11

Approche par compétences et réduction Approche par compétences et réduction des inégalités d’apprentissage : un des inégalités d’apprentissage : un

mariage impossible ?mariage impossible ?

Pierre Henrotay,Pierre Henrotay,

Maggy SchneiderMaggy Schneider

Ladimath, ULgLadimath, ULg

Université d’été du CIFEN, 26 août 2011Université d’été du CIFEN, 26 août 2011

22

Quid des compétences ?Quid des compétences ?

Analyse, par Rey, des outils relatifs aux socles :Analyse, par Rey, des outils relatifs aux socles :

Compétence du 2Compétence du 2ee degré : savoir degré : savoir choisirchoisir, dans une , dans une situation inéditesituation inédite, , sans indice explicitesans indice explicite, une procédure , une procédure de base parmi plusieurs connuesde base parmi plusieurs connues

Compétence du 3Compétence du 3ee degré : savoir degré : savoir choisir et combiner choisir et combiner plusieursplusieurs procédures de base pour traiter une situation procédures de base pour traiter une situation nouvelle et complexenouvelle et complexe, toujours , toujours sans indice explicitesans indice explicite

Ces deux types de compétences prédominent dans les Ces deux types de compétences prédominent dans les documents : abondance d’expressions telles que documents : abondance d’expressions telles que « adapté », « pertinent », « à bon escient »« adapté », « pertinent », « à bon escient »

33

Quid des compétences ?Quid des compétences ?

Des visées ambitieuses dictées par le « mythe du Des visées ambitieuses dictées par le « mythe du transfert » (Tardif) et la métaphore de la « gymnastique transfert » (Tardif) et la métaphore de la « gymnastique intellectuelle »intellectuelle »

« L’approche par compétences est très ambitieuse. « L’approche par compétences est très ambitieuse. La définition qu’on en trouve dans le décret La définition qu’on en trouve dans le décret « Missions », ainsi que les exemples qui en sont « Missions », ainsi que les exemples qui en sont donnés dans les Socles, lui donnent une forme donnés dans les Socles, lui donnent une forme exigeante. L’élève compétent, ce n’est pas celui qui exigeante. L’élève compétent, ce n’est pas celui qui sait seulement accomplir une opération stéréotypée sait seulement accomplir une opération stéréotypée en réponse à un signal préétabli. Il doit savoir choisir en réponse à un signal préétabli. Il doit savoir choisir les procédures à mettre en œuvre dans des situations les procédures à mettre en œuvre dans des situations toujours nouvelles, il doit savoir élaborer une toujours nouvelles, il doit savoir élaborer une démarche originale »démarche originale » (Rey) (Rey)

44

Et en mathématiques ?Et en mathématiques ?

La compétence « royale », celle qui suppose La compétence « royale », celle qui suppose toutes les autres, c’est …toutes les autres, c’est …

la résolution de problèmesla résolution de problèmes !!

Mais est-il facile d’y initier les élèves ?Mais est-il facile d’y initier les élèves ?Quelle est votre expérience en la matière ?Quelle est votre expérience en la matière ?Vos stratégies pour les aider ?Vos stratégies pour les aider ?

55

Une difficulté avéréeUne difficulté avérée

Au niveau du secondaire : « passer de 30 % à Au niveau du secondaire : « passer de 30 % à 15 % d’évaluation par compétences » (Sic !)15 % d’évaluation par compétences » (Sic !)En bref, un discours sur les finalités, intéressant En bref, un discours sur les finalités, intéressant en soi mais un discours qui reste idéologique et en soi mais un discours qui reste idéologique et qui ne réfléchit pas aux moyens crédibles pour qui ne réfléchit pas aux moyens crédibles pour satisfaire les ambitions affichéessatisfaire les ambitions affichées

66

Une position plutôt pessimisteUne position plutôt pessimiste

En primaire, échec des premiers essais et repli actuel En primaire, échec des premiers essais et repli actuel sursurla passation des épreuves en trois temps (Rey et Kahn) :la passation des épreuves en trois temps (Rey et Kahn) :

D’abord la situation complexe qui requiert la mise en œuvre D’abord la situation complexe qui requiert la mise en œuvre et la combinaison de plusieurs procédureset la combinaison de plusieurs procédures

Ensuite, découpage de cette situation en « petits Ensuite, découpage de cette situation en « petits problèmes » qui nécessitent la mobilisation d’une seule problèmes » qui nécessitent la mobilisation d’une seule procédureprocédure

Enfin, batterie d’exercices correspondant aux procédures Enfin, batterie d’exercices correspondant aux procédures requisesrequises

Pour Rey et Kahn, le « à bon escient » ne s’enseigne Pour Rey et Kahn, le « à bon escient » ne s’enseigne paspasA voir …A voir …

Une position plus optimiste misant sur Une position plus optimiste misant sur des aspects méthodologiquesdes aspects méthodologiques

Un position plus optimiste : « Résoudre des Un position plus optimiste : « Résoudre des problèmes : pas de problème !» (Fagnant et Demonty, problèmes : pas de problème !» (Fagnant et Demonty, 2005)2005)

Favoriser chez les élèves une Favoriser chez les élèves une démarche réflexive de démarche réflexive de résolution de problèmes en articulant deux objectifs : résolution de problèmes en articulant deux objectifs : « développer chez les enfants des compétences propres « développer chez les enfants des compétences propres à chaque phase du processus de résolution » à chaque phase du processus de résolution » etet « contrecarrer les stratégies superficielles peu « contrecarrer les stratégies superficielles peu compatibles avec la mise en œuvre d’une démarche compatibles avec la mise en œuvre d’une démarche générale de résolution »générale de résolution »

77

Une position plus optimiste misant sur Une position plus optimiste misant sur des aspects méthodologiquesdes aspects méthodologiques

Premier objectif : problèmes multiples groupés en Premier objectif : problèmes multiples groupés en chapitres et sections pour illustrer les étapes et chapitres et sections pour illustrer les étapes et démarches de la résolution de problèmes, démarches de la résolution de problèmes,

la représentation du problème et ce qu’elle suppose en termes, par la représentation du problème et ce qu’elle suppose en termes, par exemple, d’estimation de la solution ; ensuite, la résolution exemple, d’estimation de la solution ; ensuite, la résolution proprement dite du problème qui requiert de développer des proprement dite du problème qui requiert de développer des « démarches de type essais-erreurs » et, parfois, de « décomposer « démarches de type essais-erreurs » et, parfois, de « décomposer le problème en sous-problèmes » ; enfin, l’interprétation de la le problème en sous-problèmes » ; enfin, l’interprétation de la solution, y compris dans des situations « ouvertes », et la solution, y compris dans des situations « ouvertes », et la communication de celle-ci « sous une forme adaptée au contexte » communication de celle-ci « sous une forme adaptée au contexte »

Méthodes mathématiques spécifiques enseignées au Méthodes mathématiques spécifiques enseignées au niveau d’étude considéré : les grandeurs niveau d’étude considéré : les grandeurs proportionnelles, les intervalles et les partages inégauxproportionnelles, les intervalles et les partages inégaux

88

Une position plus optimiste misant sur Une position plus optimiste misant sur des aspects méthodologiquesdes aspects méthodologiques

Deuxième objectif : choisir les problèmes proposés de Deuxième objectif : choisir les problèmes proposés de manière à provoquer chez les élèves le « désapprentis-manière à provoquer chez les élèves le « désapprentis-sage de stratégies superficielles et des présupposés sage de stratégies superficielles et des présupposés associés » (Verschaffel et al., 2000) :associés » (Verschaffel et al., 2000) : supposer que tous les problèmes proposés par les enseignants supposer que tous les problèmes proposés par les enseignants

ou dans les manuels ont un sens, ou dans les manuels ont un sens, que tout problème a une solution et une seule et qu’elle doit se que tout problème a une solution et une seule et qu’elle doit se

présenter sous une forme numérique et préciseprésenter sous une forme numérique et précise que la tâche peut être effectuée en exploitant les concepts et les que la tâche peut être effectuée en exploitant les concepts et les

formules qu’on vient d’apprendreformules qu’on vient d’apprendre

En bref, des « effets du contrat didactique » dont En bref, des « effets du contrat didactique » dont Brousseau montre l’existence inéluctableBrousseau montre l’existence inéluctable

99

1010

Le succès du « méthodologique »Le succès du « méthodologique »

On privilégie ce qui est commun à tous les On privilégie ce qui est commun à tous les problèmes et à toutes les disciplines, c’est-à-dire problèmes et à toutes les disciplines, c’est-à-dire les compétences transversales, dans le but de les compétences transversales, dans le but de favoriser le « transfert »  des connaissances et favoriser le « transfert »  des connaissances et savoir-faire à des situations nouvellessavoir-faire à des situations nouvelles

Intention louable : « Intention louable : « rendre les élèves aptes à rendre les élèves aptes à apprendre toute leur vie et à devenir des apprendre toute leur vie et à devenir des citoyens responsables et autonomes » citoyens responsables et autonomes »

1111

Une forme d’illusionUne forme d’illusion

Et pourtant :Et pourtant :

Pessimisme relatif des psychologues Pessimisme relatif des psychologues cognitivistes en matière de transfert :cognitivistes en matière de transfert :Débat sensible opposant l’inefficacité des stratégies Débat sensible opposant l’inefficacité des stratégies

générales et une certaine efficacité des méthodes générales et une certaine efficacité des méthodes spécifiquesspécifiques

Reconnaissance de catégories de questions Reconnaissance de catégories de questions identifiées préalablement, comme observé chez les identifiées préalablement, comme observé chez les expertsexperts

Catégorisation de crises chez le « crisis manager » Catégorisation de crises chez le « crisis manager » (Crahay)(Crahay)

1212

Une forme d’illusionUne forme d’illusion

Différences de comportement entre les bons Différences de comportement entre les bons élèves (ou du moins ceux qui sont de bons élèves (ou du moins ceux qui sont de bons résolveurs de problèmes) et les autres :résolveurs de problèmes) et les autres :

Les premiers ne se contentent pas de résoudre Les premiers ne se contentent pas de résoudre les problèmes pour les oublier ensuite; ils les les problèmes pour les oublier ensuite; ils les « étudient »; les autres pensent qu’il « suffit » « étudient »; les autres pensent qu’il « suffit » d’en faire plusd’en faire plus

Ils soulignent les mots-clés dans l’énoncé, Ils soulignent les mots-clés dans l’énoncé, lorsque le professeur le demande, mais lorsque le professeur le demande, mais « après » avoir résolu le problème; les autres « après » avoir résolu le problème; les autres soulignent tout ou riensoulignent tout ou rien

Que faire ?Que faire ?

Apprendre à tous les élèves ce que font Apprendre à tous les élèves ce que font certains d’entre eux, soit d’instinct parce certains d’entre eux, soit d’instinct parce que leurs capacités cognitives les y que leurs capacités cognitives les y prédisposent, soit parce qu’ils sont bien prédisposent, soit parce qu’ils sont bien conseillés chez euxconseillés chez eux

1313

1414

Que fait-on le plus souvent ?Que fait-on le plus souvent ?

Mouvement pendulaire entre deux extrêmes : Mouvement pendulaire entre deux extrêmes : une approche behavioriste où la répétition est le une approche behavioriste où la répétition est le

moteur des apprentissagesmoteur des apprentissages L’apprentissage « méthodologique » à la L’apprentissage « méthodologique » à la

résolution de problèmes inéditsrésolution de problèmes inédits

N’y aurait-il pas de moyen terme ?N’y aurait-il pas de moyen terme ?

1515

Un parcours progressif à traversUn parcours progressif à traversles classes de problèmes les classes de problèmes

Apprendre aux élèves à identifier et à gérer Apprendre aux élèves à identifier et à gérer des classes de problèmes, les points des classes de problèmes, les points communs qui les caractérisent et les variations communs qui les caractérisent et les variations d’un problème à l’autre au sein d’une même d’un problème à l’autre au sein d’une même classeclasse

Organiser le brassage de diverses classes de Organiser le brassage de diverses classes de problèmes et le prendre aussi comme objet problèmes et le prendre aussi comme objet d’enseignementd’enseignement

1616

Une technique d’étude d’une Une technique d’étude d’une classe de problèmesclasse de problèmes

« « Certains de ces énoncés se ressemblent Certains de ces énoncés se ressemblent beaucoup et pourraient être mis ensemble. beaucoup et pourraient être mis ensemble. Nous aurions ainsi moins de catégories et de Nous aurions ainsi moins de catégories et de problèmes-types à apprendre. Cherchez des problèmes-types à apprendre. Cherchez des problèmes qui se résolvent ou s’expliquent de la problèmes qui se résolvent ou s’expliquent de la même façon. Nous discuterons ensemble les même façon. Nous discuterons ensemble les regroupements. En même temps, nous regroupements. En même temps, nous chercherons ce qui peut les rendre différentschercherons ce qui peut les rendre différents  »  » (G. et N. Brousseau)(G. et N. Brousseau)

1717

Une technique d’étude d’une Une technique d’étude d’une classe de problèmesclasse de problèmes

L’exemple des problèmes d’optimisationL’exemple des problèmes d’optimisation

……

1818

Vers une conclusion : Vers une conclusion : une anecdote significativeune anecdote significative

Problèmes deProblèmes de dénombrement, en début dénombrement, en début

de collègede collègeSuites d’objets proposées aux élèvesSuites d’objets proposées aux élèves

1 2 3

1919

Une anecdote significativeUne anecdote significative

Il existe des modèles mathématiques qui permettent de Il existe des modèles mathématiques qui permettent de « tuer » ces problèmes« tuer » ces problèmes

Un refus des professeurs de les faire voir aux élèves Un refus des professeurs de les faire voir aux élèves sous prétexte de ne pas polluer la démarche et garder sous prétexte de ne pas polluer la démarche et garder aux problèmes un caractère « inédit » et pour évaluer aux problèmes un caractère « inédit » et pour évaluer scientifiquement la capacité à résoudre des problèmes scientifiquement la capacité à résoudre des problèmes

Echec des élèvesEchec des élèves Repli sur les acquisitions procédurales lors des Repli sur les acquisitions procédurales lors des

évaluationsévaluations

D’où un cercle vicieux qui occulte d’autres D’où un cercle vicieux qui occulte d’autres approches didactiques …approches didactiques …

2020

Il faut choisir … si l’on veut Il faut choisir … si l’on veut réduire les inégalitésréduire les inégalités

Le « à bon escient » peut s’enseigner Le « à bon escient » peut s’enseigner modestement selon le schéma proposé … modestement selon le schéma proposé …

Cela suppose de renoncer au fantasme de Cela suppose de renoncer au fantasme de l’évaluation de la compétence à résoudre des l’évaluation de la compétence à résoudre des problèmes « complexes et inédits »problèmes « complexes et inédits »

Il est plus important d’enseigner que d’évaluer !Il est plus important d’enseigner que d’évaluer !