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1 À quoi sert la grammaire ?

Les objectifsn Développer des compétences d’analyse de la langue (compétences métalinguistiques).

n Repérer les quatre grandes catégories grammaticales : noms, verbes, adjectifs, adverbes.

n Repérer les relations entre les mots par une pratique de la langue, sans formaliser les fonctions grammaticales.

effet, si le texte 1 présente une situation « réaliste », le texte 2 « perturbe » les attentes conventionnelles : les personnages ont changé de rôles (phrases 1 et 2) ; les gants bleus deviennent le sujet et le chien l’objet (phrase 3). Ces « perturbations » grammaticales per-mettent une approche pertinente des rôles de sujet et d’objet.Il est nécessaire d’attirer aussi l’attention sur les éléments communs aux deux textes (question 2) : − aujourd’hui, par la fenêtre, dehors, vite q les circonstances sont les mêmes.− skier, regarder, enfiler q les actions sont les mêmes.

Je découvreDans la première activité, les illustrations prolongent la démarche amorcée dans « J’observe ».La seconde activité devrait donner l’occasion de développer oralement les circonstances de ce départ de paquebot : le ciel bleu, la ville, les immeubles…Au tableau ou sur une affiche, les propositions des élèves (« Je découvre » 1 et 2 ) devront être classées, soit au fur et à mesure, soit dans un second temps : ce dont on parle (le sujet), les actions (exprimées par des verbes), des précisions apportées sur le sujet (adjectifs) ou sur les circonstances indiquées par des compléments circonstanciels (adverbes, GN…).

Pour aller plus loinEn binôme : deux élèves choisissent une phrase, par exemple dans « Je m’exerce » 1 et 2 , dans laquelle ils remplacent un mot (nom, verbe, adjectif ou adverbe) par un mot de même catégorie. Puis deux binômes échangent leurs phrases : un binôme entoure le mot à changer ; l’autre binôme doit modifier le mot indiqué en conservant la même catégorie grammaticale. Vérification réciproque.Les élèves pratiquent, sans qu’il soit indispensable de nommer préalablement la nature grammaticale du mot, des substitutions qui leur permettent de se familiariser avec les catégories grammaticales.

Corrigés de tous les exercices p. 206

1. Voir dans l’introduction, « Quelle démarche pédagogique adopter ? », p. 25.

(pp. 165-166)

Repères théoriquesEn matière de maîtrise de la langue écrite et orale, l’élève a commencé en CE2 à structurer sa perception des grandes catégories gram-maticales et des fonctions essentielles dans la phrase (sujet, complément). Au CM1, l’élève poursuit cette structuration progressive.La grammaire a toujours été conçue comme une activité réflexive sur le fonctionnement et sur l’usage de la langue. Cette activité sera d’autant mieux perçue que les élèves en com-prendront la finalité et les moyens, en référen-ce aux activités de lecture et de production d’écrits dans toutes les disciplines.Tout comme les études dirigées permettent une mise à distance, en les formalisant, de certaines démarches méthodologiques, la question « À quoi sert la grammaire ? » est l’occasion de mettre à plat ce que l’on sait déjà avant d’aller plus loin en matière d’analyse de la langue.Dans cette séquence, on a choisi de mettre l’accent sur les relations entre les mots d’une phrase, d’un texte (relations syntagmatiques). On pourra compléter cette approche avec des activités de substitution (voir « Pour aller plus loin ») de mots appartenant à la même caté-gorie grammaticale : remplacement d’un verbe par un autre verbe, d’un adjectif par un autre adjectif, etc. (axe paradigmatique).

Commentaires et démarche1

À l’issue de cette séance, l’élève doit retenir le sens des quatre classes grammaticales principales de la langue (les noms, les verbes, les adjectifs et les adverbes). Cette séance constitue un rappel des notions fonda-mentales abordées en CE2, même si l’on y introduit pour la première fois la notion d’adverbe.

J’observeLes deux petits textes à observer permettent de déve-lopper un questionnement sur le rôle des mots : en

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2 Identifier une phrase simple et une phrase complexe

Repères théoriquesDéfinitionLa phrase se définit selon plusieurs critères : – graphiquement, c’est un ensemble de mots délimité par une majuscule au début et un point à la fin ; – phonétiquement, cet ensemble correspond à une intonation qui varie avec le type de phrase ; – sémantiquement, c’est une unité ayant un sens ; – un quatrième critère insiste sur les relations des mots entre eux (la syntaxe) et renvoie donc aux fonctions grammaticales. Dans la mesure où les phrases d’un texte ont des relations entre elles et où l’analyse gram-maticale est indissociable de la construction du sens (anaphore qui renvoie à un antécédent, ex-pressions diverses pour désigner un même per-sonnage, etc.), il y a toujours avantage à déve-lopper une approche textuelle de la grammaire. (Rappelons que cette approche textuelle est particulièrement développée dans la première partie du manuel en lien avec l’expression écrite.)

La structure syntaxique de la phrase simple Elle est très diversifiée ; toutefois, au CM1, la structure de la phrase simple à retenir est celle d’une phrase affirmative : sujet + verbe + com-plément/attribut (+ complément circonstanciel).Exemple : Le chat de la voisine aime la bonne cuisine. sujet verbe COD

La structure syntaxique de la phrase complexe Une phrase est complexe dès lors qu’elle est composée de plusieurs propositions. Quatre types de composition sont possibles : – la juxtaposition : Les chiens aboient, la caravane passe. – la coordination : Les chiens aboient, mais la caravane passe. – la subordination : Les chiens aboient pendant que la caravane passe. – l’insertion : Les chiens, me dit-il, aboient.

Commentaires et démarcheAu CE2, les composants de la phrase simple (P q GN + GV) ont été analysés méthodiquement ; on peut donc envisager au CM1 une approche progressive de la phrase complexe. C’est l’objet des unités 8, 5, 12 et 15 de la progression grammaticale proposée. Dans cette séquence, l’objectif est de repérer dans chaque phrase le nombre de propositions. La démarche proposée se réfère à l’unité constituante de la phrase simple, c’est-à-dire au verbe. Il y a dans la phrase complexe autant de propositions que de verbes conjugués. ▲ RemaRque : Même s’il n’y a aucune raison de limiter la notion de verbe aux formes conjuguées (les infinitifs et les participes peuvent constituer des noyaux verbaux de propositions subordonnées), il semble préférable, dans un premier temps à l’école élémentaire, de s’appuyer sur le repérage des formes conjuguées.

J’observeLes questions posées ont pour objectif d’inciter à construire le binôme « une action-une proposition », la recherche des verbes conjugués étant une démarche relativement efficace à ce niveau du cycle 3.

Je découvreLes activités de découverte et « Je m’exerce » 1

constituent des activités de repérage des propositions. « Je m’exerce » 2 et 3 invitent les élèves à construire la phrase à partir du noyau verbal, en se référant au sens.

Pour aller plus loinEn binôme : deux élèves choisissent une phrase complexe dans les textes lus ou produits en classe, la recopient sur une bande de papier et la découpent en propositions. Les binômes échangent leurs phrases pour les reconstituer. Support possible : manuel, p. 6, lignes 10-13 ; p. 8, lignes 2-4 et 20-21.

Corrigés de tous les exercices p. 206

L’objectifn Identifier la phrase simple et la phrase complexe.

(pp. 167-168)