagogique cohérente ?

Un premier écueil est celui de la dispersion. Chaque semaine, chaque journée de français est « coupée en tranches » : un peu de lecture, un moment d’écriture, une séquence de grammaire, un peu d’orthographe… Une telle conception prive évi-demment l’élève de toute vision claire et structurée. Un autre écueil pédagogique est aussi à éviter ; c’est celui que nous appellerons l’homogénéité artificielle ou la pédagogie du « fruit déguisé » : toutes les activités de français sont organisées ar-tificiellement autour d’un thème (les saisons ou les voyages, par exemple). Mais

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INTRODUCTION

l’enfant se rend vite compte de la supercherie : le voyage n’était qu’un prétexte pour faire entrer en cachette, comme « par effraction », une leçon de grammaire ou une séquence d’orthographe. Il se retrouve ainsi comme le sportif à qui l’on deman-derait, au beau milieu d’une course et en plein élan, de s’arrêter pour expliquer la décomposition de ses mouvements, d’analyser sa technique, de décrire ses sensations. Quelle frustration !Le résultat est d’ailleurs le plus souvent décevant. L’élève perd à la fois l’envie d’ap-prendre et le goût du voyage ! Rendre l’enfant acteur de ses apprentissages, ce n’est pas lui faire croire qu’il est auteur ou metteur en scène de cet apprentissage, mais c’est lui indiquer clairement quel rôle il doit jouer et dans quelle pièce.Le vrai défi qu’il faut relever, c’est donc à la fois de conserver à chaque démarche de découverte son homogénéité propre – la pratique langagière a sa cohérence, les activités « réflexives » ont la leur – et de tisser entre ces différentes démarches des liens explicites tels que l’élève comprenne que la langue est un tout.

2. Les propositions de L’île aux mots a. Une organisation claire en deux parties

Partie I : Lecture et expressionL’ouvrage est construit en référence à l’année scolaire rythmée par les vacances. Les activités de lecture et d’expression s’organisent au sein de cinq périodes regroupant chacune trois unités, soit pour l’année un total de 15 unités de lecture-expression : période 1 : de la rentrée à la Toussaint, période 2 : de la Toussaint à Noël, période 3 : de Noël à la mi-février (vacances d’hiver), période 4 : de la mi-février aux vacances de printemps, période 5 : des vacances de printemps à la fin de l’année scolaire.

Il ne s’agit pas, toutefois, d’un découpage en tranches de savoirs et de pratiques se succédant au fil des semaines. Chaque unité porte sur un point précis de la langue écrite et orale, par exemple repérer la chronologie d’une histoire, organiser son texte en paragraphes, savoir convaincre… Chaque période vise un objectif fédérateur, comme écrire un conte ou un récit.

Partie II : Étude de la langueDe même, les activités de la seconde partie, « Étude de la langue », se répartissent en quatre domaines – grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire – comprenant chacun 15 unités, soit en tout 60 unités d’étude de la langue pour l’année.

b. Un parcours balisé

Dans chaque partie, toutes les unités sont conçues et organisées sur le même schéma pour faciliter l’utilisation du manuel et assurer sa cohérence. Cependant à partir de la période 3 (unité 7, p. 64), les textes de lecture proposés sont plus longs.

Lecture et expression orale et écrite Les apprentissages en lecture et en expression orale et écrite sont intimement liés : ils se complètent et s’enrichissent. Cette relation d’interdépendance entre lire, dire et écrire commande la démarche suivie pour les activités de lecture et d’expression.

Étude de la langueLes apprentissages dans les quatre domaines d’activités « réflexives » sur la langue ont une même ambition : faire comprendre à l’enfant « comment ça marche ».

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7l Introduction

INTRODUCTION

Une même démarche, véritable rituel d’apprentissage : observer, comprendre, retenir, s’exercer.

Les passerelles Entre les parties « Lecture et expression » et « Étude de la langue », on a établi des passerelles simples et pertinentes qui permettent à l’enfant : – de chercher dans un texte de lecture des terrains d’application à « la réflexion fonctionnelle » en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire pour que celle-ci ne soit pas « désincarnée ». Exemple : Chercher une catégorie de mots dans un texte lu précédemment. – de passer d’un projet d’écriture à une leçon de « langue » afin d’indiquer aux élèves les outils de langue à mobiliser lors de leur travail de production écrite. Exemple : renvoi aux unités 10 et 11 de conjugaison, conjuguer au passé composé de l’indicatif, pour la réécriture d’un récit amusant au passé.

c. Un manuel unique

Par sa densité, par ses parcours à la structure répétitive, par ses « rituels d’appren-tissage », par les ponts qui relient les deux parties, L’île aux mots est, tant dans sa forme que dans son contenu, un ouvrage complet et cohérent. Cette cohérence a un effet rassurant pour l’élève car elle offre des repères, elle permet de créer des habitudes, des gestes mentaux et culturels qui constituent les bases sur lesquelles vont se construire les apprentissages au fil des pages et des semaines. Elle ne saurait cependant être restrictive et figée. L’île aux mots se veut un outil qui aide mais ne contraint pas. Une dynamique interne forte et ambitieuse l’anime. Elle s’exprime dans la conception de sa programmation pour chaque niveau (ici le CM1) mais aussi à l’intérieur d’un cycle, et du cycle 2 au cycle 3. L’enseignant cherchera donc le plus possible à s’informer des contenus des niveaux suivants ou précédents.

d. Une souplesse d’utilisation

Dans la plupart des manuels scolaires, le nombre de leçons ou de thèmes d’étude est calculé en fonction du nombre de semaines ou de quinzaines afin de couvrir la totalité des plages du calendrier. Cela oblige l’enseignant à suivre un rythme accéléré, sinon il ne termine pas le « programme ». L’île aux mots offre une approche différente car il s’appuie sur des réalités : – l’enseignant doit pouvoir s’aider du manuel comme d’un outil pour conduire ses projets ; – les élèves construisent leurs apprentissages à des rythmes différents et il est nécessaire que le maître puisse prendre en compte leurs besoins. Pour répondre à ce double impératif, les auteurs ont choisi une pro-grammation souple et modulable. Que ce soit dans la partie « Lecture et expression » ou « Étude de la langue », le nom-bre d’unités proposées dans L’île aux mots, respectivement 15 et 60, permet de gérer la planification du travail avec souplesse. Il est ainsi possible de poursuivre l’étude d’une notion insuffisamment maîtrisée, de prolonger la réécriture d’un texte, d’éten-dre les lectures sur la même thématique, de passer plus vite sur un sujet déjà abordé l’année précédente, de tenir compte de l’hétérogénéité de la classe, de conduire un projet en liaison avec un événement (un spectacle, une manifestation locale, un fait divers...) ou une opportunité (une classe verte, la venue d’un auteur, une lettre à des correspondants, un concours, etc.) sans sentir le poids du « programme » imposé par un manuel contraignant.

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INTRODUCTION

II Les outils de L’île aux mots

1. Le manuel élèvea. Un objet livre à découvrir

Pour que le manuel soit réellement celui de l’élève, il est important que cet « objet livre » soit manipulé, exploré, découvert avec les enfants.

• La couverture :   Qu’évoquent l’illustration, le titre, le sous-titre ?

• « Pour te repérer dans ton manuel » :– Qu’y a-t-il sur ces deux pages ? À quoi servent-elles ? – Quels sont les logos utilisés ? Que signifient-ils ?

• Les sommaires :  – Combien y a-t-il de sommaires ? À quoi servent-ils ?– Comment sont-ils présentés ?– Comment s’en servir ?– À quoi correspondent les périodes numérotées ?– Comment trouver un texte ? une leçon ?

• L’avant-propos : À qui est-il destiné ?

• Les pages de couleur (pp. 5, 33, 61, 95, 129) : À quoi servent-elles ? À quel moment de l’année correspondent-elles ?

• La mise en page intérieure :– Comment est organisé le livre ? Où trouve-t-on les textes ? les poésies ? la gram-maire ? le vocabulaire ?– Que trouve-t-on dans une unité ?– Quelles rubriques reviennent régulièrement ? dans quel ordre ? Les retrouve-t-on de manière identique dans une autre unité ?– Pourquoi certains passages sont-ils écrits en couleurs ? en gras ? dans des cadres jaunes ? – À quoi correspondent les étoiles (1, 2 ou 3) des exercices de grammaire ou de conjugaison ?

• L’aide-mémoire (pp. 270 et 271) :– À quoi peut servir la page 270 (« Les fonctions dans la phrase ») ?– Quand et comment se servir de l’aide-mémoire ?

• Les tableaux de conjugaison (pp. 272 à 274) :– Comment sont-ils présentés ?– Quels verbes trouve-t-on ?– Comment sont-ils classés ? Y a-t-il d’autres verbes qui se conjuguent comme eux ?– Quand et comment se servir de ces tableaux ?

Ces activités de manipulation, menées plus particulièrement en début d’année, facili-teront l’utilisation du manuel par l’élève et seront bénéfiques pour la compréhension des leçons par un recours plus autonome au livre.

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9l Introduction

INTRODUCTION

b. Lecture et expression

Pour la lecture : des textes à lire et à comprendre.Pour l’expression : des activités pour s’exprimer à l’oral et écrire des textes.

➝ Dans le Guide pédagogique : les objectifs, la présentation des textes, des indications de mise en œuvre, les réponses aux questions et des questions complémentaires.

En ouverture de chaque période, deux pages « Atelier de lecture » avec un texte et des activités pour travailler une stratégie de lecture particulière.

En fermeture de chaque période, une page « Récréation » avec des poèmes et des bandes dessinées liés aux thèmes des unités de la période.

Deux textes ou plus à lire du même genre ou de la même thématique (un texte par semaine).

Repérage de la période de l’année scolaire.

Une explication du lexique difficile.

Numéro et titre de l’unité (objectifs ou thématique). Une unité est travaillée sur une quinzaine.

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INTRODUCTION

Des lectures en réseau pour lire des œuvres complètes en lien avec l’unité du manuel et découvrir des textes de genres différents.

Des questions de compréhension et des activités pour lire le texte à haute voix, donner son avis et débattre.

Une activité d’expression orale pour préparer collectivement la situation d’écriture.

Deux situations d’écriture, une courte très guidée en début d’unité et une longue, plus ouverte, ensuite.

Une page de méthode pour améliorer les productions écrites : des ressources en vocabulaire, des conseils pratiques pour utiliser les outils de langue et une grille de réécriture.

Le rappel sous forme de conseil ou de synthèse d’un point de grammaire de texte ou de méthode.

Deux séquences « Pour bien écrire » avec des activités « décrochées » pour acquérir des connaissances utiles pour écrire.Le plus souvent, deux sous-objectifs par page en relation avec les situations d’écriture.

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11l Introduction

INTRODUCTION

c. Étude de la langueDes unités de grammaire, d’orthographe, de conjugaison et de vocabulaire sur deux pages (sauf pour le vocabulaire qui se déroule sur une page) pour comprendre le fonctionnement de la langue française et apprendre à utiliser les outils de la langue.➝ Dans le Guide pédagogique : les objectifs de chaque unité, des repères théoriques, des indications de mise en œuvre, des activités supplémentaires pour « aller plus loin » et les corrigés de tous les exercices pages 206 à 232.

2. Le fichier d’exercices « Étude de la langue » et le CD-ROMa. Des fiches à photocopier

Des exercices en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire, classés par niveaux de difficulté, pour approfondir toutes les notions du manuel.

b. Un CD-ROM

Toutes les fiches d’exercices sont également proposées sur CD-ROM pour permettre à l’enseignant d’adapter les activités et de générer ses propres exercices.

3. Les fiches d’évaluation (pages 169 à 204)Quatre séries d’évaluation en lecture, expression écrite, grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire pour vérifier l’évolution de chaque élève.Ces évaluations suivent le rythme de l’année scolaire (une évaluation en début d’année, puis une en fin de chaque trimestre) et respectent les étapes du manuel.Par un mode de codage simple à sa convenance (couleur, gommette, symbole), l’en-seignant peut apprécier au fil de l’année scolaire le suivi des acquisitions de chaque élève et disposer ainsi d’un instrument d’observation formative au service d’une pédagogie différenciée.

Des exercices d’entraînement classés

en trois niveaux de difficulté pour travailler de manière progressive.

Une passerelle pour vérifier les réponses

dans un texte de la partie Lecture/

Expression.

Un exercice à faire avec un camarade pour

apprendre à travailler en équipe et à confronter

les points de vue.

Un texte à lire et des questions de repérage pour observer la notion en contexte.

Les règles à apprendre avec des exemples d’utilisation.

Numéro de l’unité et nom du domaine avec une couleur différente pour chacun.

Pour consolider les connaissances, le renvoi au fichier Étude de la langue.

Des manipulations pour comprendre et s’approprier la notion.

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INTRODUCTION

III La démarche type

1. Lecture et expressiona. Organiser une programmation

(Voir aussi « Des propositions de programmation » pp. 27 à 30.)

Les grands mouvementsLa partie « Lecture et expression » est constituée de grands « mouvements » repéra-bles dans la programmation et qui rythment le travail dans l’année scolaire.– Réactivation des acquis (unités 1 à 3). Il s’agit ici d’une remise en route, nécessaire après les vacances, avant de s’engager dans de nouveaux chantiers de lecture-écriture. On commence la réactivation des habitudes et des procédures d’écriture (organiser les paragraphes et l’enchaînement des actions, gérer son brouillon). Une place très importante avait été donnée au CE2 au conte et au récit long ; on s’attache donc à un rappel du travail sur le récit (classer des récits, rédiger une fiche de lecture).– Travail sur la description (unités 4 et 5). L’élève va apprendre à décrire un person-nage ou un objet, à choisir et à mettre en valeur leurs détails caractéristiques, à rédiger une définition de type « dictionnairique ». C’est un travail progressif, systé-matique, pour donner de la densité à un texte.– Écriture d’un récit long (unités 7 à 11). C’est le grand chantier de l’année, qui s’étend de janvier à mars. Il fait écho au travail mené au CE2. Au CM1, il va s’appuyer sur des textes plus variés et plus longs de la littérature de jeunesse.On va davantage s’attacher au narrateur, à la trame et à l’organisation du récit. L’ac-cent va être mis d’abord sur le cœur du récit, sur l’intrigue et les rebondissements, puis sur les effets produits chez le lecteur. La parole est donnée aux personnages. L’approche progressive vise à rendre le texte vivant, plus personnel, mais aussi plus construit.Ces groupes, intimement liés entre eux, constituent la colonne vertébrale de L’île aux mots et sont à considérer comme un parcours obligatoire.

Les modules autonomes et optionnelsÀ ces ensembles longs et essentiels sont joints cinq modules courts et indépendants. Chacun envisage un type de texte particulier :

– Poésie (unité 6).– Théâtre (unité 12).– Correspondance (unité 13).

– Interview (unité 14).– Biographie (unité 15).

Deux de ces modules – la poésie et le théâtre – sont placés en fin de trimestre afin de ménager une rupture, une respiration.

Par opposition aux ensembles « description » et « récit » qui constituent des parcours obligatoires, ces cinq modules permettront plus de souplesse, d’autonomie dans la gestion des apprentissages et revêtiront un caractère plus optionnel.

Chacun de ces cinq modules est autonome. Il peut d’ailleurs être étudié à différen-tes périodes de l’année en fonction des opportunités. L’interview peut être abordée en liaison avec une sortie ou avec la venue dans la classe d’une « personnalité » ; la biographie peut être traitée à l’occasion de la visite d’un musée ; le théâtre peut l’être parallèlement à la préparation d’un spectacle. Une place est donc réservée, au sein de la programmation, pour les projets de l’enseignant et la vie de l’école.

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13l Introduction

INTRODUCTION

Le CM1 : une nouvelle étape au sein du cycle 3La programmation du CM1 ne prétend pas étudier tous les types de textes d’une manière exhaustive. Elle n’est qu’un moment d’une étude qui continue de se dérouler sur la durée du cycle 3.Ainsi, au CM2, les élèves liront et écriront :– en période 1 : des récits d’expérience, des contes anciens et modernes, des textes documentaires,– en période 2 : des fables, des textes mythologiques, des poèmes (notamment des calligrammes),– en période 3 : des comptes rendus d’expérience, des articles de presse, des extraits de romans policiers, des extraits de théâtre,– en période 4 : des textes documentaires, des récits fantastiques et de science-fiction,– en période 5 : des textes argumentatifs et des récits.

Programmation des apprentissages et projets de classeAinsi, nous proposons une programmation précise des apprentissages en lecture-écriture sur l’ensemble du cycle 3. Elle peut sembler contraignante, ne serait-ce que par la régularité des activités proposées unité après unité.

Il est en effet nécessaire d’instaurer des habitudes dans la classe. Les objectifs métho-dologiques doivent s’ancrer dans la durée : poser les bonnes questions sur un texte, disposer un brouillon pour la réécriture, fabriquer et utiliser des outils de réécriture, prendre des notes sont par exemple des « gestes mentaux », voire des « gestes cultu-rels » qui ne s’acquièrent pas en une seule séance de travail.

Quant aux savoirs sur les textes, ils nécessitent un apprentissage réparti, un travail récurrent sur l’année et sur le cycle. On retrouvera ainsi, repris de manière différente, mais insistante, quelques points importants pour la qualité des textes et auxquels beaucoup d’élèves se montrent rebelles (ainsi la ponctuation, la structuration des textes en paragraphes ou les accords orthographiques…).

L’île aux mots propose une colonne vertébrale pour l’enseignement de la lecture-écriture. Mais utiliser cet outil de structuration et de programmation ne signifie pas pour l’enseignant renoncer à son initiative. En fonction des besoins et des curiosités des élèves, des sollicitations de l’environnement local, de l’intérêt suscité par tel texte ou telle consigne, certaines des activités proposées vont s’étoffer, des projets vont naître, les lectures vont appeler d’autres lectures, la participation au journal de l’école ou à une correspondance scolaire va irriguer les activités d’écriture.

B. Lire

Les textes à lireL’île aux mots propose deux textes par unité (le second plus long que le premier). Rappelons qu’à partir de la période 3 (unité 7, p. 64), les textes sont plus longs : trois pages au lieu de deux, ce qui correspond au développement des compétences des élèves. Nous avons varié les thématiques, les tons, les genres, les types de textes, tout en respectant un équilibre général entre les récits (deux textes sur trois) et les autres genres comme la poésie, le texte documentaire et journalistique ou le théâtre (un texte sur trois). Apprendre à lire des récits est essentiel (le récit est la mise en forme fondamentale de l’expérience humaine). Diversifier les compétences de lecture des élèves en les initiant aux spécificités d’autres textes est un autre objectif à poursuivre. Cet objectif prend de l’importance au fur et à mesure que l’on avance dans le cycle 3, en particulier parce que savoir lire tous les genres de textes garantit l’accès autonome aux informations et aux savoirs.

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INTRODUCTION

« Comprenons le texte ensemble »

Les questions   Chaque texte est accompagné d’un bref questionnaire de lecture, dans lequel sont toujours privilégiées les questions ouvertes. Ces questions ont deux buts :

• Amener peu à peu les élèves à questionner un texte

Ainsi, les questions fondamentales qu’il faut se poser à propos d’un récit sont tou-jours les mêmes : quels sont les personnages ? Où se déroule l’histoire ? Quelle est la suite des actions et des événements ? Que veulent les personnages ? Comprendre un récit, c’est être capable de restituer ces éléments. On cherche à ce que les élèves, petit à petit, puissent se passer de la formulation de ce type de questions, et se les poser d’eux-mêmes.

• Guider les élèves dAns le repérAGe des spécificités du texte qu’ils sont en trAin de lire  et dAns lA résolution des problèmes qu’il pose

Chaque texte est singulier et demande pour une part un questionnement singulier. Ainsi, si on lit un conte des origines, on en repérera l’agencement particulier, bien différent de celui du conte de quête (« Il y a bien longtemps… », « Et depuis ce jour-là… »). Si on lit un article de journal, on cherchera à savoir quelle est l’information nouvelle, intéressante, paradoxale que veut communiquer le journaliste. Le sel du texte est parfois dans la présence d’indices ténus, presque imperceptibles (énigme policière, textes humoristiques…) ; les questions attireront alors l’attention sur ces indices. Si l’enjeu du texte, au-delà du plaisir du récit, est de véhiculer des valeurs, de donner à réfléchir sur la nature humaine et sur la vie en société (fables, mythes…), le questionnaire est là pour aider à faire émerger cet implicite.

Quelles compétences de lecture ?Toutes les questions ne mettent pas en œuvre le même type de compétences. En fonction du but de leur lecture, les lecteurs doivent en effet maîtriser trois grands types de compétences.

• prélever des informAtions

L’élève doit être capable de saisir l’information explicite de l’écrit :– le thème : de qui, de quoi l’on parle,– le propos : ce que le texte en dit.Exemple (unité 7) : Quel est le premier élément inquiétant que découvrent les voya-geurs dans le palais ?

• comprendre et interpréter

L’élève doit être capable de reconstituer l’organisation de l’explicite, les divers en-chaînements du texte, d’utiliser les indices tirés de la morphosyntaxe, de mettre en relation l’explicite du texte avec ses propres connaissances. Il construit la cohérence d’ensemble du texte, interprète les intentions des personnages et les buts poursuivis par l’auteur.Exemple (unité 7) : Pourquoi, par la suite, le narrateur se sent-il parfaitement heu-reux ?

• réAGir Au texte

L’élève doit être capable de prendre une certaine distance par rapport au texte, d’uti-liser ses idées et son expérience pour énoncer un jugement moral ou esthétique, d’ar-gumenter un jugement. Il énonce des sentiments, des interprétations personnelles ou encore compare le texte lu avec d’autres œuvres connues sur le thème abordé.Exemple (unité 7) : Compare ce texte à celui des pages 64 à 66. En quoi se ressem-blent-ils ? Laissent-ils la même impression ?

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15l Introduction

INTRODUCTION

Comment conduire une séance de lecture ?La recherche individuelle des réponses aux questions du manuel est une étape pos-sible avant la mise en commun de la lecture. Avec une classe entraînée, ce peut être une étape très courte. C’est le moyen d’amener dans un premier temps tous les élèves (et pas seulement les plus vifs) à lire attentivement le texte et à en parler. Ce moment individuel (où il n’est pas interdit aux élèves d’écrire parfois leurs réponses) doit toujours être suivi d’un moment d’échange, de partage. Entendons-nous bien : pas d’un moment de correction, mais de construction collective du sens du texte ; les élèves ont à y argumenter, à aller plus loin qu’ils ne l’avaient fait individuellement, et le maître, continuellement, demande de se référer au texte, aux passages, aux mots, aux formes qui permettent d’ancrer la compréhension du contenu.

« Je lis en réseau »Au cours de ces échanges collectifs qui accompagnent la lecture, un des rôles du maître est d’aider les élèves à mettre en relation ce qu’ils lisent et ce qu’ils ont déjà lu, à mettre les textes en « réseau », c’est-à-dire à créer une culture des textes et une habitude à relier ce qu’on est en train de lire à une multiplicité d’autres textes qui lui donnent sens. Il peut s’agir de faire des rapprochements thématiques (en par-ticulier avec des œuvres où apparaît la même « figure littéraire »), de pointer des caractéristiques typologiques, de reconnaître un genre, de rappeler des textes du même auteur1.

En outre, devenir un lecteur compétent demande de beaucoup lire, à l’occasion des activités de toutes les disciplines scolaires. Les lectures faites en classe (les extraits qui se trouvent dans le manuel et les passages d’œuvres présentes sous leur forme complète) appellent la lecture, à la maison et à la bibliothèque, de romans, de nou-velles, de contes lus intégralement, de journaux, de documents et documentaires divers, d’anthologies, de fichiers de poésies…

La rubrique « Je lis en réseau » propose à cet effet, dans chaque unité, une œuvre complète (souvent tirée de la liste proposée par le ministère de l’Éducation natio-nale) dont la lecture intégrale peut être encadrée en classe. Trois autres ouvrages sont ensuite conseillés pour des lectures personnelles. Les points communs entre ces ouvrages et les extraits proposés dans l’unité faciliteront notamment la construc-tion collective des premières notions littéraires que sont les auteurs, les figures et les genres.

« Atelier de lecture »Chaque grande période de trois unités est précédée d’un « Atelier de lecture ». Le but de ces ateliers est de systématiser et d’expliciter l’apprentissage de la compréhension en lecture qui est l’objectif commun de toutes les activités de lecture proposées dans L’île aux mots. La manière de conduire ces ateliers n’est pas différente de celle indi-quée ci-dessus pour toute séance de lecture. La spécificité des « ateliers » est qu’ils amènent l’enseignant à faire expliciter aux élèves la manière dont ils s’y prennent pour lire, les stratégies qui conduisent à construire la signification du texte.

Dans ce but, chaque texte support d’atelier a été choisi pour permettre d’isoler certaines composantes des stratégies de compréhension : dans le manuel du CM1,

1. Sur le rôle des réseaux sur la construction d’une première culture littéraire, et plus généralement sur la lecture des textes littéraires au cycle 3, consulter : J. Crinon, B. Marin et J.-C. Lallias, Enseigner la littérature au cycle 3, coll. « Les repères pédagogiques », Nathan, 2006.

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comprendre les mots inconnus, identifier les personnages d’un récit, leurs inten-tions, ce qu’ils ressentent, interpréter leurs paroles et leurs pensées, hiérarchiser les informations, comprendre les phrases complexes, se repérer dans un texte docu-mentaire.

Il va sans dire que ces moments centrés sur la manière de lire seront d’autant plus efficaces qu’ils trouveront des échos lors d’autres moments de lecture.

« Récréation »La poésie apparaît à plusieurs moments. Une unité y est consacrée (unité 6), qui permet de cerner le genre de manière réflexive. À la fin de chaque période, la rubrique « Récréation » propose aussi des poèmes, en échos aux autres textes lus pendant la période, pour le pur plaisir de rencontrer régulièrement des textes poétiques aux to-nalités diverses. Il s’agit surtout pour les lecteurs de se laisser aller au plaisir des mots, des sonorités et des images. Ces poèmes seront dits, savourés, éventuellement appris en classe (un texte qu’on s’est essayé à dire plusieurs fois est déjà presque mémorisé). Invitation à dire, et à lire encore d’autres poèmes, dans d’autres livres…

c. Travailler le langage oral

Les compétences orales à travailler en classe sont multiformes. L’île aux mots propose d’intégrer ce travail de manière fonctionnelle à divers moments.

Parler pour réfléchir et pour communiquer : « Je donne mon avis »Les séances de lecture sont conduites de manière orale afin que le groupe-classe aide chacun à se construire la signification de l’ensemble du texte. Chaque élève est donc amené à se préparer à prendre la parole (éventuellement, à la fin du cycle 3, en rédigeant des notes), à prendre son tour dans la discussion et à intervenir par rapport à ce qui a déjà été dit, à reformuler des éléments du texte lu, à argumenter ce qu’il a compris, son interprétation ou son opinion.À chaque fois que le texte s’y prête, une question (« Je donne mon avis ») permet de lancer un bref débat contradictoire à partir d’un problème « philosophique » posé par le texte lu et amorce un éventuel « débat réglé » relié à l’éducation civique.

Dire des textes : « Je dis le texte »Le conte, la poésie et le théâtre sont des genres de l’oralité et le travail oral y occupe une place privilégiée : apprendre à raconter et à mémoriser une histoire pour un public, dire un poème, jouer une suite de répliques de théâtre.

Au-delà de ces genres et quel que soit le texte, la lecture expressive d’un passage est une manière vivante et efficace d’accéder à une meilleure représentation mentale de la situation qu’il décrit et de son enjeu. Aussi avons-nous fréquemment inséré une rubrique « Je dis le texte » parmi les consignes de lecture.

Parler et dire pour préparer l’expression écrite : les situations d’expression oraleLes séances de production écrite accordent également une place à l’oral. En général, l’écriture (2e moment de production écrite de l’unité) est précédée d’un moment de planification orale, sous forme d’échanges entre les élèves. Cet oral particulier, qui permet aux apprentis écrivains de ne pas avoir à penser en même temps à tous les problèmes qu’ils rencontrent quand ils écrivent, se déroule en deux temps. Une première phase est celle de l’effervescence, du « remue-méninge », de la recherche collective d’idées correspondant au but qui a été donné au texte à écrire : on déclenche

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ainsi une contagion de la création au contact des idées des autres. La seconde phase est plus critique : on ne retient plus que ce qui convient pour atteindre le but qu’on s’est fixé.

d. Écrire

Écrire beaucoupDe même qu’on apprend à lire en lisant, c’est d’abord en écrivant qu’on apprend à écrire. Même en l’absence d’un travail spécifique d’enseignement de la production de texte, on constate des progrès importants chez les élèves qui écrivent beaucoup. Toutes les disciplines sont l’occasion de faire écrire les élèves : par exemple, rédiger des recherches de solutions en mathématiques, des comptes rendus d’observations ou des explications en sciences. Mais naturellement, l’horaire de français est un moment privilégié pour l’écriture.

Nous proposons dans chaque unité deux activités principales d’écriture.La première est une activité simple et courte (un paragraphe à rédiger, des paroles de personnages à imaginer, etc.) qui sera souvent guidée, « modélisée ».La seconde est plus importante : il s’agit d’élaborer un texte complet et cohérent, puis dans une autre séance, de le retravailler (réécriture). C’est de cette seconde activité d’écriture longue, cœur de chaque unité, que nous allons expliciter maintenant la logique.

Les situations d’écritureLes propositions d’écriture sont aussi variées que les textes proposés à la lecture. En effet, lecture et production de textes s’appuient mutuellement. Les textes lus ser-vent de points de départ et de ressources pour écrire (des « histoires naturelles » de Jules Renard [unité 5] servent d’appui pour décrire un chat connu, réel ou héros de dessins animés ; différents épilogues [unité 8] sont une invitation à écrire une autre fin pour un récit). En retour, l’appropriation, grâce à l’écriture, des caractéristiques d’un genre (le monologue dans une pièce de théâtre [unité 12]) ou de procédés pour éveiller l’intérêt (présenter des personnages en les faisant agir) rend le lecteur plus sensible à ces caractéristiques ou ces procédés.

Quelle démarche d’écriture ?Les séquences de travail que nous proposons s’appuient sur un aller et retour entre lecture et écriture1.

Des textes à la consigne d’écritureLes élèves ont lu deux textes ou plus. Ils ont eu des discussions serrées sur ceux-ci. Ils ont ces textes présents à l’esprit. Le maître peut cependant débuter la séance d’ex-pression écrite en relisant lui-même ces textes à haute voix (et d’autres textes signalés dans le manuel qui résonnent avec ceux-ci). Les lectures vont avoir le rôle de lanceurs d’écriture ; ou bien parce que ces textes font écho à l’expérience des enfants, éveillent des souvenirs, initient à l’expression personnelle ; ou bien parce qu’ils proposent une structure formelle ou une matrice pour l’imaginaire (voir par exemple le récit en ar-bre dans « Des histoires à construire », unité 8). Il s’agit ici de créer un élan d’écriture.

1. On peut, dans certaines unités, trouver des variantes de détail par rapport à la démarche type ici décrite : elles sont justifiées par le souci de ne rien plaquer, de trouver l’adéquation la plus juste entre les textes lus et les écrits à produire.

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De la consigne au premier jetLa première phase est orale et collective. La consigne la plus fréquente a pour forme : « Et vous ? ». Chacun s’exprime, dit ce qu’éveillent en lui ces textes, raconte souvenirs et anecdotes. Lorsque des matériaux suffisants ont ainsi été collectés, on passe à la rédaction individuelle.Les élèves écrivent leur premier jet au brouillon. Dans chacun des manuels de la collection L’île aux mots, on a insisté, dans une des premières unités, sur la présenta-tion du brouillon en vue de la réécriture : faire une grande marge, sauter des lignes, utiliser des flèches, tout cela permet de retravailler ensuite son texte plus facilement. Peu à peu, les élèves prendront conscience que ce qu’ils écrivent n’est qu’une première version, qu’une part importante du travail se fera après, dans une autre séance.

Réécrire   L’expérience montre que la seule injonction de réécrire aboutit au mieux à des corrections formelles et parfois aussi, au pire, à une détérioration du texte initial. Le travail de réécriture est pourtant important, à la fois pour arriver à maîtriser des compétences nouvelles et pour s’approprier une méthode de travail efficace, celle des adultes « experts ».

Une réécriture profitable demande que deux conditions au moins soient remplies.– Qu’on aide les enfants à avoir une représentation claire de ce qui est visé dans la réécriture. Pas seulement la correction formelle, mais aussi une amélioration du point de vue du lecteur (être compréhensible, mettre de la « chair » pour rendre son texte intéressant, produire des effets…). Cela doit être discuté en classe, et cela implique des dispositifs où l’enseignant (le correcteur) n’est pas l’unique destinataire des écrits des enfants.– Qu’on donne aux élèves des ressources qui leur permettent d’améliorer leur texte. Il serait étrange de penser qu’ils pourraient soudain, sans aide, faire ce qu’ils ne savent pas faire. Ce n’est que s’ils sont aidés et guidés que les apprentis scripteurs, peu à peu, parviendront à faire seuls ce qu’ils ne peuvent faire d’abord qu’avec de l’aide.

Aider à réécrire   Ainsi, s’il est primordial de faire écrire beaucoup les enfants, il est important aussi de les accompagner dans cette écriture et dans la réécriture, de les aider à se construire une meilleure image du but à atteindre, de leur donner des ressources pour écrire.

Tel est le but des rubriques « Pour bien écrire », « Je choisis mes mots » et « J’étudie la langue pour mieux écrire ». On y invite les élèves à observer des textes, à comprendre certains aspects de leur fonctionnement, à imiter des modèles, à s’approprier tant des méthodes de travail que des moyens (linguistiques ou rhétoriques) dont la maîtrise est importante pour progresser… et particulièrement pour réussir le texte qu’on est en train d’écrire dans l’unité en cours.

Ces séances sont réparties dans la quinzaine. Leur aboutissement est la réécriture. La grille de réécriture (« Je relis et je réécris mon texte »), proposée à la fin de chaque unité, est la récapitulation de ce travail. Elle peut être élaborée collectivement en classe afin que cette élaboration favorise une appropriation individuelle. Une grille de réécriture n’est en effet efficace que comme aide-mémoire s’appuyant sur des compétences et des savoirs. Si les savoirs récapitulés dans la grille ne sont pas acquis, elle n’a pas d’effet sur la qualité de la réécriture.

Par ailleurs, la réécriture gagne à s’appuyer non seulement sur les savoirs explicites issus de l’observation des textes lus et repris dans une grille, mais aussi sur les lectures elles-mêmes. C’est souvent en allant piocher des mots, des phrases, des répliques, des idées, directement dans les textes lus (les textes du manuel et les autres) que les enfants améliorent le mieux leur premier jet.

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S’exprimer et savoir écrireMais, objectera-t-on, ne serait-il pas plus simple de travailler d’abord les compétences à atteindre, de rassembler le vocabulaire nécessaire, de se consacrer aux rubriques « Pour mieux écrire » et « Des mots pour mieux écrire » et de faire écrire les élèves à la fin, comme un couronnement de tout ce travail préparatoire ? N’auraient-ils pas alors tous les atouts pour réussir leur texte, et dès le premier jet ?

Notre expérience de la classe ne nous pousse pas dans ce sens. Dans cette démarche trop contrainte, les enfants ont du mal à se démarquer du modèle proposé, la pro-duction de texte n’est qu’exercice d’application. Sans doute parce que, entre autres raisons, les jeunes scripteurs ont alors trop d’éléments à prendre en considération en même temps et que la charge cognitive est trop lourde.

Les situations d’écriture que nous proposons cherchent à respecter la parole des élè-ves. Écrire n’est pas qu’un savoir-faire technique. C’est aussi un moyen de s’affirmer et de se structurer en tant que sujet.

Le texte personnel, parfois maladroit, qu’on a écrit d’abord, peut ensuite être repris avec un autre regard ; on clarifie alors ce que l’on veut dire, on se soucie de la cohé-sion de son texte, de l’effet qu’on veut produire. C’est là, au moment de la réécriture, que les apprentissages techniques peuvent être mis au service du texte, peuvent répondre aux problèmes d’écriture suscités par le premier jet.

« Pour bien écrire »Chaque unité comporte deux pages (une par semaine – chaque page en une ou deux séances) consacrées à des connaissances importantes pour le savoir écrire et répondant aux besoins et aux difficultés des élèves de cet âge. Apprentissages métho-dologiques (disposer le texte en paragraphes ; supprimer, remplacer ou ajouter dans son brouillon, etc.) et apprentissages relatifs au fonctionnement des textes (choisir le narrateur, créer le suspense, transcrire une interview, etc.).

La démarche proposée est toujours la suivante.1. « Je découvre ». Les élèves ont sous les yeux un ou plusieurs textes courts (sou-vent tirés d’un texte qu’on a lu dans la même unité). C’est un moment à dominante collective. On observe, on compare, on classe afin d’expliciter ce qui pourra devenir un conseil pour mieux écrire.

2. On formalise ce qu’on a remarqué. Le manuel propose, en encadré sur fond jaune, une formulation. Mais rien n’interdit de demander aux élèves (et à l’enseignant) de noter une formulation qui leur est propre, ou des exemples pouvant ensuite fonc-tionner comme référence analogique.

3. Le troisième moment (« Je m’exerce ») est celui des exercices d’entraînement, en général écrits (exercice à trous, puzzle de lecture, consigne d’écriture brève…), permettant de travailler à nouveau sur ce qu’on a remarqué lors de la première observation. Selon le niveau des élèves, ces exercices seront individuels ou réalisés en petits groupes.

Une séance « Pour bien écrire » est un moment d’apprentissage décroché de la dé-marche d’écriture, mais qui prend tout son sens s’il vient répondre à des problèmes qui se sont posés aux élèves dans leur premier jet. En fonction des problèmes par-ticuliers apparus dans les productions des enfants, il est évidemment possible de « sauter » une des activités proposées ou, au contraire, d’introduire dans une unité une séance supplémentaire bâtie sur le même modèle et fournissant d’autres outils, ou encore de faire retravailler certains élèves sur des pages empruntées à des unités

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INTRODUCTION

déjà parcourues (éventuellement en changeant les textes des exercices) dans le cadre d’une pédagogie différenciée.

« Pour améliorer mon texte »

« Je choisis mes mots »Mieux comprendre le vocabulaire des textes lus dans l’unité, jouer avec les champs lexicaux, utiliser le dictionnaire pour accroître l’éventail des termes disponibles, tel est l’objectif, classique et nécessaire, de cette rubrique.

Elle se termine en général par une consigne d’exploration plus large du vocabulaire des textes et peut aboutir à la confection de fiches-outils pour la réécriture.

« J’étudie la langue pour mieux écrire »L’île aux mots a fait le choix de proposer un enseignement structuré et progressif de la langue dans sa seconde partie. Cet enseignement ne sera pleinement efficace que s’il permet aux élèves de mobiliser les connaissances de la langue dans leurs pro-ductions écrites. Inversement, savoir écrire des textes nécessite des compétences à respecter les normes et à exploiter les possibilités de la syntaxe, de l’orthographe et de la conjugaison. Cette rubrique « passerelle » entre la première et la seconde partie de L’île aux mots aide à réinvestir les connaissances orthographiques et grammaticales dans les activités de rédaction. Car, tout enseignant l’a constaté, il ne suffit pas que les élèves aient appris les régularités de l’orthographe pour être capables de mettre en œuvre ces savoirs lorsqu’ils écrivent.

« Je relis et je réécris »Comme nous l’avons indiqué plus haut, on demande aux élèves, dans une dernière phase du travail sur leur texte, de procéder à plusieurs relectures sélectives de leur brouillons centrées à chaque fois sur une consigne de relecture, puis de le recopier au net.

2. Étude de la languea. Organiser une programmation

(Voir aussi « Des propositions de programmation » pp. 27 à 30.)

Les grands mouvementsLes toutes premières semaines de la rentrée sont consacrées à une découverte spécifique de chaque domaine : À quoi sert... ?, en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire (unité 1).– En grammaire, on distingue trois ensembles :Unités 2 à 9 : la phrase et ses constituants (le groupe sujet, le groupe verbal avec les différents compléments).Unités 10 à 12 : les composants du groupe nominal.Unités 14 et 15 : les types de phrases et les propositions de la phrase complexe.– En orthographe, on distingue quatre ensembles :Unités 2 et 3 : les accords du verbe aux temps simples.Unités 4 à 9 : les accords en genre et en nombre des noms, des adjectifs et des verbes.Unités 10 et 11 : les accords du verbe aux temps composés.Unités 13 à 15 : quelques homophones orthographiques.– En conjugaison, on distingue trois ensembles :Unités 2 à 6 : l’infinitif et le groupe du verbe, le présent de l’indicatif et l’impératif.

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21l Introduction

INTRODUCTION

Unités 7 à 11 : les temps du passé (imparfait, passé simple, passé composé).Unités 12 et 13 : le futur et le conditionnel.– En vocabulaire, on distingue trois ensembles :Unités 2 à 6 : le sens des mots (autour du dictionnaire).Unités 7 à 13 : les familles de mots (préfixes, suffixes, origine).Unité 14 : l’expression des sentiments.

Les unités autonomes et optionnelles– Grammaire (unité 13) : synthèse sur la nature et les fonctions d’un mot.– Orthographe (unité 12) : les adverbes en « ment ».– Conjugaison (unités 14 et 15) : verbes difficiles du 3e groupe, approche du subjonctif.– Vocabulaire (unité 15) : jeux de mots.

L’île aux mots est un outil souple au service des besoins des élèves : seul le maître peut décider des modalités de son utilisation dans la classe, et de la répartition des activités dans le temps.L’île aux mots est un outil au service de l’enseignant : celui-ci trouvera dans le manuel les ressources nécessaires pour construire son enseignement tout en restant maître de son projet.

B. Une démarche pédagogique à part entière

Deux objectifs : 1. Donner à l’enseignant des repères théoriques 2. Proposer des pistes pédagogiques

Donner à l’enseignant des repères théoriques

Le fonctionnement de sa langue maternelleOn pourrait se dire qu’un élève du cycle 3 ayant acquis une certaine habileté dans le maniement de la langue orale va l’utiliser de façon spontanée sans avoir à réfléchir au choix de chaque mot, de chaque structure et de chaque temps. Dès lors, serait-ce lui imposer un travail superflu que de lui faire découvrir l’organisation des phrases et leurs relations, la forme des terminaisons des verbes et leurs valeurs respectives ou encore les modes de constructions des mots et leurs effets de sens ? Autrement dit, est-il indispensable, pour maîtriser sa langue, de savoir comment elle marche et à quoi elle sert ?

La réponse est oui, sans aucun doute possible. Dévoiler de façon progressive et cohérente les fonctions et les mécanismes de la langue française est un des objectifs prioritaires du cycle 3. Le socle commun de connaissances et de compétences souli-gne cette nécessité : si « la fréquentation de la littérature est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue française, (…) l’élève doit maîtriser suffisamment les outils de la langue que sont le vocabulaire, la grammaire et l’orthogra-phe pour pouvoir lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes. » (B.O. n° 29 du 20/07/2006.) L’accès à la maîtrise de la langue, et notamment à sa dimension polysémique, est un outil primordial pour pouvoir se forger une conscience citoyen-ne fondée sur l’exercice authentique de la liberté de penser. Cet outil contribue à la réussite de l’insertion culturelle, sociale et professionnelle des élèves.• 

     • pour s’exprimer à l’orAl

En situation de communication, les élèves de cycle 3 doivent savoir prendre la pa-role, l’adapter devant un public non familier, prendre part à un débat. Pour cela,

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INTRODUCTION

ils doivent avoir avec les outils linguistiques qu’ils vont utiliser une relation plus lucide. En d’autres termes, plus ils auront à expliquer, à argumenter, à décrire avec justesse et précision, et plus il leur sera utile d’avoir une compréhension claire du fonctionnement du système linguistique.

• pour lire et écrire

La maîtrise de l’écriture, la polyvalence du lecteur doivent se mettre en place au cycle 3.Lire, c’est être capable d’analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en éclairer le sens, c’est-à-dire de saisir les relations qui structurent un texte. Écrire, c’est savoir choisir et savoir organiser les mots, définir la construction des phrases et des textes, et déterminer les temps et les modes des verbes. Écrire, c’est aussi bien sûr respecter les règles de l’orthographe. Plus encore que l’oral, l’usage de l’écrit exige que l’élève ait une conscience claire des mécanismes du langage et du statut des éléments qui le composent. Qu’il s’agisse d’un exercice d’imitation ou d’invention, l’écriture se nourrit d’informations et de connaissances concrètes.Les activités langagières (lecture, expressions écrite et orale) conservent une place centrale et une antériorité chronologique sur les « activités d’étude de la langue ». À l’école, on réfléchit toujours en s’appuyant sur une pratique.

• étudier lA lAnGue : une démArche pédAGoGique à pArt entière

Pourquoi avons-nous clairement séparé l’étude de la langue des apprentissages de lecture et d’écriture ? Pour faire découvrir de façon cohérente, logique et progressive les mécanismes en jeu dans les discours oraux et textuels : il serait préjudiciable à l’acquisition d’une maîtrise convenable de la langue écrite et de la langue orale de faire découvrir les mécanismes linguistiques de façon occasionnelle et aléatoire1. Les systèmes linguistiques ont une logique interne qu’on ne saurait ignorer en soumet-tant la démarche pédagogique au hasard des rencontres de structures et de marques repérées dans tel ou tel texte.Il faut qu’un élève ait une vision claire du système de la langue. Pour autant, les règles de grammaire, d’orthographe, les marques de temps et l’organisation du vocabulaire n’existent que pour être utilisées dans des discours à l’oral comme à l’écrit. L’élève doit maîtriser les enjeux de l’utilisation de la langue lorsqu’il parle, qu’il écrit ou qu’il lit.L’école doit accompagner l’élève dans la maîtrise des codes de l’écrit sans négliger, en toute situation d’apprentissage, de travailler la maîtrise de la lecture et de l’écriture et ses enjeux.Ces deux objectifs sont complémentaires. Il serait contre-productif de les opposer.

Une progression dans le cycle et au CM1

• qu’est-ce qu’une proGression en mAtière d’étude de lA lAnGue ?Définir une progression signifie que l’on détermine un parcours de découverte pro-gressive des structures et du fonctionnement de la langue. L’écueil à éviter : que les élèves retrouvent tout au long du cycle 3 et, plus tard, au collège, exactement les mêmes leçons de grammaire, de conjugaison, d’orthographe et de vocabulaire, avec un habillage différent et des exemples un peu plus complexes. À l’inverse, la dynamique de notre progression au cycle 3 vise à ce qu’un élève prenne progressivement conscience de la façon dont « fonctionne la langue » et comprenne à quoi elle sert non seulement à l’école mais dans son rapport général au monde. La grammaire n’est pas simplement un ensemble de règles et de termes à apprendre

1. « L’apprentissage de la grammaire et de l’orthographe requiert des exercices spécifiques distincts de l’étude des textes. » Socle commun de connais-sances et de compétences. Décret du 11/07/2006.

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23l Introduction

INTRODUCTION

par cœur, elle conditionne notre capacité à créer du sens ; l’orthographe n’est pas simplement une série de pièges à éviter, elle permet de communiquer par écrit ; la conjugaison n’est pas une comptine à réciter par cœur, c’est la façon dont la langue ancre l’expérience qu’elle transmet dans le passé, le présent, le futur ; le vocabulaire ne se réduit pas à des listes de mots, il permet de nommer et de décrire le monde avec justesse. Et la maîtrise de l’ensemble permet d’accéder aux éléments fondamentaux d’une culture commune.

• lA proGression Au cm1– Nous commençons donc à mettre en évidence les fonctions essentielles de la grammaire (organiser la phrase pour dire le monde). La progression grammaticale insiste sur la nature et la fonction des mots dans la phrase, mais en privilégiant le questionnement portant sur le sens de cette phrase. La grammaire dite « grammaire de texte » fait l’objet d’activités structurées dans la première partie du manuel, en liaison avec les textes lus et les projets d’écriture (unités 2, 7, 8, 11, 13 et 15). Dans ces unités, on étudie les marques d’organisation du texte, l’utilisation des connecteurs, des substituts.De plus, l’étude de la grammaire a une fonction essentielle dans la construction de la pensée : étudier la langue, c’est faire un détour par rapport au strict but d’apprendre à parler, lire et écrire, c’est mettre la langue à distance et la prendre comme un objet d’étude, un peu comme en sciences quand on observe les objets du monde pour les décrire et établir les lois qui les régissent. Faire de la grammaire, c’est classer ces objets, construire des catégories, c’est-à-dire abstraire. Faire de la grammaire, ce n’est donc pas apprendre des règles et des définitions par cœur, mais construire les caté-gories abstraites (nom, adjectif, épithète, etc.). Sans cela, on risque le verbalisme.

– En orthographe, après avoir souligné la fonction essentielle (identifier les mots), nous étudions la « chaîne » du genre et du nombre. L’étude des homophones gram-maticaux est volontairement dissociée pour éviter d’accroître les confusions. La façon la plus efficace d’accompagner les élèves dans une meilleure structuration de la langue est de favoriser la perception des catégories grammaticales. Par exemple, on associe des formes verbales : ainsi « est » est étudié avec « c’est », tandis que « et » est étudié avec « ou ».

– En conjugaison, il s’agit de consolider le travail fait au CE2, puis de bien mettre en place les différents temps du passé avant d’envisager l’approche du conditionnel et du subjonctif qui seront repris au CM2.

– En vocabulaire, nous commençons par un travail simple sur le sens des mots avant de nous attacher à un travail morphologique et étymologique plus complexe (composition, dérivation).

Proposer des pistes pédagogiques

La structure de chaque unitéToutes les unités de grammaire, d’orthographe et de conjugaison sont développées sur deux pages, à l’exception des unités 6, 7, 13,14 et 15 d’orthographe qui concer-nent deux notions sur une page chacune. Une page est consacrée à chaque unité de vocabulaire.Chaque unité a pour objectif d’amener l’élève à structurer une notion à partir de l’observation d’un fait de langue et d’un parcours de découverte.

En général,– deux temps structurent la première page : « J’observe », « Je découvre » ;

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INTRODUCTION

– sur la deuxième page, l’encadré jaune permet de poser des repères pour la notion découverte ; la partie « Je m’exerce » contient des activités d’entraînement dont la difficulté est croissante (*, ** et ***). Le fichier d’exercices « Étude de la langue » propose des exercices supplémentaires d’entraînement et d’approfondissement.

À quel rythme exploiter chaque unité ?

Une unité de deux pages peut être mise en œuvre au cours de deux ou de trois séances pendant deux semaines.L’enseignant adopte le rythme et la démarche qui lui semblent les plus pertinents au regard des réussites et des besoins de ses élèves.

Comment organiser l’exploitation d’une unité ?

En termes d’organisation, L’île aux mots donne des repères, tout en laissant à l’en-seignant la latitude indispensable à toute action pédagogique efficace.Voici deux organisations possibles, parmi d’autres (pour les unités de deux pages).

• orGAnisAtion A1re séance, en semaine 1 : « J’observe » + « Je découvre »À l’issue de la première séance, le maître devra construire avec les élèves les premiers éléments de structuration que l’on peut retenir du parcours d’observation et de dé-couverte. Pour pouvoir être provisoirement conservés, ces éléments seront inscrits sur le tableau ou, mieux, sur une affiche.

2de séance, en semaine 2 : « Je m’exerce » + « Je retiens »En ouvrant la seconde séance, le maître pourra :– repartir des conclusions provisoires construites avec les élèves en séance 1 (sur le tableau ou sur une affiche),– puis mettre en œuvre plusieurs activités parmi les exercices de « Je m’exerce ». Dans un souci de différencier les parcours avec des groupes de besoin, le maître peut pro-poser des exercices présentant des niveaux de difficulté différents (*, ** ou ***).– Au cours de la correction des exercices, les conclusions à retenir sur la nouvelle no-tion doivent être complétées et confrontées à l’encadré jaune de la deuxième page.

Cette confrontation doit permettre d’identifier avec les élèves, en fin de séance, les éléments essentiels de la notion découverte ou approfondie.– Notons que les exercices n’ont pas à être corrigés de manière collective et exhaus-tive : les corrigés (voir Guide pédagogique p. 205) peuvent être mis à la disposition des élèves et le maître intervient pour éclairer tel ou tel point.

• orGAnisAtion b1re séance, en semaine 1 : « J’observe » + une partie de « Je découvre » + un exercice d’entraînement (nos 1 ou 2)À l’issue de la première séance, le maître s’efforcera de construire avec les élèves les premiers éléments de structuration que l’on peut retenir du parcours d’observation, de découverte et d’entraînement. Pour pouvoir être provisoirement conservés, ces éléments seront inscrits sur le tableau ou, mieux, sur une affiche.

2de séance, en semaine 2 : « Je découvre » (suite) + « Je m’exerce » + « Je retiens »

En ouvrant la seconde séance, le maître pourra :– mettre en œuvre l’une des activités de découverte, s’appuyer sur les conclusions provisoires construites avec les élèves en séance 1 (au tableau ou sur une affiche),

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25l Introduction

INTRODUCTION

– puis mettre en œuvre plusieurs activités parmi les exercices de « Je m’exerce ». Dans un souci de différencier les parcours en fonction des groupes de besoin, le maître pourra proposer des exercices présentant des niveaux de difficulté différents (*, ** ou ***).

Au cours de la correction des exercices, les conclusions à retenir seront complétées et confrontées à l’encadré jaune de la deuxième page. – En fin de séance, par une interaction entre l’activité de découverte, les exercices de la deuxième page et les premières conclusions (séance 1), les élèves doivent être en mesure d’identifier les éléments essentiels de la notion découverte ou approfondie.

Quelle démarche pédagogique adopter ?

• en séAnce 1

Matériel Texte « J’observe » de la première page sur différents supports possibles : page du manuel + tableau.Pour faciliter les échanges, il sera toujours souhaitable que le support soit disponible individuellement et collectivement : sur le tableau, sur une affiche ou sur TBI.

« J’observe » Ce temps d’observation est d’abord individuel, ce qui est favorisé par la consigne, toujours à la deuxième personne du singulier. L’observation donne lieu à des échanges toujours oraux ; le maître sert alors de « secrétaire » au tableau ou sur affiche.Notons que ce moment est particulièrement propice au développement de com-pétences langagières à l’oral : les élèves sont conduits à décrire, raconter, expliquer, argumenter, justifier, dialoguer, intervenir à bon escient dans le débat. Les activités de la séquence (« J’observe » et « Je découvre ») sont donc d’excellentes opportunités pour construire les compétences de langue orale.Le texte de départ est le support de questionnement des élèves ; il suscite des échanges qui s’appuient sur le sens et sur l’usage. Les questions proposent un cheminement finalisé par l’objectif de la séance.

Cette première phase est une activité de recherche qui permet aux élèves de mobiliser leurs connaissances antérieures : ils s’appuient sur ce qu’ils savent déjà, mais le texte et les questions doivent déclencher un questionnement sur des faits de la langue perçus dans leur fonctionnement. Exemple : la première unité de grammaire (p. 165) renvoie à une situation de com-munication qui pose un problème : un des textes inverse le sens des réalités bien que les phrases soient grammaticalement justes. L’objectif de la leçon est centré sur l’identification du rôle de la syntaxe, et par consé-quent des relations entre les mots dans la phrase.

« Je découvre » La démarche pédagogique est identique : recherche individuelle, puis échanges oraux consignés par le maître.Cette seconde phase est conçue pour favoriser une investigation sur la notion abor-dée. Elle doit susciter des repérages, des classements, des substitutions, des transfor-mations… conduits collectivement et oralement. Les hypothèses des élèves, la confrontation des différentes propositions doivent être privilégiées pour entretenir et développer un questionnement.Le maître « secrétaire » reformule, relance une hypothèse, sans valider. La validation des hypothèses n’intervient que par le retour au texte. C’est à ce mo-ment que prennent forme les premiers éléments à retenir, dans un espace réservé du tableau, ou sur une affiche, à exploiter en début de séance 2.

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26

INTRODUCTION

Outre sa dimension pratique (préparation de la séance 2), cette phase est essentielle sur le plan didactique : elle prépare la structuration d’un savoir institutionnalisé.

• en séAnce 2Selon l’organisation retenue (cf. options A ou B ci-dessus, par exemple), le maître met en œuvre une activité collective en s’appuyant sur les conclusions provisoires élaborées avec les élèves (option A) et/ou sur une activité de découverte (option B).Les exercices sont gradués selon trois niveaux de difficulté : * : repérer, identifier, entourer, souligner ;** : compléter ; *** : transformer, produire.

c. Comment développer des attitudes propices à la mobilisation des connaissances ?

Chacun sait qu’il ne suffit pas de connaître une règle pour être capable de l’appli-quer à bon escient, en situation de communication orale ou de production d’écrit. Encore faut-il précisément que l’élève ait développé des attitudes de vigilance vis-à-vis du fonctionnement de la langue. Savoir que l’adjectif s’accorde avec le nom est une chose ; se poser la question au moment de l’écriture : « Quelle est la nature de ce mot ? Quelle relation entretient-il avec les autres mots de la phrase ? » Autant de postures mentales, d’attitudes qui peuvent s’apprendre, qui doivent être travaillées dans le cadre scolaire.L’île aux mots propose des stratégies pour favoriser ces attitudes.

Les passerellesNous avons établi des passerelles entre lecture, écriture (1re partie du manuel) et étude de la langue (2e partie). Nous avons indiqué ces relations afin que l’enseignant puisse revenir sur un fait de langue déjà étudié ou annoncer l’étude d’un point de grammaire, d’orthographe ou de conjugaison. Ces interactions utiles entre lecture/écriture et étude de la langue fondent des attitudes que le Socle commun de connais-sances et de compétences précise, notamment la volonté de justesse dans l’expression écrite et orale, le goût pour l’enrichissement du vocabulaire.

Des pistes dans le guide pédagogiqueChaque fois que cela est possible, nous préconisons de placer l’élève en situation de vigilance par rapport à des productions à corriger ou des exercices à créer. Créer un exercice pour d’autres camarades ou corriger des erreurs permet à l’élève de changer de rôle, d’être dans une posture non plus d’apprenant mais de rédacteur expert. Il réinvestit ses connaissances passives (ce qu’il peut reconnaître et comprendre) pour développer des compétences actives (ce qu’il maîtrise et est capable de produire).Ce qu’il apprend dans ce type de situations « scolaires », nous faisons l’hypothèse qu’il peut le mettre en œuvre en situation « socialisée » de communication où il est plus autonome. C’est pourquoi nous suggérons, dans les fiches correspondant aux unités du manuel, des pistes pour donner à l’élève l’occasion de créer des exercices ou de corriger des écrits rédigés par quelqu’un d’autre. L’élève est alors en posture de médiateur, ce qui favorise chez lui une attitude métacognitive, attitude essentielle pour le transfert de connaissances et de compétences.La démarche proposée par L’île aux mots vise à rendre l’élève acteur de ses appren-tissages, de plus en plus autonome dans son rapport à la langue.

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27l Introduction

INTRODUCTION

IV Des propositions de programmation

1. Une répartition horaire moduléeL’organisation même de l’ouvrage et la programmation formée d’ensembles longs et essentiels et de modules courts, indépendants et optionnels, ont été conçues pour donner à l’enseignant toute la souplesse d’utilisation souhaitée. Parmi les diverses possibilités envisageables, deux options principales peuvent être suggérées.

a. Option A

Le maître choisit de traiter l’ensemble du manuel (15 unités de la partie « Lecture et expression », 15 unités de chaque domaine « Étude de la langue »). Il consacre alors deux semaines à chaque unité et à chaque leçon (30 semaines au total). Il lui reste donc six semaines pour mener à son gré des projets de classe (liés à un événement local, à une sortie, à une classe transplantée, à une visite des correspondants, etc.).

b. Option B

Le maître choisit de traiter les aspects essentiels de la programmation mais d’une manière approfondie (10 unités de « Lecture et expression », une cinquantaine de leçons (50 sur 60) « Étude de la langue »). Il consacre alors trois semaines à chaque unité (30 semaines au total) et à chaque leçon. Il lui reste donc six semaines pour étudier d’autres unités de son choix (voir « Organiser une programmation » pp. 12 et 20) en deux ou en trois semaines (option A ou B), mener comme précédemment des projets de classe.

2. Un exemple de programmationLes tableaux suivants indiquent une répartition des activités selon les deux options. La base hebdomadaire retenue est de 8 heures. La masse horaire consacrée au français chaque jour sera en général répartie entre le matin et l’après-midi.

À cette souplesse de la programmation et de la gestion du temps s’ajoute une di-versification dans les activités (oral, écrit, recherche, confrontation des réponses, synthèse…) et dans l’organisation du groupe-classe (individuel, groupes de deux à quatre élèves, collectif). Le travail en groupe est toujours précédé d’une recherche individuelle.

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INTRODUCTION

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INTRODUCTION

3. Une aide pour les élèves en difficultéL’île aux mots, par sa richesse, sa cohérence et la densité de ses parcours ne doit pas être un obstacle pour les élèves qui éprouvent des difficultés dans la maîtrise de la langue. Avec des élèves moins rapides ou plus faibles, ce n’est pas l’outil qu’il faut changer, mais son emploi.

a. Distinguer les priorités

Il convient de ne pas vouloir tout faire, toutes les activités proposées ou tout le par-cours donné pour une leçon.

Si la maîtrise de la langue est malaisée, il s’agira d’abord de porter les efforts sur lire, écrire et parler : les pages de lecture, d’expression écrite et orale seront donc privilégiées. Le maître pourra puiser dans les séquences « Pour bien écrire » et dans la partie « Étude de la langue » pour un travail collectif de réflexion, de structuration ou de systématisation selon les besoins et les progrès des élèves.

Pour l’expression écrite, la situation d’écriture courte est bien adaptée car plus simple et plus guidée, mais le chantier d’écriture plus longue peut être suivi en ayant alors recours au principe de la dictée à l’adulte qui permet aussi des phases de relecture, de réécriture et d’amélioration des textes.

b. Différencier les problèmes

Les difficultés des élèves amènent à sérier les objectifs des séquences. Ainsi en lec-ture, pour le texte, La plus grande carotte du monde (pp. 74-76), il convient de ne pas mener de pair le travail technique de lecture et la compréhension du sens du texte avec l’étude des différentes fins possibles et des intentions de l’auteur. Le texte sera lu par le maître et par les élèves, à haute voix et silencieusement, paragraphe après paragraphe puis en entier, à une ou à plusieurs voix en proposant tour à tour les différents épilogues. Le travail de recherche du sens sera mené progressivement. Certaines observations seront peut-être faites sur des fins différentes, sur celles que l’on préfère, mais ce n’est que dans un second temps qu’on pourra aborder la notion d’épilogue. Ceci ouvrira alors sur l’activité d’écriture courte (« J’écris une fin de récit »).

c. Varier les activités et la répartition des tâches

Le débat mené ensemble à partir d’une illustration, d’un petit texte lu par un élève ou le maître permet de dégager des repères et conforte l’activité individuelle. Ainsi, pour « Je construis la trame d’un récit » (p. 77), le maître lit, deux fois s’il le faut, le début du scénario (« J’observe »). Celui-ci est affiché au tableau. L’activité est lancée par groupes de deux ou trois élèves qui dressent une liste des possibles pour continuer le récit. Après discussion, le maître propose la découverte de deux autres parcours possibles matérialisés chacun par un carton qui est affiché. Peu à peu, de choix en choix, par la manipulation, la discussion et la réflexion, le scénario se précise. Diffé-rentes versions sont racontées à partir de l’arbre reconstitué. Ce travail d’élaboration commune facilitera une approche plus autonome dans « Je m’exerce », où le recours à la manipulation sera utile pour certains élèves. Il est possible de procéder de même pour toute autre séquence, en facilitant et en variant l’approche.

Alléger et simplifier ne signifient pas appauvrir les contenus et les démarches. Cela signifie renforcer l’accompagnement et l’étayage. Il s’agit toujours de rester ambi-tieux sur un point essentiel : la construction de vrais apprentissages pour tous.