ﻒﻴﻄﺳ - univ-setif.dz

وزارة التعليم العالي والبحث العلمي – سطيف –جامعة فرحات عباس

)الجزائر(

مذكــــــرة

مكملة مقدمة بكلیة الآداب والعلوم الاجتماعیة قسم علم النفس وعلوم التربیة والأرطوفونیا

لنیل شھادة الماجستیر یةفي الإدارة التربو

من طرف الطالبــة الويزة طشوعة

:وعــــالموض

تحديد الاحتياجات التدريبية لأساتذة التعليم العالي في مجال التقويم في ضوء متغير – دراسة ميدانية بجامعة سطيف –نوعية التكوين

: ........../............/.............بتاریخ

:ونة من اللجنة المتكأمام رئيسا.......................................................الأستاذ الدكتور بوخيدر عمار بجامعة عنابة - مشرفا............................................المركز الجامعي أم البواقي : الأستاذ الدكتور بوزيد نبيل - مناقشا..............................................................الدكتور لونيس علي جامعة سطيف - مناقشا..........................................................الدكتور بوعلي نورالدين جامعة سطيف -

PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


:فهرس المحتويات :ـــريــــالجــــــــــــــانب النظـ

أ مقدمــــــة - :الفصــل التمهيــدي:الفصــل الأول

12 إشكالية الدراسة-1 16 فرضيات الدراسة -2 18 تحديد مفاهيم الدراسة-3 23 عاختيار الموضو أسباب -4 24 أهداف الدراسة -5 24 أهمية الدراسة-6 25 الدراسات السابقة -7 39 مراجع الفصل-

:اليـم العـداغوجيا التعليـة وبيـالجامعـة الجزائري: الفصــل الثاني 43 : تمهيــد-I-44 ر مفهوم التعليم العالي ونشأته في الجزائ I-1-44 المفهـــوم I-2- 47 نشأة التعليم العالي في الجزائر وملامحه

II-50 الأهداف والمهام العصرية للجامعة III-55 في التعليم العاليالنوعية و النجاعة III-1-55 بعض المفاهيم المتعلقة بالنوعية في التعليم العالي

III-2-59 بعض المشكلات والأوضاع التي تعكس ضعف النوعية IV -60 الوظيفة البيداغوجية للجامعة الجزائرية

IV-1-61 التكوين البيداغوجي والأكاديمي للمكونين

IV-2-65 سياسة تكوين المكونين في التعليم العالي

IV-2-1-65 ت العليا الجذور التاريخية للدراسا




IV-2-2-66 طبيعة الدراسات العليا

IV-2-3-67 أهداف الدراسات العليا

IV-3-67 سياسة التكوين بالخارج

IV -4-68 بالوظائف والأسلاك النوعيةة الخاصالقوانين

V-69 مهام وأدوار أستاذ التعليم العالي

V - 1- 69 التدريسوظيفة

V - 2- 71 البحث وظيفة

V - 3- 71 التنشيطوظيفة

V -4 – 72والتوجيه الإعلاموظيفة

V-5 – 72التقويم وظيفـــة

75 مراجع الفصل- :العمليـة التقويميـة في التعليـم العـالي: لفصــل الثــالثا 82 تمهيد-

I -83 مفهوم التقويم II -84 أهمية التقويم

III -85 وظائف التقويم IV -89 النظرية للتقويم التناولات IV -1-89 منحى التقويم كتكنولوجيا للقياس IV -2-91 المنحى التسييري في دراسة التقويم V -96 أنواع التقويم V -1- 96 حسب الوظيفةالتصنيف V -1-1-96 التقويم التشخيصي V-1-2-97 )البنائي ( التقويم التكويني V -1-3-97 )ئيالنها( التقويم التجميعي V -2- 100 )تفسير النتائج( حسب المرجعالتصنيف




V-2-1-100 التقويم معياري المرجع V -2-2-101 التقويم محكي المرجع

VI –103 استراتيجيات التقويم VII -106 التقويم وقياس تحصيل الطلبة

VIII -107 التقويم والاختبارات التحصيلية Ix -108 صيلية أنواع الاختبارات التح Ix-1-108 الاختبارات الشفهية

Ix-2-109 الاختبارات الكتابية المقالية Ix-3-109 الاختبارات الموضوعية x-110 بناء الاختبارات التحصيلية x-1-111 تحديد الأهداف x-2-118 تحليل المحتوى x-3-119 إعداد جدول المواصفات x-4-120 صياغة فقرات الاختبار x-5-120 إعداد الاختبار للتطبيق II -122 . مناقشات راهنة حول سلبيات التقويم المعتمد في الجامعات

xII -124 مؤشرات الممارسة التقويمية في ضوء التيارات الناقدة 127 الفصل مراجع-

: تدريـب أعضـاء هيئـة التـدريس: الفصــل الــرابع 130 تمهيــد-I -131 التدريس ةأعضاء هيئ تدريب مفهوم

II -132 أهداف تدريب أعضاء هيئة التدريس الجامعي




II -134 ريب المدرسين والدواعي إليه ضرورة تد IV -137 أسس تدريب أعضاء هيئة التدريس الجامعي

V-138 برامج التدريب القائمة على الكفاءات VI -138 مكونات برنامج التدريب في ضوء أسلوب النظم وتحليل النظم

VI -1-139 المدخلات VI -2-141 العمليات VI -3-142 المخرجات VI -4-142 التغذية الراجعة

VII -144 الاحتياجات التدريبية VII -1-144 مفهوم الاحتياجات التدريبية VII -2-145 أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية VII -3-145 إشكالية تحديد الاحتياجات التدريبية VII -4-146 الخطوات التي تسبق تحديد الاحتياجات التدريبية VII -5-147 مصادر جمع المعلومات المتعلقة بالاحتياجات التدريبية

VIII -149 تصميم البرامج التدريبية وتنفيذها VIII -1-149 تصميم البرنامج التدريبي VIII -2-149 تحديد المحتويات والأساليب التدريبية VIII -3- 150 تحديد الأعمال الإدارية في البرامج التدريبية VIII -4-151 تنفيذ البرامج التدريبية

Ix - 153 في الإعداد والتدريبالأساليب والطرق الحديثة بعض

Ix -156 تقويم العملية التدريبية 159 مراجع الفصل-




:الجـــــــــــــانب التــــــــــــطبيقي :الفصل المنهجي: الفصل الخامس

I – 163 إجراءات الدراسة الاستطلاعية II – 165 تحليل نتائج الدراسة الاستطلاعية

III – 177 .خلاصة الدراسة الاستطلاعية IV - 179 منــهج الدراسة V- 180 عينــة الدراسة

VI –184 الإطار الزماني والمكاني VII – 184 أداة جمع البيانات

VIII –186 ليل البيانات في تحالأساليب الإحصائية المعتمدة 187 مراجع الفصل -

:عرض البيانات ومناقشة النتائج:الفصل السادسI – 189 .عرض النتائج وتحليل البيانات في ضوء فرضيات الدراسة I-1-189 . الدراسة مناقشة الفرضيات حسب متغيرات I-2- 197 .حسب المحاورالجزئية مناقشة الفرضيات

II - 201 استخلاص النتائج العامة للدراسة III - 202 بناءا على النتائجوترتيبها تحديد طبيعة الاحتياجات التدريبية IV - 205 توصياتال

206 خاتــمة- 207 المراجع قائمة- . الملاحق-




:لرسومات و التوضيحيةفهرس المخططات ا

الصفحة العنـــــــــوان الشكل 11 .مخطط يوضح سير الإشكالية وضرورة تحسين أداء أستاذ التعليم العالي في ضوء متغير نوعية التكوين 01 46 .وضعية التعليم العالي وتحدياته الكبرى والاستراتيجيات الملائمة للتكيف 02 74 .يم العالي متكاملةحلقة تمثل مهام أستاذ التعل 03 87 . اتخاذ القرار التربويسيرورة عملية التقويم وعلاقتها بمراحل 04 88 .مخطط يلخص أهم التناولات النظرية للتقويم والاتجاهات المتفرعة عنها 05مخطط يوضح أنماط التقويم وتسلسلها مع مراحل العملية التعليمية التعلمية والقرارات التربوية 06

.رتبطة االم99

102 .مخطط لمراحل التقويم وعلاقتها بتحقق الأهداف أثناء الملية التكوينية 07 113 .تصنيف الأهداف التعليمية في اال المعرفي حسب بلوم وزملاؤه 08 115 .تصنيف الأهداف التعليمية في اال الوجداني حسب كراثو وهيل 09 . 117ال النفس حركي تصنيف الأهداف التعليمية في ا 10 119 .نموذج لجدول المواصفات 11 120 نموذج لجدول يحتوي عدد الأسئلة حسب الموضوعات ومستويات الأهداف 12 140 .نموذج لتحديد الاحتياجات التدريبية في ضوء منحى النظم 13ه من خلال تحديد مخطط توضيحي لنموذج البرنامج التدريبي الذي دف الدراسة إلى وضع ملامح 14

.الاحتياجات التدريبية143

144 .مخطط تحديد الاحتياجات التدريبية 15 152 . التدريبية وعمليتي بناء وتنفيذ البرنامج التدريبيتنموذج لتحديد الاحتياجا 16 157 .مخطط توضيحي الات تقويم التدريب 17




:فهرس الجداول ةالصفح العنـــــــــوان الجدول

164 توزيع أفراد العينة في الدراسة الاستطلاعية على الكليات الست لجامعة سطيف 01

165 .استجابات الأساتذة على البند الأول في الدراسة الاستطلاعية 02

166 في الدراسة الاستطلاعيةاستجابات الأساتذة على البند الثاني 03

168 الدراسة الاستطلاعيةاستجابات الأساتذة على البند الثالث في 04

169 استجابات الأساتذة على البند الرابع في الدراسة الاستطلاعية 05

170 استجابات الأساتذة على البند الخامس في الدراسة الاستطلاعية 06

171 استجابات الأساتذة على البند السادس في الدراسة الاستطلاعية 07

172 سابع في الدراسة الاستطلاعيةاستجابات الأساتذة على البند ال 08

173 استجابات الأساتذة على البند الثامن في الدراسة الاستطلاعية 09

175 استجابات الأساتذة على البند التاسع في الدراسة الاستطلاعية 10

176 استجابات الأساتذة على البند العاشر في الدراسة الاستطلاعية 11

181 . حسب طبيعة الدراساتعدد أفراد العينة نظريا 12

182 )جامعة سطيف( توزيع الأساتذة على الكليات الست في اتمع الإحصائي 13

182 توزيع العينة حسب خصائص اتمع 14

189 استجابات الأساتذة في المحور الأول حسب متغير الجنس 15

190 س استجابات الأساتذة في المحور الثاني حسب متغير الجن 16

191 استجابات الأساتذة في المحور الأول حسب الكلية التي ينتمون إليها 17

192 استجابات الأساتذة في المحور الثاني حسب الكلية التي ينتمون إليها 18

193 استجابات الأساتذة في المحور الأول حسب الخبرة في التدريس 19

194 ت الأساتذة في المحور الثاني حسب خبرم في التدريس استجابا 20

195 استجابات الأساتذة في المحور الأول حسب طبيعة تكوينهم 21

196 استجابات الأساتذة في المحور الثاني حسب طبيعة تكوينهم 22




202 تكرارات ونسب الاستجابة على البنود 23

203 ياجات التدريبية في مجال المفاهيم النظرية للتقويمترتيب الاحت 24

204 ترتيب الاحتياجات التدريبية في مجال الممارسة العملية للتقويم 25




:مقدمـــة

حركيتها نحو صـناعة تكتسي مؤسسة الجامعة في كل دول العالم قيمة حضارية تساهم في توجيه التقدم ، لذلك أصبح الاهتمام بنوعيتها يعكس انشغال هذه الدول وحرصها على النوعيـة في كـل الهياكل ليس فقط القاعدية من معدات ومرافق وعدد المكونين فحسب، وإنما من حيث نوعية كـل

.واحد من هذه المكونات لضمان نوعية مخرجااطار تحسين نوعية برامج التكوين ، وذلك مـن خـلال اسة جاءت في إ ا المنطلق فهذه الدر من هذ

ستاذ الجامعي إلى جانب التدريس، الدراسـة لمهام والوظائف التي يمارسها الأ معالجة جانب من بعض ا جل تحسين نوعية أداء الأستاذ في ممارسته لعلمية التقويم والتي على أساسها تتوقف الكثير أجاءت من

اءات والمهـارات ربوية المحددة لنوعية المخرجات، وذلك من خلال البحث عن الكف من القرارات الت حتياجات التدريبية التي علـى هذه الكفاءات والمهارات تشكل الا ،ئهستاذ لتحسين أدا التي يحتاجها الأ

رات جديـدة استاذ وإكسابه مهبرسكلة المعارف وتنميتها لدى الأ أساسها سيتم تصميم برنامج يهتم .ه أكثر فعالية ومرونة في ممارسة التقويمتجعل

: في شقين– وكما ألفنا – معالجة هذا الموضوع جاءت الدراسة فة للظاهرة من أجل وضـع حوصـلة أو شق نظري يهتم بتحليل متغيرات الدراسة والجوانب المختل

:حاطة شاملة بزوايا الموضوع وقد جاء في أربع فصول كالتاليإ من خلاله كان التمهيد للدخول في الموضوع وفهم تشعباته انطلاقا مـن :)ديالتمهي(الأولالفصل

ساسية فاهيم الأ لمفي الدراسة الميدانية، وتحديدي ا التي سيتم معالجتها ا طرح إشكالية الدراسة وفرضيا هداف المتوخـاة مـن وراء لأر الدوافع والأسباب الداعية لمعالجة ا اع ، بالإضافة إظه وضوالمكونة للم

متبوعة ذلك، وأخيرا عرض الدراسات السابقة التي تناولت الموضوع أو شقا منه أو موضوعا مشاا له .بتعليقات عليهامها ونشأا ومهامها العصرية تناول الجامعة وبيداغوجيا التعليم العالي، وقد تضمن مفهو: الفصل الثاني

سية تدور حول هذا المفهوم، دون أن ننسى الوظيفة عالي باعتبار الدرا لضافة إلى النوعية في التعليم ا بالإما بعد التدرج ( اسات العليا في نظام الدر ) ساتذةالأ( عة من خلال تكوين المؤطرين البيداغوجية للجام

ستاذ الجامعي في إطـار المهام التي يقوم ا الأ ، كما تطرقنا في آخر هذا الفصل إلى أهم )ول والثاني الأ




فتناول بالتفصيل والتحليل مهمة التقويم التي يمارسها الأسـتاذ بالجامعـة الثالثالفصل أما وظيفته انطلاقا من المفهوم والأهمية والوظائف ومختلف التناولات النظرية للتقـويم وأنواعـه، وصـولا إلى

فـصل استراتيجيات التقويم في التعليم العالي وبناء الاختبارات التحصيلية بمختلف أنواعها، وفي ختام ال مناقشة مفتوحة حول سلبيات نظام التقويم المعتمد في جامعاتنا ومؤشرات ممارسته في ضوء التيـارات الناقدة لتعزيز فكرة تصميم برنامج تدريبي يأخذ ذه السلبيات ويعالجها لتحسين أداء ممارس العمليـة

). الأستاذ(التقويميةطلق مما توقف عنده الفصل الثالث وهو ضـرورة والأخير في الشق النظري فقد ان الفصل الرابع أما

التفكير في بناء برنامج تدريبي ، وقد تناول متغير التدريب من مختلف جوانبه بدءا بالمفهوم والأهداف مدخلات ( والدواعي إليه ثم أهم الأسس التي يقوم عليها ، دون أن ننسى مكونات برنامج التدريب

ذا من جهة ومن جهة أخرى تناول هذا الفصل الاحتياجات ، ه ) تغذية راجعة -مخرجات–عمليات –التدريبية من حيث مفهومها ، أهميتها ، كيفية تحديدها ومصادر جمع المعلومات عنها وهو أهم جانب في هذه الدراسة، تبعه لمحة عن كيفية تصميم البرامج التدريبية وتنفيذها وتقييمها والتعـرض لـبعض

.في التدريب ، لإعطاء تصور مستقبلي لآفاق الدراسة الحاليةالأساليب الحديثة المعتمدة : أما الشق التطبيقي فجاء في فصلين

وهو الفصل المنهجي الذي تضمن الدراسة الاستطلاعية ونتائجها، ومنهج الدراسـة الفصل الخامس حصائية التي عولجت وكيفية تحديد العينة التي طبقت عليها والأداة التي تم جمع البيانات ا والطرق الإ

.ا هذه البيانات ، إضافة إلى الإطار الزماني والمكاني للدراسة تمت فيه مناقشة الفرضيات وتحليل البيانات بعد عرضها كما تمـت مناقـشة الفصل السادس وأخيرا

الفرضيات حسب محوري الدراسة ومن خلال هذه النتائج تم تحديد الاحتياجات التدريبية التي كانت .دراسة دف إلى رصدها وفي الأخير الخروج بالتوصيات والمقترحاتال




:الفصل التمهــــيدي: الفصـــــل الأول I-إشكــالية الدراســة .

II-فرضيــات الدراســة .

III-تحديد مفاهيــم الدراسة .

IV-الموضـوع أسباب اختيـار .

V-أهـــداف الدراســة .

VII-أهميـــة الدراســـة .

VIII-ــةالدراســات السابق.

. الفصلراجـــع م-




11

مخطط يوضح سير الإشكالية وضرورة تحسين أداء أستاذ التعليم العـالي في ضـوء -1-شكل -متغير نوعية التكوين

داء الأـين

تحسة ووعي

نـض ال

تفرتي ت ال

دياحـ

التـم

قويتـفي ال

داء الأـين

تحسرة دو

الثقافية السريعة، الاجتماعية،التغيرات الاقتصادية

)الأستاذ نوعية تكوين( تقويم النوعية

تحسن في أداء المقوم

تقييم كفاءات الأستاذ في مجال التقويم

ظهور احتياجات تدريبية )مهارات خاصة(

يبي على بناء برنامج تدر أساس المهارات المطلوبة

تنفيذ البرنامج التدريبي

تقويم تنفيذ البرنامج

حلقة تطوير وتنمية المهارات في مجال

التقويم

الطلب على النوعية في الانفتاح على العالم التكوين

الانفتاح على المعرفة

مطابقة المعايير الدولية للنوعية

تقويم

تشخيص

بنـاء

نتائج

اكتساب مهارات

تقويم




12

I-دراسةـــة الــكاليإش : يحظى التعليم الجامعي باهتمام متزايد في كل اتمعات المتقدمة و النامية على حـد سـواء باعتباره الرصيد الاستراتيجي الذي يغذي اتمع بكل احتياجاته من الكوادر البشرية ، من أجـل

).1)(08ص، 2001شبل بدران ، ( دفع عجلة التنمية في مجالات الحياة المختلفة في ضـوء اقتـصاد الـسوق الحـرة و ( – بالدرجة الأولى - لتحقيق هذا المطلب الاقتصادي

، نجد كل الدول تسعى جاهدة لضمان برامج تعليميـة و تكوينيـة ) الخوصصة لكل القطاعات لتكيف مع ذات نوعية وفعالية ، وقد تجسد ذلك في النظرة العالمية الجديدة إلى المهنة و إجادا و ا

يوسـف مـصطفى القاضـي ، ( تغيراا المستمرة على أا قضية تشكل العمود الفقري لتطوير الإنتاج

) .2)(56، ص2002 وما هذا إلا علامة بارزة على انشغال السياسات التكوينية ومن ورائها الخطـط الاقتـصادية

ة، في الوقت الـذي أصـبح فيـه بنوعية مخرجات التعليم بصفة عامة و التعليم العالي بصفة خاص ) 3)(84، ص1988 -1987مدني محمد توفيق، ( الانشغال الأساسي هو نوعية التكوين الجامعي

ومادام التكوين الجامعي عبارة عن عملية تتناول الفرد من الناحية المهنية و الوظيفية حـسب Boterf ا في حلقة تكوينية منطلقـة مـن ، فهو يهدف إلى إكسابه المعارف و الخبرات التي يحتاجه

الأهداف التي تسطرها الجامعة إلى توفير البرامج الملائمة لاحتياجات سوق العمل إلى تحقيق الطرق و الوسائل المعينة على تنفيذ البرامج من طرف المكونين الذين يقومون في الأخير نواتج عملـهم ،

هله للعمل الناجح و تقبل التوظيف الفوري في بحيث تتحقق في الخريج الكفاءات و المعارف التي تؤ من هنا تظهر العلاقة الارتباطية بين ). 10، ص 2،ص1998لحسن بوعبد االله ، محمد مقداد ، ( الإطار المهني

قياس نواتج تعلم أي خبرات أو تطبيق أي منهج بعملية التقويم التي يجب أن تتوفر فيهـا معـايير ).4()167، ص2001أحمد حسن اللقاني ، ( مية محددة من موضوعية و مصداقية عل

مادامت عملية التقويم مستمرة و ملازمة العملية التكوينية بكل مراحلها فهي تكتـسي قـدرا كبيرا من الأهمية ، فمثلما هو لزام على المدرس أن تكون لديه أفضل الطرق التي يقدم ا أفـضل

يوية هامة أثناء تطبيقه للمنهج و هي امتلاك أفضل تعليم لطلابه فهو كذلك مطالب بأداء وظيفة ح الوسائل والأساليب التي تمكنه بشكل فعال و صادق من تقويم مدى تحقق الأهداف التكوينيـة ،

). 5)(203 ص،2004رشدي أحمد طعمية،( وأهمها تحقق المستوى النوعي المطلوب لدى الطالب




13

تقييم الناتج التعليمي سواء كان على مستوى الطالب أو الأستاذ أو الحـصيلة التعليميـة إن بصفة عامة له مداخله وأساليبه ، وهنا سنركز على أسلوب تقييم الطالب على اعتبار أن اتجاه هذه

وبالخصوص مـدى تحكمـه في ، الدراسة مصوب نحو نوعية التكوين الذي تلقاه الأستاذ الجامعي التقويمية التي تؤهله لتحديد نوعية الطالب التي تقاس أثناء فترة تكوينيـه في الجامعـة و ةرسالمما

يكون ذلك من خلال تفاعله داخل قاعات ومن خلال أساليب متنوعة كـالبحوث ، التقـارير ، هذه وغيرها ...الواجبات المترلية ، الاختبارات التحصيلية الفصلية ، التربصات،مذكرات التخرج

السائدة في الجامعات لتقويم الطلبة و قياس مستوى اكتسام للمهــارات شكل أهم الأساليب تــارف ــز، (و المعـــــــ ــام مهرنـــــــ ). 6)(59-58 ص،2003وليـــــــ

ار المكون في حلقة التكوين و في متابعتها من بدايتها إلى تنفيـذها إلى من خلال هذا تبرز أدو تقويم مخرجاا ، و لعل هذه الأخيرة من أهم الأدوار و المهام الموكلة إلى إليه في ضوء الوظـائف الحديثة للجامعة ، فعلى أساس أن أهم وظيفة للجامعة حاليا هي تحقيق نوعية عالية في الكفاءات و

. فهي تحتاج حتما إلى عضو فعال ذو مهارة عالية في ممارسته لمختلف المهام الموكلة إليهالمهارات الكفاءات و الثقافة العالية لأستاذة التعليم العالي في مجال التقويم وإطلاعهم على جوانبه مطلوبة

كـونين في لكن على الرغم من ذلك إلا أن واقع تكـوين الم . وبإلحاح لأداء هذا الدور الحيوي ) تكوين بعيد عن الفعلي للأداء الجيـد ( الجامعة يعكس صورة سلبية خاصة في مجال البيداغوجيا

وإن كان ، نقول أنه موجود لكن المثير للانتباه في كل هذا هو غياب البعد التكـويني في مهمـة ة التي وإن كانـت أساسية تقوم عليها عملية تحديد نوعية التكوين الجامعي و هي الممارسة التقويمي

) .7)(162، ص2004محمود بوسنة ، ( فهي مكتسبة بالخبرة و الاحتكاك و التجربة و سـتيجيتر و )Gullikson ) 1984وفي هذا السياق يمكن أن نظيف ما ذكره كل من كليكسن

قد شعروا بعدم – في دراسة أجرياها –أن المعلمين )stiggins and brigeford )1985 برجفورد فاءم و حاجتهم إلى مزيد من التدريب في بناء الاختبارات التحصيلية و في التقويم بصفة عامة ك ).79 ص،2003وليام مهرنز،(

هذا إن دل على شيء فإنه يدل على ضعف قاعدة التكوين لدى أساتذة الجامعة بصفة عامـة رجه حـتى علـى اخـتلاف على اختلاف أنواع التكوين التي تلقوها سواء داخل الوطن أو خا

فهم ربما إن تلقوا تدريبا أو تكوينـا ....) علمية ، إنسانية ، تقنية ( التخصصات التي تكونوا فيها فقد كونوا للتدريس ولم يكونوا للتقويم ،هذا سيدفعنا للبحث عن أسلوب لعلاج هذا الـنقص و




14

-ذ إلى المساس بنوعية الخريج أو تغطية هذه الفجوة التي آثارها تتعدى مستوى الأداء المهني للأستا هذا لا يتأتى إلا من خلال . عدم المصداقية و الموضوعية في إظهار مستواه الحقيقي -إن صح التعبير

يستدرك الكفاءات و المهارات المفقودة و في نفس الوقـت ) تكويني ( تصميم برنامج تدريبي .وبوعي و فعالية أكثر المطلوبة ليمارس الأستاذ عمليته التقويمية بموضوعية

الانطلاق في تصميم البرنامج التدريبي لا يكون من فراغ وإنما مبني على أساس أهداف تتحدد فيها النتائج المرغوب الوصول إليها، هذه النتائج تتجسد في اكتساب مهارات عملية في التقويم

، ... المرحلي، التكـويني، الختـامي بناء الاختبارات، تصميم المواقف التقويمية، استخدام التقويم ( مراعـاة الفـروق الفرديـة و ، للمحتويات ةالتنويع في أساليب التقويم ، انتقاء الأساليب المناسب

...) .خصائص الطلاب ، قياس كل جوانب الاكتساب المعرفية ، الوجدانية ، المهارية مفاهيمه، أهدافه، اسـتخدامات إضافة إلى اكتساب معارف و ثقافة نظرية عن أهمية التقويم،

كل هذه المهارات المطلوبة تمثل مهارات الأداء الفعلـي و ...نتائجه، القرارات التربوية المتعلقة به هذه المكتسبات كلها نسميها الكفاءات المطلوبـة لأداء التقـويم .الناجح للأستاذ في عملية التقويم

، باعتبارهـا غايـة و مرغـوب ) تكوينية ( ة بأكثر فعالية ، و يمكن تبنيها كاحتياجات تدريبي كمرحلة لاحقة لهذه الخطوة الأوليـة مـن ) التكويني( هذا لتصميم البرنامج التدريبي ، اكتساا

.الدراسة الحالية تحديد هذه الاحتياجات تبقى أساليبها متنوعة و متفاوتة الأهمية ، لكن يمكن أن نشير أن الكثير

، دراسة بـوبكر فريـد و العلمـي )8()2005( كدراسة غادة خالد عيد من الدراسات السابقة ) 10()1993( ، دراسة بو عبد لحـسن )1995(، دراسة سليمان البندري ) 9)(2005(بوضرسة

أكدت أن استعمال تحليل الأداء أو تحليل المهمات هو أسلوب فعال لتحديد الاحتياجات التدريبية الذاتي هو من أكثر الأساليب فعاليـة في تحديـد الاحتياجـات خاصة لدى المدرسين ، والتقييم

إذن هذه الدراسة ستعتمد هذا الأسـلوب . التدريبية لأن الأستاذ هو أكثر الناس دراية بما يحتاجه .للحصول على الاحتياجات و تصنيفها بغرض إعداد برنامج تدريبي كمشروع لاحق

للأستاذ الجامعي في مجال التقـويم ) التكوينية ( دريبية هذا يدفعنا إلى التساؤل عن الحاجات الت :فنقول، النظريةتالتي تندرج ضمن محورين أساسيين هما الاحتياجات التطبيقية والاحتياجا




15

:اؤل العامــــالتس هل توجد حاجات تدريبية للأستاذ الجامعي في مجال التقويم ؟-

: الجزئيةاؤلات ـــالتسى المحورين الأساسين للاحتياجات التدريبية يندرج تحت التساؤل العام التساؤلين بناء عل

: الفرعيين التاليين هل توجد احتياجات تدريبية في اال النظري للتقويم لدى أساتذة التعليم العالي؟-1 تذة التعليم العالي؟لدى أسا هل توجد احتياجات تدريبية في مجال الممارسة العملية للتقويم-2

فإننا نحصل على ) طبيعة التكوين -الكلية-الخبرة في التدريس -الجنس( وبناءا على المتغيرات بالأستاذ :التساؤلات التالية

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتدريب حـول -1 المفاهيم النظرية للتقويم حسب الجنس؟

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتدريب حـول -2 الممارسة العملية للتقويم حسب الجنس ؟

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتدريب حـول –3 الكلية التي ينتمون إليها ؟ المفاهيم النظرية للتقويم حسب

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتدريب حـول –4 التي ينتمون إليها ؟ ةالممارسة العملية للتقويم حسب الكلي

الجامعيين في احتياجام للتدريب حـول ة هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذ –5 م في التدريس ؟ المفاهيم النظرية للتقويم حسب خبر

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتدريب حـول –6 الممارسة العملية للتقويم حسب خبرم في التدريس ؟

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتـدريب حـول -7 طبيعة تكوينهم؟المفاهيم النظرية للتقويم

بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتدريب حول هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية-8 حسب طبيعة تكوينهم ؟ الممارسة العملية للتقويم




16

II-اتـــالفرضي: :في ضوء التساؤلات تكون الفرضيات على الشكل التالي

: امة ـــة العـــالفرضيريبية للأستاذ الجامعي في مجال التقويم في جانبين هما المفاهيم النظرية للتقويم و هناك احتياجات تد -

.الممارسة العملية للتقويم :ينـــالفرضيتين الجزئيت

. لدى أساتذة التعليم العالي احتياجات تدريبية في مجال المفاهيم النظرية للتقويم-1 .في الممارسة العملية للتقويم للتقويم لدى أساتذة التعليم العالي احتياجات تدريبية -2

:ةــــات الإجرائيـــالفرضيفإننـا ) طبيعة التكـوين -الكلية-الخبرة في التدريس -الجنس( وبناءا على المتغيرات المتعلقة بالأستاذ : نحصل على الفرضيات الإجرائية التالية

احتياجام للتـدريب حـول لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في -1 .المفاهيم النظرية للتقويم حسب الجنس

لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتـدريب حـول -2 .الممارسة العملية للتقويم حسب الجنس

يب حـول لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتـدر –3 .الكلية التي ينتمون إليها المفاهيم النظرية للتقويم حسب

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتـدريب حـول –4 . التي ينتمون إليها ةالممارسة العملية للتقويم حسب الكلي

ين في احتياجام للتـدريب حـول الجامعي ة لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذ –5 . المفاهيم النظرية للتقويم حسب خبرم في التدريس

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتـدريب حـول –6 .الممارسة العملية للتقويم حسب خبرم في التدريس

الجامعيين في احتياجام للتـدريب حـول لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة -7 .المفاهيم النظرية للتقويم طبيعة تكوينهم




17

بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام للتدريب حول توجد فروق ذات دلالة إحصائيةلا -8 .حسب طبيعة تكوينهم الممارسة العملية للتقويم




18

III-ة تحديد مفاهيم الدراس: تحديد الاحتياجات التدريبية لأساتذة التعليم العالي في مجال التقويم في ضوء " : الدراسة بعنوان

."متغير نوعية التكوينلذلك سنأتي على إعطاء مفهوم اصطلاحي و مفهوم حسب ما تقتضيه الدراسة لكل مصطلح وارد

.في هذا العنوان :اليــ التعليم الع-1

بمعـنى تجـاوز مـستوى " الجامعة هي التعليم العالي " Durand.C" ذكرتالعام كما بالمفهوم ــا البكالوريـــــــــــــــــــــــــــــــــــ

و امتدادا إلى حدود المعرفة و الآداب و الفنون ، فالجامعة قبل كل شيء هي مؤسـسة للتعلـيم )1983, p16) 11 ,(Durand .C. PRINBORGEN)( العالي

:اصطلاحاالعالي ليس امتدادا للأعلى بمعنى تكملة لمرحلة ما بعد الثانوية فحسب، بل هـو تكملـة التعليم -

ض الرقي بالإنسان و تثقيفه، وتحقيق طموحاته المعرفية، فضلا عـن كـون للجهود الإنسانية بغر نـورة (التعليم العالي يسد حاجيات اتمع من خبرات ومهارات معينة بغرض التنميـة والتطـور

). 12)(77 ، ص1999،دريديب على اعتبار أن التعليم العالي لا يتم إلا في مؤسسة متخصصة هي الجامعة ، فإن الجامعة حس -المؤسسة التي تقدم لطلاـا الحاصـلين علـى شـهادة : " هي " محمد علاوي "و " سعد جلال "

الباكالوريا أو ما يعادلها تعليما نظريا ، معرفيا ، ثقافيا ، يتبنى أسسا إيديولوجية وإنسانية يلازمـه ضايا الحيوية تدريبا فني دف إخراجهم إلى الحياة العامة كأفراد منتجين فضلا عن مساهمتها في الق

التي تظهر على فترات متفاوتة في اتمع ، وتؤثر على تفاعلات هـؤلاء الطـلاب المختلفـة في ).13)(290، ص1971سعد جلال ، محمد علاوي ، (مجتمعهم بما تملكه من قدرات إيديولوجية و بشرية

:المفهـوم الإجرائـــيالدراسة هو التعليم الذي توفره الجامعة للطلبـة لأجرأة أكثر و تحديد أدق التعليم العالي في هذه

الحاصلين على شهادة الباكالوريا أو ما يعادلها قصد تزويدهم بتكوين متخصص يعده لمهنة المستقبل و عالم الشغل ) الخريج( على هذا الأساس يكون التكوين في التعليم العالي همزة وصل بين الطالب




19

مراعاة مطالب قطاع التشغيل و تغيراته و احتياجاتـه مـن و هنا يكون لزاما على هذه المؤسسة .جهة، و معايير الجودة العالمية التي تفرضها ظروف العصر من جهة أخرى

:اليـاذ التعليم العـ أست-2 :لاحاـاصط

هو مختص يستجيب لطلب اجتماعي ، يتحكم في حجم لا بأس به من المعرفة خاصة العلمية ، -ياراته البيداغوجية مع الحرص عل جعل حرية المبادرة و الاستقلالية توافـق وهو عامل حر في اخت

). 14)(19 ، ص1999زوليخة طوطاي ، ( بكل حيوية منفعة المستخدمين الأستاذ هو الذي يقدم المعرفة و يحدد الأهداف من التكـوين و : " CASSE Pierre و حسب-

) .15 ( (Pierre CASSE , 1994, p111 )" يضمنها بالطريقة التي يراها الأنسب عضو هيئة التدريس هو أحد الركائز الأساسية التي تقوم عليها العملية التعليمية لذلك كان لابد -

يوسـف (.من إبرازها فعاليته داخل الجامعة من خلال تقييم أدائه المهني وفقا لجملة مـن المعـايير

) .16)(68 ص ،2002محمود، :يـوم الإجرائـالمفهأستاذ التعليم الجامعي هو ذلك الموظف الباحث ، المكون الذي يشرف على عمليـة تكـوين

الطلبة في الجامعة يكون تخصصا أكاديميا و بيداغوجيا من خلال متابعته للدراسات ما بعد التدرج ، البحث ، التنـشيط ، سالتي تمنحه مجموعة من المؤهلات و الإمكانيات التي تخوله ممارسة التدري

.التوجيه ، التقويم أثناء أدائه لوظيفته بفعالية أستاذ التعليم العالي، أستاذ محاضر، أستاذ مساعد مكلف بالـدروس، : ويتضمن فئات الأساتذة

.أستاذ معيد، أستاذ مساعد التعليم : ويمــ التق-3

:اصطـلاحالية التي يلجأ إليها المعلم التقويم هو إصدار حكم تجاه شيء أو موضوع ما ، بمعنى آخر هو العم -

لمعرفة مدى نجاحه في تحقيق الأهداف مستخدما أنواعا مختلفة من الأدوات والتي يتم تحديـدها في ). 17 )(102، ص 1999أحمد حسن اللقاني ، ( ضوء الهدف المراد قياسه




20

عينـة بالقيـاس التقويم في اال التربوي يعني العملية المنهجية التي تتضمن معلومات عن سمة م -الكمي أو غيرها ثم استخدام هذه المعلومات في إصدار حكم على هذه السمة في ضـوء أهـداف

).18 )(12 ، ص 1971عزيز سماره وآخرون ، ( محددة سلفا لنعرف مدى كفايتها إصدار حكم لغرض ما ويتضمن استخدام معايير لتقدير مـدى كفايـة : ويعرف التقويم بأنه -

.)19 )(9 ، ص1998لحسن بوعبد االله ، ( . وفعاليتهاالأشياء ودقتها :يـوم الإجرائـالمفه

في هذه الدراسة المقصود بالتقويم هو أحد المهام الأساسية التي يقوم ا أستاذ الجامعة إلى جانب التدريس والبحث وغيرها من المهام ، وهو العملية التي يمارس من خلالها المدرس الطرق والأساليب

التي تمكنه من التعـرف ... )اختبارات كتابية ، شفهية ، بحوث ، دراسات ميدانية ، تربصات ( على مدى تحقق أهداف العملية التكوينية المتمثلة في تكوين خرجين ذوي نوعية تستوفي شـروط

وتنبهه ومعايير الجودة ، كما أن عملية التقويم هنا لها دور في تحديد جوانب النقص في أداء الأستاذ إليها ليختار الأساليب والتقنيات التي تساعده على تحسين أدائه ، أما الطالب فيـساعده بتزويـده

.بالتغذية الراجعة ليطور ذاته ، ويساعد الإدارة على اتخاذ القرارات التربوية المناسبة لكل نتيجة :بيةـ الاحتياجات التدري-4

.يبية لا بأس أن نشير أولا إلى التدريب أثناء الخدمة التدرتقبل أن نتعرف على مفهوم الاحتياجا :التدريب أثناء الخدمة

هو برنامج يعد لفئة ما في أثناء ممارستها لمهنة ما ، تتاح فيه الفرصـة للمـشاركين بتنميـة -معلومام ورفع مستويات أدائهم في المهنة ، وتتم عن طريق ورش العمل ، الزيارات الميدانيـة ،

) .48ص1999أحمد حسن اللقاني ، علي أحمد الجمل ، ( ... ت ، الندوات المحاضراهو كل عمل يبدأ بتصنيف الاحتياجات التدريبية للمعلمين والعاملين : ويعرفه طه الأحمد فيقول -

بناءا على الأهداف المخططة ، ثم ينتقل إلى تصميم الـبرامج التدريبيـة الملبيـة لهـذه التربويينتم بعد ذلك تنفيذ البرامج وينتهي أخيرا بتقـويم البرنـامج والمتـدربين لتحديـد الاحتياجات لي

المخرجات الناجمة عن التدريب أثناء الخدمة والاستفادة من هذا القويم في البرامج التدريبية اللاحقة ).20)( 25 ، ص2005خالد طه الأحمد ،(

.اج مفهوم الاحتياجات التدريبية ومن خلال هذين التعريفين للبرامج التدريبية يمكننا استخر




21

:لاحاـاصطالاحتياجات التدريبية هي مختلف التغيرات التي يرجى إحداثها في المشاركين في برامج التدريب

بما في ذلك المعلومات والمعارف والقيم والاتجاهات أشكال السلوك ، وذلك لتمكنه مـن الأداء هام والواجبات المطلوبة إنجازها ويـرجح شـعور من المةالكفء لعمل معين سيتمثل على مجموع

).251، ص2004رشدي أحمد طعمية، محمد بن سليمان البندري، ( هؤلاء بأهميتها :يـوم الإجرائـالمفه

الاحتياجات التدريبية في مساق هذه الدراسة هي الكفاءات والمهارات المفقودة أو الضعيفة لدى لتقويم ، والتي نقصها يؤثر سلبا على الممارسة التقويمية ، وعلـى أساتذة التعليم الجامعي في مجال ا

هذا الأساس فهذه الكفاءات التي تؤخذ في شكل احتياجات تدريبية ليصمم بناءا عليها برنـامج .تدريبي لينميها وذلك لتحسين الأداء

اكتساا هو ويمكن أن تأخذ ذا الشكل مكان الأهداف في البرنامج التدريبي لأن الوصول إلى . غاية البرنامج

الاحتياجات التدريبية في هذه الدراسة هو تحديـد الكفـاءات ) تحديد ( والمقصود بتشخيص والمهارات المطلوبة في أستاذ التعليم الجامعي لممارسة عملية التقويم بموضوعية وفعالية تتحكم على

. نوعية الخريج : النوعية في التكوين -5

:لاحااصط عرف نوعية التكوين في التعليم العالي 11في تقريره ) 1998( في البيان العالمي حول التعليم العالي

تعليم ، برامج ، بحـث : على أا تصور متعدد الأبعاد ، يجب أن يتضمن كل وظائفها ونشاطاا ، المرافق المهيأة للوسط علمي ، ما هو متوفر من المستخدمين ، الخريجين ، البنايات ، التجهيزات

.)p، -2003 -2002 (Nabil BOUZID) 21 142( الجامعي

:المفهـوم الإجرائـيإن مفهوم النوعية في هذه الدراسة سيقتصر على نوعية الخريج، لأن فاعلية التعليم الجامعي تقدر

إن مدى اكتـساب . جهذه المخرجات هي الخري وأهم بجودة مخرجاته، وبمقدار ما تحقق لها من نمو الخريج للمهارات و الكفاءات المطلوبة في سوق العمل المتغير باستمرار يعتبر مؤشرا حيا على النوعية




22

في التكوين، إضافة إلى التكيف والتوافق مع مطالب مهن العصر هو الآخر مؤشر على النوعيـة في .التكــــــــــــــــــــــــــــــــــــــوين

IV- أسباب اختيار الموضوع : يقوم به يكون مصحوبا بدوافع و أسباب، فإذا انطلقنا من هذه القاعـدة إن أي نشاط إنساني

: فإن هذه الدراسة جاءت موعة من الأسباب لاختيار هذا الموضوع تتمثل في فيما يلي ظهور و انتشار الكثير من المشكلات المتعلقة بـالتقويم ، كقلـة الموضـوعية ، اسـتعمال -1

ط على الطلبة ، تركيز الطالب و الأستاذ في التحـصيل علـى الاختبارات التحصيلية كوسيلة ضغ ....العلامة و إهمال الجوانب الحقيقية للتحصيل

نقص كفاءة أساتذة التعليم العالي في مهارات التقويم و بناء الاختبارات التحصيلية و ينعكس -2يتقنها الطالب ، إضـافة ذلك في نوعيتها التي تقيس أدنى المعارف و المهارات التي من المفروض أن

.إلى عدم الوعي باستخدامات نتائج التقويم في الحقل التربوي و انطلاقا مـن أن " الحكم على تحقق الأهداف التكوينية " انطلاقا من مفهوم التقويم الحديث -3

الأهداف الحديثة للتكوين هي تحقق النوعية في الخريج فإنه من الضروري الاهتمام بـالأداة الـتي تكشف عن هذه النوعية و هي التقويم وكذا الاهتمام لمستعمل هذه الأداة، وهذا سبب آخر و هو

.تنمية و نشر ثقافة تقويمية سليمة لدى أعضاء هيئة التدريس الجامعي افتقاد برامج التكوين التي يتلقاه أستاذ التعليم العالي إلى برامج لتنمية مهارته في مجال التقويم و -4

.ختبارات و قياس التحصيل بناء الا خاصة في مجال حيوي – إن لم نقل انعدامها – نقص البرامج التدريبية لأساتذة التعليم العالي -5

.كالتقويم ولعل الدافع الرئيسي و الحقيقي هو الطموح إلى بناء برنامج تدريبي لأساتذة التعليم الحالي في -6

ستراتيجيات و تقنيات حديثة و فعالة في بناء و تصميم مجال التقويم و تزويدهم بمعارف نظرية وبا الاختبارات التحصيلية و استخدامات نتائجها في تحسين مختلف جوانب الأداء على مستوى وظيفة

.التدريس في التعليم العالي




81

V- أهداف الدراسة:

التي تخرج ـا أو لا تخلو أي دراسة بحثية علمية من أهداف مسطرة تحققها من خلال النتائج .الحقائق التي تكشف عنها

:الأول منها ضمني في الثاني: في هذه الدراسة يمكن أن نميز بين نمطين من الأهداف : الدراسة الحالية وتتلخص فيالتي تستحق من خلال هي الأهداف المباشرة: الأهداف الفورية-لية والنظرية التي يفتقدها أستاذ التعلـيم وضع إستراتيجية لحصر أهم الكفاءات والمهارات العم -

العالي، من أجل القيام بعملية تقويم موضوعية وناجعة وذلك برصد هذه الكفاءات وتـصنيفها في .شكل احتياجات تدريبية

رفع كفاءة أستاذ التعليم العالي في مجال التقويم بإعطائه فكرة شاملة عن المهام المطلوبة منـه في - .هذا اال

صد بعض المشكلات التقويمية السائدة في الجامعة والانطلاق منها لوضـع خطـة علاجيـة ر - .إصلاحية لنظام التقويم

يمكن حصرها في هدف واحد وشامل ، والمتمثل في مشروع مـستقبلي : الأهداف بعيدة المدى -قتراحه لتصميم برنامج تدريبي مبني على الاحتياجات التي سترصد على مستوى هذه الدراسة ، وا

في شكل دورة تدريبية لأساتذة التعليم العالي دف رفع كفـاءم والاطـلاع علـى المعـارف في نوالمعطيات النظرية التي لا غنا لهم عنها في عملهم وذلك لتحقيق نجاعة أكبر ونوعيـة أحـس

.عملية التقويم وبالتالي قياس متغير نوعية الخريج بشكل أكثر موضوعية ومصداقيةVII- أهمية الدراسة:

مما لا يخفى على الجميع أن الدراسات المتعلقة بالتقويم مؤخرا قد بدأت تكتسي طابع الأهمية في ولأنه الوسيلة المباشـرة . مجالات البحث التربوي، و ذلك لأهمية التقويم في العملية التعليمية ككل

الخاضع له من جهة أخـرى ، لقياس تحقق أهداف التكوين من جهة و الحكم على نوعية وكفاءة فقد ارتأيت أن أتناول بالدراسة و التحليل الكفاءات و المهارات اللازمة لأداء هـذه المهمـة أو




82

وهذه الدراسة تعتبر دراسة تمهيدية لمـشروع . الوظيفة الأساسية ضمن مهام أستاذ التعليم العالي .الضرورية للأداءمستقبلي يهدف إلى بناء برنامج تدريبي قائم على الكفاءات

وهذه الدراسة تشتق أهميتها من أهمية نتائجها و استخدامها في تسليط الضوء علـى الثغـرات و كشف جوانب ضعف أداء أستاذ التعليم العالي في مجال تقويم الطلبة في - أو بالأحرى –النقائص

يـة يـبنى علـى ظل مشكلات التقويم المطروحة في الوسط الجامعي ، وتبنيها كاحتياجات تدريب .أساسها البرنامج التدريبي

VIII-الدراسات السابقة : -تقويم فعالية التدريس من وجهة نظـر الطلبـة " بعنوان):22)(1992(دراسة صايل رمضان -1

"-كدراسة ميدانية في قسم المحاسبة في جامعة اليرمولاقتصاد والعلوم الإدارية بجامعة تحاول هذه الدراسة تقويم فعالية التدريس في قسم المحاسبة بكلية ا

جامعة فرجينيا والتي تم تـصميمها / للتجارة" ماكنتاير" اليرموك،وذلك باستخدام استبانة مدرسة .لتقييم التدريس هناك

المـادة وموضـوعاا، : حددت عناصر قياس فعالية التدريس في ثلاثة أبعاد ومجالات رئيـسية .الكتاب المقرر والواجبات، المدرس

.1990/1991 في مواد المحاسبة عام طالب وطالبة مسجلين 513اشتملت عينة الدراسة على بينت النتائج وجود ارتباط بين كل فقرة واال الذي تنتمي إليه، كما ظهر وجود ارتباط بـين *

وقد بينت الدراسة أيضا أن المقياس اتـسق . الفقرة ومجموع الإجابات على فقرات المقياس ككل .ة عالية من الاتساق الداخلي وكل مجالاته تتمتع بالثبات المرتفعبدرج

إذن بينت الإجابات على الأبعاد الثلاثة للتدريس درجة عالية من الثبات،ومن محددات الدراسة لذا فمن الممكن أن يكـون ، والتي تجدر مراعاا أن الطلبة يتساهلون عادة في تقويم أداء المدرسين

.فيما يتعلق بالفعالية الحقيقية لبعض المدرسينالتقويم مظللا بالإضافة إلى هذه النتائج فقد أضاف الطلبة بعض الملاحظات التي لم تكن الدراسة تـستهدفها، *

: أهمها كانت تتعلق بنظام الامتحانات والعلامات ويمكن تلخيصها فيما يلي .ئلة الامتحان عدم تناسب وقت أو مدة الامتحان مع الطبيعة الطويلة لأس- . تدني العلامات رغم فهم المادة وذلك بسبب التصحيح الجاف-




83

. صعوبة الامتحانات وعدم تغطيتها للمادة كاملة-صـايل ()غياب سلالم التصحيح، الموضـوعية ( عدم اعتماد أسس ثابتة في تصحيح الامتحانات -

).1992،رمضان :التعليق على الدراسة

ن قوله عن هذه الدراسة هو أا تناولت تقييم أداء أستاذ التعليم العالي الشيء الأول الذي يمك بناءا على آراء الطلبة، وهذه إحدى الطرق والأساليب الأكثر فعالية في تقييم أداء الأستاذ لكشف جوانب الضعف التي تحتاج إلى التدريب أكثر، إضافة إلى هذا فمن خلال الملاحظات التي أبـداها

لأساتذة لديهم ضعف كبير فيما يخص نمط التقويم وأساليب الامتحانات ، هـذا إن دل الطلبة أن ا على هذا الأساس تكتسي هـذه . على شيء فإنما يدل على غياب ثقافة تقويمية سليمة وموضوعية

الدراسة أهمية كبيرة بالنسبة للدراسة الحالية وتوفر لها خلفية نظرية تدعم الإشكالية المطروحة وهي . نحو تحسين أداء أستاذ التعليم العالي في التقويمالسعي

تقويم إعداد أستاذ التعليم العالي أكاديميـا " الدراسة بعنوان ):1993(دراسة لحسن بوعبد االله -2 ".وبيداغوجيا

هدفت الدراسة إلى تشخيص جوانب القوة وجوانب الضعف في تكوينه مـن وجهـة نظـر .الأساتذة

أستاذا وأستاذة، تم اختيارهم بطريقة عشوائية من معاهد مختلفة من 80 تشكلت عينة الدراسة من .جامعة سطيف

أن التكوين العلمي للأستاذ يعاني من النقص، كما بينـت أن باختصار أظهرت نتائج الدراسة *هناك نقص ملحوظ في الإعداد التربوي، تمثل نقص توظيف العلوم السلوكية في التدريس وعـدم

رائق التربوية الحديثة وتكنولوجيا التدريس واعتماد التقنيـات التقليديـة في التقـويم استخدام الط ).274ص،1992،محمد مقداد( التربوي

:التعليق على الدراسة من خلال هدف الدراسة الذي تمثل في تشخيص جوانب القوة و الضعف في تكـوين أسـتاذ

الذي ) التقويم الذاتي (وب جيد في تقويم الأداء التعليم العالي حسب وجهة نظر الأساتذة ،فهذا أسل




84

يسمح بكشف جوانب الضعف التي يمكن تبنيها كاحتياجات تدريبية لتقديم برنامج يعـالج هـذه .النقائص ، وهذا مهم جدا ويخدم الدراسة الحالية ويدعم إشكاليتها

سلبيات كانـت في دون أن ننسى أنه ضمن النتائج ظهرت في تصريحات الأساتذة أن أكثر ال الجانب البيداغوجي وهذا يعكس عدم الاهتمام بتكوين أستاذ التعليم العالي في البيداغوجيا وطرق التدريس والتقويم، بالإضافة إلى ضعف ثقافة التقويم وأساليبه وإدراك مفاهيمه ووظائفه، وهـذا

يسمح بالمعالجة بتوسع أكثر في الدراسة الحاليةــليمان ا- 3 ــة س ــدري دراس ــوان):1995(لبن ــة بعن Asurvy and faculty» :الدراس

administrators opinion of the problems of faculty évaluation in Oman » . " نيومكـسيكو " رسالة دكتوراه قام ا الباحث بجامعة هذه الدراسة عبارة عن

.1995سنة

:جابة على التساؤلات التاليةاستهدفت الدراسة الإ ماذا يقصد بتقييم عضو هيئة التدريس الجامعي؟ وما هي أهدافه وأهميته؟- ما الأدوار والمهام المطلوبة من أعضاء هيئة التدريس في التعليم العالي؟- ما الأدوار المناسبة لتقويمه وما مصادر جمع البيانات؟-

64 عضو تـدريس و 196مدرس أكاديمي، بواقع 620طبقت الدراسة على عينة بحث قدرت بـ . منهم أى تعليمه في جامعات غربية139 إداري أكاديمي،

: في ضوء الفرضيات كانت النتائج كالتالي* حول أهمية أغلب المهام التدريسية في تقـويم وجد اتفاق بين أعضاء هيئة التدريس والأكاديميين -

.ريسالجانب التدريسي لأعضاء هيئة التد عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئة التدريس والأكاديميين حول أهمية التقويم -

.الذاتي في تقييم عناصر أداء أستاذ التعليم العالي . في تقويم الزميل للأستاذ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المدرسين والأكاديميين- بينهما في جوانب عديدة عدا جانب اسـتثارة اهتمـام ةائي عدم وجود فروق ذات دلالة إحص -

.الطلابالقدرة على التحضير وتنظـيم النـشرات العلميـة، الالتـزام : هناك اختلاف في عنصرين هما -

.والانضباط بالمواعيد




85

في تقويم الإداريين لأعضاء هيئـة ) خاصة خريجي الجامعات الغربية ( أعطى الإداريين ثقة أكبر - .التدريس

). صنع القرارات مثلا( عليهال عدم وجود اختلاف فيما يخص استعمال النتائج المحص- :بناءا على هذه النتائج خرج الباحث ببعض التوصيات أهمها

:توضيح القضايا المتعلقة بالتقويم في بناء البرامج التدريبية للأساتذة وهي . مهارات التدريس- . كيفية إجراء عملية التقويم- .لية تفسير نتائج التقويم آ- . الإجراءات القانونية المرتبطة باستخدام نتائج التقويم-تقويم الزميل، التقويم الذاتي، تقويم الإداريين، تقويم الطلبة، واستعمالها في : أنواع التقويم المختلفة -

.)1995 ،سليمان البندري(تحديد الاحتياجات التدريبيةلدراسة تأتي في سياق تقييم أداء أستاذ التعليم العالي ، الذي يهدف إلى هذه ا :التعليق على الدراسة وتظهر علاقة هذه الدراسة بالدراسة الحالية من خلال تعرضها لأهم الطرق . تحسين أدائه وتطويره

المستعملة في تقييم الأداء والتي من خلالها تحدد الاحتياجات التدريبية والتي تؤخذ كأساس لتصميم .التدريبية، والتي سيتم اختيار إحداها لاستعمالها في الدراسة الحاليةالبرامج

"الإعداد البيداغوجي للأستاذ الجامعي" الدراسة بعنوان):1996( دراسة محمد مقداد-4 البيداغوجي لأستاذ التعليم العـالي د هي دراسة نظرية قصيرة ، فيها قام الباحث بتقديم الإعدا

ليب المعتمدة في ذلك وهما الأسلوب الأرغنومي وأسلوب المواءمة المهنيـة وذلك بعرض أهم الأسا .)1996،محمد مقداد(وأهم الجوانب الواجب الاهتمام ا في كل منحى

:التعليق على الدراسة في المنحـى ءإن هذه الدراسة النظرية تعطي صورة عن كيفية إعداد أستاذ التعليم العالي سـوا

المواءمة المهنية،وهذا يهم الدراسة الحالية من حيث إثراء الخلفية النظرية لها ، الأرغنومي أو منحى كما يمكن الاستفادة من هذين الأسلوبين في تصميم الأساليب التدريبية التي ستعتمد في تـدريب

.أساتذة التعليم العالي من خلال البرنامج الذي يتضمنه المشروع المستقبلي للدراسة




86

هذه الدراسة جاءت للكشف عن الجوانـب الايجابيـة ):23)(1997( وذياب الخياط ةدراس-5. والسلبية في تقويم كفاءة المعلم حول مدى تحقيق نظام التقويم للأهداف التي وضع مـن أجلـها

والتعرف على المعوقات التي تواجه تنفيذه، ثم الوصول إلى مقترحات وتوصيات دف إلى تحقيـق م الباحثان استبانة لاستطلاع لآراء العاملين في الحقل التربـوي مـن أفضل طريقة للتنفيذ واستخد

.إداريين وموجهين نحو هذا النظام دف التعرف على واقع تنفيذه، معلمينالكفاءات التدريسية، الأهداف، سـلبيات النظـام : وقد احتوى الاستبيان على أربع مجالات هي

.والجانب الإداريلية التربوية الرئيسية لنظام تقويم المعلم هي التثبت من مـدى تحقيـق الدراسة أن المسؤو بينت *

. المنهجوالمعلمين للأهداف المرجوة من المقرر أفي هذه الدراسة سلط الضوء على جوانب مهمة في أداء المدرس لتقويمهـا، :التعليق على الدراسة

لا يمكن الحديث عـن نجـاح أو وما يعاب عليها أا أهملت وظيفة المدرس في مجال التقويم، والتي .فشل المدرس دون الحديث عنها فهي التي تقيس هذا النجاح أو الفشل

اختبارات التحـصيل الجامعيـة " الدراسة بعنوان ): 24)(1998( دراسة علي مهدي كاظم -6 - دراسة إيديومترية للأسئلة الامتحانية في كلية الآداب والعلـوم الاجتماعيـة -ومتغيرات العصر

" .-رجالم، هدفت الدراسة إلى معرفة أنواع الأسئلة الامتحانية وعددها والأهداف السلوكية التي تقيـسها

) تاريخ، جغرافيا،علم الاجتماع، علم النفس، لغـة عربيـة :(وذلك حسب متغير القسم الدراسي ).أولى ، ثانية، ثالثة، رابعة( وحسب متغير السنة الدراسية

في 1997/1998 تكون من الاختبارات التحريرية النهائية للعام الجامعي د وعن مجتمع الدراسة فق أما عينة الدراسة فتم سحبها بطريقة عشوائية بعد الحصر التـام . كلية الآداب والعلوم الاجتماعية

اختبارية لكل سـنة، للمقررات الدراسية لكل قسم ولكل سنة دراسية، وذلك باختيار أربع نماذج من اتمـع %55 نموذجا أي نسبة 80 بلغ حجم العينة وذجا لكل قسم وبالتالي نم 16 أي بمجموع

.الأصلي للبحث أما عن طريقة جمع البيانات فقد اعتمد الباحث على مراجعة الامتحانات واسـتخرج خمـسة

ـ الخلايـا العموديـة نأنواع من الأسئلة، بعد ذلك قام بتصميم استمارة تحتوي على مصفوفة م




87

النماذج وعدد الأسئلة في كل دع الأسئلة الامتحانية، بينما تضمنت الخلايا الأفقية عد تضمنت أنوا والخلية الأخـيرة " بلوم"نموذج وست خلايا للأهداف السلوكية في اال المعرفي حسب تصنيف

.للملاحظات ـمن الأسئلة كانت من النوع المقالي %90 أظهرت نتائج الدراسة أن * رت ، وفي جانب آخر أظه

وهو أدنى مستويات الأهداف السلوكية، هذا يعني تركيـز كانت تقيس جانب المعرفة %81أن الامتحانات على جانب الحفظ والاستظهار وإهمال المستويات الأخرى التي من المفروض أن تظهر

.على مستوى التعليم العاليلامتحانات الجامعيـة كشفت عن وجود مواطن ضعف كثيرة، هذا يعني أن اوخلاصة الدراسة

ومن التوصـيات . الطلبة الحالية أصبحت تشبه الميزان العاطل فهي لا تتحسس الفروق الفردية بين الدعوة إلى تحسين وتعزيز مهارات هيئة التدريس الجـامعي في إعـداد : التي خرجت ا الدراسة

وضوعية والـصدق في وتصميم الامتحانات وكذلك وضع المحكات للأسئلة الامتحانية لضمان الم ).1998علي مهدي كاظم،( التقويم

إن هذه الدراسة تتناول شطرا مهما من الدراسة الحالية، وقد أعطت مـن :التعليق على الدراسة خلال نتائجها صورة حية عن وضعية التقويم في الجامعة العربية، وبالتالي التأسيس على هذه النتائج

حث في كفاءات القائم علـى عمليـة التقـويم وتناولهـا والتوصيات لإجراء دراسات متعمقة تب على هذا الأساس هذه الدراسة توفر إطارا نظريا ووصفا واقعيا للتقويم الجامعي .بالتحسين والتطوير

. وتوفر تدعيما ومنطلقا واقعيا للإشكالية الحاليةلأعـضاء هيئـة التنمية المهنية " بعنوان ):25)(2001(دراسة محمود كامل الناقة وآخرون -7

"التدريس .أجريت هذه الدراسة في إطار مشروع تطوير كفايات أعضاء هيئة التدريس الجامعي

:من بين التساؤلات التي هدفت الدراسة إلى الإجابة عنها ما المهام الأكاديمية التي يكلف ا عضو هيئة التدريس الجامعي أي كان تخصصه في ضوء تغـير -

وظائف الجامعة الحديثة؟ ما التدريبات التي تلزم عضو هيئة التدريس لتطوير الأداء الجامعي؟- ما ملامح البرنامج التدريبي المقترح لتنمية أعضاء هيئة التدريس؟ -




88

اعتمدت الدراسة على استبيان من تصميم الباحثين الذين قاموا بالدراسة لتحديـد الاحتياجـات . الأقسام يعالج نفس التساؤلات السابقةالتدريبية لأعضاء هيئة التدريس وآخر لرؤساء

. رئيس قسم14 أستاذا و64أما عن عينة الدراسة فقد تضمنت .تمت عملية تحليل البيانات باستعمال أسلوب التكرارات والنسب المئوية

تحصل الباحثون على النتائج في شكل احتياجات تدريبية لكل من أعضاء هيئة التدريس ورؤساء * . يهمنا هي تلك المتعلقة بأعضاء هيئة التدريسوما ، الأقسام

:فيما يلي قائمة الاحتياجات في االات التالية . الوسائل التعليمية واستعمالاا-. التعلم الذاتي- . الإرشاد الأكاديمي-. التخطيط للتدريس- . مجال التقويم الجامعي–. هارات التدريس م-

:وفي مجال التقويم ظهرت الاحتياجات التالية . التدريب على أساليب تقويم الطلاب- . عمل اختبار تحصيلي جيد- . التدريب على تقويم مقرر دراسي- . تقويم الوسائل والتقنيات التربوية- ).2001محمود كامل الناقة وآخرون،.(ضع بطاقة لتقويم الأهداف التربوية التدرب على و-

. هي ما يهم الدراسة الحالية ويخدمها بشكل مباشر وفعالتهذه الاحتياجاإن هذه الدراسة تشبه الدراسة الحالية وتندرج في نفس السياق والهدف، إلا :التعليق على الدراسة

كثيرة من أداء عضو هيئة التدريس مما جعلها غير متعمقة في أا أكثر عمومية فهي تناولت جوانب ).الأساتذة، رؤساء الأقسام( مجال الممارسة التقويمية،إلى جانب اشتمالها لفئتين

لعلى هذا الأساس هذه الدراسة توفر للدراسة الحالية الأرضية والمعطيات التي تنطلق منها بتنـاو ألا وهو القويم بتوسع وتعمق أكثر من أجـل تحديـد جانب جزئي في أداء عضو هيئة التدريس

دون أن ننسى الإطار المفاهيمي والنظـري .الاحتياجات التدريبية المتعلقة بالممارسة التقويمية فقط .الذي توفره

"التدريس والتقويم الجامعي" الدراسة بعنوان):26)(2001(دراسة حسن شحاتة-8




89

والتقويم الجامعي باعتبارهما العمود الأساسي في هيكـل هذه الدراسة جاءت في إطار أهمية التعليم جاءت الدراسة تثمينا للسعي العلمي نحو كشف واقع التدريس والتقويم الجـامعي بغيـة . الجامعة

تطوير وتعظيم العائد التعليمي في كليات البنات بالرياض مقارنة مع الأنظمة العالمية في الجامعـات .المتقدمة

:حول التساؤلات التاليةوقد دارت الدراسة ما واقع التعليم والتقويم في كليات البنات بالرياض كما تـراه عـضوات هيئـة التـدريس -

والطالبات؟ :تحت هذا التساؤل تندرج الأسئلة الفرعية التالية

ما الأوزان النسبية لآراء عضوات هيئة التدريس والطالبات تجاه الكفاءات المهنية لعـضو هيئـة - التدريس؟

ما هي العوامل التي تساعد على تطوير التدريس والتقويم؟-عن أداة جمع البيانات فقد كانت استبانتين أحدهما لعضو هيئة التدريس والثاني للطالبات الجامعيات لجمع آراء كل منهما فيما يتعلق بالتدريس والتقويم الجامعي في كليات البنات بالريـاض واقعـه

:ومستقبله من حيث .ت ومهارات الطالبة الجامعية سما- . سمات ومهارات عضو هيئة التدريس- . المشكلات التي تواجه العملية التعليمية-

طالبة أخذت بطريقة عشوائية من 350عضو هيئة التدريس و 120أما عينة الدراسة فقد تضمنت . مختلف التخصصات والمستويات من مجتمع إحصائي هو كلية البنات بالرياض

رت النتائج أن كلا من الطالبات والمدرسات كانت على اتفاق فيما يخص نظـام التقـويم أظه *كذلك بناء اختبارات .وقدمت مقترحات لتطويره خاصة فيما يتعلق بإعداد الاختبارات الموضوعية

،الدراسات الميدانية ، البحوث الجماعية ( تقيس المستويات العليا للتفكير والتنويع في أساليب التقويم وكذلك استعمال التقويم الذاتي وإعداد استبانات لمعرفة آراء الطالبات في ...)الاختبارات الشفهية

. التقويممنظا هذه النتائج إن دلت على شيء فإنما تدل على سلبية نظام التقويم وهذا يعكس ضـعفا في ثقافـة

إلى هذا الجانب المهم من أداء لذلك أوصت الدراسة بضرورة لفت الانتباه . التقويم في التعليم العالي




90

وكذلك بناء استبانات لمعرفة آراء الطالبات في التقويم الممارس لأا تكشف عن مـدى ، الأستاذ ).2002،حسن شحاتة(كذلك تكشف النقائص التي لا يراها الأستاذ في اختباراته،ارتياح الطلبة

وانب تقويم التعليم الجـامعي، هذه الدراسة تسلط الضوء على جانب من ج :التعليق على الدراسة إلى جانب جوانـب يهو تقويم الأساليب المستعملة في تقويم الطلبة، ولو أا تناولتها بشكل جزئ

أخرى إلا أن هذا لا يمنع من الاستفادة من نتائجها وكذلك من المنهجية العامة التي عـولج ـا .الموضوع

أهم مجالات التقويم و الجوانب التي يحتاج أسـتاذ هذه الدراسة تفيد الدراسة الحالية في استخلاص التنويع في استعمال أساليب التقويم،إدراك المفـاهيم النظريـة،بناء ( التعليم العالي لدعمها في أدائه

.، والدراسة الحالية ستتناول هذا بالتفصيل ...)الاختبارات المهارات "دراسة بعنوان ال:)27()2002(دراسة بن هوشيل الشعيل و عبد االله محمد خطايبة -9

التدريسية لأعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بجامعة السلطان قابوس وحاجتهم للتدريب عليها من ".وجهة نظر طلبة الدراسات العليا

التدريـسية الأساسـية تأعضاء هيئة التدريس للممارسا هدفت الدراسة إلى معرفة مدى ممارسة طلبة الدراسات العليا في تخصصات الماجستير، الدبلوم العـام لتطويرها من وجهة نظر موحاجته

.ودبلوم الإدارة و الإشراف: فقرة موزعـة علـى خمـسة مجـالات 38 لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام أداة مكونة من

.التخطيط، عرض المادة، تنظيم الوقت والمكان، الاتصال مع المتعلمين، التقويمتكونت عينة 2000/2001يع طلبة الدراسات العليا بالكلية المسجلين عام مجتمع الدراسة تمثل في جم

. طالبا وطالبة130الدراسة . أظهرت النتائج انخفاضا في تقديرات الطلبة لأعضاء هيئة التدريس خاصة في جانب التقويم*

في ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحثان بضرورة عقد ورشات عمل لتطـوير أداء أعـضاء هيئـة عبد االله محمـد ،بن هوشيل الـشعيل ( لتدريس والتدرب على كيفية تطوير أدائهم فيما يتعلق بتقويم الطلبة ا

).2002،خطايبةإن هذه الدراسة كسابقاا أظهرت وجود ضعف في كفـاءات الأسـتاذ :التعليق على الدراسة

جوانب الأداء الأخرى، الجامعي في التقويم وهذا يدفع بنا إلى التعمق في هذه الكفاءات مستقلة عن




91

ونتائج هذه الدراسة لا يمكن الاستغناء عنها في تدعيم الإشكالية الحالية وتزويدها بخلفية نظريـة .مبنية على نتائج واقعية

التقويم والقيـاس البيـداغوجي في التعلـيم " الدراسة بعنوان ):2004( دراسة محمد بوسنة -10 ."الأساسي والتعليم الثانوي

.نظري وتطبيقي: اولت شقينالدراسة تنفي الشق النظري تم عرض أدوات القياس البيداغوجي وأنواع الاختبارات التحـصيلية ومختلـف

.مجالات القياس : في الشق التطبيقي هدفت الدراسة إلى

حصر أدوات القياس البيداغوجي المستخدمة في تقويم تلاميذ التعلـيم الأساسـي والثـانوي - .من تطبيقهاوالغايات المنتظرة

. تحديد تصورات معلمي التعليم الأساسي والثانوي لعملية التقويم التي يقومون ا- عن تقنيات البحث فقد اعتمدت الدراسة على تقنية المقابلة الموجهة لـضمان جمـع البيانـات

:المطلوبة، وقد تضمنت البنود الرئيسية التالية ماذا يعني لكم مفهوم التقويم؟- أدوات القياس التي تطبقوا طيلة السنة الدراسية؟ ما هي - تكوين فيما يخص عملية التقويم؟/ هل تشعرون أنكم بحاجة إلى تحسين-

مـن ولايـة الجزائـر 95 منهم من ولاية بومرداس، 33 أستاذا،128تمت الدراسة على عينة من .العاصمة

. في التعليم الثانوي70 منهم في التعليم الأساسي و 58أما حسب المستوى فقد كان :كانت نتائج الدراسة كالتالي *تحديـد مـستوى التلاميـذ، ( أغلب تصورات المدرسين للتقويم كانت تندرج في التقويم العام -

.وهذا يعكس ثقافة تقويمية ضعيفة) ترتيبهم لرسميتها الأداة الأساسية المستخدمة في التقويم هي الاختبارات الكتابية الفصلية للجميع، وذلك -

التقويم الشفهي التمارين المترلية، الأسئلة أثناء الدرس، إعـداد : أما الأساليب الأخرى . وإلزاميتهافالمدرس يلجأ إليها فقط لتدعيم نتائج الامتحانات الكتابيـة، لهـذا ...البحوث والملفات، المطالعة




92

ب هنـا عنـصري التقـويم التلميذ يركز على الامتحان الرسمي ويلجأ إلى الحفظ المؤقت ويغي .والاستعداد المستمرين

عدم الثقة في طريقة إعداد أسئلة الامتحانات، فبناؤها يكون بطريقة عشوائية، مما يجعلها أحيانا - .لا تلمس كل المقرر وأحيانا لا تقيس كل مستويات الأهداف

. من الأساتذة بأم بحاجة إلى عملية تحسين لهم في مجال التقويم%92 صرح - :بناءا على النتائج المتوصل إليها خرجت الدراسة بالتوصيات التالية

وجوب العمل على ترقية التقويم في المؤسسات التربوية وجعلها تتعدى التصور المبـسط الـذي - .يحصرها في مجرد اختبارات تحصيلية من أجل ترتيب التلاميذ وتوزيعهم

من برامج ةينية وتحسين ممارسات التقويم بالاستفاد اقتراح تصور يهدف إلى تعديل العملية التكو -تكوين حول التقويم من أجل إثراء المعارف حول الموضوع والتمكن أسس التقويم التكويني ومختلف

).2004،محمد بوسنة( أدوات القياس أهداف هذه الدراسة فسوف نلاحظ تشاها وارتباطها مـع إذا نظرنا إلى :التعليق على الدراسة

الدراسة الحالية، فكلا منها دف إلى تحديد الممارسات التقويمية وما يشوا من نقائص من أهدافإلا أن الاختلاف يظهر في المستوى الذي عولجت فيه هذه ).تدريبي( أجل تعديلها ببرنامج تكويني

هذا دافع آخر يشجع الدراسة الحالية في إطار استكمال سلسلة معالجـة الممارسـات . الإشكاليةكما أن هذه الدراسة أوحت ببعض التلميحات إلى بعـض . التقويمية في كل المستويات الدراسية

.البنود أو الجوانب التي يمكن تبنيها في الدراسة الاستطلاعية للدراسة الحاليةالتنمية المهنية لأعضاء هيئة التـدريس " الدراسة بعنوان :)28()2004(دراسة محمد بشير حداد -11

".الجامعي تطرق فيها الباحث إلى نـشأة التنميـة المهنيـة ي عبارة عن سلسلة من الدراسات النظرية التي ه

ثم تناول التنمية المهنية وعلاقتـها . لأعضاء هيئة التدريس الجامعي ودواعي الاهتمام ا ومفهومها هنيـة تعرض لأهم الأجهزة المسؤولة عن تخطيط وإدارة التنمية الم كبتحقيق وظائف الجامعة وكذل

إنجلترا، مصر، المملكـة العربيـة : كل هذا في جامعات . وبرامج وأساليب هذه التنمية وتقويمها .ثم عمد الباحث إلى إجراء مقارنات بين هذه الجامعات الثلاث .السعودية




93

بينت الدراسة المقارنة أوجه تشابه بين الجامعات الثلاث وقد تمثلت في التركيز علـى التنميـة *رغم أا أشارت . جوانب التدريس وطرائقه على أنه أهم الوظائف التي يقوم ا الأستاذ المهنية في

أمـا . في مضامينها إلى ضرورة الاهتمام باالات الأخرى للأداء إلا أا لم تكن بالقدر الكـافي ارنة مـع الاختلافات التي أظهرا المقارنة فكانت في أن إنجلترا كانت سابقة الشروع في التنمية مق

الجامعات العربية، ذلك حرصا منها على السبق والتميز في نوعية التعليم العالي المتاح، في الوقـت أظهرت المقارنـة االذي تواجه فيه الدول المتقدمة منافسة قوية في االات العلمية والاقتصادية كم

كـذلك تبـادل التجـارب على التنمية المهنية و ةوجود التنسيق بين الوكالات والأجهزة القائم على عكس الدول العربية التي أظهرت ضعف التنسيق وتقوقعها علـى ، الأداء والخبرات لتحسين

فيما يخص أساليب وبرامج التنمية ومدى مراعاا كوعلى العموم أوضحت المقارنة كذل . نفسها . لمتطلبات الأستاذ الفعلية أهمية بالغة بمـا ت ذا أا إلا ذات طابع نظري إن هذه الدراسة رغم كوا :التعليق على الدراسة

والتعريف بواقع التنمية المهنية بالجامعات العربية مقارنة مع البلـدان ، توفره من رصيد نظري ثري هذا يسمح بطريقة مباشرة بوضع منهجية وإستراتيجية سليمة لتدعيم ثقافة التنمية المهنية . المتقدمة

جامعاتنا والعمل على نشرها وتشجيعها من خلال معالجة هذه لأعضاء هيئة التدريس الجامعي في النقطة في الدراسة الحالية ما دامت دف إلى برنامج تدريبي يدخل في إطـار تنميـة مهـارات

.وكفاءات هيئة التدريس في مجال حيوي ومهم في أدائهم Le processus de : بعنـوان الدراسـة ):2005( فريد، العلمي بوضرسةردراسة بوبك -12

l’évaluation dans le système d’enseignement Algérien vue par les enseignants et les étudiants de fin de cursus de l’université de Constantine .

ئرية بناءا علـى آراء الأسـاتذة هدفت الدراسة إلى تقييم موضوعي لنظام التقويم في الجامعة الجزا

الممارسين لهذه العملية وطلبة السنة النهائية وهم الخاضعون لها وذلك من خلال الإجابـة علـى :التساؤلات التالية

ما علاقة التقويم الممارس بنمو الطلبة على مستوى التعلمات والمكتسبات؟- ما الكفاءات المستهدفة بواسطة التقويم؟- لية التكوين الممارس حاليا على مستوى التكوين؟ ما مدى فعا-




94

. أستاذا111أجريت الدراسة مع عينة من الأساتذة طلبة اية التدرج، بلغ عددهم ـ 3قصير ( بالإضافة إلى عينة الطلبة في اية التدرج في كل التخصصات والمدى طسنوات، متوس

. طالبا489،بلغ عددهم ) سنوات5طويل ، سنوات4يقة جمع البيانات فقد كانت بواسطة استبانة تحتوي أسئلة مغلقة تدور حول الفرضيات أما عن طر

. المطروحة سالفا والتي تدور حولها إشكالية الدراسةةالمتعلقة بالأسئل بعد تحليل استجابات كل من الأساتذة والطلبة وجد عدم اتفاق بينهما حول نظام التقويم ونجا *في الغالب إيجابية باعتبارهم الممارسين، فهم يرون أن التقويم يساهم في فكانت آراء الأساتذة . هعت

نمو مكتسبات وتعلمات الطلبة، وأن تقـويمهم يقـيس جوانـب التـذكر، الفهـم، التحليـل بينما يرى الطلبة العكس ويـضيفون أن عمليـة . والنقد،ويؤكدون على أن أساليب التقويم فعالة

والتكـرار المـستمر ا لعدم نجا عته كر ولا تثري تكوينهم حقا ذل التقويم الممارسة لا تحقق التطو للأسئلة في الاختبارات، وكذلك أكدوا على عدم الموضوعية في التنقيط وأا حقـا لا تعكـس

.المستوى الحقيقي للطالبإن هذه النتائج تعكس صورة حية عن واقع عملية التقويم في جامعة كـبيرة :التعليق على الدراسة

السائدة والنقائص المختلفة التي تـشوب ةعاتنا وترسم صورة سلبية للممارسات التقويمي من جام غياب الموضوعية، الضعف في بناء الاختبارات التحـصيلية والتنويـع ( أداء الأستاذ في هذا اال

فيها،ضعف أهداف التقويم والتركيز على المستويات الدنيا للمعرفة، عدم تحقق الكفاءة المطلوبـة ...).لدى الطالب من خلال برامج التكوين بصفة عامة

وهذا يوفر قاعدة خصبة وسببا مقنعا للانطلاق في الدراسة الحالية للبحـث عـن الاحتياجـات التدريبية لأساتذة الجامعة والتي بدأت ملامحها تظهر من خلال هذه الدراسة من جهة أخرى يمكن

.لية الدراسة الحاليةالتأسيس على نتائج هذه الدراسة لدعم إشكاتقويم أداء معلمي المرحلة الثانوية بدولـة " الدراسة بعنوان ):2005( دراسة غادة خالد عيد -13

".-تقويم الطالب، تقويم رئيس القسم، الذاتي دراسة مقارنة للتقويم-الكويتي والطلاب هدفت الدراسة إلى معرفة الفروق بين التقويم الذاتي وتقويم كل من رئيس القسم العلم الخـبرة، تلأداء المعلم، بالإضافة إلى دراسة أثر كل من متغيرات الجنس، جنسية المعلم، سـنوا

التخصص العلمي، لغة المدرسة في تقويم أداء المعلم، والكشف عن العلاقة بين تقويم الطلاب لأداء




95

تعليمية، نظام التعليم جنس الطالب، الجنسية، الصف الدراسي، المنطقة ال : المعلمين وبعض المتغيرات .الثانوي

تكونت عينة الدراسة من مجموعة من رؤساء الأقسام العلمية، المعلمين،طلاب الرحلـة الثانويـة .بدولة الكويت

قامت الباحثة ببناء استبانة من ثلاث صور مختلفة الصياغة و المتشاة في المضمون لتناسب التطبيق ، كفايات الشرح والتدريس، السمات الشخصية،طرح : بجوانوذلك لقياس أداء المعلم على عدة

عبارة وفـق 52تكونت الاستبانة في صورا النهائية من . الأسئلة والمناقشة،التقويم، إدارة الفصل ".ليكرت"مقياس

.وتحليل التباين ومعاملات الارتباط" ت"تمت عملية تحليل البيانات باستخدام اختبارد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات تقويم الطلاب وتقويم كل بينت نتائج الدراسة وجو *

من رئيس القسم العلمي والتقويم الذاتي لأداء المعلم، وعدم اختلاف تقويم المعلمين باختلاف الجنس . الخبرة، المؤهل العلمي، التخصص ونظام التعليم ولغة المدرسةتسنوا، والجنسية

ويم الطلاب لأداء المعلمين باختلاف الصف الدراسي، المنطقة كما بينت الدراسة أيضا اختلاف تق .)2005 ،غادة خالد عيد( الجنس والجنسية، نظام التعليم، التعليمية

من خلال هذه الدراسة تتضح أهمية دور المعلم في العملية التعليمية التعلمية و :التعليق على الدراسة من قبل تلاميذه، وهي كلها أساليب شائعة في تقـويم أهمية تقويم أدائه لذاته أو من قبل رؤسائه أو

أما الجديد الذي جاءت به هذه الدراسة هو أا جمعت بين هذه الأساليب الثلاث في . أداء المدرس .شكل مقارنات و بذلك كانت عملية تقويم الأداء متكاملة

داء وهو التقويم الذاتي وهو تفيد هذه الدراسة الدراسة الحالية في أا تتناول أحد أساليب تقويم الأ .الأسلوب الذي سيعتمد في هذه الدراسة




96

:مراجع الفصل : المراجع العربية-1 .2001شبل بدران، التجديد في التعليم الجامعي،دار قباء للطباعة والنشر،دط، -)1ة، يوسف مصطفى القاضي، الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي، المملكة العربيـة الـسعودي -)2

2002. اختيار الفروع في الجامعة وتمثلات الطلبة نحو تخصصام،رسالة ماجستير ،مدني محمد توفيق -)3

.1988-1987في علم الاجتماع، جامعة الجزائر،، 1أحمد حسن اللقاني، فارعة محمد حسن،مناهج التعليم بين الواقع والمستقبل،عالم الكتب، ط -)4

2001. رالتعليم الجامعي بين رصد الواقع ورؤى التطوير، دا ، سليمان البندري رشدي أحمد طعمية، -)5

) .1،2004الفكر العربي، القاهرة، ط الكتـاب رليمنن، القياس والتقويم في التربيـة وعلـم الـنفس، دا . ج.إيرفين وليام مهرنز، -)6

.2003، 1الجامعي،طمنشورات مخـبر التنميـة والتكـوين ،في النسق التربوي التقويم والبيداغوجيا ،محمود بوسنة -)7

.2004،جامعة الجزائر،كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية،والعمل غادة خالد عيد، تقويم أداء معلمي المرحلة الثانوية بالكويت دراسة مقارنة للتقويم الـذاتي، -)8

، 76لعـدد ، ا19تقويم الطلبة وتقويم رئيس القسم، الة التربويـة، جامعـة الكويـت، الـد .2005سبتمبر

9)- Farid BOUBERKEUR & Leulmi BOUDERSA, Le processus d’évaluation

dans le système d’enseignement Algérien vu par les enseignants et les étudiants

de fin de cursus de l’université de Constantine, revue DIRASSAT, université de

LAGOUAT, N° 2, juin 2005.

محمد مقداد، الإعداد البيداغوجي للأستاذ الجامعي، مجلة العلوم الإنسانية، جامعـة باتنـة، -)10 .1996، جوان 5العدد

11)- Durand.C.PRINBORGNE, L’administration scolaire, édition SEREY,

Paris, 1983.




97

، رسالة ماجستير في علـم اجتمـاع نورة دريدي، خريج الجامعة بين التكوين والتشغيل -)12 .1999التنمية،جامعة قسنطينة،

.1981 سعد جلال ومحمد علاوي،المرجع في علم النفس، دار المعارف،دط، -)13 زوليخة طوطاوي،الجو التنظيمي السائد في الجامعة وعلاقته برضا الأساتذة وأدائهم،رسالة -)14

.1993، جامعة الجزائرماجستير في علم الاجتماع،15)- Pierre CASSE, La formation performante, office des publications

universitaires, ALGER, 1994.

يوسف محمود، معايير تقييم أعضاء هيئة التدريس، مقـالات مجلـة عجمـان للعلـوم و -)16 .2،2002،العدد7التكنولوجيا،الإمارات العربية المتحدة،الد

ني، على أحمد الجمل، معجم المصطلحات التربوية المعروفـة في المنـاهج أحمد حسن اللقا -)17 .1999، 2وطرق التدريس،عالم الكتب، القاهرة،ط

.1971 عزيز سمارة، المرجع في علم النفس،دار المعارف، مصر،دط، -)18لحسن بوعبد االله،محمد مقداد، تقويم العمليـة التكوينيـة بالجامعـة،ديوان المطبوعـات -)19 .1999امعية،الجزائر،الج

خالد طه الأحمد، تكوين المعلمين من الإعداد إلى التدريب،دار الكتـاب الجـامعي،العين، -)20 .2005، 1الإمارات العربية المتحدة،ط

21)- Nabil BOUZID, Formation universitaire et préparation des étudiants au

monde de travail, thèse présentée pour l’obtention du diplôme de doctorat d’état

en psychologie de travail université de Constantine, 2002-2003.

صايل رمضان، تقويم فعالية التدريس من وجهة نظر الطلبة دراسة ميدانية بقسم المحاسـبة، -)22 .1992، 3دد، الع7الد،جامعة اليرموك، مجلة مؤتة للبحوث والدراسات، الأردن

الخياط وذياب،-)23، العربية للتربيـة ة علي مهدي كاظم، اختبارات التحصيل الجامعية ومتغيرات العصر، ال -)24 .2000، ديسمبر2، العدد20الد ،محمود كامل الناقة -)25




98

ـ،التعليم الجامعي والتقويم الجامعي بين النظرية والتطبيق، مكتبة دار العرب حسن شحاتة -)26 ةي .2004، 1للكتاب، نصر،ط

بن هوشيل الشعيل، عبد االله محمد خطايبة، المهارات التدريسية لأعضاء هيئـة التـدريس -)27 التربية، جامعـة الـسلطان ةوحاجتهم للتدرب عليها من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا بكلي

.2002، ديسمبر 18جامعة قسنطينة، العدد مجلة العلوم الإنسانية،، قابوس محمد بشير حداد، -)28




99




100

الجامعة الجزائرية وبيداغوجيا التعليم العالي :الفصل الثاني :دـــــتمهيـ-I -مفهوم التعليم العالي ونشأته في الجزائر . I-1- المفهــــوم. I-2-ــأة النشـــ.

II-الأهداف والمهام العصرية للجامعة . III-النوعية والنجاعة في التعليم العالي . III-1-بعض المفاهيم المتعلقة بالنوعية في التعليم العالي . III-2-بعض المشكلات والأوضاع التي تعكس ضعف النوعية وعدم النجاعة . IV-الوظيفة البيداغوجية للجامعة الجزائرية . IV-1-هيئة التدريس( لتكوين البيداغوجي والأكاديمي للمكونين ا( IV-2-سياسة تكوين المكونين في التعليم العالي . IV-2-1-الجذور التاريخية للدراسات العليا . IV-2-2-طبيعة الدراسات العليا . IV-2-3-أهداف الدراسات العليا . IV-3-سياسة التكوين بالخارج وتطورها . IV-4-لخاص بالوظائف والأسلاك النوعية لوزارة التعليم العالي القانون ا. V-مهام وأدوار أستاذ التعليم العالي . V-1- التكوين والتدريسوظيفة. V-2- التنشيـــطوظيفة V-3- الإعلام والتوجيهوظيفة V-4- البحث العلمـيوظيفة. V-5- التقويم وتحديد النوعيةوظيفة. . مراجع الفصل-




101

:تمهيــد مما لا ريب فيه أن الجامعة كانت ومازالت تحتل داخل أي نظام تعليمي أهمية كبيرة، وخاصة فيما يتصل بتكوين الإطارات ذات المهارة العالية والمؤهلة سواء الخريجين أو الهيئة البيــداغوجية

ماعيـة التي تسهر على مهمة التكوين، كل ذلك لخدمـة الاحتياجـات الاجت ) هيئة التدريس ( والإقتصادية للبلاد خاصة في ضوء الأنظمة الإقتصادية والاجتماعية والسياسية الجديدة

، التي تفرض نفسها وتشكل النظام الوحيد الذي ستطال أيديه كل دول العـالم دون )الرأسمالية( عا مع هذه الآليات الجديدة تفرض و تتطلب كثافة في المعرفة وكفاءة في العمل وتكيفا سري. منازع

الأوضاع والمواقف المتغيرة باستمرار في ضوء كل هذا تأثرت الجامعة وتغيرت هي الأخرى مـن .حيث مبادئها، إيديولوجيتها، وأهدافها

في هذا الفصل سنحاول أن نبرز هذه المفاهيم بشكل مفصل ، وسنتعرض للوظائف الجديدة أو اع الراهنة وتماشيا مع حركة التطور والتقدم السريعة المهام التي على الجامعة القيام ا تحديا للأوض

ـ ) هيئة التدريس ( ، ثم سنتعرف على مهمة الجامعة في تكوين المكونين ةالتي هي محـور الدراسالحالية ككل والسياسة المتبعة في ذلك في جامعتنا وأهم الأدوار والمهام الموكلة إلى أستاذ الجامعـة

يات التي تواجهها مؤسسات التعليم العالي وأهميته في عملية تقويم في ظل الوظائف الجديدة والتحد .نواتج العملية التكوينية الجامعية وقياس نوعيتها




102

I-مفهوم التعليم العالي ونشأته في الجزائر : I-1-ومــ المفه: الثورة البشرية الجامعة هي معقل الفكر الإنساني في أرفع مستوياته ، ومصدر الاستثمار وتنمية

.)1()13، ص2001حسن شحاتة ،(وبعث الحضارة والتراث التعليم العالي ليس مجرد امتداد للأعلى بمعنى تكملة :" وتعرف نورة دريدي التعليم العالي فتقول

ما بعد مرحلة التعليم الثانوي، بل هو تكملة للجهود الإنسانية بغرض الرقي بالإنـسان وتحيـق ة، فضلا عن كون التعليم العالي يسد حاجات اتمع من خبرات، مهارات معينة طموحاته المعرفي

).2)(77، ص1999نورة دريدي، ( " بغرض التنمية والتطور والجامعة هي مؤسسة اجتماعية تؤثر وتتأثر بالجو الاجتماعي المحيط ا، فهي من صنع الإنسان

عبـد الـرحمن ( والسياسية والفكرية من جهة أخرى من جهة، وأداته في صنع قياداته الفنية والمهنية

).3)(11، ص1984العيسوي، وحسب دراسة قام ا بوحنية قوي فقد بين أن البيئة التعليمية الجامعية هي كل جوانب الحياة الاجتماعية التي يتم فيها التفاعل لكل أطراف العملية التعليمية فالجامعة هي تنظيم اجتماعي رسمي

خلها التفاعل الاجتماعي بين عناصرها المختلفة من علاقات وقوى اجتماعية وقيم سـائدة يتم دا وبين أطراف العملية التعليمية الجامعية والبيئة الجامعية تشمل الحياة الاجتماعية ، التعليمية والثقافية

:كما يلي ...المعتقدات ،التوقعات، المعايير ، الإدراكات: النظام الثقافي- ...الأهداف المخططة، العملية التعليمية، المنهج، التقويم: ظام التعليمي الن- ).4)(170، ص2005بوحنية قوي، ( طبيعة العلاقات اتمعية ، صناعة القادة : النظام الإجتماعي-هو التكوين التدريجي ويشمل :"... مراد بن أشنهو " أما التعليم العالي الجزائري فيقول عنه

م من المعلومات تندرج في دروس علمية مختلفة يستوعبها الطالب، ودف مجموع هذه على حج المعلومات إلى إعطائه القدرة على السيطرة الجزئية على قطاع علمي أو تقني محدد، وينقسم هـذا

". إلى برامج وطرق تعليميةةالتكوين عند الضرورراحل وفترات زمنية محددة، عملا بمقـاييس يتم عبر م ي ويعني هذا أن التكوين العالي تدريجي أ

نـورة دريـدي، ( ومواد كميا ومعرفيا، ليؤكد على التخصص في مجال معين لتكوين خريج الجامعة ).77، ص1999




103

والمخطط الموالي يوضح وضعية التعليم العالي ضمن التحولات والتغيرات السريعة والمختلفة المحلية حديات الكبرى للجامعة والإستراتيجيات الملائمة للتكيف والعالمية ووسط كل ذلك تظهر الت

.والاستمرار

توفير رأس المال البشري

التعليم الجامعي

التحولات والتطورات المتنوعة والسريعة

التطورات العالمية التطورات المحلية

التدفق المعرفي الهائل - ، قاقتصاد الـسو ( تصادية التغيرات الإق -

....)تغير الوظائف باستمرار . التغير في البنية الثقافية والاجتماعية-

. بروز القطاع الخاص- الطلب المتزايد على النوعية في التكوين-

ــاة - ــاهر الحي ــسبي لمظ ــتقرار الن الاس

توفير رأس المال المادي

الإستجابة للتطورات بتوجيه التعليم الجامعي نحو سوق العمل

إعادة النظر في وظائف وأهداف الجامعـة -التكوين غير المتخصص للتكيف مع التغيرات (

).السريعة إعادة النظر في البرامج وسياسات التعليم في -

.الجامعة العمل على تحسين النوعية استجابة للمعايير -

.المحلية والدولية عديل خطط التدريب والتقويم المستمرين لت -

التكوين باستمرار




104

-وضعية التعليم العالي وتحدياته الكبرى والاستراتيجيات الملائمة للتكيف -2-شكل

I-2-نشأة التعليم العالي في الجزائر وملامحه : مت سلطات الاحتلال بوضع مبادئها الأساسية ، أين قا 1909 أنشئت أول جامعة جزائرية سنة

والأولويات التي على التعليم العالي القيام ا، الأمر الذي ترك أثارا عميقة مازالت تطبع منظومتنا ).5)(71، ص1988مدني محمد توفيق، ( التعليمية

لمعمـرين لاستقبال أبنـاء ا 19 فتحت الجامعات الأولى في الجزائر على مشارف ايات القرن الجزائرية على تدعيم التعليم العـالي، ةوبعض أبناء الأهالي، وبعد الاستقلال مباشرة عملت الدول

، 2004إسماعيل بوخاوة ، فوزي عبد الرزاق، (وفتح الكثير من الجامعات والمراكز في مختلف مناطق البلاد

ت بجو عام من التبعيـة وعلى كل فالفترة الممتدة بعد الاستقلال مباشرة تميز ).6)(129-117صسواء في أشكالها التربوية أو في مضامينها التعليمية، وتميزت أساسا باستمرار نظام التعليم الموروث وطغيان الروح الفرنسية، وبذلك كانت الجامعة الجزائرية تعيش في عالم يكاد يفقد الأواصر الـتي

داخلـها وفي علاقتـها بالمؤسـسات تربطه باتمع المحلي، وهذا ما أفرز بعض التناقـضات في )71، ص1988مدني محمد توفيق، ( الاجتماعية والإقتصادية

: على العموم يمكن تلخيص حركة تطور التعليم العالي في الجزائر في المراحل التاليةحيث تأسست أول وزارة للتعليم العالي، وكانت الدراسة :1970-1962من : المرحلة الأولى -1

علـى النحـو (DEA) أو دبلوم الدراسات المعمقة (DES)بدبلوم الدراسات العليا فيها تتوج السائد في النظام الفرنسي آنذاك، بالإضافة إلى شهادة الدكتوراه في بعض التخصصات المحـدودة

).7)(42، ص1993عزي عبد الرحمن، ) ( دكتوراه درجة ثالثة، دكتوراه دولة( بصنفيها تميزت هذه الفترة بإدخـال العديـد مـن : إلى بداية الثمانيات 1970ن م: المرحلة الثانية -2

التغيرات أو التجديدات داخل الجامعة، كتقسيم الكليات إلى معاهد والاعتمـاد علـى نظـام شهادات ،) سنوات 4( شهادة الليسانس : السداسيات المستقلة وقد استحدثت الشهادات التالية

دكتوراه علـوم ( دة الدراسة ا سنتين،ما بعد التدرج الثاني م) ماجستير( ما بعد التدرج الأول ).42، ص1993 الرحمن، بدعزي ع ( .1971كل هذا جاء في إطار إصلاح ) سنوات5حوالي

،1984، وبرزت بصورة واضحة جلية عام 1983 ظهرت ملامحها عام : المرحلة الثالثة-3




105

تطلع إلى مواكبة التطورات الحاصلة في العـالم، تسعى إلى تحقيق الأهداف التي سطرا الدولة وت وخاصة المتعلقة بقضايا التعليم العالي، كذلك التركيز على التخصصات التي يتطلبها سوق العمـل

مهامها الخاصة ببناء الاقتصاد الوطني كالتخصـصات التكنولوجيـة والي تستفيد منها الجزائر في رابـح تركـي، ( كالحقوق الطب لخلق التـوازن وكذلك التقليص من التخصصات التي فيها فائض

.)9()79، ص1990 وفقا للمرسوم رقـم 1987 وقد تم تأسيس نظام الدراسات العليا الجاري العمل به حاليا سنة

الذي ظهرت بمقتضاه الدراسات العليا نتيجة نمـو دراسـات . 1987 مارس 17 بتاريخ 87-70خرى للبحث والتأطير تزامنا مع توفير المـؤطرين التدرج وحاجات قطاع التعليم والقطاعات الأ

).42، ص1993عزي عبد الرحمن، ( الذين استفادوا من بعثات التكوين بالخارج هي الحقبة التي تداعت فيها آثـار الإنجفـار المعـرفي : مرحلة التسعينات : المرحلة الرابعة -4

به من ظروف اقتصادية واجتماعية والمعلوماتي كانت هي نفسها حقبة الجزائر الضائعة لما حفلت وأمنية مزرية ، وقد شهدت هذه المرحلة محاولة من جديد لربط أواصر العلاقة بين الجامعة والمحيط

شرعت الجامعات في إعـادة . وذلك أن المؤسسات الإنتاجية تستعد لدخول اقتصاد السوق الحر ريج الأطر ذات الكفـاءة العلميـة النظر في سياسة التكوين التي كانت تتبناها حتى تتمكن من تخ

والقادرة على النهوض بالقطاع الإنتاجي حيث تم إدخال تعديلات على البرامج التكوينية ، كما بذلت مجهودات واسعة في سبيل إعداد الأساتذة الجامعيين إعدادا بيداغوجيا عاليـا، وتم بتـاريخ

ول تقويم العملية التكوينية بالجامعة اعتماد فرقة بحث لإنجاز سلسلة من الأبحاث ح 01/01/1993 .الجزائرية

وقد تم ترجيح الكفة في فترة التسعينات نحو المهمة الأولى للجامعة الجزائرية ، وهـي تطـابق التكوين مع التشغيل نظرا للاحتياجات الهائلة في ميدان التنمية الإقتصادية والتكنولوجية

(Rapport générale la commission national de la forme du système éducatif,2002) (9)

يمر تصحيح مختلف الإختلالات الملاحظة حاليا على نظام التعلـيم :LMD مرحلة تبني نظام -5 الجامعة ةالعالي بالجزائر عبر إصلاح شامل وعميق على مستوى التسيير ومستوى الأداء ومر دودي

: في التكوين الجامعي وأهم غايات هذا النظامLMDظام تمثل هذا الإصلاح في تبني ن.الجزائرية . تقديم تكوين نوعي بضمان إدماج مهني أحسن-




106

. التكوين للجميع ومدى الحياة- . استقلالية المؤسسات الجامعية- . انفتاح الجامعة على المحيط-

انس، ماسـتر، أما عن هيكلة هذا النظام فهي تختلف عن النظام القديم ويعتمد على نظام ليـس :دكتوراه في هيكلته على ثلاث مراحل تتوج كل واحدة منها بشهادة

. سنوات دراسية، وتتوج بشهادة الليسانس3+ شهادة البكالوريا : مرحلة أولى- . سنوات دراسية، وتتوج بشهادة الماستر5+ شهادة البكالوريا : مرحلة ثانية - .ات دراسية، وتتوج بشهادة الدكتوراه سنو8+ شهادة البكالوريا : مرحلة ثالثة-

سنوات يتلقى فيها المتكون تكوينـا قاعـديا متعـدد 3تدوم الدراسة فيها : شهادة الليسانس * فرع أكاديمي يسمح لصاحبه بمواصـلة : التخصصات ثم تكوينا متخصصا بعده وهو على نمطين

ح لـصاحبها بالانـدماج دراسات جامعية مباشرة، فرع مهني يتوج بشهادة الليسانس التي تسم .المباشر في عالم الشغل وتحدد برامجها بالتشاور الوطيد مع القطاع المشغل

( تدوم الدراسة فيها سنتين ، وتتاح فيها الفرصة للحاصل على شهادة ليسانس : شهادة الماستر * انس وتتوفر فيه شروط الالتحاق، كما تمنح الفرصة فيها للحاصلين على شهادة ليس) أكاديمية

بالعودة إلى الجامعة بعد فترة قصيرة يقضوا في عالم الشغل، ويؤهل هذا التكـوين إلى " مهنية" ويبقى التوجه في هـذا ، تخصص مهني يتيح الحصول على تدريب أوسع في مجال ما :اختصاصين

).ماستر بحث( المسار مهنيا، تخصص في البحث، يحضر المعني للبحث العلمي : سنوات على الأقل،يتضمن البحث في الدكتوراه3تبلغ مدة التكوين فيها : اهشهادة الدكتور* . تعميق المعارف في الاختصاص- .التكوين بشهادة بعد تحضير رسالة بحث التكوين بالبحث من أجل البحث، ويتوج هذا-

من عدم وعلى العموم فإن الجامعة الجزائرية ومنذ نشأا تحدث الكثير وعايشت موجات عديدة :الاستقرار، وحتى الآن فهي أمام ثلاث توجهات للاختيار

حل المؤسسات الجامعية وخوصصتها والتلاعب ا والعودة إلى النظام السائد قبل إصـلاح -1، وعودة الازدواجية في التعليم العالي والصراع اللغوي وغيرها من الإشـكاليات )التبعية ( 1971 .الحادة




107

علمية والثقافية التي تحدث التغيير في النظام القديم وتقدير اتجاهها الذي تسير فيه انتقاء القوى ال -2ونتائجها إذا ما قدرت لها حرية العمل ثم النظر فيما يمكن فعله لكي تسهم الجامعات في تكـوين

.ةمجتمع المستقبل بأكبر قدر من الذكاء والمسؤولي متكـاملا في 1971لنظام الذي جاء بعد إصلاح قوة للحفاظ على ا ة المكافحة لتصبح الجامع -3

).10)(115-93، ص2004عماري عمار، ( وجه ضغوط القوى الجديدة إن الجامعة الجزائرية رغم أا فتية وحديثة النشأة إلا أا تماشت إلى حد ما مع مطالبـها مـن

الجزائر نحو تما توجه التعليم العالي، فقد بدأت بتوفير الكم لتشبع سوق العمل من العمالة وعند سياسة الاقتصاد الحر فقد أصبح المطلوب هو النوعية في التكوين ، ولتحقيق هذه الأغراض سعت

ـ لأداء الجامعـة ةالجزائر بإمكانياا المتوفرة نحو تحقيقيها ولكن المشكلة أن الدراسـات التقويمي .الجزائرية ونجاحها تثبت فشل الجزائر في مساعيها

جادة ة الأسباب إقناعا هي عدم ارتكاز الجزائر في تلك المساعي على دراسات تقويمي ولعل أكثر وعدم تبنيها الاحتياجات الفعلية لاقتصادها ومختلف القطاعات المحيطة ا كأساس لتنظيم وتصميم أنظمتها التكوينية، وبالتالي فإنه لا غنى للجامعة عن دراسات تقويمية موضوعية علميـة تبحـث

.ق في العلل والأسباب التي أدت إلى فشل كل مخططات الإصلاح المنتهجةوتدقII-الأهداف والمهام العصرية للجامعة الجزائرية:

من أهم ما يهدف إليه التعليم العالي هو خدمة اتمع والارتقاء به حضاريا ، وترقيـة الفكـر صين والفنيين والخبراء، وإعداد الإنـسان وتقديم العلم وتنمية القيم الإنسانية وتزويد البلاد بالمخت

المزود بأصول المعرفة وطرق البحث المتقدمة والقيم الرفيعة للمساهمة في بناء اتمع وصنع مستقبل ).13، ص2001حسن شحاتة، ( الوطن وخدمة الإنسانية

امعة ليست ومع تسليمنا أن الهدف الأول للعمل الجامعي هو تقديم الخدمات التربوية وأن الج قولبة وظائف فقط وإنما هي مصنع الأبحاث والدراسات والتخطيط التي توفر للوطن المناعة والحياة ومواجهة التحديات فإن الجامعة أيضا في خدمة اتمع ولابد من الترابط والتفاعل بينـه وبينـها

.قتصادية والاجتماعيةلذلك لم يعد من الممكن الفصل بين وظيفتها العلمية والمعرفية وظائفها الإ




108

فغياب الأهداف في الكثير من الأحوال يجعل مناهج التعليم الجامعي غير قادرة على الـسير في ميادين كبرى هي التعليم والبحث العلمي وخدمة اتمع لذلك كانت هذه الأهداف نقطة البداية

:الطبيعية التي يجب أن نحيط ا ونثبتها وهي .ةريق التدريس في الجامع نقل المعرفة عن ط- . نقد المعرفة عن طريق الدراسات التحليلية الناقدة في ضوء النظريات الحديثة وفلسفة اتمع- . الإضافة إلى المعرفة عن طريق البحوث النظرية والتطبيقية- إعداد الباحثين عن طريق برامج الدراسات العليا، بحيث يقوم عدد منهم بالبحث والتدريس في -

.الجامعة ،كما يتجه بعضهم للبحث والعمل في مؤسسات أخرى . المشاركة في حل مختلف مشكلات اتمع عن طريق البحوث- . الاستفادة من البحوث وترجمتها إلى مقررات دراسية- . التنمية المتكاملة لشخصية الطلبة- لية في مختلف القطاعات تزويد اتمع بالمختصين الأكفاء واللازمين لتلبية الاحتياجات المح- ).14-13، ص2001حسن شحاتة، (

هذه الأهداف هي عبارات تصف ما ترغب الجامعة أن تجعل من المتعلم وعند المرور بنجـاح .ذه الخبرات التعليمية هنا فقط تنعكس الأهداف والوظائف

قـد تطـورت واتـسعت وعلى العموم ما يمكن قوله عن أهداف ووظائف الجامعة هو أا ومازالت تتطور يوما بعد يوم مسايرة لتغييرات العصر وما تفرضه من نوعية في التعلـيم العـالي

جديدة للجامعة ، وبناءا على هذا يمكن ذكر بعض أهم الوظـائف المنـوط بالجامعـة فووظائ :المعاصرة القيام ا

II-1- ا في العصور الوسطى الإعداد من أهم وظائف الجامعة منذ ن :إعداد القوى البشريةشأللمهن المختلفة ، وقد تطورت التخصصات الجامعية مع تطور العلوم المختلفـة أمـا اسـتحداث

للمجتمـع في عـصر ... التخصصات فكان بغاية الاحتياجات الإقتصادية ، الاجتماعية ، الثقافية لعام فإن الجامعة دف إلى تقـديم فإذا كان التعليم العام يهدف إلى الإعداد ا . تشابكت فيه العلوم

تعليم يساعد على التكيف مع جميع التغيرات وفي كل االات كما تـسعى إلى تزويـد الطلبـة وعلى هذا الأساس يمكـن .بالمهارات التي تساعدهم على التعلم الذاتي والتعلم المستمر مدى الحياة

دربة والماهرة على أـا مؤسـسة إنتاجيـة النظر إلى الجامعة من زاوية إنتاجها للقوى البشرية الم




109

كما أا استثمارية ... واستثمارية في نفس الوقت، فهي تنتج الكفاءات والعقول المفكرة والقيادات ، 2002محمد مـنير مرسـي، ( لأا تستثمر رأس المال البشري وهو لا يقل أهمية عن رأس المال المادي

.)11()23صة في إعداد القوى البشرية ما يتعلق بالربط بين مجالات العمل ومن أهم ما يتصل بدور الجامع

والتخصص الجامعي وكيف تستطيع الجامعة أن تعد الخريجين اللازمين المؤهلين لقطاعات العمـل المختلفة خاصة من حيث إعدادهم للتكيف مع التغيرات السريعة وذا فعلى الجامعة أن تطمئن إلى

صفات النوعية المطلوبة لقطاعات العمل والتخصـصات المختلفـة أن خريجيها تكتمل فيهم لموا لمواجهة الإنفجار السريع للتخصصات الجديدة التي تظهر كل يوم وضرورة التأكد من مدى تحكم

نفس المرجـع . ( التعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة ىالخريجين في التكنولوجيات العصرية وقدرم عل

).24 ، صالسابق

II-2-بحث العلمي ال: إنه من المعروف عن الجامعات على اختلاف شاكلتها تلعب دورا مهما في البحث العلمـي، فعلى عاتق الجامعة تلقى مهمة كبيرة وهي إنماء المعرفة وتطويرها من خلال ما تقوم به من أنشطة

حث العلمي أو البحث العلمي، ولا يمكن أن تكون هناك جامعة بالمعنى الحقيقي إذا هي أهملت الب ).26، صنفس المرجع السابق. ( لم تعطه الاهتمام الذي يستحقه

لذلك على الجامعة أن توفر المناخ العلمي وما يستلزمه من معدات وأجهزة وكتب ومراجـع ).26، صنفس المرجع السابق(وتدريب المشتغلين به من أساتذة وطلاب

هم الأساتذة ، وذلك من خلال تنـاول المـشكلات ولعل أكثر الممارسين لهذه الوظيفة الهامة الثقافية، الإقتـصادية ، الثقافيـة، الـصحية، : والصعوبات المطروحة على مستوى محيط الجامعة

بالدراسة والتحليل، قصد التوصل إلى حلول أو إعطاء نتائج علمية تطبيقية لتحسين ...التكنولوجيةريس الجامعي أن يقف عند جملة من المعـايير الـتي الأوضاع السائدة لذلك لابد لعضو هيئة التد

تساهم بشكل أو بآخر في تقييم أدائه المهني في مجال البحث العلمي من خلال استخدامه منهجية علمية خاصة لكيفية إعداد البحث العلمي وتعامله مع النتائج المتوصل إليها، وبذلك يكون مجـال

. ومفيدالبحث بيئة صالحة لابتكار كل ما هو جديد




110

والجدير بالذكر أن البعثات إلى الخارج قد تكون لها دور في تطوير هذا اـال وتعزيـزه بالتجارب والخبرات وتبادل المعارف والاستفادة من التقنيات والأساليب المتطورة للبحث وتنمية

).12)(69-68، ص2002يوسف محمود، ( كفاءات الأساتذة الباحثين المخصصات الموجهة من طـرف ةت المعيقة للبحث العلمي في جامعاتنا قل لعل أبرز الإشكاليا

الدولة لدعم وتمويل نشاطه مقارنة مع ما توفره جامعات الدول المتطورة لنفس الغرض إضافة إلى قلة التمويل من طرف القطاع الخاص والمؤسسات المحيطة مقابل الاستفادة من نتـائج البحـوث

.حثوتشجيعها للمواصلة في الب :إن تطور البحث العلمي في جامعاتنا يمر بمرحلتين متكاملتين هما

...في الميادين المختلفة مثل مشكلات الصناعة، التجارة، التربية :مرحلة الاهتمام بالمشكلات-التي تكون فيها هذه الدول قد اكتسبت خبرة هامة ورصيدا : مرحلة البحث العلمي الأساسي -

المساهمة في المعرفة الإنسانية وحتى يحقق أهدافه الكاملة لابد أن تتـوفر لـه علميا ثمبنا يمكنها من الكفاءات العلمية العالية، الإمكانيات المادية المختلفة، الوثائق والكتب والمخـابر : الشروط التالية ).13)(272، ص1996محمد مقداد، ( العلمية اهزة

لعهد بنشاطات البحث العلمي لحداثة نشأا ، فقـد وباختصار فإن الجامعات الجزائرية حديثة ا تحت إشراف وزارة التعليم العـالي (ONRS) الديوان الوطني للبحث العلمي 1974تأسس سنة

وكان يهدف إلى تطوير البحث العلمي في مختلف القطاعات على المستوى الوطني، واستمر هـذا الجامعية لأنه لم يستطع إحداث حركية فعلية حيث تم حله نظرا لطبيعته البحثية 1983الديوان إلى

نـشاطا 1985 -1983شهد قطاع البحث العلمي . بين البحث والقطاع الاقتصادي والاجتماعي محافظة البحث العلمي والتقني على مستوى الـوزارة الأولى الـتي كانـت 1985 سنة تفتأسس

يم البحث العلمي على مستوى هذه المحافظة بدأت عملية تنظ ع الأخرى وم ت القطاعا ىتشرف عل في تجربة البحث على نمط 1985وكانت الانطلاقة سنة ). 41، ص 1993عزي عبد الـرحمن، ( الجامعة

والحقيقة التي لا مفـر منـها أن ) 42، ص 1993نفس المرجع، ( الفرق لمعالجة الإشكاليات المطروحة :الية تعكس ذلكالبحث العلمي في بلادنا دون المستوى المطلوب والمؤشرات الت

ضعف الدوافع لإجراء بحوث تخدم حاجيات الاقتصاد لعدم وجود مـستفيدين مـن هـذه - .البحوث




111

. تراجع الإمكانيات البحثية في الكثير من الجامعات بسبب الحد من الإنفاق العام- . تدني مستوى الإشراف على طلبة ما بعد التدرج وبالتالي تدني مستوى رسائلهم- .جه في الدراسات العليا نحو مشروعات بحثية تطبيقية لحل المشكلات التنموية عدم التو-، 2004عماري عمار، قطاف ليلـى، ( قلة مراكز البحث وضعف التنسيق فيما بين المراكز الموجودة - .)115-93صII-3-البيداغوجيةةالوظيف :

وظيفة حساسة ومهمـة في إلى جانب الوظائف الأساسية السالفة الذكر لا نستطيع أن مل ، فالجامعة مطالبة بإنتاج الإطارات التي تحتاج )المدرسين( هيكل الجامعة، ألا وهي تكوين المكونين

.)14()45، ص2002-2001خالد لكاص، ( إليها في كل التخصصات والفروع الدراسية كفـاءة المهـام إن اختيار عضو هيئة التدريس لا يعني العثور على شخص يستطيع أن يؤدي ب

المطلوبة منه باعتباره شاغلا لوظيفة مدرس أو أستاذ مساعد ، وإنما تعني تكوين شخص يتوقع منه العمل بمستوى فكري متفوق في أدائه لما يتطلبه القسم من أعمال ولما تتطلبه الكلية أو الجامعة من

دوار التي على الجامعة نشاط المكونين وتدريبهم ووضع أفضل الأسس لهذا كله أصبح من أهم الأ ).15)(16جون بينيت، دس، ص(القيام ا

إلا أن تجربة السنين الأخيرة للدول النامية لا سيما الجزائر بينت أن جهاز التعلـيم العـالي لم يستطع القيام بمهامه كما يجب لأن هذا الجهاز تقيد بدوره كآلة إنتاج دون مراعاة المعايير الضابطة

إذ أعطى أهمية كبيرة للكمية وتجاهل النوعية والجودة ، فرغم وفـرة الفـائض مـن لهذا الإنتاج الإطارات بالنسبة لاحتياجات مختلف القطاعات إلا أن الجامعة نفسها تعاني من ندرة المدرسـين

).46، ص2002-2001خالد لكاص، (الأكفاء كن ترتكز على نظام الدراسـات المختلفة التي تعاقبت على الجامعة الجزائرية لم ت ت فالإصلاحا

العليا من حيث تكوين المؤطر ، وضعيته ، محتوياته ، برامجه، مفهوم الرسالة ومحتواها ، نظامهـا، .)42، ص1993عزي عبد الرحمن ، ( وقيمتها، وهياكلها كلها مشكلات لا تزال مطروحة إلى يومنا

إلى وظيفتها البيداغوجية والاهتمـام وللخروج من هذه الوضعية يترتب على الجامعة الالتفات :بالإعداد التربوي لأعضاء هيئة التدريس من خلال




112

تنظيم حلقات ودورات تدريبية تجديدية لتزويدهم بكفايات تقويم كل عناصر العملية التعليمية - ،عزي عبد الرحمن (بل وكل عناصر النظام الجامعي هذا لضمان المعارف وتنمية جوانب الأداء الناقصة

).16)(78، ص1993، 2001شبل بدران كمال الدهـشان، ( تيسير فرض المشاركة في المؤتمرات والندوات المحلية والعالمية - ).79ص توفير الدوريات والكتب والمراجع في كل التخصصات من جهة وفي مجال البيداغوجيا والتقويم -

).79نفس المرجع، ص( من جهة أخرى ورشات عمل لأعضاء هيئة التدريس خاصة الجدد لتدريبـهم علـى عقد دورات تدريبية أو -

).79نفس المرجع، ص( الجديد في البحث العلمي ومهاراته ).80نفس المرجع، ص( توفير الجو الملائم لأداء الرسالة الجامعية -نفـس المرجـع، ( البحث في صيغ لتقييم أعضاء هيئة التدريس بما يتناسب مع جوانب أدائهـم -

.)80ص

III-النجاعة والنوعية في التعليم العالي : إن نوعية التعليم الجامعي هي قضية كبرى من قضايا التعليم العالي في الوطن العـربي ككـل، فنوعية التعليم ا يوما بعد يوم تنحدر إلى مستوى أدنى ففي السنوات الأخيرة فتحت الجامعـات

لبة دون أن يكون في المقابل تطوير للهياكل والإمكانيات على مصرعيها لقبول أعداد هائلة من الط ...)عدد الأساتذة ، الأبنية، المكتبات، المرافق التعليمية، التجهيزات، الميزانيات( الجامعية

1997-1962خلال الفترة الممتدة من ) مرة 120( في الجزائر تضاعف عدد الطلبة بنسبة قياسية ، هـذا الإنفجـار "الإنفجار الطلابي" و إلى الحديث في القاهرة عن وهذا ما دفع منظمة اليونسك

صعوبة التمويل ، الخلل في المواءمة بين التكوين واحتياجات السوق، بطالـة (خلق مشاكل عدة ، كل هذه المشكلات تنعكس سلبا على ...)الخريجين، ضعف المناهج، ضعف الشهادات الممنوحة

انعـدام -إن لم نقل -لمي وهذه كلها مؤشرات على تراجع مستوى تكوين الطلبة وتقدمهم الع ).17)(154، ص1998محمد دكير، ( النوعية في التعليم العالي في جامعاتنا




113

III-1-بعض المفاهيم المتعلقة بالنوعية في التعليم العالي: ـ م هـذه إن فاعلية التعليم الجامعي تقدر بجودة مخرجاته، وبمقدار ما تحقق لها من نمـو، وأه

المخرجات الخريجون والواقع أن التعليم الجامعي يركز أكثر على المـستويات الـدنيا كحفـظ المعلومات وفهمها ولا تم بالعمليات العقلية العليا كحل المشكلات، التفكير، الناقد ، الـتفكير

ـ داني الابتكاري، أي التركيز على المستويات الدنيا من الجانب المعرفي ويهمـل الجانـب الوج ).60جون بينيت، د س، ص ( يوالنفسحرك

:1995 ومن خلال ما جاء في وثيقة المؤتمر العالمي للتعليم العالي وفي إعلانه النهائي سنة « Changement et develepement dans l’enseignement supérieur »

صنفوا نرار والباحثو فقد حددت وأكدت على أن السلطات المعنية بالتعليم العالي وأصحاب الق كثلاث تحديات كبرى على التعليم العالي أن يرفعها اليوم في عالم يعيش ،النجاعة و النوعية العالمية

)18 )((Nabil BOUZID, 2002-2003, p139 )تغيرا سريعا

النجاعة في التعليم العالي مرتبطة خصوصا بدور الجامعة كنظـام في خدمـة كـل :النجاعة*مع ومرتبط بما ينتظره اتمع منها، الوثيقة أضافت أيضا أن النجاعـة تظهـر في مؤسسات ات

: مشاركة الجامعة في البحث عن حلول المشكلات المطروحة اليوم وتـؤرق الإنـسانية مثـل )139نفس المرجع، ص( الديموغرافيا، المحيط، حقوق الإنسان، السلم الدولي

بوظائفها أو مهامها وتتعلق ببرامجها، محتواها، طرقهـا الـتي بقيامها ق النجاعة في الجامعة تتعل واسـتقلالية ةتكون موجهة في خدمة اتمع وفي هذا السياق التركيز يكون على الحرية الأكاديمي

المؤسسات كمبادئ أساسية للجهود الموجهة نحو المسؤولية وزيادة النجاعة وأحسن معيار لقياس )139نفس المرجع، ص( في الخدمات التي تقدمها الجامعة للمجتمع النجاعة هو التنوع أو التعدد

إن النجاعة في التعليم العالي يجب أن تقاس بمقدار المواءمة بين ما ينتظره اتمـع مـن هـذه ).140نفس المرجع، ص( المؤسسات وما تفعله حقا

لهدف مـع الأخـذ بعـين الفعالية تعني تحقق أهداف برنامج أو درجة الوصول إلى ا :الفعالية*الاعتبار النجاعة ومفعول المنتج وهي المقارنة بين النتائج والجهود المبذولة أو المـوارد المـسخرة

).144ص،نفس المرجع(لتحقيق الهدف




114

فعالية الاستثمار البيداغوجي لا يمكن تقليصها أو حصرها في أي حال من " : ديكيتال" ويقول لمعرفـة ةدة، لكن يجب أن تتضمن مكونا أساسيا في العملية التعليمي الأحوال في نتائج ائية واح

)145ص،نفس المرجع(الفائدة من التعلم المراد أو المتوقع عرف النوعية 11في تقريره ) 1998(العالمي حول التعليم العالي ) التصريح( وفي البيان :النوعية*

تعلـيم، : أن يتضمن كل وظائفها ونشاطاا في التعليم العالي على أا تصور متعدد الأبعاد يجب برامج، بحث، ما هو متوفر من المستخدمين، الطلبة، بنايات، تجهيزات، مرافق، والمهيأة للمحـيط

).142ص،نفس المرجع(الجامعييستهدف الإستراتيجيات، " تأمين النوعية" على مصطلح ) 1999" (دافيد وودهوز " ويؤكد

)14ص،نفس المرجع (ية لضمان المحافظة على النوعية وتحسينها الاتجاهات، الإجراءات الضرور ولعل الطلب على النوعية الجيدة في التعليم العالي هي التي فرضت أو أدت إلى ظهور الحركـة

ـ ( الموجهة نحو الإستجابة لسوق العمل وحاجاته الإقتصادية أكثر فأكثر ، 2002، يوفاء محمد الـبر ع ).19()358ص

بحت الضرورة تحتم العمل على تخريج طلاب قادرين على السيطرة على الظـروف لذلك أص .المتغيرة لصالحهم ومؤهلين لمتابعة الإنتاج وتحديثه مادي أو غير مادي

1998أقرت اليونسكو سنة " الرؤية والعمل " 21 وفي الإعلان العالمي بشان التعليم العالي للقرن .عة في التعليم، التدريب وإجراء البحوثفي المادة الأولى عن مهمة الجام

: نصت على:1المادة إعداد خريجين ذوي مهارة عالية وإتاحة فرصة الحصول على مؤهلات مناسبة بما في ذلك مجال -

).20)(855، ص2004رشدي احمد طعمية، ( التدريب يجمع بين المعارف والمهارات ذات المستوى لي والتعلم مدى الحياة ، اللذان يتيحان فرص التنميـة الذاتيـة إتاحة مجال للتعلم والمستوى العا -

.والحراك الاجتماعي في إطار رؤية عالمية شاملة تطوير واستحداث نشر المعارف عن طريق البحوث التي توفر الخـبرات المناسـبة لمـساعدة -

).856نفس المرجع، ص( اتمعات على التنمية : نصت على :6 المادة

.و المواءمة بين التعليم العالي وما ينتظره منه اتمع التوجه نح-




115

ينبغي للتعليم العالي أن يعزز في تطوير نظام التعليم وخاصة تحسين إعداد المعلمـين وأسـاتذة - ).860-859نفس المرجع، ص( التعليم العالي

: 7المادة . تعزيز التعاون مع عالم الشغل وتحليل احتياجات اتمع- الاقتصادية الحالية التي تسم بالتغير ةلروابط بين التعليم العالي وعالم الشغل في إطار الوضعي توثيق ا -

).860نفس المرجع، ص( وبظهور نماذج جديدة نفس ( تنمية مهارات خلف الأعمال وروح المبادرة وذلك لتسهيل إمكانيات التشغيل للخريجين -

).861المرجع، ص ومراعاة الاتجاهات السائدة في عـالم ةت المهنية وتجديدها مدى الحيا استيفاء المعارف والمهارا -

.الشغل : 10المادة

)862نفس المرجع، ص( اعتماد سياسة حاسمة لتنمية العاملين في التعليم العالي وخاصة المدرسين - :12المادة

استغلال التكنولوجيات وتحديثها ن وذلك لحدوث مزيد من التغير في طرائق - .ين المعرفة وإكساا ونقلها والتجديد في المقدرات الدراسية وتوسيع الالتحاق بالتعليم العاليتكو

استحداث بيئات جديدة للتعليم تتراوح بين التعلم عن بعد والمؤسسات الافتراضية ممـا يخـدم - ).865-864نفس المرجع، ص( التقدم الاجتماعي والاقتصادي

ودة ونصت على تقييم الج:11المادة تميز التعليم العالي ببعده الدولي ويتجسد ذلك في تبادل المعارف مـن مـشاريع الـشراكة في -

البحوث، حراك المدرسين والطلاب وتأمين دوام الجودة على كل الأصعدة المحلية الإقليمية الدولية ).865-864نفس المرجع، ص( ويم نوعية مخرجات التعلـيم في وخلاصة مضامين كل هذه المواد هي ضرورة وضع آليات لتق *

، البرامج، الهيئة التعليمية، المخرجـات وقـد تالمؤسسا، الأنظمة: الدول العربية بمجمل مقوماته تشتمل طرائق ضمان النوعية على وضع آليات لاعتماد البرامج الأكاديمية، التقـويم المؤسـسي

.والقطاعي




116

يم العالي أن تعتمـد الإسـتراتيجيات كما ينبغي على الحكومات الوصية عن مؤسسات التعل * .الملائمة لاعتماد أعضاء هيئة التدريس وإعدادهم، مواصلة تنمية المهارات المهنية

ينبغي على كل مؤسسة إنشاء مراكز للتطوير المهني ورفع الأداء لدى أعضاء هيئة التدريس في * .الجامعة

فجار الطـلابي، الأزمـات الماليـة إن عدم جدوى الشهادات الجامعية في سوق العمل، الإن بين ما يفتح من تخصصات ومتطلبات سوق العمل عدم تنظيم عقـود قوالإقتصادية ، عدم التواف

العمل مع القطاع المشغل كلها مشكلات تعكس ضعف النوعية في مخرجات التعليم العالي وعدم ).21)(336، ص2004عبدوني عبد الحميد، ( مجاعتها وفعاليتها في اتمع

على هذا الأساس وفي خضم التغيرات والتطورات السريعة التي يعيشها العالم في الوقت الراهن، أصبحت النوعية ضرورة حتمية لابد من تحقيقها والنوعية في التعليم العالي ترتكز على ركيـزتين

(qualitéودة العالمية النوعية الدولية أو العالمية، أي مدى الإستجابة أو المطابقة لمعايير الج-: هماinternational(.

.وتعني مدى الإستجابة للمطالب المحلية الجهوية والوطنية للمجتمع: (pertinence) النجاعة - مقابل التمويـل أي أن ) أهداف محددة ( وهكذا ظهر التيار الذي يطالب الجامعة بتحقيق النوعية

تياجات سوق العمل، فأصبحت توظيفية الخـريجين توجه برامجها التكوينية وأهدافها نحو تلبية اح (L’employabilité)تمثل مؤشرا حيا ودالا على نوعية التكوين .

لقد أدى إخضاع المؤسسات التعليمية والتكوينية في مختلف أنحاء العالم إلى مواجهـة : التقويم * مقابل الإنتـاج وهنـا الطلب المتزايد على نوعية التكوين مقابل التمويل إلى إثبات هذه النوعية

ظهرت الأهمية البالغة والمتزايدة لعملية التقويم بحيث لا يمكن إثبات هذه النوعية إلا عـن طريـق .التقويم

عن ثقافة التقويم وطبيعة الـضبط في مفهـوم ) 1998( وقد تحدثت وثيقة المؤتمر العالمي العالي .يم وثقافة التقويمالنوعية وضمان النوعية ن وهي الأكثر ارتباطا بالتقو

إن المتتبع منا لهذه المصطلحات الحديثة النشأة سيلاحظ أا أصبحت تأخذ نمط تـشكيلة متجانسة فيما بينها تحدد الخطوط العريضة والتحديات الكبرى للتعليم في عصر السرعة والتـدفق

(Nabil BOUZID, 2002-2003, p145) .المعرفي الهائل والاستقرار النسبي لكل مظاهر الحياة




117

III-2-السائدة في الجامعة الجزائرية والتي تعكس ضعف النوعية عبعض المشكلات والأوضا :ونقص النجاعة

توصلت دراسات قامت ا منظمة اليونسكو عن التعليم والروابط بين التعليم العـالي وعـالم م التربـوي والقطـاع إلى أن الشروط المعقدة المحددة للعلاقات بـين النظـا 1984الشغل عام

الاقتصادي تجعل من المتعذر القضاء التام على مشكلات عدم التوافق بين هذين القطاعين، لـذا فمضاعفة الفعالية التي تستهدف ترسيخ إجراء التوافق المتبادل لن يتم بلوغها إلا من خلال معالجة

.)22()26، ص2003علاء محمد حسونة، ( المشكلات التي يعاني منها هذين القطاعين إن الدول النامية المتطلعة للتقدم والرقي لا تحقق أهدافها إلى جانب ضعف إمكانياا وسياساا التعليمية ، وهذه الوضعية تنطبق على أوضاع التكوين في الجامعة الجزائرية سواء تكوين القـوى

بمفهومه الحـديث لم يعـد ، فالتكوين اليوم ) الوظيفة البيداغوجية ( البشرية أو تكوين المكونين بغرض التكيف مع ما هو قائم بل يجب أن يكون إعدادا مرنا قادرا على احتواء الجديد وتمثلـه في حركة دائمة لا تنقطع والهدف من ذلك جعل المتكون قادرا على التكيف مع الجديد، فالمفـاهيم

فة ومتقوقعة خالية من التجديـد التي بنيت عليها منظومة التكوين الحالية في الجامعة الجزائرية جا والكثير من الدراسات والدلائل تشير إلى نقائص حقيقية في التكوين الجامعي منـها الموضـوعي ومنها لراجع إلى العجز في معالجة الأوضاع والتي أثرت بشكل مباشر علـى دورهـا ومجمـل

مـصمودي زيـن ( ة الجزائرية وظائفها، وفيما يلي بعض المشكلات المتعلقة بنوعية التكوين في الجامع ).23()68-67، ص2001الدين،

مشكلة المحتويات التي لا تتماشى مع متطلبات العصر -:مشكلات مرتبطة بعملية في حد ذاا * ضعف سلبية طرائق التدريس–والمهام الجديدة لجامعة

ضعف أساليب التقويم- ضعف التنسيق في الحجم الساعي والبرمجة- ... فقر الفضاءات والهياكل المخصصة– غموض أهداف التكوين- المناخ السياسي والاقتصادي ومتطلباته-: مشكلات متعلقة بالمحيط التكويني * عدم ارتباط الواقع الاجتماعي بمضامين عمليـة – الأوساط الثقافية– التشريعات والقوانين-

...ارتفاع أعداد الطلبة مما سنعكس سلبا على نوعية التكوين – التكوين




118

الإحباطات والضغوط الممارسة من – مشكلات سوء التوجيه- :مشكلات متعلقة بالمتكون * النظرة السلبية للمجتمع تجاه التعليم العالي والتخصـصات – نقص الدافعية – طرف اتمع

...ما تخلقه من إحباط ونفور من التعليم مشكلات البطالة و– المتنوعة افتقار روح المسؤولية والاجتهاد في – مشكلة ضعف التأهيل - :مشكلات متعلقة بالمكون*

قلـة – في الهرم الاجتماعيذ وضعية الأستا– افتقار الدافعية والميل لقديم المعارف – المهنة قلة التكوين البيداغوجي وخاصة في مجال – كون سوء العلاقات بين المكون والمت– المحفزات )272، ص2001مصمودي زين الدين، ( م . ندرة الدورات التدريبية والتكوينية– التقويم

جاءت توصيات تؤكد على ضرورة تكثيف ) 1977( في مؤتمر وزراء التربية العربية في أبو ظبي غل مع الحرص على الربط بين التعليم الجـامعي الجهود الرامية إلى توجيه التعليم صوب عالم الش

عـلاء ( المتخصص بالعمل بالمؤسسات الإنتاجية مباشرة وهذه هي فلسفة التعليم الجامعي المعاصر

.)19، ص2003محمد حسونة، IV-ة الوظيفة البيداغوجية للجامعة الجزائري:

البيداغوجية على أحسن وجه، نظرا إن الجامعة الجزائرية تواجه أزمة حادة فعلا في أداء وظيفتها : الكبيرة الملقاة على عاتقها فهيتللمسؤوليا

. تواجه أعدادا كبيرة من الطلبة كل سنة- تواجه ضغطا كبيرا في هياكل الاستقبال والوسائل البيداغوجية - ... تواجه نقصا فادحا في هيئة التدريس ذات الخبرة-

رسالة في منتهى الصعوبة ، فهي تتطلع إلى التقـدم والتطـور والتعليم الجامعي المعاصر يحمل ).24)(89، ص1992عبد االله بوخلخال، ( والنمو والازدهار

إن البيداغوجيا ليست مجرد تلقين معلومات أو تعليم مقررات ومواد حسب وإنما هي عمليـة ).93 السابق، صنفس المرجع( معقدة متكاملة وشاملة دف إلى تكوين مجتمع جامعي متكامل

IV-1- هيئة التدريس: ( التكوين البيداغوجي والأكاديمي للمكونين:( عندما تتكلم عن تكوين المدرسين لا يجب أن نكون ساذجين لأنه : "Gaston Mealaret يقول

بطريقة مباشرة أو غير مباشرة لأن التغـيير يلمـس النظـام ةلابد من التغيير في تحضير الأساتذ ) .25 ((Gaston MEALARET, 1997, p04)" التربوي




119

نطلق تكوين أكاديمي علـى عمليـة :" فيقول ذ ويضيف في تعريف التكوين الأكاديمي للأستا ونتيجة الدراسات العامة والمتخصصة في مجال خاص أو في موضوع ما، هذا التكوين الأكـاديمي

ليمية حسب المستوى التعليمي، ينمي منن جهة كفاءة متخصصة ومحددة في مادة أو عدة مواد تع )، نفس المرجعp05"(ومن جهة أخرى ينمي ما يسمى بالثقافة العامة

الثقافة العامة الحقيقية هي ما يجعـل :" بالثقافة العامة)Paul LANGEVIN ) 1949 ويقصد هنا ، p05"(الإنسان منفتحا على ما يتعدى ذاته، وكل ما يتعدى اال أو الدائرة الضيقة للتخـصص

.)نفس المرجع إذن التكوين الأكاديمي لا يجب أن يقتصر على مجموعة من المعـارف المتخصـصة قـط دون الأخرى وإنما يجب أن يكون منفتحا على مجالات علمية متنوعة خاصة وأننا نعيش في عصر أصبح

تساعده على ةلفيه التخصص الدقيق غير مجد بل يحتاج الفرد فيه إلى الإلمام بمعارف متنوعة ومتكام وما فائدة المادة العلمية التي يمتلكها المكون إذا لم تكن لديه . التكيف مع المواقف التعليمية المتنوعة

القدرة على تبليغها للطالب وتحقيق استيعاا ؟ فهذه القدرة لا تأتي إلا مـن خـلال التكـوين التكوين البيداغوجي هو :"في هذا السياق Gaston MEALARET البيداغوجي للأستاذ يقول

، )التـدريس ( سلسلة من العمليات التي تؤدي إلى تطبيق موضوع معين في شكل نشاط مهـني ) p05 Gaston MEALARET ,1997 ,"(والنتيجة المحصلة من هذه العمليات

الماهرين ذوي الكفاءة في البيـداغوجيا لكـي ة الجامعات في الوقت الراهن تحتاج إلى الأساتذ كنوا من تكوين الطلبة على التفكير الناقد وحل المشكلات المعقدة وإتقان المحتويات ، وعلـى يتم

هذا الأساس فإن الأستاذ من المفروض أن يتمتع بمكانة خاصة في حلقة التعليم العالي، بالإضافة إلى الطلبة ومحددا كونه يساهم في إنتاج وبناء وإعادة بناء المعارف نجده أيضا مسؤولا على إيصالها إلى

لنوعها وحجمها وتسلسل تقديمها ، بالإضافة إلى كل هذا لابد أن يكون ماهرا في قياس تقـدم .)26()156-155، ص2004بوسنة محمود، ( ونتائج تعليمه

ومما تجدر الإشارة إليه أن الأستاذ في الجامعة الجزائرية لا يتحصل على أي تكوين بيـداغوجي وين الوحيد الذي يتلقاه يكون عن طريق اكتساب نوع من الخبرة والتجربة رسمي، وبالتالي فالتك

.البيداغوجية من خلال الممارسة الفعلية للتدريس ويتصور الكثير أن أي فرد متمكن من مادة تعليمية معنية يستطيع تدريـسها و يعتقـدون أن

.لممارسة التدريسيةشروط التدريس الجيد يتم تعلمها عن طريق المحاولة والخطأ أثناء ا




120

إلى أن )Porter et Brophyh) 1998 والحقيقة في الواقع مخالفة تماما لهذا الاعتقاد، إذ توصـل لكنها غير كافية لتحقيق التدريس الفعال الذي يـضمن ،فعالية المدرس تكمن في المعرفة التي لديه

وخلاصة القول هنا أا الجمع بـين الفهم الجيد لأغلبية المتعلمين وتباين قدرام وقياس تحصيلهم، -155، ص 2004بوسـنة محمـود، ( المادة العلمية أي الجانب الأكاديمي وجانب البيداغوجيا والتقويم

156( نقد نوعية التكوين في التعلـيم العـالي في وفي هذا الشأن تعرضت الكثير من التقارير إلى

، 2001، 2000 :ففـي سـنوات الجزائر وشجعت على ظهور نقاش جدي حول هذا الموضوع نظمت كل من أكاديمية الوسط ومركز البحث في الاقتصاد التطبيقي والتنميـة وجامعـة 2002

بسكرة ملتقيات عملية حول مكانة وأهمية البيداغوجيا في التعليم العالي ، ومن هنا يبدو أن الاتجاه ).164فس المرجع، صن ( اسائر نحو تثمين النشاطات البيداغوجية والرفع من مرد وديته

:تكوين المكونين المبني على الكفاءات*يؤكد المهتمين من باحثين وخبراء في التربية والتكوين على أهمية دور المكون في أي محاولـة للتطوير والتحديث حيث يعد عاملا حاسما ينبغي وضعه في صدارة الاهتمام بالإعداد، ليس فيمـا

بلقيدوم بلقاسم، ( ار في تنمية كفاءته العلمية والمهنية أثناء الخدمة يخص برامج قبل الخدمة بل الاستمر

).27()02دون سنة ، ص كما يرى البعض أن برنامج التكوين في شقه المهني البيداغوجي لم يقدم طريقة معينة منظمـة

إعداد لتكوين المكونين قبل أن يواجهوا الخبرة العلمية كمدرسين وهذا ما يؤكد ضرورة الاهتمام ب .المكونين على أساس خصائص تؤهله للقيام بعمله على أحسن وجه

إن نموذج التكوين المبني على الكفاءات والأداء يستخدم مفهوم الكفاءة في بنـاء البرنـامج ويكفل السيطرة التامة على المهارات والقدرات والمعلومات وعلى أدائها ومعـاير ذلـك الأداء

).27)(03بلقيدوم بلقاسم، ص( على الكفاءات على أا تمد المكونين بالخبرات ةبرامج التكوين المبني " R.WOLLINES يعرف

، 1984توفيـق مرعـي، (" على أن يأخذوا على عاتقهم القيام بأدوارهم المـستقبلية مالتي تساعده

.)20ص




121

كما أـا البرامج التي تحدد الكفاءات عندها " بأا W.WEBERو J M COOPER ويعرفها بلقيـدوم بلقاسـم، "(تضع مسؤولية الوصول إلى المستوى المطلوب من الكفاءة على المتكون نفـسه

).45، ص1999 : ومن خلال هذين التعريفين يمكن اكتشاف خصائص البرامج المبنية على الكفاءات

.وار المستقبلية برامج تحدد بوضوح الخبرات التعليمية والكفاءات التي تساعدهم على القيام بالأد- تؤكد على أن التكوين لابد أن يبني على أساس الكفاءة التي تـشير إلى القـدرة علـى الأداء -

.والممارسة على عكس التكوين المبني على المعارف النظرية عن قياس التحصيل والناتج فيها يأخذ بعين الاعتبار السيطرة على المهارات والقدرات وعلـى -

).04بلقيدوم بلقاسم، ص(ير ذلك الأداء طرق أدائها ومعاي إن حركة التكوين المبني على الكفاءات لم تنشأ في فراغ بل ارتبطت بعدة اتجاهـات علميـة

أن هذه S.ELAMكحركة التكوين القائم على الأهداف في شكل نتاجات سلوكية حيث يعتقد ويرى المختصون أن الأهـداف الأخيرة ساعدت في تطوير حركة التكوين المبني على الكفاءات ،

تشمل الشروط التي سيحدث فيها السلوك وتشتمل على معـايير تقـويم ، السلوكية كالكفاءات .وهذا هو ما تشمل عليه الكفاءات). 28)(21، ص1984توفيق مرعي، (الأداء المتعلق بالهدف

موضـوعة علـى ثم إن الأهداف في حركة التكوين المبني على الكفاءات واضحة وسلوكية ، قابلة للقياس والتحقق أي أن ، ، شاملة للنواحي المعرفية ، الانفعالية، الأدائيةةشكل نتاجات تعليمي

).04بلقيدوم بلقاسم، ص(الأهداف السلوكية تمثل حجر الزاوية في النموذج المبني على الكفاءات : معنى الكفاءة في برنامج تكوين المكونين*

كغيره من المصطلحات التي عرفتها التربية الحديثة، وقد ارتـبط هـذا ظهر مصطلح الكفاءة ـ " المفهوم بشكل كبير بحركة كبرى في مجال التكوين في العالم سميت ىحركة التكوين المبني عل

".الكفاءاتالمعرفية، الأدائية، الإنتاجية وربط : أن هناك ثلاثة أنواع من الكفاءات هي G.BORICH يرى

:سلوك المكون من خلال التغيرات التاليةالكفاءات ب . تحديد سلوك المكون بالمفاهيم السلوكية التي ترتبط بالأهداف التعليمية- . ترجمة سلوك المكون بعد تحديده إلى إجراءات تلاحظ وتقوم-




122

).22، ص1984توفيق مرعي، ( تحديد مستوى الفعالية المطلوبة وبذلك تكون الكفاءة قد تحددت -

معـرفي : كل أداء أو كفاءة تتشكل مـن مكـونين :" في الكفاءة F.Mc.DONALD ويقول فيتكون من مجموع الإدراكات والمفاهيم والاجتهادات والقرارات المكتسبة : المعرفيوسلوكي فأما

نفس المرجـع، (التي تتصل بالكفاءة ، أما السلوكي فيتألف من مجموع الأعمال التي يمكن ملاحظتها

).23ص .قان هذين المكونين والمهارة في توظيفهما أساس إنتاج المكون الكفء والفعالويعد إت

إلا أن هذين التعريفين يشوما النقص من حيث عدم الأخذ بعين الاعتبار تغـيرات الموقـف الذي تناول الكفاءة في جميع جوانبها، K.PATRICYAالتكويني، وقد استدرك ذلك في تعريف

هي إلا الأهداف السلوكية المحددة تحديدا دقيقا والتي تصنف كل المعـارف الكفاءة ما : " فتقول ـ فعـالا أو أـا اوالمهارات والاتجاهات التي يعتقد أا ضرورية للمكون إذا أراد أن يقدم أداءه

مجـدي (الأهداف العامة التي تعكس الوظائف المختلفة التي على المكون أن يكون قادرا على أدائها

من خلال هذا التعريف يتضح أن الكفاءة تندرج ضمن بعدين ،) 29)(110، ص 1985م، عزيز إبراهي :هامين

.المحتوى الذي يجب أن تتضمنه الكفاءة: البعد الأول- درجة تحديد الكفاءة: البعد الثاني-

يشتمل البعد الأول المعارف، المهارات، الاتجاهات كإنتاجات تعلميه أو يشمل على خليط منها ها، فبعض مصممي البرامج القائمة على الكفاءات يأخذون هذه المتغيرات الثلاثة معا، والبعض كل

الأخر يقتصر على المهام أو المهارات التي على المكون أن يمتلكها ويؤديها ، وفي حالة الاقتـصار ـ داف على المهام والمهارات والوظائف فهذا يعني أن المعارف والاتجاهات قد استثنيت مـن الأه

القائمة على الكفاءات والأداءات رغم أا تشكل خلفية مهمة فالمكونون الجيدون يمتلكون هـذه .المعارف وتلك الاتجاهات فهو يوظفوا ويطبقوا

أما البعد الثاني والمتمثل في درجة تحديد المهام والمهارات التي تتضمنها الكفاءات فقد يكون هذا .تاجات تعليمية وقد يكون وصفا عاماالتحديد سلوكيا على شكل ن

: ومن خلال تحليل هذه المفاهيم يمكن استنتاج خصائص الكفاءات موجزة فيما يلي .الكفاءة تجسد مهارات محددة وضرورية للتكوين- .تحدد المواصفات والشروط والظروف الملائمة لحدوث المهارة وتكوينها-




123

بلقيـدوم بلقاسـم، ( المكن تحقيقها أثناء العملية التكوينية تجسد الأهداف التربوية التي ينبغي على - )06-05ص

IV-2- سياسة تكوين المكونين في التعليم العالي: إن الفكرة الرئيسية لتكوين المكونين تدور حول أهمية التكوين الشامل لهذا الأخير، باعتبـاره

.المحرك الرئيسي لعصب التعليم الجامعيIV-2-1-اريخية للدراسات العليا الجذور الت:

تعود البدايات الأولى للدراسات العليا للمفكرين الأمريكيين الذين بحثوا جديا في الأصول الأولى حيـث « YALE » في جامعـة 1847للدراسات العليا في أمريكا فوجدوا أا بدأت منذ عام

ـ1861منحت أول درجة دكتوراه عام اني مـن حيـث التعمـق في أمريكا استنادا للنظام الألمالأكاديمي والأصالة البحثية، أما شهادة الليسانس والتدرج فقد أسندت للنموذج البريطاني الـذي

)101ص ،1999نورة دريدي،( يركز على البحث العلمي أكثر من تركيزه على التدريس إذا ،1970-1962 أما في الجزائر فقد ظهرت شهادات الدراسات العليا في الفترة الممتدة بـين

يتم التركيز فيهـا علـى منهجيـة ( استحدثت شهادة الدراسات المعمقة التي تدوم سنة واحدة وتليها شهادة الدكتوراه من الدرجة الثالثة مدا سنتين وأخيرا شهادة الدكتوراه الدولـة ) البحث

تمنحه لمدة خمس سنوات يعمل خلالها الباحث على إعداد أطروحة تعكس مستوى تكوينه ، كما ).42، ص1993عزي عبد الرحمن، ( فرصة تحسين أدائه المهني وإكسابه الخبرة المهنية في مجال تخصصه

حيث ظهـرت شـهادة 1987 وقد تأسس نظام الدراسات العليا الجاري العمل به حاليا سنة -87لمرسوم رقم وفق ا ) الدراسات العليا الثانية ( والدكتوراه ) الدراسات العليا الأولى ( الماجستير

نفس ( وذلك نتيجة زيادة الحاجة إلى البحث وإلى أعضاء هيئة التدريس 1987 مارس 17بتاريخ 70 ).42المرجع، ص

VI-2-2-طبيعة الدراسات العليا :




124

على تخريج إطارات وكفاءات عالية قادرة على الإبداع والبحـث مـن ة تعمل الجامعة الجزائري مع، لذلك فهي تعتمد شروط للإلتحاق بالدراسات العليا يمكن تلخيصها أجل تنمية قطاعات ات

:في النقاط التالية . التفوق الدراسي للطالب الجامعي- . التحكم في اللغات الأجنبية التي تساعده على البحث- . إجراء مسابقات علمية قبل الإلتحاق بالدراسات العليا- التي تبرز قدرة الطالب الباحث على الـتحكم في ةروح كتابة تقرير علمي أو ما يعرف به الأط -

.مناهج البحث وأدواته . عرض الأطروحة على اللحية لعلمية لمناقشة خطواته والتحقق من صدق النتائج- )102، ص1999نورة دريدي، ( العمل على نشر نتائج الأبحاث لتوسيع دائرة الاستفادة -

ت وتربصات سواء في الداخل أو الخارج والتي تأخذ عـدة وفي هذا السياق تقوم الجامعة ببعثا :أشكال أهمها

وهو انتداب لطلبة الدراسات العليا في جامعات أجنبية لتحضير شهادة : التكوين طويل المدى -أماجستير أو دكتوراه ثم يعود بعد ذلك الطالب للقيام ببعض المهام في الجامعة وإبراز كفاءتـه في

).103نفس المرجع، ص. ( ة بما يتناسب مع تكوينهأداء مهنته الجامعييختص بتكوين طلبة الدراسات العليا لفترات قصيرةلاتتعدى الشهرين ، : التكوين قصير المدى -ب

ويتم هو الآخر في الجامعات الأجنبية ، يتضمن هذا التكوين الحلقـات العلميـة ، النـدوات ، للمعارض الدولية التي تشرف على عـرض أهـم المؤتمرات، كما د يتضمن هذا التكوين زيارات

).103نفس المرجع، ص( الإصدارات الجديدة في كل التخصصات فهي فترة نسبيا طويلة ، تتم عبر مراحل فقيرة ومتقطعة بسبب المسؤوليات : التكوين عن بعد -ج

ـ نبي ، والالتزامات وقد يكون في هذا النمط من التكوين المشرف في بلد الباحث أو في بلـد أجوهذا النوع من التكوين يساهم بشكل كبير في تنمية المعارف الإنسانية وتحـسين أداء الأسـتاذ

).104نفس المرجع، ص. ( الجامعي

IV-2-3- الدراسات العلياأهداف:




125

أهداف التكوين في الدراسات العليا من بلد آخر إلا أنه يمكن أن توضح بعض النقـاط ف تختل :التي تشترك فيها

.ستمرارية تحديد الثقافة وإثراء المعرفة العلمية ونقلها عبر الأجيال ا- تعليم وتدريب الباحثين على معالجة مشكلات بحثية واشتقاق الفروض اللازمـة واختبارهـا -

.للتوصل إلى نتائج منطقية مفيدة للإنسانية .في الجامعة..... إعداد وتدريب الكفاءات والمهارات التي ستحمل رسالة التدريس، البحث،- الاستفادة من نتائج البحوث الميدانية في حل المـشكلات لحـل المـشكلات الإقتـصادية ، -

...الاجتماعية، التربوية، 1999نـورة دريـدي، ( .. تكوين الباحثين ودفعهم إلى تحقيق ذوام في اتمع الذي ينتمون إليه -

).104صIV-3-سياسة التكوين بالخارج وتطورها: همية البالغة للتكوين بالخارج جعلت الجزائر سباقة إلى تسهيلها وتجديد المراسيم التي تحدد هذه الأ

:العملية من الناحية القانونية باستمرار وهي ثلاث سياسات وفقا لتعاقبها زمنيا :1981-1971 سياسة التكوين بالخارج -ة في الفـروع التقنيـة وفـروع يتمحور التكوين بالخراج خلال هذه الفترة حول تكوين الطلب

التكوين المهني ويتم هذا التكوين في البلدان الغربية، كما أن تمويله بدا يعتمد علـى اهـودات الجزائرية تدريجيا بالإضافة إلى المعونة الأجنبية والجدير بالذكر عن هذه الفترة هو أن هذه السياسة

والمواصفات التي تتـوفر في طي وتجاهل الشرو تفتقر إلى التقييم الشامل من حيث المستوى العلم المستفيد من البعثة ونظرا لانعدام المتابعة البيداغوجية للطلبة بالخارج فق تنوعت الاختـصاصات وتعددت المقاييس التي يتم على أساسها إرسال البعثات إلى الخارج، كمهندس تطبيقي، مهنـدس

).30)(85، ص1989محمد أمين لعجال أعجال، ( عمقة دولة، دكتوراه الدرجة الثالثة، الدراسات المت :1987-1981سياسة التكوين بالخارج -يتضمن شروط تنظـيم التكـوين 18/02/1981 خلال هذه الفترة أصدرت الجزائر مرسوما في

.والتحسين بالخارج، وتكوين لجنة وطنية تعمل على السير الحسن لعملية التكوين




126

الفئة الطلابية التي يمكنها الاستفادة من البعثة دون غيرها وهم طلبة حدد هذا المرسوم بوضوح الماجستير، الدكتوراه الدرجة الثالثة، ودكتوراه الدولة، كما طالب هذا المرسوم بضرورة المتابعـة طيلة فترة التكوين بالخارج، والتقليل من استغلال الدول الأجنبية المـستقبلية لخـبرات وأفكـار

)86نفس المرجع السابق، ص( . زائريينالباحثين الج

:1987 سياسة التكوين بالخارج بعد -حتى هذه الفترة بقيت سياسة التكوين بالخارج عاجزة عن تحقيق أهدافها، ولتدارك ذلـك

الذي يتضمن تنظيم التكـوين 1987-09-08 المؤرخ في 87/209أصدرت الجزائر المرسوم رقم المرسوم برامج التكوين ولذلك تنظيم دقيـق للإرسـاليات وتحسين المستوى بالخارج حيث حدد

للخارج، إذ أصبح الذي يستفيد من بعثة إلى الخارج لابد أن يقوم بـإجراء مـسابقات وطنيـة يتحدد على أثرها الاستفادة من البعثة كما تحددت الإجراءات المتعلقـة بالمتابعـة البيداغوجيـة

مجموع الحقوق والواجبات التي سنها المرسـوم في كيفيـة المستمرة للطلبة بالخارج، بالإضافة إلى ــستقبلية ــين المؤســسات المرســلة والمؤســسات الم ــة ب ــد العلاق ــصد توطي التعامــل ق

).90نفس المرجع السابق، ص( IV-4-القوانين الخاصة بالوظائف والأسلاك النوعية لوزارة التعليم العالي : ، ليحدد الشروط المتعلقة بممارسـة التعلـيم 1977ت المؤرخ في أو 144-77جاء المرسوم رقم

والمهام الإدارية والبحث العلمي لكل سلك من أسلاك الأساتذة الجامعيين، لما جاء هذا المرسـوم نـوار مربوحـة، (لتحديد الحجم الساعي لكل أستاذ على اختلاف طبيعة السلك الذي ينتمي إليـه

).31)(105ص :ص بالوظائف والأسلاك النوعية لوزارة التعليم العاليمشروع القانون الأساسي الخا* لـسلك 71هذا القانون ذو أهمية كبيرة في الحياة المهنية لأساتذة التعليم العالي تضمنت المـادة

الأساتذة في التعليم العالي من هذا القانون تحديد حقوقهم وواجبام بدقة أكبر في إطار تخصصهم :ها كما يليوحسب الأسلاك المنصوص علي

نص هذا القانون أن توظيف هذا السلك في مراكز التعليم العـالي :سلك أستاذ التعليم العالي *يتم على أساس شهادة الدكتوراه المحصل عليها محليا أو في الخارج إضافة إلى الأعمال والأبحـاث




127

-106ار مربوحـة، ص نـو (العلمية المختلفة التي قام ا لتعكس مستواه العلمي واستحقاقه المنصب

107(. يتم توظيف هذا السلك بالحصول على درجة الدكتوراه سواء في الجزائر :سلك أستاذ محاضر *

سنوات خبرة في التدريس في الجامعـة ، 3أو في الخارج وحبذا لو تكون في الخارج، إضافة إلى .)32()1989ائرية، الجريدة الرسمية الجز( وهو المسؤول عن تقديم المحاضرات للطلبة وتخصصه

يتم توظيفه على أساس شهادة الماجـستير أو شـهادة :سلك أستاذ مساعد مكلف بالدروس *تعادلها معترف ا من طرف وزارة التعليم العالي، حيث يقوم بالأعمال التوجيهية والتطبيقية للطلبة

).116نوار مربوحة، ص(ل عليها بالخارج ومعترف ا مـن يوظفون على أساس شهادة علمية متحص :سلك المعيدين *

طرف وزير التعليم العالي، يقوم بتوجيه الطلبة في إعداد بحوثهم في إطـار أعمـالهم التطبيقيـة ، نفـس ( وكذلك المشاركة في مراقبة الامتحانات وتصحيحها والقيام بأعمال اللجان البيداغوجية

).118المرجع السابق، ص على أساس شهادة الليسانس ولا يتم تثبيت هذه ةهذه الفئ يتم توظيف :سلك مساعد التعليم *

الفئة في منصب العمل إلا بعد مرور مدة معينة من قيامه بمهنة التدريس ومـن خـلال متابعـة العليا داخل الجامعة الجزائرية أو عن طريق الاستفادة من البعثات العلمية إلى الخارجتالدراسا

).121-120نفس المرجع السابق، ص( V-مهام وأدوار أستاذ التعليم الجامعي : V-1- التدريس هو عملية اتصالية بين المعلم والمتعلم يحـاول فيهـا المعلـم :وظيفة التدريس

إكساب المتعلم المعارف والاتجاهات والمهارات والخبرات مستعينا بأساليب وطرائق ووسائل تعينه .له في الموقف التعليميعلى إيصال الرسالة مشركا المتعلم فيما يدور حو

عملية تقتضي مهارات قبل وفي أثناء وبعد التدريس في التخطيط، التنفيذ، التقويم، التدريس أيضا بغية حدوث التعلم، وفي ذلك تحديد مراحل التدريس ثم تحديد ما تتطلبـه كـل مرحلـة مـن

.)33()17، ص2003سهيلة محسن كاظم الفتلاوي، ( الممارسات أفعال، مهام عملية




128

طبقا لهذه النظرة ولإثراء مهارات المدرس في مجال التدريس ظهرت اتجاهات عـدة في عمليـة إعداد وتدريب المدرسين، أهمها حركة الإعداد والتكوين المبني على الكفاءات وتـصنيف تلـك

).18نفس المرجع، ص( الكفاءات بناءا على مراحل سير عملية التدريس ملية ترجمة الأهداف التربوية إلى حقائق ومعلومات واتجاهات ومهارات ووظيفة التدريس هي ع

:وليكون التدريس فعالا لابد من توفر الأسس التالية . تنويع طرق التدريس وأساليبه لتمس كل جوانب الأهداف المعرفية ، الوجدانية، المهارية- .اللازمة لتفعيل عملية التدريس الإعداد الأكاديمي والبيداغوجي للإلمام بالطفايات والمهارات - مسايرة التطورات والتغيرات المستمرة التي يتعرض لها الحقل التعليمي والتكيف معها باختيـار -

.الأساليب الحديثة واستعمالها بفعالية )20 نفس المرجع، ص( استعداد المدرس للنمو المهني وتقبله للجديد -

:اسية ليكون التدريس فعالاوعلى العموم لابد من توفر أربع عناصر أسنفس المرجـع، ( بيئة التعلم المناسبة* المتعلم الجيد * المادة الدراسية الجيدة * المدرس الكفء *

.)21ص تعتبر وظيفة التدريس جانب حيوي في الحياة المهنية للأستاذ الجامعي، وذلك من خلال تزويـد

فة إلى المعارف والمعلومات المساعدة على إثراء تكوين الطالب بجملة من المهارات والخبرات بالإضا ).34)(157، ص1975 ميليت، -ب-فرد( الطالب :بمقتضى وظيفته التدريسية لابد أن تكون لديه القدرة على) المكون( الأستاذ

. التحكم الجيد في مجال من مجالات المعرفة والقدرة على أدائها-- ا تثبيت أهداف التكوين والإحاطة. .التعلم وتذليلها لدى كل واحد من المتعلمين) صعوبات ( التعرف على معيقات - . تنمية وتطوير أدائه البيداغوجي- .المناسبة ، والقدرة على استعمالها بفعالية) الأساليب( اختيار الوسائل الأكثر ملاءمة والطرق - Dalida AREZKI, 2004, p141) )35( معرفة مشكلات التعلم على اختلاف المواد الدراسية-

يعتمد على ا إن نموذج التدريس السائد في جامعتنا لدى أغلبية الأساتذة يعتبر تقليدي (إلقاء الدرس على شكل محاضرة وإملاء بعض الفقرات في بعض الأحيـان وفي المقابـل يـستمع




129

محمود ( طا بين المعرفة والطالب الطالب وسيحل بعض النقاط حول ما فهم، فالأستاذ هنا يعتبر وسي )163، ص2004بوسنة،

وتجدر الإشارة إلى أن اختيار أستاذ التعليم العالي لمهنته يرجع بالأساس إلى كون الجامعة بالنسبة نفـس (له فضاءا للتعبير عن فرديته بحرية، كما أن عمله يساعده على أن يكون متوافقا مع ذاتـه

).161المرجع، صبة للأستاذ الجزائري النشاط التدريسي عبارة عن نشاط روتيني لا يقدم له الإثارة والمتعة وبالنس

اللازمين، فالتدريس لم يعد يحقق الرضا حتى أن بعض الأساتذة صرحوا بأنه لولا كون الواجـب البيداغوجي إلزاميا لتفرغوا للبحث تماما، وذلك بسبب انخفاض المعنويات والدافعيـة ، غيـاب

)159نفس المرجع، ص( البيداغوجي جيعات ، النقائص في عمليات التسييرالتشV-2- وظيفة البحث:

يلعب أستاذ التعلم العالي إلى جانب وظيفته التدريسية دورا حيويا في نشاط البحث العلمي فمن مجموع أعضاء هيئة التدريس تتشكل هيئات البحث العلمي، التي تعمل على معالجـة المـشاكل

.عوبات التي تعترض سبيل التقدم للمجتمعات ومحاولة الوصول إلى حلول مناسبةوالص، والـتي ر كما أن وظيفة البحث العلمي تساعد الباحث على تجديد معارفه وتنميتها باسـتمرا

يمكن أن يستغلها ويوظفها في عملية التدريس، ويتم على أساسها توصيل المعارف للطلبـة بمـا ).157، ص1975 ميليت، -ب-فرد( الحاصلة في اتمع يتناسب مع التطورات

إن تحقيق مثل هذه الغايات يستدعي أن يكون التعليم العالي ملونا ومشبعا بالبحـث العلمـين ولهذا من الصعب التفكير في الفصل بين مهمة التعليم ومهمة البحث بالنسبة للأستاذ الجامعي، بل

تتغير مكانة وأهمية مهمة و،لازدواجية وتمتين الروابط بينهما من الضروري في المحافظة على هذه ا التعليم ومهمة البحث من أستاذ إلى آخر وحتى عند الأستاذ الواحد من مرحلة إلى أخرى حسب

).157، ص2004محمود بوسنة ، (ما تمليه عليه متطلبات مساره المهنيي تأتي في الدرجة الأولى من حيـث وعن واقع الجامعات الجزائرية وجد أن مهمة البحث العلم

التفضيل بالنسبة لفئة كبيرة من الأساتذة وذلك لنهم يرون أم باحثين قبل كل شيء، والهـدف نفـس المرجـع، (من التدريس هو إعداد الباحثين الجدد من جهة ومناقشة الأفكار الخاصة مع الطلبة

).158صV-3- ستاذ التعليم العالي الكفاءات التالية تتضمن وظيفة التنشيط لدى أ:وظيفة التنشيط:




130

. مناقشة أهداف التكوين والتدريس مع المعنيين والمهتمين- . القيام بالتحليل الجماعي للطلب على التكوين- . بناء مخطط سليم منهجي للتكوين- . القيام بدراسات تحليلية للوضعيات والبيئات التكوينية- . والعمل على جعلها تساير التطورات والتغيرات القيام بتحليل البرامج وتقييمها- . ممارسة قيادة اموعات داخل الجامعات- ).الجماعي( تسهيل وتنظيم عملية التكوين التعاوني -

تحليل واستعمال التحفيزات الفردية والجماعية للحصول على الهداف التكوينية المرغوبـة -(Dalida AREZKI, 2004, p141).

V-4- تتضمن هذه الوظيفة الكفاءات التالية :التوجيهالإعلام ووظيفة: . تقييم التحفيزات والاتجاهات لدى التلاميذ دف توجيههم إلى الأفضل في تكوينهم- إعداد واعتماد نظام وثائق في مجالات التخصص والتركيز على استعمال مصادر التوثيق لتشجيع -

).141ص،عنفس المرج(التعلم الذاتي والتطور الشخصي . المعطيات الإقتصادية والإجتماعيةة توجيه عملية التكوين صوب مجموع-نفـس ( توجيه الطلبة أثناء إنجازهم لمشاريعهم لـضمان الوصـول إلى الأهـداف المرسـومة -

).141ص،المرجع . إعلام الطلبة بنتائجهم ومدى تقدمهم لتوفير تغذية راجعة ذاتية ومساعدم على تطوير ذوام- تدريب الطالب وتوجيهه إلى كيفية التعامل مع المعرفة ومعالجتها واستغلالها في تنمية قدراتـه -

).36)(106، ص2000محمد مصطفى، ( ومهاراته (Annie BIREAID,1990, p74) )37(مساعدة الطلبة على اختيار مسارام الدراسية والمهنية -V-5-وظيفة التقويم :

ية من أهم وأبرز مهام المدرس، فهي تتضمن تقدير قدرات الطلبة والوقوف إن الممارسة التقويم ).38)(92،ص 2004ويليام ميهرنز،(على مدى تحصيلهم وتقدمهم الدراسي والفكري

ويتم دور المعلم كمقوم في شمول وتكامل وتدرج بحيث لا يقتصر التقويم على جانب واحد من ). ، نفس المرجعp94. (ةنمو الطلبة أو على استخدام أداة واحد




131

بتقويم التحصيل من خلال اختبارات ومقاييس، حيث ينظم مواقـف اختياريـة ذ ويقوم الأستا فهو يمتنوعة حسب المهمة التعليمية ليحدد مدى الاستفادة منها، وهذا ما يسمى بالتقويم التجميع

يضا بتقديرات عن مـدى لا يقتصر على تقدير تحصيل الطلاب ومهارام وكفاءم وإنما يمده أ كفاءة المدرس واستخدامه لتقنيات التعليم المختلفة وبذلك يستطيع أن يعدل ما يراه ليحقـق أداء

).94ص،نفس المرجع(أفضل في هذا الإطار ولتحقيق فعالية اكبر في الممارسة التقويمية لابد على المقـوم أن يعتمـد طـرق

وسائله، ولابد أيضا أن يكون ذو إطلاع واسع في مجال منهجية في التقويم ، وينوع في مصادره و علـي راشـد، ( إستخدام نتائج التقويم وفوائدها والتحكم فيها وبناء وتصميم نماذج تقويمية فعالـة

).39)(52، ص1996 وما يمكن قوله عن الممارسة التقويمية في جامعتنا هو أا تتبع أساليب تقليدية تضعها في حالـة

تحانات، مع العلم أن هذه الامتحانات تندرج ضمن تصور التقويم العام وليس التقويم انصياع للام ).150، ص2004محمود بوسنة، . ( التكويني، وتبقى أهداف التكوين تنحصر في الترتيب و الانتقال

وإذا انطلقنا من أن التقويم هو إستراتيجية مباشرة لقياس فعالية التكوين والحكم علـى نوعيـة لب فأين سنجد النوعية بين المشكلات والظواهر السلبية التالية التي يعاني منها نظام التقويم في الطا

:جامعاتنا . إهمال التقويم التشخيصي والتكويني والتركيز على التقويم التحصيلي- ).الطريقة الكتابية بأشكالها( الإفراط في إستخدام طريقة واحدة للتقويم - .التصحيح إهمال وضع سلالم - .عدم الاهتمام بنوعية الاختبارات التحصيلية وصدقها وموافاا للأهداف المطلوبة--371، ص2001داوود بورقيبـة، ( انتشار الظواهر السلبية كالغش والتهاون في مراقبة الامتحانات -

376)(40.( . اعتماد أساليب تقويمية تركز على الاسترجاع والحفظ- ,Liés MAÏRI, 1994) )41( الاختيار من متعدد وهي تـسهل الغـش اعتماد الأسئلة ذات-

p216) كل هذا يمكن ربطه بالظروف المادية للعمل في جامعتنا، فهي لا تشجع الإدارة ولا الأستاذ على تبني منهجية موضوعية في التقويم، وذا أصبحت عملية التقويم تمثل مشكلا أساسـيا في التعلـيم




132

تقويم وتحديد الخريجنوعية

التكــوين

يطــالتنش

الإعلام والتوجيه

البحث العلمي

الأستــاذ الجامعــي

عتها وابتعادها عن تحقيق أهدف بيداغوجية واضحة تساهم في رفع المستوى العام العالي نتيجة ميو ).151، ص2004محمود بوسنة، ( . للتعليم وتضمن نوعية الخريج

–حلقة تمثل مهام أستاذ التعليم العالي متكاملة -3-شكل




133

:مراجع الفصل الأول :المراجـع العربية1-، التعليم الجامعي والتقويم الجامعي بين النظرية والتطبيق، مكتبة الدار العربيـة حاتةحسن ش -)1

.2001 ،1للكتاب ،نصر، طنورة دريدي،خريج الجامعة بين التكوين والتشغيل، رسالة ماجـستير في علـم اجتمـاع -)2

.1999التنمية،جامعة قسنطينة، العربي،دراسة حلقية، دار النهضة العربية، دط، عبد الرحمان العيسوي، تطوير التعليم الجامعي-)3

1984 . بوحنية قوي،التعليم الجامعي في ضوء ثورة المعلومات، رؤية نقدية استشرافية،مجلة العلـوم -)4

. 2005، سبتمبر8الإنسانية،جامعة محمد خيضر بسكرة، العددطلبة تجاه تخصصام، رسـالة محمد مدني توفيق، اختيار الفروع في جامعة الجزائر وتمثلات ال -)5

.1987-1988ماجستير، قسم علم الاجتماع، جامعة الجزائر،" حالة الجزائـر " فوزي عبد الرزاق، آفاق التعليم العالي في ظل الألفية الثالثة، إسماعيل بوخاوة -)6

بشرية، جامعـة مجلة إشكالية التكوين والتعليم في إفريقيا والعالم العربي، مخبر إدارة وتنمية الموارد ال .2004، 1سطيف،العدد

بعض الموازنات والأولويات،حوليات جامعة ،ي عزي عبد الرحمان،البحث العلمي والاجتماع -)7 .1993، 7الجزائر،الجزائر، العدد

.1990 ،2 رابح تركي، أصول التربية والتعليم، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، ط-)89)- Rapport générale de la commission national de la forme du système

éducatif, 2002.

عماري عمار، قطاف ليلى، الجامعة الجزائرية الآفاق والمستقبل،مجلة إشـكالية التكـوين -)10، 1والتعليم في إفريقيا والعالم العربي، مخبر إدارة وتنمية الموارد البشرية، جامعة سـطيف، العـدد

2004. ، 1سي، الاتجاهات الحديثة في التعليم الجامعي المعاصر، عـالم الكتـب، ط محمد منير مر -)11

2002 .




134

ـ -)12 ا يوسف محمود، معايير تقييم أعضاء هيئة التدريس، مقالات مجلة عجمـان للتكنولوجي .2002، 2، العدد7والعلوم،الأمارات العربية المتحدة، الد

امعي،مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية، جامعة ممد مقداد، الإعداد البيداغوجي للأستاذ الج -)13 .1996، جوان، 5باتنة،العدد

خالد لكاص،مردودية نظام التكوين بالتعليم العالي في الجزائر،رسالة ماجستير في العلـوم -)14 . 2001-2002الاقتصادية، جامعة الجزائر،

لجـامعي، إدارة القـسم جون بينيت، ترجمة جابر عبد الحميد جابر، تطـوير التعلـيم ا -)15 .وتعليقات،دار النهضة العربية، دط،دس

. 2001، شبل بدران، جمال الدهشان،التجديد في التعليم الجامعي،دار قباء للطباعة، دط-)16 ـ -)17 9 وعمـل ببـاريس، ة محمد دكير،مؤتمر التعليم العالي في القرن الواحد والعشرين رؤي

.1998، 21،مجلة الكلمة،العدد1998أكتوبر18)- Nabil BOUZID, Formation universitaire et préparation des étudiants au

monde de travail, thèse présentée pour l’obtention du diplôme de doctorat d’état

en psychologie de travail université de Constantine, 2002-2003.

. في مواجهة التطرف الفكري،دار المعرفة الجامعية،دط،دس وفاء محمد البرعي،دور الجامعة-)19 رشدي أحمد طعمية، سليمان البندري،التعليم الجامعي بين رصد الواقع ورؤى التطوير،دار -)20

.2004، 1الفكر العربي، القاهرة، طفي عبد الحميد عبدوني، التعليم العالي في الوطن العربي،مجلة إشكالية التكـوين والتعلـيم -)21

.1،2004إفريقيا والعالم العربي، مخبر إدارة وتنمية الموارد البشرية،جامعة سطيف، العدد .2003، 1 علاء محمد حسونة، التعليم والعمل المنتج، الدار العالمية للنشر والتوزيع،ط-)22مجلة إشكالية التكـوين زين الدين مصمودي،بعض مشكلات المكونين في التعليم العالي، -)23، 1تعليم في إفريقيا والعالم العربي، مخبر إدارة وتنمية الموارد البشرية، جامعـة سـطيف،العدد وال

2004. عبد االله بوخلخال، الجامعة ووظيفتها البيداغوجية،الملتقى الوطني حول الجامعة بزيرالـدة -)24

.1993، 7،حوليات الجامعة الجزائرية،العدد1992جانفي




135

25)- Gaston MEALARET, La formation des enseignants, presses universitaires

de France, 3 eme édition, 1997.

كلية الآداب ، منشورات مخبر التربية ، يالتقويم والبيداغوجيا في النسق التربو ، محمود بوسنة -)26 . 2004والعلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة الجزائر،

ريب المكونين أثناء الخدمة مبني على الكفاءات والأداء،مداخلة بلقيدوم بلقاسم،نموذج لتد -)27 .في ملتقى حول الممارسة السيكولوجية في الجزائر بين النظرية والتطبيق، مقال غير منشور

، 1الكفايات التعليمية في ضوء النظم، دار فرقان للنشر والتوزيع،الأردن،ط ، توفيق مرعي -)281983.

،بعض الكفايات التدريبية التي يمارسها المعلم في الموقف التعليمي مـن مجدي عزيز إبراهيم -)29، جويليـة 6وجهة نظر طلاب المدرسة الثانوية العامة،مجلة كلية التربية، المنصورة، مصر، العـدد

1985. أمين لعجال أعجال،هجرة الكفاءات العربية والمقترحات للحد منها،حالة الجزائر،رسـالة -)30

. 1989علوم السياسية والعلاقات الدولية،جامعة الجزائر،ماجستير في ال نوار مربوحة، العاملون في التدريس أوضاعهم واتجاهام،-)31 .1989 الجريدة الرسمية الجزائرية،-)32التدريب، الأداء،دار الشروق، ، سهيلة محسن كاظم الفتلاوي، الكفايات التدريسية،المفهوم -)33

. 2003دط، ميليت، ترجمة عبد الحميد جبار، محمد صناف، أستاذ الجامعة، دار الفكر العربي، . ب.رد ف -)34

.1975القاهرة، 35)- Dalila AREZKI, Cours de psychopédagogique, édition Dar elgharb, 2004.

محمد مصطفى، ندوة المسؤولين عن تعريب التعليم في الوطن العربي،تنظيم المركز العـربي -)36 .2000لتعريب والترجمة والتأليف والنشر بالتعاون مع وزارة التعليم العالي،دمشق،أكتوبرل

37)- Annie BIREAUD, Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement

supérieur, les éditions d’organisation, 1990.

الكتـاب روعلـم الـنفس، دا ليمنن، القياس والتقويم في التربية . ج. وليام مهرنز،إيرفين -)38 . 2003، 1الجامعي، ط




136

.1996 علي راشد، المعلم الناجح ومهاراته الأساسية، دار الفكر العربي،القاهرة،دط، -)39 داوود بورقيبة، الامتحانات في منظومتنا التربوية الجامعية واقعها وما يجب أن تكون عليه، -)40

والعالم العربي، مخبر إدارة وتنمية الموارد البشرية، جامعـة مجلة إشكالية التكوين والتعليم في إفريقيا .2004، 1سطيف،العدد

41)- Liés MAïRI, Faut-il fermer l’université ? Entreprise national du livre,

office des publications universitaires, Alger ,1994.




137




138

: في التعليم العاليةالعملية التقويمي: الفصــــــــل الثـالث تمهيـــد-I-مفهـــوم التقويـــم .

II-أهميـــة التقويــــم . III-وظائــف التقويــــم. IV -التناولات النظـرية للتقويـم. IV -1- منحى التقويم كتكنولوجيا للقياس. IV -2-ى التسييري في دراسة التقويم المنح. V -أنـــواع التقويــــم. V -1-حسب الوظيفة : V -1-1- التقويم التشخيصي. V -1-2-التكويني( التقويم البنائي. ( V -1-3- النهائي( التقويم التجميعي.( V -2- تفسير النتائج( حسب المرجع( : V -2-1- التقويم معياري المرجع. V -2-2-رجع التقويم محكي الم.

VI -استراتيجيــات التقويـــم . VII-التقويم وقياس تحصيل الطلبــة .

VIII -التقويم والاختبارات التحصيليـة . IX -أنواع الاختبارات التحصيليــة . IX -1- الاختبارات الشفهية. IX -2- الاختبارات الكتابية المقالية. IX -3-الموضوعيةت الاختبارا . X -تحصيليةارات الــ بناء الاختب.




139

X -1- تحديد الأهداف. X -2- تحليل المحتوى. X -3- إعداد جدول المواصفات. X -4- صياغة فقرات الاختبار . X -5-إعداد الاختبار للتطبيق .

IX - مناقشات راهنة حول سلبيـات التقويم المعتمد في الجامعــات. XII-م التقويم مؤشرات الممارسة التقويمية في ضوء التيارات الناقدة لنظا.

. مراجع الفصــل-




140

:يدـــتمه

ظهرت مصطلحات مرادفة لمصطلح التقويم في الكتابات القديمة التي ترجع إلى عهود ما قبل ، كما استخدم أباطرة اعتبر سقراط التقويم اللفظي جزء أساسي من قياس ناتج التعلم.التاريخ

وكان . الامتحانات واختبارات الكفاءة لتقدير أداء المترشحين للعمل قبل الميلاد200الصين سنة استخدام التقويم في هذه الفترات القديمة للأغراض التعليمية ولقياس مقدار التعلم والمعرفة والمهارات

.المختلفةضايا تطور مفهوم التقويم و اقترن بق):الثورة الصناعية( 1900 إلى 1800 في الفترة الممتدة من

، المؤسسات و المتعلمين، جتطوير النظم التعليمية الأوروبية، ليتسع مجاله إلى تقويم المعلم، البرام . وازدهر أثناء القرن العشرين

انتشرت الاختبارات التحصيلية وبطاريات الاختبارات : 1930 إلى 1900 في الفترة الممتدة بين ارات فائدة عملية ، واعتبر درجاا عاملا أساسيا في للاختب"روبرت ثورندايك"ولقد جعل . المقننة

اتخاذ القرار التربوي لتحديد مستوى النجاح،الرسوب ،الانتقال ،المقارنة بين البرامج التعليمية .المختلفة

الذي اهتم في البداية بالقياس مع " رالف تايلر"برز : 1945 و 1930 في الفترة الممتدة بين ى الأهداف التربوية للبرامج التعليمية، وذلك عند تقييم تعلم المتعلمين وتقويم تركيز الاهتمام عل

. مخرجات البرامج التعليمية المختلفة،حيث أكد على أهمية تحديد الأهداف ومدى تحقيقهاالتربوية النفسية تميزت بالتركيز على عملية بناء الاختبارات 1948 و 1945 الفترة الممتدة بين

.هذه الأخيرة عناصر أساسية في بناء النظم التعليمية والمناهج المدرسيةواعتبرت ازداد التركيز على التقويم التشخيصي وعلى نماذج 1972 إلى 1948 في الفترة الممتدة من

في هذه " تايلر" العوامل، وتم استخدام نماذج تقويم مدى تحقق الأهداف التي طورهاةالتقويم المتعدد .المرحلة

برز ثوتعتبر فترة التخصص الدقيق، حي: إلى يومنا هذا1979 وآخر مرحلة هي الممتدة من .)1( )43 ص ،2003فريد حاجي، (التقويم التربوي كتخصص دراسي مستقل




141

I-مـوم التقويـمفه: .)2( )24ص ،2004زيد الهويدي،(إصلاح الاعوجاج:يعني التقويم في اللغة

.)3( )143 ص ،2002زيد الهويدي،(ه إلى طبيعتهويعني أيضا تعديل الشيء وإعادت : أما اصطلاحا فيعني

. التقويم في التربية هو قياس مدى تحقق الأهداف عند الفرد المتعلم-كما يتضمن استخدام ،إصدار حكم على قيمة الأفكار الأشياء:" التقويم )1967"(بلوم" يعرف-

زيد "( ويكون التقويم كميا وكيفيا،يتهاالمحكات والمعايير لتقدير مدى دقة الأشياء وكفا ).24 ص ،2004الهويدي،

التعرف على مدى تحقق الأهداف عند الطالب و واتخاذ :"فيعرفه بأنه ) 1981("جرونلند" أما - ".قرارات بشأا

".إعطاء قيمة لشيء وفق معايير محددة مسبقا:"التقويم بأنه" داوني" و يعرف -ديد معلومات مفيدة للحكم على القرار، وأن التقويم هو تحديد التناسق توفي وتح": "إيرفن" يعرفه-

".بين الأداء والأهدافعملية منتظمة مرتبطة بعملية القياس ونتائجه وتعدادها إلى : "التقويم فيقول" عودة" يعرف -

زيد الهويدي، ("وصف الخصائص و الصفات و تصدر عليها أحكاما وقرارات وفق معايير محددة ) 24ص،2004

التقدير :"بأنه « Cours de psychopédagogie » التقويم في كتاا" دليلة أرزقي" تعرف - Dalila(الكمي والوصف النوعي للمنتوج من جهة ، وإصدار حكم ذو قيمة من جهة أخرى

AREZKI ,2004 ,P107( ) 4(.

، ويصدر حكما على هذه الفعل التقويمي يقارن قياس إلى معيار :"Robert .F.MAGER يعرفه - أو مالمقارنة، نقوم بالتقويم للمقارنة بين نتائج القياس مع معيار معين حقيقي أو افتراضي، دائ

)5( (Robert. F.MAGER, 1986, P08) "متغير Laifa AIT"(هو جمع المعطيات بغرض اتخاذ القرارات:"C. DELEROM يعرفه -

BOUDAOUD, 1999, P37() 6(. قويم إذن إصدار الأحكام تجاه أشياء معينة أو موضوع معين ، أو بمعنى آخر هو العملية يعني الت*

التي يلجأ إليها المعلم لمعرفة مدى نجاحه في تحقيق الأهداف ،مستخدما أنواعا مختلفة من الأدوات .)7( )102 ص ،1999أحمد حسن اللقاني،(والتي تحدد نوعها في ضوء الهدف المراد قياسه




142

والتقويم أشمل من التقييم وأعم ويقصدبه ، لتقويم ليس هو التقييم، وإنما هو وسيلة للتقويمإذن ا*ص 1998محمود عبد الحليم منسي،(تقديم القيمة من حيث الكم والكيف إلى جانب التعديل والتحسين ،

:من خلال هذه المفاهيم نستطيع أن نصنفها إلى ثلاث مجموعات.)17بإظهار الفرق ) أهداف تعلم برنامج أو مشروع معين(جة تحقق الأهداف مفاهيم تركز على در-1

.بين الهدف والنتائج المحصل عليها . مفاهيم تركز على جمع المعلومات التي تساعد على اتخاذ القرارات-2 . مفاهيم تركز على إصدار حكم تقييمي -3

نه الخطوة التي يتم أ:"" نخلص بالمفهوم التاليDEKETELو J . CARDINET في ملخص تعريفيفيها الملاحظة والقياس والترجمة الفورية لآثار التعلم والمصحوبة برصد مجموعة من المعلومات الكافية، الصالحة، الصادقة لاختبار درجة التوافق بين هذه المعطيات ومجموعة من المعايير المحكمة

رارات اللازمة المتعلقة بالأداء الجيد اتخاذ القفالمرتبطة بالأهداف المحددة في بداية المشروع، د ."للمؤسسة التربوية

II-مـية التقويــأهم: مفهوم التقويم من المفاهيم التي شدت إليها إنتباه واهتمام الباحثين ،نظرا لاستمراريته ،فعاليته

أن سواء على صعيد النشاط الفردي أو المؤسساتي، وباعتبار.ونوعيته في كافة الأنشطة والخدمات العملية التكوينية هي خدمة معقدة ذات انعكاسات مباشرة على مصير الفرد واتمع،وباعتبارها ميدانا يتعدد فيه الفاعلون وتعني جميع شرائح اتمع لما تتضمنه من أنشطة معقدة كالإعداد

ةيين كبؤرهذا ما يجعل من التقويم ذو أهمية ويشد إليه جميع التربو.المهني والأكاديمي،القاعديفيجري الحديث مثلا عن تقويم العملية التربوية والناتج التعليمي على . التربويةةمركزية لكل المنظوم

مستوى المتعلمين، تقويم أداء القائمين على التعليم، تقويم المناهج التعليمية والتكوينية،تقويم أداءات .)8( )68-67ص ، 2003،حبيب تيلوين (المنظومة ككل

: أن نلخص أهمية التقويم في النقاط التاليةا هذا، يمكننإضافة إلى .توضيح الأهداف وتعديلها- .التقدير القبلي والبعدي لمستوى وحاجات المتعلمين- .إثارة الدافعية للتعلم- .تقدير نواتج تعلم مقررات دراسية-




143

. للتغذية الراجعة والتأسيسةتشخيص جوانب القوة والضعف في العملية التعليمية التعليمي- .)9( )23 -22 ص،1998 ،محمود عبد الحليم منسي(اتخاذ القرارات المناسبة وفقا لنتائج التقويم-

:ويستمد التقويم أهميته من فعاليته التي تتجسد إذا توفر على المميزات التالية .أن يكون مستمرا طيلة الفترة التكوينية:الاستمرارية -1توفر أدوات القياس و وسائله على المعالم السيكومترية يجب أن ت: المصداقية-2

).الصدق،الموضوعية،الثبات(المطلوبة .أن يشتمل كل جوانب وعناصر العملية التكوينية دون استثناء: الشمولية-3

III-مـائف التقويـوظ: : سنعمل على تلخيصها في النقاط التاليةا لا يمكن حصرها، إنمف للتقويم وظائ

يد استعدادات الطلبة وتصنيفهم ، وتحديد المهارات التي يمتلكوا، والوقوف على مدى تحد-ملاءمة تلك القدرات لتعلم الجديد ،كما يعنى بتصنيف الطلبة في فئات حسب مستويات

).24ص،2004زيد الهويدي،(القدرات .زيادة دافعية المتعلمين وتنشيطهم-لفروق الفردية العقلية والسمات الشخصية والتحصيل تصنيف المواقف التعليمية والكشف عن ا-

).31ص،1998عبد الحليم منسي،(الدراسي والاتجاهات والمواقف التعليمية التعلمية بما يتفق معها التعرف على المستوى التحصيلي وبالتالي التعرف على درجة نمو قدرات المتعلمين- ).laifa AIT BOUDAOUD ,1999,P36(قياس مدى تحقق الأهداف-زيد (التعرف على الأهداف التي لم تتحقق ونقاط الصعوبة تأسيسا للتغذية الراجعة-

).45ص،2002،الهويدي ).146ص،2002زيد الهويدي،(التشخيص لنقاط القوة ونقاط الضعف للمعالجة والتعزيز- ).26ص،2004زيد الهويدي،(التعرف على مشكلات المناهج وعلاجها-زيد (ق التدريس والتقويم التي تستخدم لتحقيق الأهدافالحكم على أساليب وطر-

.)28ص،2004،الهويدياختيار مهنة أو تخصص دراسي معين ،كل حسب إرشاد وتوجيه الطلبة إلى -

).28صنفس المرجع السابق،(قدراته،ميولاته،اتجاهاته ورغبام




144

من مرحلة لالانتقاالتصنيف في مجموعات متجانسة حسب النتائج والقدرات، : اتخاذ القرارات- إصلاح ت في المستوى الذي يجب أن يصل إليه الطالب، قرارالتعليمية إلى مرحلة أخرى، القبو

).32ص،1998منسي،محمود عبد الحليم ...(مالبرامج وتطويرها وتطوير مستوى المعلمين وتقرير تدريبهزيد (ات التي يواجهواتزويد أولياء الأمور بمعلومات دقيقة عن مستوى ومدى تقدمهم والصعوب-

).28ص،2004الهويدي،فإنه يمر على ست )،وجدانييمعرفي،نفس حرك(وعلى العموم فعملية اتخاذ القرار مهما كان مجالها

:مراحل متفق عليها . اختيار حقل القرار- .جمع المعلومات- .التقويم وإصدار الأحكام- .استعمال النتائج في اتخاذ القرار وإصداره- .)Dominique MORISSETTE , 1998 , P131( )10(القرارتنفيذ -

. المخطط الموالي يوضح سيرورة عملية التقويم وعلاقتها بعملية اتخاذ القرار




145

- التربوياتخاذ القرار سيرورة عملية التقويم وعلاقتها بمراحل - 4-شكل

طبیعة القرار

تحدید الأھداف الملائمة

ـــــــدافالأھــــــــــــ

المعاییر تحدید المعاییر والمؤشرات

المعلومات التي یجب جمعھا

المعلومات المحددة

تحدید الإستراتیجیة

جمع المعلومات

تحلیل المعلومات ومقارنتھا بالمعاییر

إعلان النتائج

اتخاذ القرار المناسب

تحدید الوسائل




146

التناولات النظرية للتقويم

منحى التقويم كتكنولوجيا للقياس المنحى التسييري للتقويم

- مخطط يلخص أهم التناولات النظرية للتقويم والاتجاهات المتفرعة عنها -5-شكل

ويربالت

ل دخ

التر لآثا

رة اش

مبة اس

درم ك

ویلتق

ا

ريـــا

ــــــــ

ــــــــ

تبــ الـلم

ــــــــ

ــــــــ

ــــــــ

عـــ

سقیا

ال)

یةترالم

ة زع

الن (

ویملتق

ج لوذ

نمك

تيـــا

ومنظ

مـــ الذج

موــن الـ

ي

یوــــ

بنـ الذج

موــــ

لنـ ا

ي تیك

رنسیب

الذج

موالن

)لاج

العل أج

ن مویم

لتقا

(

فھدا

الأق

ری ط

عنیم

قوالت

ج وذ

نم

جیالومو

سیدو

ال

جیالوسو

وكالد




147

IV -رية للتقويمـاولات النظـلتنا: هذا السياق يمكننا أن ندرج منحيين أساسين تناولا التقويم،كل على أسسه ومسلماته النظرية ، في

: ونفصل في كل واحد منهما فيما يلي IV-1- منحى التقويم كتكنولوجيا للقياس:

لا شك أن إشكالية التقويم ظهرت كإشكالية أساسية في الأدبيات التربوية في القرن الحالي،إذ اعة السائدة هي أنه يستحيل الحديـث عن تحسين مردورية الفعل التعليمي وإصلاح أصبحت القن

وفي هذا المنحى تبرز ثلاث اتجاهات . نظــامه بمختلف أجزائه دون الحديث عن أساليب التقويم:تتناول التقويم كتكنولوجيا هي

: التقويم كدراسة مباشرة لآثار التدخل التربوي* ل التقويمي يسعى إلى البحث عن مسببات النتائج المتوصل إليها إثر تدخل ضمن هذا التصور العم

هذا الاتجاه يعكس الربط الميكانيكي بين ماهو ملاحظ وما يسبقه، . تعليمي وخلال فترة زمنية معينةإن ما يؤخذ على هذا الربط هو الفكر التبسيطي، فالواقع التربوي ليس بكل هذه البساطة ، وجذور

توجه وجدت في العلوم التجريبية والطبيعية ، التي يبنى فيها القياس على أسس كمية،أما التقويم هذا ال).72-71ص،2003 ،حبيب تيليوين(في الواقع لا يمكن حصره في سلم تدريجي كمي

: إلى اتجاهين هماه يتفرع هذا الاتجا:علم التباري كنموذج للتقويم* كنموذج يتقيدون به " Docimologie" الدوسيمولوجيا من الباحثين تبنواهناك عدد كبير -

في توجيه محتوى التقويم، وهنا التعامل مع التقويم بوصفه عملية إنتاج للنقاط والدرجات وإفراغ ).72صنفس المرجع،(محتوى التقويم في هذه العملية

الدراسة التحليلية : " رائد هذا الاتجاه، وعرف الدوسيمولوجيابأا H .PIERON" بيرون"يعتبر ويشير ...). الذاتية في التصحيحل بين المصححين، العوامنإعطاء الدرجات، التباي(للاختبارات

H .PIERON إلى أن الدوسيمولوجيا كعلم ينقد أساليب التنقيط ويبين عمليا نقص الصدق والثباتكانت أول دراسة في دقة و فيها ليمر إلى مرحلة التأسيس إلى اقتراح تقنيات قياس أكثر موضوعية و

, laifa AIT BOUDAOUD( الابتدائية بالتحليلةتناولت الشهاد،1922الدوسيمولوجيا سنة 1999,P12)




148

يقعون عادة عادة تحت تأثيرات غير مقصودة ولا سيما إثر ترتيب وجد هذا الاتجاه أن المصححينكما أن .ورقة الامتحان ضمن كومة من الأوراق،ولوحظت الصرامة خاصة مع الأوراق الأخيرة

وهناك أيضا أثر الاعتقاد بأن ) أثر العدوى(بعض المصححين يغيرون تقديرام تحت تأثير الآخرينات صحيحة حول قدرات الطلبة انطلاقا من معرفته وتعامله معهم المصحح قادر على إصدار تقدير

التأثر بإيديولوجية (و أثر الهالة الذي مؤداه أن المصحح يتأثر بالصفات المظهرية للطالب .مسبقا، ويظهر أثر الهالة )المصحح،المزاج،درجة التصلب،الجدية،مظهر المتعلم،الانتماء الاجتماعي والثقافي

).72ص،20حبيب تيليوين،( الامتحانات الشفهية بشكل واضح خاصة فيفي هذا الاتجاه نلاحظ أن التركيز يكون على دراسة أسباب الفروق الممكنة بين الدرجة المعطاة والدرجة التي يجب أن تعطى،إلا أن عملية التقويم تتعدى هذا الاتجاه فهي ذات وظيفة اجتماعية

.،وأبعاد فلسفية تتعدى هذه النظرة الضيقة إلا أم ركزوا على دراسة سيكولوجية التقويم، أو قهناك باحثين ينتمون إلى نفي الاتجاه الساب -

أي الانتقال من دراسة النقطة إلى دراسة " Doxologie"ما أصبح يطلق عليه اسم الدكسيولوجياتها مع ، فعملية التصحيح تطرح في علاق)ءبكسر الحا(و الممتحنين) بفتح الحاء(سلوك الممتحنين

يستمد منها من هنا تبدأ دراسة المحكات والأطر المرجعية التي.الأبعاد الأخرى لموقف التكوينالمقومون أحكامهم ومحاولة تفسير التباين الذي قد يلاحظ فيما بين هذه الأحكام الصادرة عن

.أشخاص متعددين وبالتالي فإن العمليات النفسية للمدرس والطالب هي المقصودة هنا يبقى هذا الموضوع مفتوحا للبحث إذ أنه وخصوصا في منظومتنا التعليمية ترفع ويوميا تظلمات من طرف المتعلمين حول المعايير التي يبني علها المدرسون درجام ونقاطهم،إذكثيرا ما يفاجأ

).73صنفس المرجع،(المتعلم بنقاط دون توقعاته مما يشعره بالخيبة والإحباط وانعدام العدل وعلى العموم فالنظام التربوي الجزائري وإن كان قد اهتم بمفهوم التقويم إلا أنه حصره في

، طالنقطة، التنقي: وما يتبعه من مفاهيم سطحية للتقويم" Mesure "حدوده الضيقة المتعلقة بالقياسيسمى وأغلب الممارسات التقويمية تعكس هذه الحقيقة، أو ما ...، الانتقال، الرسوبصالفح

الطرق التقليدية للتقويم، أو بعبارة أخرى يمكن أن نقول أنه انحصر في وظيفته التجميعية (Laifa AIT BOUDAOUD,1999,P19)




149

:لتقويمكنموذج ل) الترعة المترية(القياس* ضمن هذا التوجه التركيز كان على الاختبارات لمراقبة ما الذي تقيسه، وبالتالي فالاهتمام

ينصب على صدق القياسات المحصلة، ومحاولة إيجاد طرق لصناعة اختبارات تكون نتائجها ذات .مصداقية أكثر

، " بينيه" اء، كدراساتالأولى هي دراسة الروائز التي تقيس الذك: تتمايز هنا حركتان للبحثإذ أصبح الشغل الشاغل للباحثين . والثانية هي دراسة الاختبارات الموضوعية التي تقيس التحصيل

هو إمكانية تعويض اختبارات التحصيل العادية بالاختبارات الموضوعية التي تستوفي الشروط . السيكومترية للقياس لاسيما الصدق والثبات

التوجه هو تحويل الاهتمام في عملية التقويم إلى جزئية هي القياس و ما إن الملاحظ على هذا بموازين الدقة الالكترونية الباهظة الثمن والسريعة KARDINET أنتجته هذه الحركة يشبهه

فبناء اختبار موضوعي واحدا في مادة دراسية معين يحتاج إلى عدد كبير من التلاميذ، .التلف،والناتج النهائي هو اختبار قد تنتهي صلاحيته بمجرد إدخال حواسيب وتقنيين متخصصين

تعديلات على المنهاج الدراسي، خصوصا في منظومة دأبت التغيير السريع،إن صورة المقوم في هذا .الاتجاه مستوحاة من صورة المحاسب،لكن هناك فرق كبير بين التقويم والمحاسبة

ة نلاحظ أن الشغل الشاغل للمختصين فيه هو من خلال تعرضنا للاتجاهات الثلاث السابقالتركيز على محاولة بناء وسائل تقويم سواء من خلال ربطه بجملة من المسببات لاستنتاج آثار

أو كان من خلال التركيز على الامتحانات سواء من حيث تقنين وتوحيد . التدخل التربويالتي قد تتدخل أثناء إجرائها أو من حيث شروط إجرائها، أو دراسة العمليات النفسية الاجتماعية

والقياس التربوي La psychométrieشروط القياس الموضوعية التي طورا حركة القياس النفسيL’édumétrie) ، 74-73ص ،2003حبيب تيلوين.(

IV -2-يري في دراسة التقويم المنحى التسي: ه من حيث النقاط التيركز عليها كقياس،يبرز منحى آخر يختلف عن مقابل منحى التقويم

التقويم في هذا المنحى يمكن طرحه . التسييريوالفلسفات والإطار النظري الذي يتبناه، هو التقويم :من حلال أربع اتجاهات أساسية




150

:نموذج التقويم عن طريق الأهداف *تكوين اتجاه أثرى الفكر إن نموذج التقويم عن طريق الأهداف المرحلية أو النهائية لعملة التربية وال

بيداغوجيا، La pédagogie par objectifفضمنه نشأتما يسمى ببيداغوجيا الأهداف.التربوي Le contrat ينظرية العقد البيـداغوج،La pédagogie de la maîtrise التحكم

pédagogique ي يحسن تقنيات هذه الصياغة المنطلق الأساسي لهذا الاتجاه هو أن العمل التربوي المثالي هو الذ

.ويتبع هذا أن التقويم الجيد هو ما يجعل من هذه الأهداف محكات يبنى عليها Ralph إن نظرية الأهداف التي عرفت في الدول الأنجلوسيكسونية من خلال أعمال-

TAYLER ،ا وعرف Guilbert DELANDSHEERE في الدول الفرونكوفونية تنص علىفالبيداغوجيا الأمثل هي . بوية تنظم في شكل تنازلي هرمي من العام إلى الخاصأن الأهداف التر والتقويم هو عملية التحقق من انجاز هذه ارج التعليمية بشكل دقيق وتنجزها،التي تصيغ المخطلب هذا يت).التقويم التجميعي( أو بشكل ائي،)التقويم التكويني(اء بشكل مرحليالأهداف سو

التاكسونومي،التصنيف )المرحلة النهائية(نهاج التربويالم مقاصد وأهداف بالضرورة معرفةTaxonomique) (والصياغة الإجرائية للأهداف السلوكية، في الأخير بناء أدوات تقويم للأهداف

).75ص،2003حبيب تيلوين ، (صادقة وثابتة تقييم ما تم انتقاؤه من مخارج إن مقارنة هذا مع المنحى الأول، نجد التركيز منصب على

ما تجدر الإشارة إليه هنا هو أن ). رغم أنه ليس من الممكن تحديد كل المخارج إجرائيا( تعليميةهناك مجهودات كبيرة تبذل من قبل التربويين للمساعدة على تسهيل التحديد الإجرائي للأهداف

).76صرجع السابق،نفس الم( خصوصا بعد توسع استعمال التكنولوجيات الحديثةإذ طور ما ، بأعماله حول مجالات الأهداف التربوية بعدا آخر لهذه الحركةBLOOM أضاف-

:يسمى ببيداغوجيا الإتقان والتحكم ويمكن تلخيصها فيما يلي .التحديد الدقيق للنتائج المرجوة في اية الحصة أو المرحلة التعليمية- . المرحلة التعليمية المواليةتحضير المتعلمين للمرور بنجاح إلى- .إثراء التعلم من خلال استرجاع المعلومات وتبني مسارات تصحيحية- .عدم المرور إلى الحصة الموالية إلا بعد التأكد من إتقان المتعلمين لما لسبق-




151

مييز بين ثلاثة أنواع من التقويم انطلاقا من التوقيت والوظيفة التي إلى الت BLOOMمن هنا ذهب : قوم ا وهيي

). المتعلم على الدخول إلى التعلمةمساعد( Evaluation diagnostique التقويم التشخيصي- ).مساعدة المتعلم أثناء التعلم( Evaluation formative التقويم التكويني- يتم في اية التعلم لمراقبة مدى التحكم في الأهداف( Evaluation sommative التقويم النهائي-

.)المحددة من أجل نيل الشهادة تتعدد أشكاله انطلاقا من التشخيص لمسايرة BLOOM إن التقويم التربوي انطلاقا من نظرية

المدرس لتوجيه وهو في خدمة .ثناءه ، انتهاءا بتسليم الشهادةإلى التكوين وأ، التعلم الهادف ساهمة الإيجابية ومن ثم الانتهاء إلى نظام ويمكن أن يساعد أولياء المتعلمين في الم، مدخلاته التعليمية

. له آثاره على اتمعمن الشهادات يعكس فعلا مستوى راق من التحصيل تكون :النموذج البنيوي في التقويم*

تعرف النظرية البنائية على أا عملية استقبال يتم من خلالها بناء المتعلمين لمعان جديـدة داخـل يمثل المنظور البنائي توليفا أو تزاوجـا بـين .م السابقة وبيئة التعلم سياق معرفتهم الآتية مع خبر

فقـد .الأنتربولوجيـا ، علم النفس، معل نفس النمو:العديد من الأفكار المستقاة من مجالات ثلاث مفادها أن العقل يكون نشطا في بناء تفسير المعرفة ويكون اسـتدلالاته ةأسهم علم النفس بفكر

. فس النمو بفكرة تباين تركيبات الفرد في مقدرته على التنبؤ بنمـوه المعـرفي وأسهم علم ن .منهاوأسهمت الأنتربولوجيا بفكرة أن التعلم يحـدث بـصورة طبيعيـة، باعتبـاره عملـة ثقافيـة

اجتمــــاعية ).11)( 19ص،2004 أحمد الثوابية،(

امل المؤثرة في التعليم والمؤدية المنطلق الرئيسي للنظرية البنائية هو رفض عزل المسببات أو العووبالتالي رفض المنهج التجريبي الذي قوامه عزل بعض المتغيرات وتحريك البعض الآخر وقياس . إليه

بالتالي الفكر البنيوي حاول أن يشكل إطارا بديلا للفكر التجريبي، وقانوا في ذلك أن . النتائج .اموعة أكبر من الجمعاموعة أكبر من العناصر المكونة لها، أي أن

خلال العلاقة الداخلية التي ن إن البنيويون يسعون إلى الكشف عن البنيات وتفسيرها م ).هذه العلاقة تسمى الآليات أو الميكانيزمات(تكوا




152

في المؤسسة، ت بالنسبة لبنية التقويم في هذا النموذج فهو معين أو مساعد على اتخاذ القراراولقد أخذ مفهوم …وصفه، تنظيمه، التنظيملشك، دوره هو الكشف عن البنياتوبالتالي يصبح

.التقويم يتطور حتى أصبح عملية أخذ مؤشرات Stufflebeam من بين النماذج المقترحة ضمن هذا التصور هناك نموذج معروف هو نموذج

أن يتجه إلى الإثبات ، مؤداه أن التقويم لا يجب) الناتج– العملية - المدخل-السياق (المعروف وجمع القرائن بل تحسين الوضعية داخل المنظمات،التقويم ينظر إليه انطلاقا من نوع القرار المراد

. للقرارات والمصادقة عليها بالتالي هو يتوجه، اتخاذه المتوجه لتحليل وظيفة التقويم ومنطقها) السوسيولوجي( أما بالنسبة للتحليل البنيوي الاجتماعي

عند حدود حجرة الدرس أو االاجتماعي، فهو يجزم بأن هذه الأخيرة لا يمكن حصر آثاره .المؤسسة التربوية، بل ويتعداها ليصل إلى أعماق اتمع

في الأخير الحقيقة أن البنيويون لا يقفون عند حد الكشف عن البيانات ووصفها بل قسم منهم يثبت Stufflebeamونموذج . هذه البيانات وتوجيههايتوجه إلى دراسة كيفية التدخل لتسيير

حبيب (الاختزال المخل بتدخلات الموقف كمنظومة ديناميكيةمحاولة تفادي ، لكن مع ذلك ).82-81-80-79-78 ص،2003تليوين،

):التقويم من أجل العلاج(النموذج السيبرنتيكي في التقويم*ة تحديد الوجهة ثم ز هذا الاتجاه على ضروريرك.فن التحكم والتوجيه Cybernétiqueتعني كلمة

لأن ( مع الأخذ بعين الاعتبار القوى التي يمكن أن تؤثر في مسار قمر اصطناعي مثلامعرفة المسار ،بنفس الطريقة وبنفس التصور ،ثم انتقل إلى االات الأخرى)هذا الاتجاه ظهر في العلوم التكنولوجية التعديلات ءساليب الأنسب ضمن سياق محدد مسبقا وإجرايفترض التدريس اختيار الطرق والأ

والتصحيحات اللازمة، وأخيرا تسجيل النتائج المحققة وبالتالي تكمل الحلقة وقد تكون البداية لحلقة والتقويم كعملية علاج Régulationهنا يمكن التمييز نظريا بين التقويم كعملة ضبط . موالية

Remédiation . دوره الأساسي هو محاولة المتعلم يتفادى ) القائد(السيبرنتيكي المدرس مثل الربان حسب النموذج -

ما يعرقله للوصول إلى الأهداف التعليمية المحددة مسبقا ، والعمل التقويمي بخلاف النماذج الداخل ، ومن هنا فهو عملية رقابة نيتدخل لأداء وظيفة عملية الضبط م، المذكورة آنفا .ء عند مدخل أو في وسط أو في آخر النسقللمتعلمين سوا




153

أثناء ( ، عملية تكوينية)القبول والتوجيه( Pronostiqueيمكن أيضا اعتبار التقويم كعملية توقع وعموما تناول التقويم من هذا المنطلق أثرى بحتدثيات ). اية الدورة(،عملية تجميعية ) التكوين

بالمعلومات لتوجيه النشاط ضبطه إلى حد الوصول إلى الوجه التقويم التكويني كعملية تغذية رجعية ).83-82ص،2003حبيب تيلوين ،(المرغوب

الضبط قد يجعل من تصحيح الأخطاء التي يرتكبها المتعلم بعد ن فإ أما التقويم من أجل العلاج-من هنا يأتي دور التقويم كتشخيص يتبع بعمل علاجي . كل حصة تعليمية الأسلوب الأمثل

وفي نفس الوقت تصبح .ويتحول بذلك الخطأ إلى مصدر للتعلم بدلا من أن يجلب العقوبات ة وصفة الدواء المناسب-إذا شبهناه بالطبيب–الأخطاء الأغراض التي من خلالها يضع المدرس

).83-82ص،200حبيب تيلوين،(

:النموذج المنظوماتي في التقويم*، système )النسق(إلى مفهوم المنظومة structureنية يركز هذا النموذج على المرور من الب

. بطيئا رغم أن كلا منهما ذو تحكم ذاتيوكان هذا المرور النسق يتميز بتنظيم تكون من خلال اشتغال حلقات تجعل من التغيرات والعراقيل والتفاعلات

.مع المحيط تتضاعف boucles de كحلقات ضبطية في التصور المنظوماتي يبرز تصور التقويم في حد ذاته

régulation لتي تشمله أي المنظومة التعليمية، والتي تخدم أهدافها وليس مرتبطة بمنطق المنظومة اوضمن هذا التصور يصبح التقويم منظومة من الضوابط التي تقوم بدور تحسين اشتغال و .العكس

تحديد النتاجات ورصد : لضبطية فتتمثل فيفعالية المنظومة التعليمية، أما عن وظائف هذه المنظومة ا .مواطن الفشل، وأخيرا إعادة التعديل والتصحيح في الاستراتيجيات

من هنا ينظر إلى التقويم التكويني على أنه محاولة موقعة المتعلمين من عمليات التعلم من خلال ذه المعلومات تمكن من وذلك باعتبار أن ه.تزويدهم باستمرار بالمعلومات حول نشاطهم التعليمي

هذا مع الاعتراف بأن ، توجيه عمليات التصحيح التي يدجلها المدرس على الاستراتيجية التدريسية ). 84-83 ص،2000حبيب تليوين،(المدرس لا يشتغل بمعزل عن عناصر المنظومة الكبرى




154

V - أنــواع التقــويـم: وفقا لتصنيفين أساسين ، الأول حسب الوظيفة ، لنفهم أنواع التقويم ونميزها سنقوم بإدراجها

):تفسير النتائج(والثاني حسب المرجعV -1-انطلاقا من وظائف التقويم نصنفه إلى ثلاثة أنواع هي :تصنيف حسب الوظيفة ال: V -1-1- التقويم التشخيصيEvaluation diagnostique: يتم القيام به في عمليهو إجراء

دف الوصول إلى بيانات ومعلومات ... جديد، وحدة تعليمية جديدةسنة دراسية ،درس: بداية ).12)(46 ص،2003 خليفة،يالدريد( عن مدى تحكم المتعلم في المكتسبات القبلية

، يهتم )ويسمى وضعية الانطلاق( أي أن التقويم التشخيصي يكون قبل البداية في الفعل التعليمي كائن ومستوى المدخلات ، ليتم الانطلاق في تنفيذ المشروع بالمكتسبات القبلية وبمستوى ما هو

). laifa AIT BOUDAOUD ,1999,P 42(الجديد . كما أن التقويم التشخيصي يمكن له أن يحدد مدى الاستعداد للشروع في عملية التعلم القادمة

الوصول إلى إذن هو عملية مرتبطة بوضعية يقصد ا فحص معالم هذه الوضعية وتشخيصها دفتقدير "بيانات ومعلومات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعلم لاحق، وموضوع هذا التقويم هو

" الخصائص الفردية للشخص والتي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي على المسار التعليمي ).46 ص ،200الدريدي خليفة ،(

: ما يلي ومن جملة القرارات المتعلقة بالتقويم التشخيصي . عملية التوجيه- . تكييف التدريس مع المتعلمين- . تحديد وضعية الانطلاق أو الشروع في التعلم الجديد- Laifa AIT)تدعيم المكتسبات الضعيفة قبل الشروع في التعلم الجديد -

BOUDAOUD,1999 ,P 42). يسمح بالحصول على بيانات في ضوء التعريفات السابقة فإن التقويم التشخيصي هو إجراء

ومعلومات عن قدرات ومعارف ومواقف المتعلمين السابقة والضرورية لتحقيق الأهداف ، وثم فهو بين أسئلة شفهية أو تشخيص لمنطلقات عملية التعلم ومدى استعداد المتعلمين ، وتنوع أساليبه

دف التعرف على مدى الاستعداد ...حوار مفتوح على واجبات مترلية فالأسئلة الكتابية القصيرة :والتحكم فيما سبق تعلمه، ويهدف التشخيص إلى ما يلي




155

… استرجاع المكتسبات القبلية التي اكتسبها المتعلم والتي تتضمن المعارف،المفاهيم والنظريات- .هارات العملية المكتسبة سابقا قياس الم-التقبل ،الميول ،الاستجابة ، الفضول العلمي ،التفكير : تشخيص المواقف والاتجاهات مثل-

).46ص ،2003الدريدي خليفة ،...( المنطقي، تكوين الاتجاهات ،القدرة على الاستدلالV -1-2-البنائي(التقويم التكويني( Evaluation formative: ا يمكن أن نقوله عنه هو تقويم م

.هو أنه مندمج في الفعل البيداغوجي دف توضيح هذا الأخير وتنظيمه بطريقة فعالة يحصل المدرس من خلاله على معلومات ومعطيات تفيده مباشرة في تحسين الخطط التدريسية، أما

ام، ويتدخل المتعلمين فيحصلون من خلاله على إشارات أو علامات تمكنهم من تطوير وتنمية ذو ).laifa AIT BOUDAOUD ,1999,P42(في كل مراحلها )التكوينية(أثناء سير العملية التعليمية

معنى هذا أنه ينفذ في كل خطوة من خطوات التعلم ،ليتدخل على الفور لعلاج أي صعوبة قد المرسوم ويبحث التقويم التكويني عما إذا كان الهدف ).Dalila AREZKI,2004 ,P112( تظهر

قد تحقق وفق المعايير المطلوبة، وهو يوفر تغذية راجعةفيما يتعلق بنمو وتطور مكتسبات المتعلمين، laifa AIT(مما يسمح بالتعرف على الأخطاء والصعوبات وتكييف التعلم لتجاوزها

BOUDAOUD ,1999,P43( ، إذن غايته هي التحسين والمتابعة والتعديل أثناء سير العملية .عليمية التعلمية بصفة عامةالتV -1-3-النهائي( التقويم التجميعي (Evaluation sommative: هو تقويم يكون في آخر

دإذن يأتي بع. ويأخذ شكل تقييم ختامي أو فحص شامل، العملية التكوينية أو التعليمية التعلمية ىدراسية، محتوفصل دراسي، سنة : تطبيق عدة خطوات أو تنفيذ مشروع معين متكامل مثلا

Dalila ( ...تعليمي معين

AREZKI,2004 ,P112( والكفاءات المستهدفة ف إلى مراقبة امتلاك المتعلمين للمعار يهدف هذا النوع من التقويم

ى شكل حساب ختامي لنتائج المتعلمين عن لذلك يأتي في النهاية عل. للمعارف أو المشروع ككلفهو إذن يهتم بمجموع المكتسبات الكلية ، ، طريق اختبارات وفحوص تشمل كل ما تلقاه المتعلم

وعادة ما يكون متبوعا بإصدار قرارات مصيرية في المسار الدراسي للمتعلم كالانتقال، النجاح ..... ،منح الشهادات ،الحصول على بعثة




156

ع من التقويم يمكن أن يكون ائيا بالنسبة للفعل البيداغوجي السابق، كما يمكن ان هذا النو ).Laifa AIT BOUDAOUD,1999,P43( يكون تشخيصيا للاحق

:على العموم ما يمكن أن نقوله عن التقويم بصفة عامة أن له غايات ذات نمطين رات الاختيار، التوجيه، منح وذلك فيملا يتعلق باتخاذ قرا: غايات ذات نمط اجتماعي-

).من خلال التقويم التشخيصي والتجميعي....( الشهاداتإصلاح (وذلك فيما يتعلق بالعمل البيداغوجي ككل : غايات ذات نمط بيداغوجي-

من خلال التقويم ...) البرامج،تعديل طرق وأساليب التدريس ،تنمية المدرسين مهنيا وبيداغوجيا .التكويني والتجميعي

هذا إن دل على شيء فإنما يدل على التداخل والتكامل في وظائف التقويم، وبالتالي التدخل بين التقويم التشخيصي، التكويني التجميعي في شكل حلقة ترافق العملية التكوينية من بدايتها إلى

.ايتهالتعليمية التعلمية الأنماط الثلاثة للتقويم وتسلسلها مع مراحل العملية ايوضحالمخطط الموالي

.والقرارات المتعلقة بكل واحدة منها




157

-یةقبل

الات

سبمكت

الییم

تق.

-س

ریلتد

ب االی

أسط

طیتخ

ھاییف

وتك

. -

ــھــــ

ــــیــجـ

توالـ

.

-فة

ضعی الات

سبمكت

العیم

تد.

ئة ھی

الت ویط

خطالت

ة حل

مرلیم

لتع ل

صيخی

تش الویم

لتق ا

-عة

اجلرة ا

غذیالت

ر وفی

ت.

رة

تممس

البةراق

الم و

یةعمل

الیرلس

.

-ص

خیتش

اتوب

صعال

ھالاج

وع

.

طة نش

الأ ولیم

لتعذ ا

نفیت

یةیمتعل

ال

الویم

لتقا

ئيبنا

عي

میتج

الویم

لتق ا

ات رج

مخ الییم

تقحق

للام ا

تعل لل

دادلإع

وا -

اتھاد

لشح ا

من

. -

أو ل تقا

لانر ا

ری تق

وبرس

ال.

-ــھ

یــوج

ــتالــ

.

-مج

رناالب

یم قو

ت.

-ین

رسمد

الیةنم ت

ھمریب

وتد.

ة عیــ

ضو

نطالا

ـــــ

لاق

االف

ة ــــ

ضعیلو

ــیةعـل

یةئـــ

ھاالن

ـة عیـ

ضلو ا

اط ــــ

نمـأ ال

ویمــق

تـ

یة عمل

الحل

مرایة ــــ

ــــیمتعل

الیةــــ

ــــلمـ

لتع ا

ات رار

ــقلـــ

اكل

ة ببط

رتالم

لةرح

ومط

نم

كلش

-6-ـا ةتبطالمر

ت رارا

والقمية

لتعلية اليمالتع

لية لعمل اراح

مـمع

ها لـلسوتس

ـم قوي التاطنمـح أضـ

يوطط

مخـ-




158

V -2-تفسير النتائج( التصنيف حسب المرجع:( : على هذا الأساس ينقسم التقويم إلى نوعين هما

V -2-1-التقويم معياري المرجع Evaluation référencée par norme : نتحدث عنمعياري المرجع عندما نقارن كفاءة ونتائج المتعلم بأقرانه أو زملائه، ويتخذ الحكم بناءا على تقويم ال

).Robert F MAGER,1989, P09(هذه المقارنة في هذه الحالة يحسب المتوسط الحسابي للمجموعة ويحسب الانحراف المعياري، فإذا كانت نتيجة

التلميذ متفوق، أما إذا كانت نتائجه قريبة من المتوسط فهذا التلميذ فوق المتوسط فهذا يعني أن ( ،و إذا كان أدنى من المتوسط فإن مستوى المتعلم ضعيف)عادي(يعني بأن مستوى المتعلم متوسط

).175ص،2002زيد الهويدي، يم إذن التقويم الذي يقارن نتيجة أو أداء الطالب بالنسبة إلى نتائج وأداءات طلبة صفه يسمى تقو

معياري المرجع والنتيجة التي يحصل عليها الطالب لا تدلنا على مدى تحقق الأهداف واكتساب ).95ص،2004زيد الهويدي،(المهارات ولكنها تدلنا على ترتيبه بين طلبة صفه

:وأهم وظائف التقويم معياري المرجع . ترتيب الطلبة تنازليا وتمثل الفئة العليا فئة المتفوقين- .البرامج التعليمية لشمولية أسئلتها تقويم -

من أهم خصائص الاختبارات معيارية المرجع أن نتيجة الطالب تتحدد بحساب إما الدرجة المعيارية :وإما الدرجة التائية كما يلى

المتوسط الحسابي لدرجات الطلبة– علامة الطالب = لدرجة المعيارية

الانحراف المعياري إذا كانت الدرجة المعيارية مساوية للصفر فإن درجة الطالب هي المتوسط الطالب -

.القدرات) متوسط (عادي ).ضعيف(وىفإن الطالب دون المست إذا كانت الدرجة المعيارية سالبة- ).متفوق( إذا كانت الدرجة المعيارية موجبة فإن الطالب فوق المتوسط-

:أما الدرجة التائية فيتم الحصول عليها من الدرجة المعيارية كما يلي ).176-175ص،2002،زيد الهويدي ( 50 +)الدرجة المعيارية × 10= (الدرجة التائية




159

V -2-2- التقويم محكي المرجع Evaluation référencée par critère : يطلق عليه اسم أو إتقان التعلم أو الكفاءة، ويعني هذا وصول الطالب إلى مستوى معين من ، اختبارات المحتوى

).93ص،2004،زيد الهويدي( الإتقان حدد مسبقا فيه يتحدد المعيار اعتمادا على الأهداف السلوكية التي حددها المعلم ومستوى الأداء والإتقان

:إذن في هذا المعيار يحدد المقوم، لمطلوبا . مستوى أداء الطلبة- ).177ص،2002،زيد الهويدي.( مستوى الأهداف التي سيحققوا-

:ويقارن أداء الطالب غادة بمحك وهو ثلاثة أنواع . من الأهداف%90 أو %80: محك كمي مثلا- .ء المطلوب محك زمني يتعلق بالزمن الذي يستغرقه الطالب في الأدا-زيد ( محك نوعي يتعلق بالشكل أو النوعية التي يظهر ا الطالب كفاءته وأداءه -

). 93ص،2004،الهويدي إن وصول الطالب إلى مستوى الأداء المطلوب تحقق الأهداف وبالتالي فهو يدل على نجاح

د التقويم محكي المرجع المدرس مما يوجهه إلى زيادة اهتمامه بالأهداف التعليمية وتحقيقها، ويؤك .على ضرورة وصول الطالب إلى مستوى الأداء المحدد ولا يكتفي بتقدير ما تعلمه

: يستخدم التقويم المرجع على محك في الأغراض التاليةأي يستخدم في الاختبار القبلي أو ، قياس المتطلبات السابقة لتدريس موضوع أو مهارة جديدة-

.اختبار تحديد المستوى ).التقويم البنائي( قياس مدى تقدم الطالب في اكتساب المهارات والمعارف - . تحديد الصعوبات التي يواجهها الطلبة أثناء التعلم- قياس نواتج التعلم بعد تنفيذ وحدة من التعلم أو موضوع معين وهو ما يسمى بالتقويم -

).95-94 ص،نفس المرجع السابق(النهائي .مراحل التقويم وعلاقتها بتحقيق الأهداف أثناء العملية التكوينوفيما يلي مخطط يوضح




160

عملية التكوين

أهداف غير محققة تقويم ائي للمكتسباتتقويم أولي للمكتسبات والقدرات) الفاقد ( والقدرات

)تقويم تكويني( تقويم فعالية عملية التكوين

-أثناء العملية التكوينيةمخطط لمراحل التقويم وعلاقتها بتحقق الأهداف -7-شكل :المصدر

( Michel BARLOW , Le métier d’enseignement ,ECONOMICA,1999) )13(

الوضعیة

)الانطلاق(الأولیة

الوضعیة الجدیدة

أهداف محققة )اكتساب الكفاءات(




161

VI -استراتيجيــات التقويــــم: أن انتقال التقويم من النظام التقليدي إلى النظام الحديث يتطلب الانتقال إلى استراتيجيات

هذه الاستراتيجيات تنفذ متكاملة مع بعضها البعض أو على .لتعلم الطلبةلقياس النتاجات الحقيقية :الأقل عددا منها متكاملا مع بعضها البعض

VI -1-إستراتيجية التقويم المعتمد على أداء الطلبة :لب التقويم المعتمد على الأداء من الطالب أن يوضح ما تعلمه من خلال توظيف مهاراته في يتط

تقديم :من أمثلة هذا التقويم. مواقف تحاكي المواقف الحقيقيةومواقف حياتية مختلفة حقيقية، أ ... الأدوار،المناقشةبعرض توضيحي، لع

تقييم الأداء، ولا بد أن يتشارك كل من تعتمد هذه الطريقة على وضع معايير محددة وواضحة ل، المدرس والطالب في وضع هذه المعايير، لكي يتكون لدى المدرس تصور حقيقي عما سيتم تقويمه

أحمد (ويتمكن الطالب من معرفة المؤشرات و الأدلة الواجب عليه إتقاا لإظهار تحقق الأهداف لديه ).20ص،2004،الثوابيةVI -2-المفتوحإستراتيجية الكتاب :

في هذه الطريقة تقدم الأسئلة للطلبة وتكون المراجع والكتب مفتوحة أمام الطلبة ليستخدموها ويدعم المدرسون هذه الطريقة بأا تحد من الغش، كما أا لا تغني التحضير من ، أثناء إجابتهم

ظات والمعلومات التي طرف الطالب لأنن الوقت المتاح فيها ولن يتمكن الطالب إلا من أخذ الملاحإضافة إلى أن هذه الاختبارات تقيس قدرة الطلبة على استنتاج .تفيده في الإجابة بسرعة وذكاء

:وتشير الأدلة المادية إلى أن. وليس النقل المباشر من المراجع المفتوحة، وتطبيق المعلومة أو النظرية .قلق الطلبة يفضلون هذه الإستراتيجية لأا أقل مدعاة لل- لا توجد فروق في الأداء بين الطلبة الذين يخضعون لاختبارات مغلقة الكتب واختبارات -

.مفتوحة الكتبالاستنتاج، التطبيق، التقويم، ( الاختبارات ذات الكتب المفتوحة تقيس القدرات العليا -

.أكثر مما تقيسه الاختبارات المغلقة الكتب...) الاستنباط،إصدار الأحكام طريقة التحضير للاختبارات ذات الكتاب المفتوح من طرف الطلبة تكون أكثر تركيزا، أما -

).97ص،2004،زيد الهويدي( الكتب المغلقة فيعتمد فيها الطلبة على الحفظ الأصم




162

VI -3-إستراتيجية الورقة والقلم : تبارات ذات الإجابات الاخ، الاختبارات المقاليةل تشمل الأسئلة ذات الإجابة المكتوبة مث

، وينبغي التأكد ...)الاختيار من متعدد، التكملة، الصواب والخطأ(الاختبارات الموضوعية، القصيرةأحمد ( من إعداد هذا النوع من الاختبارات بعناية فائقة ووفق جداول مواصفات تم بناؤها بدقة عالية

). 146ص،2004،الثوابيةVI -4-حظة إستراتيجية التقويم بالملا:

. تعنى هذه الإستراتيجية بمشاهدة الطالب وتسجيل معلومات عنه لاتخاذ قرار في مرحلة لاحقةتركز الملاحظة خاصة على رصد السلوكات والمواقف التي لا يمكن الحصول عليها بوسائل التقويم

. )146ص،2002،زيد الهويدي( الأخرى تتعلم، الصعوبات التي قد تواجه المتعلمين، واتجاهاكيفية ال توفر الملاحظة معلومات كافية عن

لذلك يجب أن يكون للملاحظة معايير محددة، بحيث تصبح . المعلمين واحتياجام لتحسين أدائهمكما لا بد من تحديد ما يجب ملاحظته مسبقا . موضوعية وتقدم تغذية راجعة وتبتعد عن العشوائيةع مراعاة أداة الرصد المناسبة والوقت الملائم وتسجيل السلوك المستهدف وقت حدوثه م

.)20ص،2004،أحمد الثوابية(والكافيVI -5- إستراتيجية التقويم بالتواصل:

ذلك من خلال عملية . تستخدم هذه الإستراتيجية لقويم مهارات الحوار ،الاتصال والمناقشةيتوصل المدرس إلى فهم طبيعة تعاونية يتعلم فيها الطالب آليات التواصل وقواعده، ومن خلالها

إلى إتقان مهارات ل ضعفه لتقدم له المساعدة اللازمة للوصوبقدراته، جوان، تفكير الطالب ...الإلقاء، المقابلة، التعبير الشفهي،الأسئلة الشفهية: من أمثلة هذه الإستراتيجية. التواصل المطلوبة

الطالب ، ويتيح له الفرصة لإبداء وجهة نظره، على المدرس إذن أن يحدد بدقة المهمة المطلوبة منوأن يقدم للطالب تغذية راجعة فورية تمكنه من إتمام المهمة المطلوبة منه،وأن يتابع تقدم الطالب

).20ص،نفس المرجع السابق( ويعزز جوانب قوته وإبداعهVI -6-إستراتيجية انعكاس الذات :

لب في تنفيذها، ذلك أن من أهم متطلباا هي قيام تمتاز هذه الإستراتيجية بكبر حجم دور الطا: من الأمثلة على هذه الإستراتيجية. الطالب بتقديم أدلة و مؤشرات على تحقيقه لنتاجات التعلم

هذا الملف يحتوي .، ولعله أهم ما توصل إليه الفكر التربوي في التقويم )Portfolio ( ملف الطالب




163

هذه الأعمال تعد .نتقاؤها بعناية لتظهر مدى تقدمه عبر الوقتعلى نماذج من أعمال الطالب يتم اشواهد على ما استطاع الطالب إتقانه من معارف ومهارات،لذلك يجب أن يشارك الطلبة في

بذلك يتمكن المعلم من تحديد نقاط القوة ونقاط .انتقاء النماذج والأدلة المراد حفظها في الملف المستقبلي، وأنموذجا يقدم لأولياء الأمور، مسيلة لتعلمههو إذن يشكل و. الضعف لدى الطالب

وينبغي للمعلم في استخدام هذه الإستراتيجية أن يناقش الطلبة في تنظيم الملف ومحتوياته، ويوضح لهم الغاية من من استخدامه، ليتسنى له تقديم التغذية الراجعة لتحسين أداء الطلبة ووصولهم إلى

.تعلم نوعي،فيها توثق أفكار الطالب وملاحظاته وتفسيراته الذاتية يوميات الطالبل الثاني فهو أما الشك

في هذا الشكل تتجسد نظرة الطالب الشخصية ورؤيته فيما تعلمه سواء أتقنه أم . حول ما تعلمه .لا

الآخرين ورأيهم فيه، يشكل التقويم الذاتي إستراتيجية يقوم ا الطالب نفسه بعيدا عن تأثيرحيث يشكل . ودون أن يقارن نفسه بأقرانه، فهو الأعرف بميوله وقدرته ونواحي قوته وضعفه

إذا –ذلك مرآة تعكس ما يدور في ذهن الطالب حول عملية تعلمه،لذلك تعد هذه الإستراتيجية ).21ص،2004،أحمد الثوابية( انعكاسا حقيقيا لعملية التعليم والتعلم–أحسن استعمالها

لكل هذا ،فالمتمعن منا لكل هذه الإستراتيجيات كل على حدى سيكتشف أا ذات كخلاصة إذن ، كل واحدة منها تقيس جانبا معينا من جوانب التعلم وتنفرد به دون سواهانفائدة كبيرة وأ

ماذا سيحدث إن استغلت مع متكاملة مع بعضها؟ حتما ستكون عملية التقويم شاملة لكل جوانب تمكن حتما من التحكم في عملية إظهار نواتج التعلم والحكم على نوعيتها وعلى المكتسبات ، وسن

. مهارات الطالب بشكل أكثر موضوعية وشمولا




164

VII- وقياس تحصيـل الطلبـةالتقويم: يشكل موضوع قياس أداء الطلبة وتقويمه ركنا أساسيا من أركان عمليتي التعليم والتعلم، وذلك

مما أدى إلى انحراف استراتيجيات التعلم .للارتباط الوطيد بين طريقة تعلم الطلبة وطريقة تقويمهم ).18ص،2004،أحمد الثوابية( باتجاه المنحى الذي يسلكه المعلم في تقويم الطلبة

تقويم الطلبة هي عملية مستمرة تحدث في الصفوف الدراسية لجميع المراحل، والمؤسسات أمام النظام التربوي . التربوية كلها تدرك حقيقة مساءلتها عن درجة الطلبة وتحصيلهم الدراسي

وكثيرا ما تثار قضية نتائج الطلبة ومستويات تحصيلهم في اية كل فصل .ككل وأمام اتمع ايضا استخدام نتائجه في ةراسي، ويتخذ التقويم ذا بعدا أكبر يرتبط في مجمله ارتباطا عضويا بقضيد

عملية المساءلة عن جودة التعليم وجودة التعلم لدى الطالب، التي يفترض أن تنعكس في النتائج التي صنع الكثير يتبع بعد ذلك طبعا قضية عواقب أو نتائج استخدامات نتائج الطلبة في . يحصل عليها

كانتقاله من مستوى إلى مستوى، توزيع الطلبة في مجموعات : من القرارات التربويةمتجانسة،التوجيه إلى التخصصات الدراسية المختلفة، قرارات الحصول على البعثات الدراسية

... والتوجيه إلى سوق العملكمة والدقيقة كالصدق لذلك لا بد أن تتمتع أدوات التقويم بالخصائص السيكومترية المح

وارتباط التقويم بالمنهج الدراسي والأهداف، ومدى قدرة أدوات القياس والتقويم على أن ،والثباتومن الضروري أيضا أن تكون الدرجات التي تم وضعها محددة بدقة لتعكس .تعكس المحتوى

.)14()64-63ص،2001،راشد حماد الدوسري(مستوى الأداء الحقيقي والمطلوب من الطالب إذا كان الهدف أسمى من النظرة الضيقة للتعليم والتعلم فإنه من الواجب على المربين تغيير طرائق تقويم طلبتهم، وذلك بالابتعاد عن قياس المعرفة الأساسية والمهارات المنفصلة نسبيا عن واقع الحياة

المعرفة العلمية والمهارات التي والعالم خارج غرفة الصف، والاتجاه نحو التقويم الذي يسعى لقياس هذا النوع من التقويم يعتمد على الأداء . يراد من الطلبة استخدامها بكفاءة في حيام اليومية

).18ص،2004،أحمد الثوابية( ويتكامل مع عمليتي التعليم والتعلم تكاملا وثيقا




165

VIII -التقويم والاختبارات التحصيلية: أقدم هذه . معروفة لتقييم عملية التعليم والتعلم،منها القديم ومنها الحديث هناك أدوات متنوعة و

الأدوات وأكثرها استخداما في كل المستويات التعليمية الامتحانات أو الاختبارات التحصيلية، التي لها تاريخ طويل يرجع إلى الصين القديمة ومصر، كما أن اليابان تعتبر مثلا جيدا لاستعمال

ت لتحديد قدرات الطلاب لدرجة أنه توجد مدارس مهمتها الإعداد للامتحانات العامة الامتحانا . والتدريب عليها

تعتبر الاختبارات أكثر الوسائل التقويمية استعمالا لتقويم تحصيل الطلبة في جامعاتنا، وتمثل لهم ة التي تأخذ بالنظم على العكس في الجامعات الغربي. الكابوس الذي يطاردهم طيلة فترة تكوينهم

. التقويمية الحديثة كنظام الساعات المكتسبة، وتكون الاختبارات في جو عادي بعيد عن الرهبةفالأستاذ يمارس التقويم المستمر طيلة السنة الدراسية، وفي النهاية يحصل الطالب على درجة قد

كما أن تلك الجامعات لا .تحصل عليها من خلال الامتحانات التي تجاوزها طيلة السنة الدراسية ،2002 ،محمد منير مرسي( هناك أساليب متنوعةالتحديد مستوى الطالب، إنم تعتمد فقط

).15()158ص إذا كانت برامج التكوين بصفة عامة دف إلى إعداد المتعلم للعمل في مجال من مجالات الأعمال

بعض العمليات المهارية والتي سيجيب ، فإن الامتحانات التي تتطلب استظهار المعلومات الخاصة بلذلك أصبح من .الطالب عن أسئلتها بواسطة الورقة والقلم تكون غير مناسبة لهذا الغرض

لقياس مدى اكتساب ) Performance( الضروري التوجه نحو إعداد اختبارات للأداء العملي ).132ص،1998،محمود عبد الحليم منسي(المتعلمين للمهارات العملية

يرتكز إن التحصيل في مفهومه الحديث،الحس حركي، والتي على أساسها )الانفعالي(المعرفي، الوجداني:على قياس ثلاثة جوانب أساسية

.تبنى الأهداف التربوية وحدها لا تفي بتقويم التحصيل الدراسي بمفهومه الحديث، من هذا التصور نجد أن الاختبارات

الجميل محمد عبد السميع (إذ أا تركز على الجانب النظري أكثر من الجانب التطبيقي . )16()115-113ص،2000شعلة،

:فوائد الاختبارات التحصيلية*




166

لى تطويرها تساعد على تحديد بعض جوانب القوة وجوانب الضعف في المناهج، مما يساعد ع-1 .وتعديلها

تبين للمدرسين والطلبة أهمية المهارات والاتجاهات و المعارف التي تحتويها المقررات الدراسية -2 . بد من العمل على اكتسااولا

تساعد على توحيد أسس تقدير الدرجات التحصيلية للطلبة، مما يساعد على تحقيق العدالة عند -3 .المقارنة بين أداءات الطلبة

.تساعد على الكشف عن عيوب طرائق التدريس وطرائق التقويم المتبعة-4 .تفيد في تصنيف المتعلمين في مجموعات متجانسة من حيث المستوى التحصيلي-5محمود عبد الحليم (تساعد على تشخيص صعوبات التعلم، مما يساعد على إعادة التوجيه أو التكييف-6

).116ص،1998،منسي) ملاحظة(عن مستويات تحصيل المتعلمين يجب تدعيمها بمشاهدةل عليها ص إن البيانات المح

كل هذه الأساليب تعطي ... المتعلمين تكليفهم بنشاطات ومهمات معينة ووضعهم في مواقفأبعادا قيمة وذات أهمية في اكتساب المهارات والخبرات،كي لا يقتصر التقويم فقط على الجانب

).116ص،2000،لسميع شعلةالجميل محمد عبد ا(المعرفي وعلى هذا الأساس تتحدد النظرة ، لعل هذا يدل على النقائص التي تشوب الاختبارات التحصيلية .الحديثة للتقويم في شكل استراتيجيات تقويمية متنوعة ومتكاملة

IX -أنواع الاختبارات التحصيلية: م أهم أداة لقياس النتاجات التعليمية تعتبر الاختبارات التحصيلية الصفية التي يستخدمها المعل

والاختبار الصفي باعتباره عينة من السلوك .التعلمية عند الطالب وهي من صنف اختبارات القدرةوبما . المراد قياسه يهدف إلى معرفة درجة امتلاك ذلك السلوك،ذلك للحكم على مستوى التحصيل

واعتمادا فهذا يخلق بالضرورة تنوعا في أن الاختبارات التحصيلية هي أكثر الأساليب استعمالاوسنتحدث فيما يلي عن . أشكالها ،لكل شكل منها خصائصه، أغراضه،و الجوانب التي يقيسها

:كل نوع على حدىIX -1-الاختبارات الشفهية: وفي . ، وعلى الطالب أن يجيب شفاهة أيضاهي اختبارات يطرح فيها المدرس الأسئلة شفاهة

الات لا يمكن الاستغناء عنها، فهي تستعمل لقياس المهارات الاتصالية،لسردية و الكثير من ا




167

ومن فوائدها أا تساعد الطلبة على مواجهة المواقف الصعبة والتعبير عن أنفسهم ...الحوارية .وأفكارهم أمام الآخرين وذلك باستخدام الحوار والمناقشة

يحتاج وقتا طويلا :ا لكن لهذا النوع عيوب أيضا أهمهلبة هذا النوع يليق مع الأعداد القليلة للطللإجراء،أسئلتها لا يمكن أن تكون شاملة لجميع المعارف والمهارات، كما أا كثيرا ما تخلو من

إضافة إلى هذا فهي لا تمنح فرصا . الموضوعية بمعنى أن العلامة لا تكون مستقلة عن ذاتية المدرس. أن يحصل طالب على سؤال سهل وقد يحصل آخر على سؤال صعبمتكافئة للطلبة، حيث يمكن

على العموم الاختبارات الشفهية تدخل بصفة مفيدة في التقويم التشخيصي الذي يعتمد الأسئلة )72-71ص،2004،زيد الهويدي(القصيرة والسريعة

IX -2-المقالية التحريريةالاختبارات : ناقش، وضح، لخص، أذكر، :في صيغة جامعاتنا هي الاختبارات الإنشائية الشائعة في

في هذا النوع من ).53ص،2003فريد حاجي،( الخاصةهوفيها يستعمل الطالب أسلوبه ومهارات...حلل تظهر قدرة الطالب على الإنشاء، التركيب ، البناء،التحليل،كما تظهر قدرته على الاختبارات

زيد :( وتصنف إلى صنفين...م، التفسيرالقدرة على الحك،طرح الأفكار وتسلسلها المنطقي ).72ص،2004الهويدي،

هي الأسئلة التي تتطلب من الطالب أن يجيب إجابة مقيدة ومحددة عن : أسئلة قصيرة الإجابة-أ .موضوع معين، وعادة ما تكون أسئلة جزئية ضمن سلسلة تحتوي عددا لا بأس به من الأسئلة

التي تتطلب إجابات طويلة من خلالها يظهر الطالب هي الأسئلة :طويلة الإجابةالأسئلة -بقدراته التحليلية، اللغوية، القدرة على تنظيم الإجابات و تسلسلها وتكاملها، القدرة على ربط المفاهيم والحقائق، أهم مميزات الأسئلة الطويلة أا تقيس المهارات التعليمية العليا مثل التحليل

أما عيوا فإا لا تكون شاملة لكل المحتوى كما أن .سئلة سهولة وضع الأكوالتركيب وكذل .تصحيحها يحتاج إلى وقت طويل وغالبا ما يتأثر الذاتية

IX -3- هي اختبارات حديثة نسبيا مقارنة مع الاختبارات المقالية،حيث :الاختبارات الموضوعيةثيرا وتكون الإجابة وهي اختبارات يكون عدد الأسئلة فيها ك . 1915كان أول ظهور لها عام

في الاختبارات الموضوعية . فيها محددة مسبقا، كما أن العلامة تكون مستقلة عن ذاتية المصحح :عدة أشكال أهمها




168

فيها تعطى مجموعات من المعطيات مما على الطالب إلا الربط بينها للحصول : أسئلة المزاوجة- .على الإجابة الصحيحة

ى فيها عبارات تتراوح بين الصحيحة والخاطئة وما على الطالب تعط: أسئلة الصواب والخطأ- .سوى تحديد الصحيحة منها والخاطئة بوضع الإشارات المناسبة

تعطى عبارة أو سؤال فهي ، ولعلها أحسن الاختبارات الموضوعية: أسئلة الاختيار من متعدد-وكلما .ديل المناسب والصحيحب اختيار البوتعطى معه مجموعة من الإجابات كبدائل وعلى الطال

.كان عدد البدائل كثيرا كلما قل أثر التخمين من طرف الطالبتعطى فيها عبارات ناقصة، يطلب من الطالب ملؤها سواء انطلاقا من معلوماته : أسئلة التكملة-

.أو انطلاقا من إجابات مبعثرة تقدم لهX -بناء الاختبارات التحصيلية:

ففي السابق ، الاختبارات التحصيلية ليست بالسهولة التي تظهر عليها) يمتصم( إن عملية إعدادوفي . دقائق محدودةكان المدرس يلجأ إلى طرح أسئلة من الكتاب مباشرة بصفة عشوائية وفي

أما اليوم فالاختبار التحصيلي يعرف بأنه .أحسن الأحوال يشتق سؤالا مما قدمه في المادة الدراسيةيد مدى ما تعلمه الطالب، أي أن إعداد الاختبار يعتمد على التنظيم واتباع طريقة منظمة لتحد

).17)(222ص،1995نور الدين جبالي،:( جملة من الشروط من أهمها . أن يكون هدف الاختبار هو الكشف أي إبراز القدرات- . أن تجعل الأهداف واضحة في البداية- .مسبقا أن تكون الأسئلة في إطار الأهداف المحددة - أن تكون الألفاظ منتقاة بعناية، حيث تؤدي معانيها بدقة، فعدم الفهم قد يؤدي إلى خلل في -

.الفهم واضطراب في الإجابة أن تكون الأسئلة متعلقة بأساسيات المادة وليس بالشاذ، الغريب، الهوامش والأمور السطحية أو -

.مقدمة المادة . القدرات والمعارف المراد قياسها التحديد الدقيق لنوع الاختبار حسب- يجيب على سؤال أو اثنين من معدل أربعة، ن تجنب إعطاء الاختيار في أسئلة الامتحانات، كأ- . ذلك يعدم أسس المقارنة بين الطلبةنلأ . أن يضع العلامة التي يستحقها كل سؤال أوكل جزء كي يعطيه حقه من التركيز والوقت-




169

تعد الأساس الذي يضمن نجاح - كلهااالتي لن يتسن لنا ذكره–غيرها هذه الشروط الأساسية و .الاختبار وموضوعيته

:وعلى العموم نلخص الخطوات المنهجية والموضوعية لبناء الاختبار التحصيلي فيما يليX -1-تحديد الأهداف :

.)18()197 ص،2000 ،علي مهدي كاظم( يقصد ا ما يريد المدرس الوصول إليههي التي تحدد لنا أنواع التحصيل ومستوياته، مما يعني )التعليمية( علوم أن الأهداف التدريسيةومن الم

التعلمية ينبغي أن يجرى تخطيطها،تنفيذها وتقويمها في ضوء الأهداف المحددة / أن العملية التعليمية ).19)(91ص،1998نادر فهي الزيود،(

:اك نقطتين أساسيتين على العموم في عملية تحديد الأهداف هن :تحديد الهدف من الاختبار -أ

:فقد يكون غرض الاختبار الاستعدادات، أو بعد التعلم ة ما يكون ذلك قبل عملية التعلم لمعرفة تحديد مستوى الطلبة، وعاد-

.لمعرفة ما تحقق من التعلمالتعلمية ومدى تقدم الطلبة نحو /يمية التعرف على مدى تحقق الأهداف أثناء العملية التعل-

.ةالأهداف المرغوب التعرف على نقاط الضعف التي يعاني منها الطلبة والصعوبات التي تواجههم من أجل إيجاد -

).154-153ص،2002ويدي،زيد اله(استراتيجية علاجية ...) على شهادةل على بعثة، الحصول، الحصوبنجاح، رسو: اتخاذ قرارات-ث والدراسات التربوية التي دف إلى تقييم فعالية طرق التدريس، تقييم أثر الوسائل الأبحا-

).106ص،2004زيد الهويدي،...( التعليمية على التعلم إن التعرف على الأهداف التدريسية ومستوياا يجعل : تحديد الأهداف التعليمية ومستوياا-ب

لقياس، وبالتالي جعل الاختبار قادرا على تمثيل من الممكن صياغتها في أهداف سلوكية قابلة ل ).91ص،1998،نادر فهمي الزيود( مستويات الأهداف

، Bloom وقد تناول علماء عدة هذا الموضوع بالدراسة، وأول وأشهر من اهتم به هو العالم علي مهدي (، ضمنها الأهداف المعرفية)Bloomصنافة (الذي صمم تصنيفا للأهداف سمي باسمه

.)197ص،2000اظم،ك




170

بوضع Krathow & Heelللأهداف التعليمية فقد قام كل من ) الانفعالي( أما اال الوجداني ).20)(161ص،1994تيغزي محمد،(تصنيف لها

. دون أن ننسى الجانب الثالث في الأهداف التعليمية ألا وهو الجانب النفس حركي :جوانب الأهداف التعليمية ومستوياافيما يلي سنفصل في الحديث عن كل جانب من

:ومستوياته هي:اال المعرفي -1التعلمية واستدعائها / يعني تذكر الطالب المعلومات التي قدمت له أثناء العملية التعليمية: المعرفة-

عدد، أذكر،حدد،ميز،س، :والتعرف عليها، ومن الأفعال السلوكية المستخدمة في هذا المستوى ).109ص،2004 الهويدي،زيد...( عين ،2000 ،علي مهدي كاظم( يتضمن قدرة الطالب على ترجمة المفاهيم والمعلومات وتفسيرها: الفهم-

زيد ...( ترجم،حول،وضح،فسر، عبر،استنتج،تنبأ: في هذا المستوىةيكومن الأفعال السلو.)197ص

.)109ص،2004،الهويدي النظريات،التعليمات على المواقف الحياتية، ، ادئيتمثل في القدرة على تطبيق المب : التطبيق-

من الأفعال السلوكية في هذا ).96ص،1998،نادر فهمي الزيود(وتوظيف المعارف في استعمالات مناسبة ).109ص،2004،زيد الهويدي ( ...طبق،عمم،استخدم،أحسب، أعد صياغة، أنتج: المستوى

ف طبيعة هذه الأجزاء والعلاقات فيما بينها ويعرالقدرة عل تفكيك الكل إلى أجزاء: التحليل-يوضح، : من الأفعال السلوكي في هذا المستوى.)197 ص،2000 ،علي مهدي كاظم(

).109ص،2004،زيد الهويدي ( ...يبحث،يلخص،يختار، يحلل، يقارن، يجزئ وضع العناصريعرف التركيب على أنه Bloom نإلى أ Gronland & Linnيشير: التركيب-

يعني أيضا قدرة الطالب على ).110ص،2004زيد الهويدي،( والأجزاء معا بحيث تؤلف كلا واحدامن الأفعال السلوكية في هذا ... قصةوغير مسبوق مثل كتابة مقالة أ" unique "إنتاج فريد ).197ص،2000علي مهدي كاظم،...( ينظمبيرك، يؤلف، يستحدث، ينتج، يكتب: المستوى

، أحكام لغرض ما حول قيمة الأفكارر إصدابأنه Bloomه يعرف: التقويم-ويتمثل في القدرة على التوصل إلى أحكام واتخاذ ).110ص،2004زيد الهويدي،(والأساليب،الأعمال

من الأفعال ).94ص،1998نادر فهمي الزيود،(ةقرارات مناسبة استنادا إلى بنيات داخلية أو معايير خارجي ...يحكم على، يناقش ، يثبت، يقرر، يوازن، يبرهن:السلوكية في هذا المستوى

:على هذا الأساس يتم ترتيب مستويات الأهداف المعرفية في هذا الهرم




171

معرفة الجزئیات والدقائق معرفة المصطلحات

معرفة الوقائع الخاصة

معرفة التیارات والاتجاھات

معرفة التصنیفات

معرفة المنھجیة

معرفة المحكات والنقائض

معرفة الاصطلاحات

معرفة المبادئ و التعلیمات

معرفة النظریات

المجال ي المعرف

للأھداف

المعرفة

الفھم

التطبیق

التحلیل

التركیب

التقویم

معرفة الطرق والوسائل لدراسة الجزئیات معرفة الكلیات والجزئیات في مجال معین

الترجمة أو التحویل

التأویل

التعمیم

تطبیق المفاھیم تطبیق النظریات

التحلیل إلى عناصر والتمییز

یقیةتحلیل المبادئ التطب

تحلیل العلاقات

إنتاج مادة اتصالیة متمیزة

إنتاج خطة واقتراح مجموعة من العملیات والإجراءات

استنباط مجموعة من الحلول التجریدیة

الحكم بناءا على دلیل داخلي

الحكم بناءا على دلیل خارجي




172

يتعلق هذا اال بتنمية مشاعر المتعلم وتطويرها ، وتنمية عقائده وأساليبه في :اال الانفعالي -2التكيف مع الناس والتعامل مع الأشياء، والأهداف فيه تتصل بدرجة قبول الفرد أو رفضه لشيء

جة كبيرة بالثبات مثل الاتجاهات ،القيم، معين وهي تتضمن أنواعا من السلوك وتتصف إلى دروهناك ). 94ص،1998نادر فهمي الزيود،(هذا اال أيضا BLOOMالميول، التقدير، وقد صنف

: خمس مستويات هيKRATHOW & HEEL :تصنيف آخر لـعلى درجة من الحساسية بوجود ظواهر أو مثيرات في هذا المستوى يكون المتعلم : الاستقبال-

الوعي، : ويندرج تحته).110ص،2004زيد الهويدي،(ي أن يكون راغبا في استقبالها والانتباه لهامعينة، أ ).95ص،1998نادر فهمي الزيود،(الرغبة في الاستقبال، الانتباه الانتقائي

زيد (يتضمن الأهداف التي تتصل بقبول الطلبة الاستجابة والميل إليها والقناعة بذلك: الاستجابة-

قبول الاستجابة، الميول :ويندرج تحت هذا المستوى الأهداف التي تتعلق بـ).111ص،2004الهويدي، ).95ص،1998نادر فهمي الزيود،( )القناعة( الرضا والارتياح، للاستجابة

تقبل قيمة معينة، تفضيل بعض :يتضمن المواقف، القيم والاتجاهات، ويندرج تحته: الحكم القيمي- .)96 ص،نفس المرجع السابق( ة والالتزام ا بقيمكالقيم عن الأخرى، التمس

تكوين مفهوم عن :معناه إيجاد قيمة كلية تضم التقديرات القيمية، ويندرج تحته: التنظيم القيمي- ).96صنفس المرجع السابق،( قيمة معينة، تكوين نظام هرمي للقيم

عينة ومتسقة في المواقف التروع العام نحو التصرف بطريقة م:يندرج تحتها: تمثل القيم وتجسيدها-نفس المرجع ( المختلفة،تنظيم القيم والاتجاهات وصياغتها بشكل فلسفة عامة ومنظور عام للحياة

).96صالسابق، :ومستوياا) الوجداني( المخطط الموالي يوضح الأهداف التعليمية في اال الانفعالي




173

المجال الوجداني للأھداف

الحكم القیمي

التنظیم القیمي

الاستجابة

الاستقبال

الصفة للقیم الشخصیة

للقیم

الوعي والإدراك الرغبة في الاستقبال

الانتباه الانتقائي

)ةقبول الاستجاب(الانصیاع )المیول للاستجابة(الرغبة في الاستجابة

)القناعة ( ة للاستجابالرضا والارتیاح

تقبل قیمة معینة

تفضیل بعض القیم عن أخرى

الالتزام بقیمة والتمسك بھا

تكوین مفھوم عن قیمة معینة

تكوین نظام ھرمي للقیم

حسبتصنيف الأهداف التعليمية في اال الوجداني - 09-شكلKRATHOW& HEEL

النزوع العام نحو التصرف بطریقة معینة ومتسقة في الموافق المختلفة

ة أو منظور للحیاةتنظیم القیم والاتجاھات وصیاغتھا في شكل فلسفة عام




174

يشمل هذا اال الأهداف التي تتعلق بالمهارات وأنواع الأداء التي تتطلب :كي اال النفس حر-ويندرج تحت هذا اال المستويات ).96ص،1998،نادر فهمي الزيود( التناسق الحركي النفسي العصبي

الإدراك الحسي ، الميل والاستعداد،الاستجابة الموجهة،الآلية والتعود،الاستجابة :التالية .)21()1999علي أوحيدة،( التعديل، الإبداعوتكييف أالمعقدة،ال




175

المجال حركي النفس

للأھداف

الإدراك الحسي

المیل والاستعداد

الاستجابة الموجھة

الآلیة والتعود

الاستجابة المعقدة

التكیف أو التعدیل

الإبداع

النفسحركيعلیمیة في المجال تصنیف الأھداف الت-10-شكل




176

: أهداف سلوكية وفق ثلاث مراحلبعد تحديد الأهداف التعليمية تأتي عملي صياغتها إلى .وك النهائي باستعمال أفعال قابلة للقياس تحديد السل- . تحديد الظروف أو الشروط والوسائل والطرق التي من خلالها يمكن تحقيق الهدف- . تحديد معيار الأداء والقبول-X -2-ل المحتوىـ تحلي:

علمين المحتوى هو كمية المعلومات التي تتضمنها المادة الدراسية، والتي قام المدرس بتوصيلها إلى المت أما تحليل المحتوى فيعني التعرف على العناصر الأساسية التي.)198 ص،2000 ،علي مهدي كاظم(

).116ص،2004زيد الهويدي،( يتم تحليلهاتتكون منها المادة الدراسية التي ويرمي تحليل المحتوى إلى تحديد مفردات وجزئيات كل موضوع من الموضوعات المكونة للمادة

).101ص،1998نادر فهمي الزيود، (الدراسيةعن تحليل المادة الدراسية إلى موضوعات والموضوعات إلى أجزاء صغير ة يتبع بعملية تعتبر الأهم

بناءا على عدد من ، وهي حساب الوزن النسبي لكل موضوع في المادة وكل جزء في الموضوعة النسبية للموضوع والوقت الذي وعلى الأهمي،الصفات منها عدد الصفحات التي احتلها في المنهج

.)115ص،2002زيد الهويدي، (%100: إلىااستغرق تدريسه، ويكون مجموع الأوزان النسبية مساويعلى أساس الأوزان المحصل عليها تحدد فقرات الاختبار التحصيلي وتوزيعها بالشكل الذي يضمن

).110ص،1998 فهمي الزيود،نادر(( التمثيل المتوازن للمحتوى والمؤدي إلى تحقيق الأهداف :تمر عملة تحليل المحتوى بالخطوات التالية

.المراد تحليله) المادة ( تحديد المنهج - . تحديد فئات التحليل وهي العناصر الأساسية والمواضيع المهمة حسب المادة الدراسية-وى، بعرض نتائج التأكد من ثبات التحليل ويعني ذلك درجة اتفاق المحللين على عناصر المحت-

:تحليل المحتوى على لجنة مختصة لتعيد التصنيف عندئذ يحسب معامل الثبات كما يلي عدد مرات الاتفاق

.1+و 0 ويكون محصورا بين 100× = معامل الثبات عدد التصنيفات الكلي




177

يكون التحليل صادقا إذا مثل المحتوى ،أي تضمن القدرة على توفير : التأكد من صدق التحليل - ).117ص ،2002زيد الهويدي، ( في فقرات التحليلىالمعلومات الموجودة في المحتو

.وهنا يكون الحكم على جودة السؤال من خلال علاقته بالمحتوى والأهدافX -3-ت إعداد جدول المواصفا:

أما الرأسي فيمثل ): رأسي،أفقي( جدول المواصفات هو جدول يتكون من بعدين تقاطع الخطوط الرأسية والأفقية نينشأ ع.الأهداف،والأفقي يمثل الموضوعات أو عناصر المحتوى

فكل خلية تشير إلى ارتباط ، من الخلايا يتحدد في مستويات الأهداف وموضوعات المحتوىدعدويقوم المدرس بتقدير . ضوعات المحتوى بمستوى معين من مستويات الأهدافموضوع معين من مو

الوزن النسبي لكل موضوع من المحتوى حسب أهميته وبذلك يسجل النسبة المؤوية المعطاة لكل نادر فهمي ( ضوء أهمية هذا المستوىموضوع في كل مستوى من مستويات الأهداف في

.)102ص،1998الزيود،

الأهداف المحتوى

النسبة المؤوية للوزن تحليل تطبيق فهــم معرفة للموضوعات

%20 2 5 8 5 1الموضوع %15 11 / 4 / 2الموضوع %30 6 10 10 4 3الموضوع %35 12 7 8 8 4الموضوعالمؤوية النسبة

للوزن النسبي للأهداف

17%

30%

22%

31%

100%

) 121ص،2004زيد الهويدي، ( المواصفاتنموذج لجدول-11- شكل وبناءا على ذلك يتم تحويل جدول الأوزان النسبية إلى جدول يحتوي عدد الأسئلة في كل

: سؤالا، بذلك يكون الجدول كالتالي50لنفرض أن عدد أسئلة الاختبار هو . موضوع




178

الأهداف المحتوى

اموع تحلــيل تطبيــق فهـــم معرفة

10 1 3 4 2 1الموضوع

8 6 / 2 / 2الموضوع

15 3 5 5 2 3الموضوع

17 6 3 4 4 4الموضوع

50 16 11 15 8 اموع

.نموذج لجدول يحتوي عدد الأسئلة حسب الموضوعات ومستويات الأهداف-12-شكل

X -4-عند وضع أي سؤال يجب الأخذ بعين الاعتبار ما يلي: صياغة فقرات الاختبار: .ديد المحتوى الذي سيتضمنه السؤال تح- . تحديد ما نريد أن يفعل ذا السؤال-

:وهذه ثلاث قواعد أساسية يتم على أساسها صياغة السؤال . يمثل الناتج التعليميي أن يشتق السؤال من الهدف السلوكي الذ- . أن يحتوي السؤال بشكل واضح على مطلب واحد- . المطلب توضيح معطيات السؤال أولا ثم -X -5-إعداد الاختبار للتطبيق : . حيث وضوح المحتوى والتعليماتن مراجعة الأسئلة م- الاختبار يحتوي فقرات تختلف كانا ترتيب فقرات الاختبار بالشكل الملائم للاستجابة، وإذ-

. كتابة كل مطلب وحدهلمطالبها يفضمن خلاله توضع العلامات المناسبة لكل فقرة حسب أهميتها ) سلما( تجهيز مفتاح للتصحيح-

.ووزا النسبي توزيع العلامات على ورقة السؤال كي يتمكن الطالب من توزيع وقته وجهده على الاختبار -

) .126-125ص،2004زيد الهويدي،( بتوازن




179

ثمة أنواع عديدة من الاختبارات :تيار شكل الاختباربعض الاعتبارات التي يجب مراعاا عند اخ* ).198ص،2002علي مهدي كاظم،(فعلى أساس التصحيح هناك الموضوعية والمقالية، التحصيلية

وعند وضع الاختبار لابد من التفكير في نوع الاختبار الذي سيطبق سواء مقالي أو موضوعي : بعض الاعتبارات التي يجب مراعاايوفيما يل

.لغاية من الاختبارا- . الزمن المتوفر للإعداد والتصحيح- .عدد الطلبة الممتحنين- . اختبارهادالمهارات والقدرات المرا- .الصعوبة المطلوبة- .الإمكانيات المادية المتاحة- .عمر الطلبة ومستوى قدرام ومهارام- .)126ص،2004زيد الهويدي،(مهارة المقوم في بناء الاختبارات التحصيلية- :مزايا وعيوب الاختبارات التحصيلية مقاليةطويلة الإجابة، ):نوعين( إن الاختبارات المقالية على أساس طول الإجابة تقسم إلى قسمين*

امن مزاياها أ. ، ناقشحعدد، وض: تبدأ عادة صياغتها بفعل سلوكي. مقاليه قصيرة الإجابة :تقيس

أما عيوا فأهمها أا تتأثر بتحيز . ذات، إعدادها بشكل سريع قدرة الطالب على التعبير عن ال-وذاتية المصحح، عدم شموليتها للمادة الدراسي، تتأثر بالحفظ والصدفة مما يشجع على التخمين والصدفة، والأسئلة المقالية القصيرة الإجابة تحاول أن تتلافى أوجه القصور في الطويلة الإجابة من

. حة أكبر من المحتوى ،ولا تستدعي الاستطراد والسرد المطول في الإجابةخلال شموليتها لمسا: الاختبارات الموضوعية تعالج الضعف الذي تعانيه الاختبارات المقالية، هذه الاختبارات منها*

ولكل . ، ملأ الفراغات، التكملة ، الصواب والخطأ، أسئلة المزاوجة)QCM(الاختيار من متعددمن أهم مزايا . لإلا أن أسئلة الاختيار من متعدد تمثل النموذج الأمث،مزايانوع منها عيوب و

التأثر بذاتية المصحح،تستغرق وقتا أقل في عدمشمولها قدر كبير من المحتوى،: الاختبارات الموضوعيةاستغراق وقت طويل في بنائها،تتطلب مهارة عالية من طرف : التصحيح أما عيوبه فتتمثل في

. )199-198 ص،1998علي مهدي كاظم، ( س المستويات الدنيا للأهدافالمعد، تقي




180

تنوع المواقف بويبقى في الأخير أفضل أسلوب للتقويم هو التنويع في الأساليب التقويمية حس .التعليمية وحسب تنوع الأهداف والقدرات المرادد تحقيقها لدى المتعلم

XI -في الجامعاتةلمعتمدمناقشات راهنة حول سلبيات أساليب التقويم ا : تزايدت في السنوات الأخيرة الدعوة إلى إعادة تصميم أساليب التقويم وتجريب أشكال بديلة عن

تمثل قصور الأساليب التقليدية في تزايد .الأساليب القديمة، متمثلة في التقويم القائم على الأداء التعليم كما ينعكس ذلك في العديد من المشكلات التربوية، فهناك عدم الارتياح من مخرجات

مستوى الخريجين على مستوى التعليم الجامعي، بسبب ضآلة ما يبقى لدى الطلاب من معارف وينصب اهتمامه بشكل أساسي على الاهتمام بالدرجات ووضع التقديرات، كما .بعد التخرج

السمات عن الأداء ولا يعطي إشارة عن ئتدل عليه الشهادات ونتائج الطلاب ، ولا ينب .الشخصية والمهارات الفعلية

هناك نقد واسع الانتشار موجه نحو الاختبارات الموضوعية المقننة،انطلاقا من أا لا تقيس قدرات الطلاب الكامنة، فضلا عن أا تميل في مجملها إلى قياس مستوى فهم المادة الدراسية،أو إلى نوعية

. سيما الصدق المرتبط بالمحك الذي يدعم استخدامهاوأا لا تولد مقاييس صادقة لا ، تفكيرهمبصورة عامة لم يقتصر النقد على الاختبارات والمقاييس فحسب، بل امتد إلى الاختبارات المقالية،

حيث أن معظم الأسئلة . وكان قصورها يتمثل في أا لا توفر قياسا عادلا لما يتعلمه الطالب .ين يفضلون الإجابة كما وردت في المقرر الدراسي الحفظ، وأن الكثير من المصححبتتطل

إضافة إلى ذلك فإن الطلاب يصرفون الوقت والجهد في الإجابة على سؤالين أو ثلاثة لا تبين .إنجازام في المنهج،وبذلك تفتقد إلى الصدق والثبات

فيه لثباا يمكن نرغم كل هذه الانتقادات إلا أن دور الاختبارات ذات الاختيار من متعدد لا .موالتكلفة الرخيصة في الاستخدا. المرتفع وسهولة تقنينها

أن الاختبارات الموضوعية من نوع الاختيار من متعدد توفر أدلة على بعض Noorisكما بينوأضاف أنه كلما كانت . مظاهر التفكير النقدي مثل القدرة على إصدار أحكام ذات مصداقية

فحص معرفة يير المصداقية فإن هذه الاختبارات ربما تكون الأمثل فيهذه المعرفة تتطلب معرفة معا أن هذه الاختبارات تقيس القدرات التحليلية على نحو ملائم نويرى آخرو. المعايير وتطبيقاا

.ولكنها لا تقيس التركيبية




181

إن عدم ف، رئيسيا للتعلمافي واقع الأمر إذا كانت تنمية القدرات العقلية عالية المستوى هدفاستخدام أدوات كافية للقياس مثل هذه القدرات يعني أننا في ورطة، وفي موقف صعب فيما يتعلق

من هنا تزداد الحاجة إلى بناء مقاييس تؤدي عملا أفضل . بإصدار أحكام دقيقة عن تحصيل الطلبة بنوعية كبيرة من في قياس القدرات العليا وتتيح مكانا لمعرفة العالم والعمليات الاجتماعية، وتسمح

.التميزوقدم علماء القياس ، التقويمل المطالبة بتطوير وسائتاتسع، في ضوء هذه المشكلات والقضايا

كان أهمها نظرية السمات الكامنة، التي كان لها أثرها الكبير على ةإسهامات كبيرة وهامكما أن لاختبارات الحد . رات بناء وتفسير الاختباالاختبارات المقننة، واختبارات الاستعدادات في

الأدنى من الكفاءة والاختبارات محكية المرجع والاختبارات في اال الوجداني دور كبير في تطوير .عملية القياس التربوي

في السنوات الأخيرة ازدادت المطالبة أكثر نحو تجريب التقويم القائم على أساس الأداء الذي يشار ضمن ذلك استخدام المسائل،المشاكل المفتوحة، المقالات، التعامل مع إليه بأنه تقويم حقيقي،وت

المشكلات العلمية ومحكات الحاسوب لمشكلات العالم الحقيقي، حقائب أعمال الطلاب، التي توفر .صورة أفضل عن تحصيل الطالب في مجال معين

دق ومعايير مفتوحة النوع من التقويم وظهور تطورات هامة في مفهوم الصامع واقع استخدام هذبرزت تساؤلات كثيرة حول كفاءة المعايير التقويمية البديلة، كما برزت في الوقت .لتحسين الصدق

.ذاته شكوك حول المعايير التقليدية للصدق والثبات والفاعلية في هذا النوع البديل للتقويم في عملية التقويم،وصدق اقتراح معايير ومستويات لدعم صدق التفسيرفي أطار هذه التساؤلات تم

أثره على النظام التربوي كما برزت معايير أخرى كالعدالة في القياس، إمكانية الانتقال .والتعميم،التعقيد الإدراكي، نوعية المحتوى، شمولية وهادفية المقياس والتكلفة والفعالية

، علماء التقويم التربويبينإن هذه المعايير والآراء من بين جملة معايير أخرى أثارت قضايا جدلية ومن الطبيعي أن تستمر هذه . حول مدى كفايتها وملاءمتها لوسائل التقويم القائمة على الأداء

وتوضيح الطرق التي قد ةالمناقشات وتظهر معايير أخرى تسهم في تحسين تفسير البيانات التقويمي .)22()17-16-15 ص،1995 ،مصطفى رجب(تساعد في إصلاح تربوي حقيقي




182

XII-جامعاتنا في ضوء التيارات الناقدة لنظام التقويممؤشرات الممارسة التقويمية في : إذا ألقينا نظرة سريعة على واقع التقويم في مؤسسات التعليم العالي فلا يمكن لنا إلا أن نسجل

:بعض الملاحظات من ضمنها ما يلييكون التركيز عادة على التقويم : التكويني الإهمال الشبه الكلي للتقويم التشخيصي والتقويم-1

وفي كثير من الأحيان يكتشف أن . التجميعي، الذي يلجأ إليه المدرس في اية المشوار الذي يقطعهطلبته بحاجة إلى مكتسبات معارف ومهارات سابقة تفيد وتعين على استيعاب اللاحقة، وبالتالي

جهة ،ولي يستفد من تغذية راجعة نس التعلم الجديد مغياب البنية التحتية التي يؤسس عليها المدرداوود ( هذه النقائص يمكن تجنبها بكل من التقويم التشخيصي والتكويني. أثناء عمله من جهة أخرى

.)23()373-372ص،2004بورقيبة،المتصفح لأنواع وأساليب التقويم الممارسة في : الإفراط في استعمال طريقة واحدة في التقويم-2اختبار :سساتنا الجامعية فإنه بدون منازع سيجد ثلاثة أنواع من الاختبارات الكتابية لارابع لهامؤ

المقال الذي يعتمد يعتمد بشكل غالب في العلوم الإنسانية والاجتماعية، طرح مسألة وطلب حلها ث فهو الأسئلة بواسطة قانون أو نظرية معينة خاصة في الفروع التقنية والتكنولوجية،أما النمط الثال

الموضوعية سواء الاختيار من متعدد أو الصحيح والخطأ ، التي تطبق عي الفروع العلمية والطبية، :مما تترتب على هذا الأمر

تعويد المتعلم على الحفظ والتذكر الآلي وتحويله إلى مطبوعة أو كتاب ينتقل من سنة إلى سنة إلى - .أن يتخرج

احد في التقويم مما يجعلهم دائما يعيشون عملية التقويم كعملية تعويد الطلبة على أسلوب و- . من حين إلى آخر بنفس الجو و الأسئلة والأبعادةروتينية متكرر

ابتعاد المتعلمين عن التركيز على المبادئ و المفاهيم الأساسية و تركيزهم على النظريات و - ) 373، ص، نفس المرجع السابق(تكرارها فقط

المدرسون في أخطاء تقويمية تؤثر فكثيرا ما يقع :ستعمال أدوات التقويم بشكل جيدعدم ا -3 :سلبا على نوعية التقويم ووظيفة الوسيلة المستعملة في ذلك

.وتشعبها، غموض التعليمات-وعدم تحديد المطلوب وكذلك اتساع المفاهيم المطلوبة، وكثيرا ما تحدث ، عدم وضوح الأسئلة-

).374نفس المرجع السابق،ص( اصة في الأسئلة المقاليةهذه المشكلات خ




183

توزع علاماا بشكل عشوائي على البنود تإن كثيرا من الاختبارا : إهمال سلالم التصحيح-4 يبنى على أساس جدول يهذا ناتج عن غياب سلم التصحيح الذ، أو على جوانب الاستجابة

وضوع أو محور في الاختبار وعلى أساسه تتحدد المواصفات الذي تحدد فيه الأوزان النسبية لكل م .العلامة المناسبة له

إن الوقت الذي تستغرقه الامتحانات وحدها طيلة السنة الدراسية طويل : الوقت المستغرق-5وذلك في الجامعات ، العاديا من الوقت الذي تستغرقه الدروس في حالة سيره%40 نسبيا ويمثل

الوقت الضائع في %.46 معات ذات نظام ثلاثة فصول فتستغرقأما الجا. ذات نظام الفصلينهذا من ناحية المعيار .الاختبارات طويل جدا لأن الدروس تتوقف خلالها فترة طويلة من الزمن

الوقت المستغرق في تصحيح الأكوام نأما إذا نظرنا أثر ذلك على نوعية التكوين فإ، الزمني طويلا على حساب الإعداد الجيد للدرس ومتابعة اخر وقتالمتراكمة من الأوراق فيأخذ هو الآ

ة الدراسة في الجامع «: المقولة التاليةذهنا يظهر حجم خطورة الوضعية وتصدق عندئ...الأبحاث- 374صنفس المرجع السابق،( » تتخللها بعض الدروس أو المحاضراتسلسلة من الامتحانات المتعاقبة،

375.( نظام التقويم تحولات كبيرة كانت لها انعكاساا السلبية على تحصيل لقد شهد : نظام التعويض-6

حل نظام ، في كل مقياس يقوم فيه10/20فبعد أن كان الطالب مطالبا بالحصول على المعدل،الطلبة 10/20التعويض الذي يسمح للطالب بتعويض مقياس بمقياس آخر فالمهم هو الحصول على المعدل

هذا التغيير لم يكن مبنيا على معايير علمية ، إنما كان غير مبرر على . في المقاييس كلها مجتمعةأين أصبح هم الطالب هو تجاوز ، حساب نوعية تكوين الطالب، التي انخفضت بشكل ملحوظ

نفس ( وبذلك يضمن انتقاله إلى السنة الموالية 10/20 والحصول على المعدل)05/20(عتبة الإقصاء

).375صالمرجع السابق، حالة الطوارئ، فتتوتر أعصاب نتعل، بمجرد اقتراب اية العام الدراسي: كابوس الامتحانات-7

الطبلة ويزداد نشاطهم وحيرم ويصيبهم الخوف من الرسوب، كل ذلك لأن الامتحانات .أصبحت غاية للعملية التكوينية، فالامتحان هو المستقبل وهو الأمل

بعض الممارسات السلبية التي يلجأإليهاالأساتذة لترهيب الطلبة والذي يساعد على ويل الأمر هوأما البعض . وديدهم بالعقاب في الامتحانات لجلب انتباههم وضمان انضباطهم وحضور الدروس

هذه . الآخر فيترك فرصة غير بعيدة عن الامتحانات ويهجم على الطلبة بكومة من المطبوعات




184

رة التقويم حالة تأهب قصوى تدفع بالطلبة إلى ممارسة سلوكات وغيرها من الممارسات تجعل من فت .قلا تعكس مستواهم ومهارام على الإطلا

تبادل ( الغش بكل أنواعه أكثرها انتشارا لعل وأهمها: الظواهر السلبية في الامتحانات-8 والسبورة وحتى على ن، الكتب، الكتابة على الطاولات والجدراتالعبارات، القصاصا

والغريب في كل ...)طراف،دخول طالب إلى الامتحان بدل آخر، الهاتف النقال، السماعاتالأهذه الظواهر هو الاحترافية والإبداع في أساليب الغش بدل الإبداع في التفكير في الإجابة

وفي الكثير من الأحيان نجد الكثير من الأساتذة يتساهلون أمام هذه . واستغلال المعلومات من ب، بل وفي بعض الأحيان يتعاونون ويشجعون الطلبة على ذلك، ربما هذا سبالممارسات

الأسباب ، أما السبب الثاني فهو الممارسة التقويمية في الجامعة والتي جعلت الامتحانات بشكلها .الحالي تركز على الجانب المعرفي ومل التقويم المستمر المتعدد المصادر

إن لم نقل -تم عرضها وغيرها إن دلت على شيء فإنما تدل على ضعفإن جملة هذه المظاهر التي في مؤسساتنا الجامعية سواء لدى المدرسين،الطلبة ،الإداريين بصفة ة الثقافة التقويمية السليم-انعداموإن كان هذا هو الحال فكيف سنتكلم أو نبحث عن النوعية في مخرجات الجامعة ونحن . عامة

لحساس الذي يرصدها؟ اننفتقد إلى الميزا :مراجـع الفصـل

: المراجع العربية-1 . 2003 ، الكتاب السنوي الصادر عن المركز الوطني للوثائق التربوية، فريد حاجي، التقويم-)1 ،1قياس والتقويم التربوي،دار الكتاب الجامعي ، الإمارات العربية المتحدة، ط زيد الهويدي، ال-)2

2004 . 1ط الجامعي ، الإمارات العربية المتحدة،بدار الكتا زيد الهويدي، مهارات التدريس الفعال-)3

2002. 4)- Dalila AREZKI, Cours en psychopédagogie, Edition Dar ELGHARB ,2004.

5)- R.F MAGER, Comment mesurer les résultats de l’enseignement, BORDAS,

paris, 2eme édition.

6)- Laifa AIT BOUDAOUD, L’évaluation dans le système scolaire – un outil au

service de l’amélioration, CASBA édition, Alger, 1999.




130

،معجم المصطلحات التربوية المعروفة في المناهج وطرق أحمد حسن اللقاني،علي أحمد الجمل-)7 .1999 ،2التدريس،عالم الكتب، القاهرة،ط

حبيب تلوين، التقويم التربوي تكنولوجيا أم إيديولوجيا،مجلة العلوم الإنسانية، جامعة -)8 .2003 ،جوان 19قسنطينة،العدد

.1998امعية، الإسكندرية،محمود عبد الحليم منسي،التقويم التربوي،دار المعرفة الج-)910)- Dominique MORISSETTE et autres, Enseigner des attitudes ? Planifier,

intervenir, évaluer, DEBOECK université, 1er édition, 1999.

، 43 أحمد الثوابية،عبد الحكيم مهيدات، استراتيجيات التقويم وأداته،مجلة رسالة المعلم، الد-)11 .2005 ،4-3ددالع

خليفة،التقويم التشخيصي، الكتاب السنوي الصادر عن المركز الوطني للوثائق ي الدريد-)12 .2003التربوية،

13)- Michel BARLOW, Le métier d’enseignement, ECONOMICA, 1999

.2001 ،1طراشد حماد الدوسري، القياس والتقويم التربوي الحديث، دار الفكر ،الأردن، )14 .1،2002 محمد منير مرسي، الاتجاهات الحديثة في التعليم الجامعي المعاصر، عالم الكتب، ط-)15دار، -اتجاهات وتطلعات-الجميل محمد عبد السميع شعلة،التقويم التربوي للمنظومة التعليمية-)16

.2002 ،1الفكر العربي، القاهرة، ط مجلة العلوم الاجتماعية -ة نقديةنظر- نور الدين جبالي،نحو تقويم تربوي موضوعي-)17

.1995، ديسمبر 4والإنسانية،جامعة باتنة،العدد العربية للتربية، ة التحصيل الجامعية ومتغيرات العصر، الت علي مهدي كاظم، اختبارا-)18 .2000، ديسمبر2، العدد20الد .1999، 2، الأردن، ط الزيود،مبادئ القياس والتقويم في التربية،دار الفكري نادر فهم-)19، جمعية الإصلاح الاجتماعي 2 محمد تيغزي ،قراءات في الأهداف التربوية،كتاب الرواسي-)20

.1994 ،1والتربوي،باتنة،ط . 1999 ، باتنة ، مطبعة عمار قرفي ، الرياضيات الموجه التربوي للمعلمين فيعلي أوحيدة ، -)21، 15الد الة العربية للتربية،- واتجاهات مستقبلية تطورات-ربوي التقويم التمصطفى رجب، -)22

.1995 ديسمبر، 2العدد




131

-واقعها وما يجب أن تكون عليه-داوود بورقيبة، الامتحانات في منظومتنا التربوية الجامعية-)23 علم مسمجلة إشكالية التكوين والتعليم في إفريقيا والعالم العربي ،مخبر إدارة وتنمية الموارد البشرية لق

.2004 ،1النفس ، جامعة سطيف، العدد




132




133

:ج تدريب أعضاء هيئة التدريس الجامعيالرابعالفصــــل : تمهيــد-I-مفهوم تدريب أعضاء هيئة التـدريس الجامــعي .

II-ء هيئة التـدريس الجامــعي أهداف تدريب أعضا. III-ضرورة تدريـب المدرسـين والدواعــي إليــه . IV -أسس تدريب أعضاء هيئــة التدريس ومرتكـزاته . V -برامج التدريب القائمة على الكفــــــاءات .

VI -مكونات نظام التدريب في ضوء أسلوب النظم وتحليل النظم . VI -1- المدخــلات. VI -2-ت العملــيا. VI -3-المخرجــات . VI -4-التغذية الراجعة .

VII-الاحتيـــاجات التدريبيــــــة . VII-1- مفهوم الاحتياجات التدريبية . VII-2- أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية. VII-3-إشكالية تحديد الاحتياجات التدريبية . VII-4-الخطوات التي تسبق تحديد الاحتياجات التدريبية . VII-5-مصادر جمع المعلومات المتعلقة بالاحتياجات التدريبية .

VIII -تصميم البرامـج التدريبيــة وتنفيــذها . VIII-1- تصميم البرنامج التدريبي. VIII-2-تحديد المحتويات والأساليب التدريبية . VIII-3-تخطيط الأعمال الإدارية في البرنامج التدريبية . VII-4- التدريبي تنفيذ البرنامج. IX -في الإعداد والتدريبة بعض الأساليب الحديث . X -تقويـم العمليــــة التدريبيـــة .




134

:تمهيــد

تركز إصلاحات الأنظمة التربوية والتعليمية في الغالب على تطوير المناهج وتحديث الوسائل همية وصعوبة الإنجاز، فإذا وتتفاوت هذه الأسس فيما بينا من حيث الأ، التعليمية ورفع كفاءة المدرس

كان تطوير المناهج وتحديث الوسائل يتطلب جهدا وإمكانات مادية، فإن رفع كفاءة المدرس تتطلب إمكانيات مضاعفة، باعتبار المعلم هو العنصر الحي المتفاعل والموصل لما في هذه البرامج من مضامين،

منها، فقد بينت كثير من الدراسات لذلك أصبح تكوين المدرسين وتدريبهم ضرورة لا مفر والتجارب أن تطوير مهارات الطلاب واستثارة ميولهم والأخذ م لاستغلال قدرام هي فنيات لا

.يتمكن منها المدرس إلا من خلال التكوين المستمر أثناء الخدمةمستويات الأداء تدريب أساتذة التعليم العالي يهدف إلى رفع ن بناءا على مضمون هذه الدراسة فإ

الجامعي وتطوير الأساليب على مستوى الجوانب العلمية والمهنية وذلك كله لتحسين نوعية .المخرجات




135

I- مفهوم تدريب أعضاء هيئة التدريس الجامعي: أداة لصياغة معلمين على نحو " التدريب أثناء الخدمة على أنه ) PALMER1978(يعرف بالـمر*

غرفة الصف من أجل أن ينجزوا بواسطة تحسين معرفتهم ومساعدم على تحسين فعاليتهم فيأفضل ).1)(397-396ص،1993،محمد ربابعة"( عملا تعليميا أفضل

هو أسلوب من أساليب النمو المهني، ويعد نشاط :"التدريب فيقول " عبد الفتاح الدهمشاوي"يعرف *عبد الفتاح "( على تعديل اتجاهام وصقل خبراملتزويد الممتدربين بالمعلومات فيعمل

).2)(5-4-3-2ص،1984الدهمشاوي،مجموعة الظروف والمواقف التي تستخدم لزيادة مستوى :" فيعرفه بأنه" محمود السيد أبو النيل" أما *

وحقيقي أن التدريب في بعض الأحيان يقوم على تزويد الفرد ببعض ، أداء بعض الوظائف الإنسانيةلكن الأمر المعتاد أن يكون زيادة الأداء يكون ، أن مستوى الأداء ينطلق من الصفريهارات الجديدة أالم

).3)(92ص،1986 أبو النيل،محمد السيد"(قائما على أساس الانطلاق من مستوى معين للكفاءة ث المبدئي، حيمجموعة النشاطات التربوية التي تتجاوز معنى التكوين:" بأنه" ناصر الدين زبدي"يعرفه *

تسمح لكل شخص أن يدعم نفسه في كل الميادين على مستوى المهارات المكتسبة في الحياة المهنية، .)4()92 ص،1986 ،ناصر الدين زبدي"(الاجتماعية والشخصية

عملية التنمية المستمرة والمنتظمة لمهارات و معارف العاملين في :"التدريب بأنه" الرفاعي"يعرف *ى اختلاف مستويام الإدارية، لتحسي سلوكهم واتجاهام ورفع مستوى الأداء والكفاءة المنظمة عل

).5)(13ص،1987علي الرفاعي،"(الإنتاجية بما يعود على المنظمة بالنفعمجموعة من الإجراءات التي تحدث تغييرا ثابتا نسبيا في :"التدريب بأنه FREDERIKSON يعرف *

).6)(247ص،2002سامية محمد عوض،"(سلوك الفرد كنتيجة للتدريب كخلاصة لهذه التعريفات يمكن أن نستخلص أن تدريب أو تنمية المكونين هو كل عمل يبدأ من تصنيف الاحتياجات ورسم الأهداف العامة ثم تصميم البرنامج الملبي لهذه الاحتياجات، وينتهي أخيرا

استفادا في تنمية مهاراا وكفاءاا المطلوبة على بتقويم هذا البرنامج لتحديد نوعية المخرجات ومدى .مستوى الوظيفة

إذن التدريب أثناء الخدمة هو مجموعة من البرامج والدورات الطويلة والقصيرة والورش الدراسية وغيرها من التنظيمات التي تنتهي بمنح شهادات ومؤهلات دراسية دف إلى تقديم مجموعة من الخبرات




136

والمهارية والوجدانية اللازمة للمعلم لرفع مستواه العلمي والارتقاء بأدائه التربوي والأكاديمي من المعرفية ).7)(177ص،2000علي راشد،(الناحيتين النظرية والعملية

لذلك فهو ، يؤكد الباحثون والمهتمون بالتربية والتكوين على أهمية دور المكون في هرم العملية التكوينيةسما لا بد من وضعه في صدارة الاهتمام بالإعداد ليس فيما يتعلق ببرامج قبل الخدمة فقط يعد عاملا حا

.فقط إنما الاستمرار في تنمية كفاءاته العلمية والمهنية مدى الحياة) الإعداد القاعدي( إن واقع التدريب في مؤسساتنا التكوينية يفتقر إلى سياسة تقوم على أسس علمية سليمة وواضحة،

، قلة المرافق، ضعف الوعي التدريبي، الارتجال والسطحية في التخطيط: ولعل أهم عوامل ذلك هي ،بلقاسم بلقيدوم (ضبابية الأهداف وغياب التشريعات المنظمة وضعف أساليب التقويم والمتابعة

).8)(03ص،دسالتي ، لا عديدة في مجملها تعتمد على فلسفة تكوين الذات إن مفهوم التدريب اليوم اخذ أشكا

تقتضي إعادة النظر في المضامين وجعلها تساعد على اكتساب المهارات واستغلال مصادر المعلومات تلك المهارات في حل المشكلات البيداغوجية ومعاجة المواقف التي فواسترجاعها وتحليلها وتوظي

).9)(39ص،2003إبراهيم عباسي،(تواجه المدرس في ضوء التطورات الحديثة والتغيرات التي شهدا وظائف الجامعة فإن المهام الموكلة إلى الأستاذ

. أكثر فعالية وكفاءات أكثر تحكما في الجديدتالجامعي تتغير هي الأخرى باستمرار وتتطلب مهارانمية مهاراته سواء على المستوى على هذا الأساس يحتاج أستاذ التعليم العالي إلى تدريب مستمر لت

.الأكاديمي أو المستوى المهنيII-أهداف تدريب أعضاء هيئة التدريس الجامعي :

، أهداف عامة تندرج ضمن الخطة العامة للتدريب: يمكن تقسيم أهداف التدريب إلى قسمينلتدريبية وبذلك برنامج تدريبي، وتتحدد مباشرة في ضوء الاحتياجات الوأهداف خاصة محددة لك

ويمكن تلخيص أهداف التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس . فهي تختلف من برنامج تدريبي إلى آخر :فيما يلي

وقوف المدرسين على الحديث في البيداغوجيا والوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم، وكيفية - .تطبيق تلك الوسائل والطرق

سائل التقويم والأساليب الحديثة في قياس نتائج التعلم وتقدير وقوف المعلمين على الجديد من و - .نوعيتها، والتمكن من تصميم المواقف التقويمية المؤدية إلى ذلك

.التنمية المتكاملة في الجوانب الأكاديمية،المهنية، الشخصية،الاجتماعية -




137

.ائهمتنمية الجوانب الإبداعية لدى المدرسين وتحفيزهم على إبدائها أثناء أد - ).10)(180-179ص،2002علي راشد،(ربط المدرسين ببيئتهم المحلية وأيضا بالعالمية بمختلف تغيراا - .تمكين الدرسين من تدارك أوجه النقص في الإعداد المهني السابق - .مساعدة المدرسين على تحديث مهارام وتجديدها في مجال ممارسام المهنية - .ير إنتاجيته من الناحية الكمية والنوعيةتحسين مستوى أداء المدرس وتطو -منذر واصف ( في العملىالتأهيل للانتقال إلى عمل آخر أو مستوى آخر في المهارة أو رتبة أعل -

).11()96-95 ص،2003 ،المصريتنمية قدرات المدرس على تحديد الأهداف الخاصة المباشرة لكل نشاط يقوم به على شكل -

. تخطيط النشاطات التي توصله إلى تحقيق تلك الأهدافنتاجات سلوكية والقدرة على الرقي الوظيفي للمدرسين من خلال تطوير قدرام وكفاءام والانخراط في النشاطات المهنية -

.البحثية العلمية المختلفةتعزيز الاتجاهات الإيجابية اتجاه مهنة التدريس وتنمية حبه لها والقدرة على العطاء واستغلال كل -

.)12()27-26ص،2005خالد طه الأحمد،(قات لتحقيق أداء بكل فعاليةالطاالتجديد المستمر للمعرفة والمهارات تماشيا مع التغيرات السريعة التي تشهدها الجامعة، وتغير -

.وظائفها وظهور الاحتياجات الجديدة باستمرارريب المدرسين هو تكييفهم لو نظرنا إلى الأهداف السالفة الذكر نستخلص ان الهدف الأساسي لتد

مع مهامهم مع تعاظم الحاجة إلى تكييفهم مع التغير والنمو السريع للمعرفة والتنوع الهائل في المهام و ).13)(301ص،1995،عمار الطيب كشرود( الكفاءات على مستوى الوظائف

تدريبي لأساتذة الجامعة في الدراسة الحالية الهدف من تحديد الاحتياجات التدريبية هو تصميم برنامج يتناول مهارات وكفاءات الممارسة التقويمية بالتحسين والتطوير، ذلك من خلال التركيز على أهم

معنى العملية التقويمية، أهميتها، (المعارف النظرية التي لا بد أن يكون أستاذ الجامعة محيطا ا إضافة إلى الممارسة التقويمية والكفاءات ).…ة اأهدافها،استخدامات نتائجها، القرارات التربوية المتعلق

المتعلقة ا من تحكم في الأساليب و الاستراتيجيات التقويمية والقدرة على استعمالها بنجاح، تصميم الاختبارات التحصيلية وفقا للخطوات العلمية الصحيحة، التعامل مع نتائجها بموضوعية في توفير

…التغذية الراجعة الهدف هو رفع وتحسين وتجديد نلمكون بحاجة إلى نمو في مهنته طوال حياته المهنية، لأ لذلك ا زيادة و أثناء الخدمة هبولما كان الهدف المشترك من الإعداد قبل الخدمة واستمرارا لتدري. الكفاءات




138

ومؤسساتنين الكفاءة ورفع المستوى وتحسين العمل التعليمي التعلمي فلا بد من مد الجسور بين المكوعلي ( وأجهزة البحث والتجريب والتقنيات الحديثة- إن وجدت-إعدادهم ومراكز التدريب

).180ص،2002راشد،III-ضرورة تدريب المدرسين والدواعي إليه :

التدريب أصبح أكثر من ضرورة فهو مهما كانت أشكاله وأساليبه ومستوياالمختلفةإنما يستهدف لبشري، ذلك عن طريق استثمار طاقات الأفراد والإمكانيات المتاحة وتنظيم العائد من رأس المال ا

). 14)(39ص،1998نبيل عامر صبيح،(العلاقات الإنسانية القائمة لتحقيق أقصى وأفضل مردودأن التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس في التعليم العالي تعنى العمل على " اليونسكو" ترى منظمة م، من خلال برامج تساعدهم على توظيف معارفهم للمتطلبات الجديدة تقوية قدرام وتنمية مهارا

في الهنة كذلك تقوية القدرات لتطبيق طرق مبتكرة ومتجددة تمكنهم من الإسهام في أداء الوظيفة وتنمية الموارد البشرية مثل عمليات التقويم، مهارات الاتصال، العلاقات ،الحيوي الجامعة

).15)(46ص،2004محمد بشير حداد،(…يةالإنساننتائج ، الواقع أن المكون حين يلتحق بمهنة التدريس تعترضه العديد من المؤثرات من تطور علمي

الطلب المتزايد على ، المناهج الجديدة،تغير القيم الاجتماعية، البحوث العلمية تغير المفاهيم والمسلماتطقي أن يظل المدرس بمستواه الذي تخرج به ،حبيس الإطار الذي فهل من المن… النوعية في التكوين

).16)(128 ص،1999،فارعة محمد حسن(أعد فيهمبررا أهمية التدريب أنه كما كان التغيير التربوي يتضمن ) fullan"(فولان" في هذا الصدد يعتقد

بالنسبة للتغيير فلا بد أن يكون تعلم كيفية أداء العمل بفعالية، فإنه إذا كان هناك عامل حاسم رئيسي ).399ص،1993،محمد ربابعة(تطوير وتأهيل المكون وتدريبه في كل جوانب أدائه المهني

على هذا الأساس اصبح التدريب ضروريا لمواكبة التطور، وفيما يلي نلخص العوامل التي توجب :تدريب أعضاء هيئة التدريس الجامعي

:لمتسارعالانفجار المعرفي ا*

، إن التنامي السريع للعلم والمعرفة سمح بعطاء علمي وتقني جديد، يكشف عن مجالات تطبيقية جديدة




139

فهو لم يتوقف عند الحد الذي استوعبه المكون أثناء فترة إعداده ، وظهور النظريات الحديثة نمو المعارف خالد طه ( كل ما هو جديدن التماشي معاتقتضي تزويد المكونين بكل جديد وباستمرار لضم

.)28ص،2005الأحمد، :التطور في المناهج والاتجاهات التربوية*

إن التغيرات التي تحدث في المناهج الدراسية ومحتواها وما يرافقها من تقنيات واتجاهات نتيجة للبحوث هذا يترجم في والدراسات يؤثر مباشرة في الفكر الذي يوجه مسار العملية التعليمية التعلمية، وكل

فهو في مراحل إعداده السالفة لم يتبن هذه .قرارات وإجراءات تعني الكثير في الحياة المهنية للمكونالاتجاهات والأفكار كذلك لا بد من التفكير في تنمية تدريب مهنيين لتدارك هذه الوضعية ،خاصة إذا

).131ص،1999،فارعة محمد حسن( كان الوضع متعلقا بأدوار جديدة مختلفة :التجديد في السياسات التكوينية بناءا على الخطط التنموية*

إن التبدلات المتعاقبة و التجديدات التي تتصف ا الخطط التنموية والتغير في وظائف الجامعة وأهدافها خاصة منها ما يتعلق بمواصفات الخريجين والإطارات واختصاصام ومجالات عملهم

تتطلب بطبيعة الحال تطورا وتعديلا يلائم بين الخطط المرسومة وكفاءات المكونين ، همومستويات تأهيل). 29 ص،2005،خالد طه الأحمد(والمسؤولين عن التكيف مع هذه التغيرات

:تدارك نقائص فترة الإعداد و في مستويات الأداء *فهم، فبعضهم يعجز عن الأداء الفعال، الكثير من المكونين لم يتلقوا أثناء تكوينهم ما يؤهلهم لوظائ

هذا من جهة، ومن جهة أخرى هناك الكثير من المكونين تلقوا تكوينا جيدا في مجال معين متخصص إلا من ثم يجب تدريبهم على ما .أنه لم يف بالغرض ويبقى بذلك الأداء دون المستوى في جوانب معينة

).131ص،1999،فارعة حسن محمد( لموكلة إليهمفام لإنقاذهم من شرك عدم التكيف مع المهام ا إن – قصور م وإذا ربطنا هذا بموضوعنا الحالي نستطيع أن نقول أن المكونين في التعليم العالي لديه

في مهمة الممارسة التقويمية وثقافة التقويم بصفة عامة،لأم لم يتلقوا تكوينا في - شديداالم نقل ضعفنهم ولا تدريبا أثناء ممارستهم لوظائفهم وبالتالي تبرز الضرورة والدواعي إلى هذا اال أثناء تكوي

. هذا اال لتدارك القصورالتفكير في تصميم برنامج تدريبي في : ووسائل الاتصالا تطور العلوم والتكنولوجي*

علوم والاختصاصات يتعرض المكون أثناء حياته الوظيفية قي الوقت الراهن إلى تغيرات سريعة في مجال ال وتطبيقاا التكنولوجية وفيي مجال وسائل الاتصال، من وسائل سمعية إلى تقنيات سمعية بصرية إلى




140

أن يتحكم حواسيب وأنظمة معلوماتية معقدة، كلها تقنيات حديثة متغيرة باستمرار والمكون بحاجة إلىعلمين من جهة أخرى ويثري العملية فيها ويوظفها في مهامه لينمي معارفه من جهة ويفيد ا المت

).29ص،2005،خالد طه الأحمد(التعليمية التعلمية بصفة عامة :التمكن من الأدوار الجديدة وتحسين الأداء*

إن الفلسفات التربوية الحديثة ضد فكرة أن المدرس الجيد هو القادر على حشو أذهان المتعلمين دير في الصف ، مهيئ للتعلم الفعال ،موجه للمتعلمين من كون المدرس هو مق، وإنما تنطلفبالمعار

. قدرام وإمكانيام وتحقيق تطلعام وطموحامرلاستغلال ما يتاح لهم من مصادر المعرفة لتطويوليس هناك أفضل من التدريب لتمكين المكون من أداء الأدوار المتغيرة والمتجددة بالإضافة إلى أن أداء

نفس المرجع ( تمرة إلى زيادة الفعالية وتطوير الكفاءات إلى درجة عالية من الإنتاجية المكونين بحاجة مس

).29 ص،السابق :الترقية في الوظائف وتغيير العمل *

إن الترقية من وظيفة إلى وظيفة جديدة يتطلب إتقان مهارات جديدة تتناسب والوظيفة الجديدة فقط في المستوى الذي ينتمي إليها أو ينتقل من وظيفة سواء يبقى المدرس في مجال التدريس ويتغير

هذا ما يستوجب التدريب لتمكين المكون ...التدريس إلى وظائف أخرى كالإشراف، الإدارة، التوجيه .)134ص،1999 ،فارعة محمد حسن( من الكفاءات التي تساعده على ممارسة مهامه الجديدة

:يب التقويمالتطور في مجال أسال *ظل المدرس لفترة طويلة هو المسؤول عن عملية تقويم المتعلمين في اية الفصل الدراسي أو السنة

وفي كل الحالات يقوم التحصيل والمعرفة، لكن مع التطور العلمي والتجديدات في ... الدراسيةن هناك جوانب أخرى يجب أن تخضع للتقويم، وأصبحت هناك العديد متالنظريات التربوية أصبح

من هنا أصبحت عملية التقويم أساسية ضمن مهام . الأساليب والاستراتيجيات المناسبة لكل جانب وهي كلها أمور كلها تحتاج إلى ...لما لها من علاقة بتقويم ذاته، المادة الدراسية، طرق التدريس، المدرس

فارعة محمد (تدريب خاصة في ظل غياب تكوين في مجال التقويم سواء أثناء أو قبل الخدمة

).134-133ص،1999،حسن هذه الدوافع وغيرها تبرز الضرورة الملحة لتدريب أساتذة التعليم العالي لما يحققه من رفع للكفاءات

.وتحسين الأداء وتكييف مع المتغيرات واستيعاب الجديد وتبنيه في الممارسات التقويميةIV-ه أسس تدريب أعضاء هيئة التدريس ومرتكزا ت:




141

التدريب إذا ما أحسن تخطيطه وتنظيمه فإنه يؤدي إلى النمو المهني والذاتي وإلى المزيد من الرغبة في الانخراط في الأنشطة التدريبية، يضاف إلى ذلك أن المتدرب يشعر بالإشباع في عمله نتيجة ثقته بنفسه

التدريب إذا كان التدريب قائما كل هذه النتائج التي يحققها .مما يساعده على التقدم والإنجاز والرضا :على أسس ومبادئ متينة نلخصها في النقاط التالية

تحديد الأهداف العامة والأهداف التفصيلية لمحتواه ومراحل (وضوح أهداف البرنامج التدريبي - ) تحديدا إجرائيااتنفيذه وتحديده

.احتياجاتهالتأكيد على مشاركة المتدرب في بناء البرنامج التدريبي والإدلاء ب - .قابلية البرنامج التدريبي للتغيير والتعديل حسب الحاجة والتغير في المواقف - مستوى المهارات و الكفاءات التي اكتسبها ىالبرنامج التدريبي له نتائج يمكن قياسها عل -

. )248-247 ص،2002 ،سامية محمد عوض( المشاركون عقا وهي اكتساب مهارات وكفاءات معينة لرفيكون عادة ذو غايات معروفة ومخطط لها مسب -

.كفاءات المتدربين حسب حاجام .التدريب يهتم بالفرد الموظف وجماعة الموظفين ويراعي التفاوت في احتياجام ومستويام -وجدانية ،معرفية، مهارية، وتأخذ بتعديل السلوك والاتجاهات :أهداف التدريب تمس جوانبا ثلاثا -

.درب قادرا على توظيف مكتسباته ميدانياكغاية وجعل المتعمار الطيب .(تكمن أهمية التدريب في الربط بين الفرد ووظيفته وإحداث التكيف -

).28ص،1995،كشرود .إتاحة فرصة التدريب لكل من يحتاجه دون تمييز -فسح اال للمتدرب نحو مستويات علمية أرقى ووظائف أعلى حتى لا يجد نفسه في أي فترة من -

.ترات حياته المهنية أمام طريق مسدودف .كل برنامج تدريبي ينطلق من حاجات محددة في موقف أومهمة ما لدى فئة معينة -نقل مفهوم التدريب من مجرد الترميم إلى البناء والصقل و مسايرة التطورات الحاصلة على كل -

.المستويات من خلال الأنشطة المتنوعة بعيدا عن تنويع أساليب التدريب وإتاحة الفرصة لمشاركة المتدربين -

.المحاضرات العابرة والحضور الاسمي من قبل المشاركينالتركيز على احتياجات المتدربين، قدرام واهتمامام وما يلزمهم من محتويات تنمي فيهم -

.الكفاءات المطلوبة




142

رحلة إلى أخرى إلا بعد التقويم المستمر لعمليات التدريب ومراقبة نتائجه مع عدم الانتقال من م -خالد طه . (إتقان المتدربين للمهارات السابقة بشكل كامل وحسب المعايير الموضوعية

).200ص،2005،الأحمدV -برامج التدريب القائمة على الكفاءات : وهو . السائدة حاليا في برامج إعداد وتدريب المكونينيعد اتجاه الكفاءات من أبرز الاتجاهات

الأهداف وتأكيد ملاءمة البرامج قفا محددة فرضها عامل الالتزام بالمسؤولية لتحقييعكس أهداالاتجاهات والمعارف التي يحتاج إليها المتعلمون مسبقا، ،حيث يتم تحديد السلوكات .لحاجات المكونين

عبد ( كما تحدد الشروط التي تظهر فيها هذه الكفاءات، ومستوى الأداء الذي يجب الوصول إليه

).17)(48ص،2002-2001،الوهاب عبد القادر : إن برامج التدريب القائمة على الكفاءات تفرض شروطا معينة لا بد من مراعاا وهي أن يكون البرنامج مبنيا أو قائما على كفاءات يستطيع المتدرب إبداءها وتطبيقها عند انتهاء -

.البرنامج التدريبي .ن الذي يحتاجه المتدرب لاكتساب الكفاءات المحددة بشكل مرن تفريد التدريب ومراعاة الزم- التركيز على التقويم القبلي، المرحلي والبعدي التي تساعد المدرب والمتدرب على تعديل البرنامج بما -

.يتلاءم مع احتياجات المتدربين ).244ص،2005،خالد طه الأحمد( أن يعتمد تقويم كفاءات المتدرب على تقويم أدائه

VI -مكونات نظام التدريب في ضوء أسلوب النظم وتحليل النظم : مجموعة من الأهداف المرتبطة بعلاقات منتظمة :" النظام بأنه ) CHANON"(شانون" يعرف

لتنفيذ وظيفة معينة، والمقصود بالأهداف هنا أا عبارة عن مكونات وأجزاء أو نظم فرعية تقوم .بتنفيذ الوظيفة

ملية التصميمية التي بموجبها تتحول العناصر إلى منتجات مفيدة، وأا عملية منظمة دف كما أنه العأما تحليل النظم فهو جمع ،تحليل وتقييم الحقائق عن النظام و البيئة .إلى تحويل المدخلات إلى مخرجات

-77ص،2002،سنتوفيق محمد عبد المح( التي يعمل فيها بغرض تصميم أسس نظام جديد وتنفيذ هذا النظام80()18(. يهدف إلى تحليل عناصر ، تحليل النظم هو خطوة أو مرحلة من مراحل أسلوب النظم وخطواته

النظام للتعرف على العوامل المؤثرة في كل منها، وفهم العلاقات بينها من أجل تسيير إعادة تنظيمها .)505 ص،1990 ،ليمانسعيد س( والتوفيق بين عملياا وتوجيهها نحو الأهداف المنشودة




143

لأسلوب النظم أهمية كبيرة في تنظيم ويئة المواقف التدريبية بتحديد الأهداف واختيار المحتويات والطرق والوسائل التي تستعمل في تحقيق تلك الأهداف، ثم القيام بعملية التقويم والمتابعة حتى نتمكن

).19)(1978 د الحميد جابر،يحي هندام، جابر عب(من إدخال التعديلات المطلوبة كما تجدر الإشارة إلى أن أسلوب النظم وتحليل النظم تعبيران يستعملان لوصف عملية مشتركة وهي عملية تطبيق التفكير العلمي في حل المشكلات ، وهما ليسا متشاين وإنما التحليل هو مجرد

مجال ما يقع في طاق اهتمامنا دتحديخطوة أو مرحلة من مراحل أسلوب النظم وخطواته ويرمي إلى .والعوامل المؤثرة فيه والتفاعل بين مكوناته

على هذا الأساس يمكن التأكيد على أنه مهما تنوعت البرامج التدريبية تعددت أهدافها فإن كل برنامج للتدريب يبقى نظاما قائما بذاته،وإن أي برنامج لا يأخذ بأسلوب النظم في تصميمه يبقى

.ارة عن محاولات مبتورة قد لا تؤدي إلى تحقيق النتائج المرجوةعب : ومكونات النظام التدريبي في ضوء أسلوب النظم هي

VI-1- المــدخلات: :هناك ثلاثة أنواع من المدخلات :المدخلات الإنسانية-أ

ين، إداريين، هي جميع الأفراد الذين يشتركون في عملية التدريب من مدربين، متدربين، مشرف .ويختلف هؤلاء الأشخاص باختلاف البرنامج التدريبي...فنيين، مساعدين

: المدخلات المادية-ب، إضافة إلى للإنفاق على التدريب والاستمرار في مراحله المختلفة تتكون من الفرص المالية المتاحة

ليه من تجهيزات ووسائل تخدم البرنامج المباني التي سيتم التدريب فيها بمرافقها الضرورية وما تتوفر ع ).205ص،2005خالد طه الأحمد،( التدريبيهي كل المعطيات والمعلومات المتعلقة بالأهداف،البيئة، الاحتياجات التدريبية خاصة، : المعلومات-ج

:يوضح نموذجا لتحديد الاحتياجات التدريبية في ضوء أسلوب النظم وفيما يلي مخطط




144

– نموذج لتحديد الاحتياجات التدريبية في ضوء منحى النظم - 13-شكل )20 ()34ص،2001،ليسلي راي(: المرجع

:المدخـــلات . قاعــدة بيانات- خـبرات مسؤولي -

. التدريـب المتـدربــين-

:الأنشطة والعمليات .ةـل المنظمـــ تحلي- .تحليـــل المهــام- . تحليل خصائص الفـرد-

اتـــالمخرج

تحديـد احتياجـات تـدريبيـــــة

تغذيـة راجعـة )تقويـم مستمـر(




145

:البرامج -د ،1999 ،أحمد سيد مصطفى( بما تتضمنه من محتويات، موضوعات تدريبية مصممة وفق الاحتياجات

.)21()324صVI-2-ـاتالعمليـ: والمادية والمعلومات السالفة العمليات استخدام خليط من مدخلات التدريب البشرية تتضمن

نفس (الذكر مع أساليب و تجهيزات التدريب في تنفيذ البرامج التدريبية على مدى فترة زمنية محددة

:وتتضمن العمليات).324 صالمرجع السابق، : الأهـداف -أ

فالأهداف عبارة عن . أنشطتهايوجهمة التدريبية الذي يرسم خطواا و تعد الأهداف دليل المنظو نتائج يراد تحقيقها من خلال التدريب، هذه النتائج توضح في صورة كمية ونوعية وتحدد لها مدة زمنية وتكاليف معينة، وتصاغ بصورة واضحة لدى المدرب والمتدرب بعد أن تحدد الاحتياجات

خالد ( لضعف التي يراد علاجها أو نواحي القوة التي يراد تعزيزها وتقويتهاالتدريبية وتكشف نواحي ا

).206ص،2005طه الأحمد، : البيئـة-بيمارس التدريب وسط بيئة معينة، والبيئة هنا يقصد ا مجموعة الظروف بما فيها الظروف الجيدة

ة التي تتكون من الجانب الظروف الداخلي:والمعوقات على حد سواء، ويمكن تقسيمها إلى قسمين ...الإنساني، الجانب التكنولوجي، الأنظمة والقوانين، العلاقات الإنسانية بين أعضاء المنظومة التدريبية

أما الظروف الخارجية فهي اتمع الذي توجد فيه المنظومة التدريبية وكذلك أماكن عمل ).206ص،2005خالد طه الأحمد،(اللمتدربين

:تدريبيـة الأساليب ال-ج تستعمل لتنفيذ برنامج التدريب، وهي عادة ما تركز على الأداء التي هي الأساليب والتقنيات

النهائي المطلوب من المتدرب، ولذلك تعتمد أيضا تحقيق التوازن بين الجانب النظري والجانب ).206 صنفس المرجع السابق،( التطبيقي للبرنامج




146

: التقويــم-دتقويم في أسلوب النظم عملية مستمرة لا تنحصر في تقويم النتاجات النهائية، بل تبدأ من تقويم ال

الاحتياجات إلى المدخلات فالعمليات فالمخرجات التي تمثل النتاجات النهائية، ذلك لقياس التغيرات ).206 صرجع السابق،نفس الم( التي حدثت في معلومات ومهارات واتجاهات المتدربين

VI -3- المخـرجـات: وأول المخرجات هي الفرد المتدرب ذو الفعالية م، وأههي الناتج النهائي الصادر عن التدريب

والذي اكتسب خصائص جديدة، مهارات عملية ومعرفية، اتجاهات جديدة تساعده على الإبداع لمتدربون على مستوى والتميز في مهامه وتحسين أدائه، ويتبع ذلك النتائج الملموسة التي يحققها ا

.أعمالهمVI -4-ةـة الراجعـ التغذي:

بعد الانتهاء من تحديد مخرجات النظام التدريبي تقارن هذه الخصائص بالأهداف المقررة للتدريب لمعرفة نوعية المخرجات، وإبراز الجوانب التي تحققت بشكل كامل والجوانب التي تحققت بشكل

.تتحقق، ثم تصنيف تلك النتائج وتبويبهاجزئي وكذلك الجوانب التي لم بناءا على النتائج المحصلة تتحدد نقاط القوة ونقاط الضعف في البرنامج التدريبي، ويمكن من خلال

).22)(298ص،1992أحمد عبد الحميد مصطفى،( ذلك تصميم برنامج تدريبي لمعالجة القصور ناك أخطاء أو سلبيات فإا تضع العلاج المناسب إذن تقوم الإدارة بمراجعة كل ذلك وإن كانت ه

وتتخذ الإجراءات التصحيحية والوقائية التي توجهها إلى المدخلات ، العمليات،وإلى أهداف منظومة .التدريب




147

مخطط لنموذج البرنامج التدريبي الذي دف الدراسة إلى وضع ملامحه من خلال -14-شكل ةتحديد الاحتياجات التدريبي

تاذأس

ء أدا

یم قو

تي

ي فعال

اللیم

لتعا

ویملتق

ل اجا

م

اتاج

حتیر ا

ھوظ

ال مج

ي ة ف

یبیدر

ت

ة رس

مماال

ج نام

بر ال

میمص

تى

علءا

بناي

ریبلتد

ا

یةریب

لتدت ا

جاتیا

لاحا )

بةلومط

الاتاءكفال

( یب

درالت

ة خط

یذ تنف

ت ارا

مھ الاب

تساك

طلالم

ت ءاكفا

والبة

و ة رس

مما الفي

الةفع الیةیمقو

الت

-ة رینظ

ف ارمع

لحو ویم

لتق ا

. -

ت جیا

اتیتراس

ة رس

مما الات

قنیوت

ة میوی

لتقا

.

رهسـی

وبي

ریلتد

ج انام

بر الوع

شـرم

بي ریلتد

ج انام

بر ال

ویم تق

طةخ

صخی

تشال

یط

خطالت

فیذ

لتنا

فصنی

الت

بيریلتد

ج انام

بر ال

یر سجاه

ات

اجلرة ا

ـذیــــ

ــــتغـ

الــة

ــــــــ

ــــــــ

ــــــــ

عـ




148

VII-الاحتيـاجات التدريبيـة :

- مخطط تحديد الاحتياجات التدريبية-15-شكل

VII-1-مفهوم الاحتياجات التدريبية : امج تدريبي، بما في ذلك هي مختلف التغيرات التي يرجى إحداثها في المشاركين في أي برن "

لتمكينهم من الأداء الكفء لعمل معين يشتمل كالقيم والاتجاهات، أشكال السلوك، ذل، المعارف .)251 ص،2004رشدي أحمد طعمية،"( شعور هؤلاء بأهميتهاحعلى مجموعة من المهام المطلوبة، ويرج

الفرد من معارف ومهارات وما يتطلبه الفجوة الفرق بين ما يمتلكه " تعرف الحاجة التدريبية بأا ).William .P. ANTHONY, P328) (23 "(العمل الذي يقوم به

إن وجود فجوة بين ما يمتلكه الفرد وما يجب أن تكون عليه مهاراته وقدراته يسبب له الشعور تحريك الوضع بعدم الاتزان والتوتر، مما يدفعه لتوجي سلوكه نحو المصادر التدريبية التي تمكنه من

).24)(08ص،1992،صلاح الدين معوض(الذي هو فيه إلى الوضع الذي يجب أن يكون عليه أو يبتغيهوالوضع المأمول ) واقعه الحالي( الحاجة التدريبية إذن تعني الفرق أو المسافة بين حقيقة الفرد * من حيث معارفه، مهاراته، اتجاهاته بعد أن يخضع للبرنامج التدريبي،) الناتج المتوقع أن يكون عليه(

.فمن خلال مقارنة الأداء الحالي بصورة الأداء المتوقع تبرز الحاجة إلى التدريب. وقيمه

اقتراح مشكلة في الأداء أو الاشتباه في وجودها

إدراك الحاجة للتدريب

تحديد المشكلة وجمع تأكيد الحاجة التدريبية البيانات

1 2

3 4




149

: من خلال هذا نستنتج أننا يمكن أن تستدل على الحاجة التدريبية من خلال مؤشرين أساسينييرها أو تعديلها استجابة لتغيرات أو هي معلومات، مهارات، اتجاهات أو قدرات يراد تنميتها تغ -

... إنسانيةوتطورات تنظيمية أو تكنولوجية أتمثل نواحي قصور أو ضعف في الأداء قائمة أو متوقعة في كفاءات المكونين أو معلومام أو -

.اتجاهامVII-2-أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية:

التي تدفع النشاط التدريبي إلى تحقيق أهدافه، فكلما تعد الاحتياجات التدريبية من أهم الأمور ويقاس نجاح البرنامج التدريبي . التعرف عليها كلما أمكن تلبيتها ورفع الكفاءة لدى المتدربيننأمك

بمدى التعرف على الاحتياجات التدريبية وحصرها وتجميعها، وعليه ينبغي قياس الاحتياجات نظم لتحديد احتياجات المتدرب كما وكيفا، والمعلومات والمهارات التدريبية بالأسلوب العلمي الم

الهادفة إلى إحداث التغيير ورفع الكفاءة وإهمال عملية القياس هذه تؤدي إلى هدر في الإمكانيات المادية والإنسانية، وإلى فشل البرنامج التدريبي جزئيا أو كليا فيصبح التدريب مجرد مضيعة للوقت

.والجهد والمال المهمة قبل المباشرة في إعداد أي خطة تدريبية أو مشروع ة هذا وتعد الاحتياجات التدريبية الخطو ). 208ص،2005،خالد طه الأحمد(أو برنامج، فهي بمثابة مرحلة التشخيص

: وتكمن أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية فيما يلي، إذ من خلالها يتحدد بدقة ما ينبغي تقديمه هي الأساس الذي يقوم عليه تصميم البرنامج التدريبي -

.وما ينبغي إعطاؤه الأولوية على غيره كتعد المؤشر الذي على أساسه يتم توجيه الإمكانيات والإجراءات التنفيذية للبرنامج التدريبي وذل -

).251ص،2004 رشدي احمد طعمية،( نحو تحقيق الأهداف المتوخاة فتعدل مسار البرنامج كلما حاد عنه

VII-3-إشكالية تحديد الاحتياجات التدريبية : أمر ا في رصد وتحديد الاحتياجات التدريبية هي سؤال صاحبها عنها، وهذلعل الطريقة المعتادة

ضروري ومنطقي ولكن غير كاف ، فهو ضروري ومنطقي من حيث أن البرنامج الذي لا يبنى على ب محكوم عليه بالفشل، وليس كافيا من حيث أنه الشعور بالاحتياج الضروري من جانب المتدر




150

يكون من الضروري تناول احتياجات هامة وأساسية قد لا يطلبها المتدرب وأحيانا قد لا يفكرون ). 252ص،نفس المرجع السابق(فيها

: رغم أن عملية التخطيط للاحتياجات التدريبية مهمة إلا أا تلقى صعوبات كثيرة منهاياجات من طرف الأطراف التي من المفترض أا مسؤولة عنها وحتى أصحاب ميش الاحت-

.الاحتياجات . إهمال شروط انتقاء المتدربين- ).خاصة التدريب أثناء الخدمة( ضعف التنسيق بين أوقات التدريب وأوقات العمل - ).تبقى مجرد اجتهادات( إهمال المستوى التأهيلي للمدربين- .دي لرفع دور ومستوى التدريب إهمال الدعم الما- . عدم الاهتمام بتدريب وتأهيل المدربين- العمل والأمور الإدارية وإهمال التدريب فضلا عن مقاومته رفض التغيير ت الانشغال بمشكلا-

.والتجديد ضعف المتابعة والاهتمام بالتطورات والمعايير المتعلقة، حيث تتولد مقاومة للتغيير الذي سيحدثه - ).25()85-84 ص،2001 ،رأفت عبد الفتاح(تدريبال

يتضح من خلال هذا أن تحديد لاحتياجات التدريبية يلعب دورا فعالا في تصميم البرامج التدريبية وفعاليتها في ضوء المتطلبات التنظيمية والحاجات الفردية نحو اكتساب المزيد من المعارف،

. المهني ويالمهارات وتعديل في السلوك الاجتماعVII-4-الخطوات التي تسبق تحديد الاحتياجات التدريبية :

إن عملية تحديد الاحتياجات التدريبية من أهم الأعمال التدريبية، لذلك قبل تحديد الاحتياجات :التدريبية لا بد من المرور على الخطوات التالية

.التعرف على مستوى الأداء الحالي - .اقعية للأداء الأمثل للمتدربينوضع معايير أو مقاييس و - .توفير الوسائل والإمكانيات المناسبة والكافية لتنفيذ التدريب وقياس أداء المتدربين -




151

الأخذ بعين الاعتبار الاحتياجات الفعلية للمدرسين وسواهم في العملية التعليمية التعلمية - . والاستطلاعاتتستبياناوالمشكلات التي تعترض المؤسسات التعليمية والتي تكشف عنها الا

اقتناع المدرسين بأهمية وفائدة التدريب، وشعورهم بالحاجة إليه حتى يلتحقوا به ويتابعوا أنشطته - .بفعالية وحماسة ويطالبوا بتنظيمه

إشراك المتدربين في عملية تخطيط وتنفيذ وإدارة البرنامج التدريبي وتقويم نتائجه، وسيادة جو مفعم - . بين جميع الفئات المعنيةبالثقة والتعاون

تدريب جميع المعنيين بالعملية التعليمية التعليمة شرط أساسي أيضا، خاصة المديرين والمشرفين لأن - ).210-209ص،2005،خالد طه الأحمد.(التدريب لن يكون فعالا إذا كانت البيئة تقاوم التجديدات

VII-5-ت التدريبية مصادر جمع المعلومات المتعلقة بتحديد الاحتياجا: ومصادر عديدة من أكثر هذه الأساليب بتعتمد عملية تحديد الاحتياجات التدريبية أسالي

:استخداماالأهداف العامة لخطة التدريب التي تقرر من طرف الإدارة فهي تعطي مؤشرا عاما عن -

.الاحتياجات .المؤهلات الضرورية لأدائهاتحليل وظيفة المدرس إلى مجموع المهام المطلوبة منه وتحديد المهارات - .لدى المدرسين ومقارنتها مع معايير الأداء المطلوبة) تقييم الأداء(قياس معدلات -دراسة تقارير الكفاءة التي يقدمها المسؤولون ورؤساء الأقسام عن المدرسين للتعرف على نقاط -

).26)(310إلى290ص،1983،شريف غانم سعيد سلطان( الضعف التي يمكن علاجها بالتدريبدراسة وتحليل واقع التعليم العالي والتنبؤ بأهم التغيرات التي تطور أهداف الجامعة ووظائف المدرس -

.)253 ص،2004 ،رشدي أحمد طعمية( وتفرض ضرورة التدريبالدراسات المسحية التي تجرى في الجامعات من أجل حصر مشكلات التعليم العالي ومن خلالها -

.لأساتذة من أجل تبنيها كاحتياجات تدريبيةتبرز نقاط ضعف أداء ا فترات لتحديد الصعوبات التي تعتري ى وقوائم الاحتياجات التي تقدم للأساتذة علتالاستبيانا -

.أدائهم المهني




152

أساتذة، (المقابلات المباشرة مع كل الأطراف العاملين والمستفيدين من العملية التعليمية التعلمية - ...).أقسامطلبة، مشرفين ، رؤساء

المنظمة، أسلوب تحليل خصائص الفرد وأسلوب تحليل لبالإضافة إلى هذه الأساليب هناك أسلوب تحليالمهمات المكونة للوظيفة وفيما يلي نفصل في طريقة تحليل المهمات باعتبارها الطريقة التي ستعتمد

:لتحديد الاحتياجات في الدراسة الحالية .)27()38-37-36-35-34ص،2002 ،سن أحمد الطعانيح( :تحليل المهماتطريقة *

دوالمهارات المطلوبة لانجازها ، وتتطلب الدراسة أيضا إيجايعنى بتحليل المهمات التي يقوم ا الفرد . معايير لقياس الأداء ، وينصب تحليل المهمات على الوظيفة بصرف النظر عن الشخص الذي يقوم ا

العاملين لمهمام ومسؤوليام وما يمكنهم من أدائها بشكل سليم ومن والهدف من ذلك هو تعريف وبذلك يساعد تحليل المهمات على الحصول على .ثم تحديد نوع المهارات والمعلومات التي تلزمهم

تصور شامل ومتكامل عن جوانب القصور في إنجاز المهمات من خلال المقارنة بين المحددة للأداء والإنجاز الفعلي

:أساليب تحليل المهماتاستمارة تتضمن مجموعة من الأسئلة التي تتطلب من الفئة المعنية بالاحتياجات ومن خلال : الاستبيان-

.إجابام تتضح هذه الأخيرةالشخصية مع الأفراد ذوي الاحتياجات التدريبية،وتوجيه أسئلة هادفة للتعبير المباشر عن : المقابلة-

ها الفرصة الكافي للمعني الفرصة الكافية للتعبير عن رأيه واقتراحاته الاحتياجات ، وتعطى في .واحتياجاته

تستخدم لتحديد الاحتياجات التدريبية لكنها ليست متوفرة دائما بالشكل المناسب : الاختبارات- .كما أا تعطي مؤشرات عامة لا يمكن اعتبارها ائية في تقويم أداء الفرد، والمقنن

هي طريقة جيدة لأا تحتوي معلومات عن مستويات الأداء وطرقه، إلا أا :والسجلات التقارير - .تتميز بعدم الموضوعية ولا يمكن اعتمادها وحدها




153

الاتصالية والتفاعلية والسلوكات الواضحة من المهاراتتصلح خاصة لرصد السلوكات،: الملاحظة- .خلال الملاحظة

التعرف من خلالها م المهام اليومية، الأسبوعية، الشهرية، ويتيسجل فيها: مفكرة العمل اليومية-التعرف على الطريقة المتبعة في أداء الوظائف، وهذه الطريقة تساعد على تحليل الوظائف وتحديد

.الاحتياجات بدقةوذلك بإعداد جداول وقوائم تتضمن أجزاء تفصيلية تحتل المهام : الاحتياجات التدريبية قوائم-

التي يحتاج ) الاحتياجات(ية والمهارات التي يمتلكها الموظف ويطلب منه وضع إشارة أمام المهام الوظيفإلى تدريب فيها لأنه أكثر دراية بحاجاته التدريبية من غيره، وإذا ما أحسن تصميم هذه القوائم

ؤولين بسهولة واستخدامها على الوجه السليم يمكن توفير معلومات بأكبر قدر من الدقة ، ويرشد المس .إلى احتياجاته

VIII -تصميم البرامج التدريبية وتنفيذها : VIII-1-تصميم برنامج التدريب :

المباشرة في تصميم برنامج التدريب تعني أننا قد دخلنا مرحلة وضع خطة التدريب موضع التطبيق، . يم البرنامج التدريبيعلما بأن تحديد الاحتياجات وبلورة استراتيجيات التدريب أعمال تسبق تصم

وفعالية البرنامج التدريبي تبقى مستمرة، ورغم أا تجري قبل انعقاد التدريب إلا أنه يفترض استمرار .التعديلات في تصميم البرنامج وأساليب التدريب المعتمدة في ضوء ردود أفعال المدربين والمتدربين

م البرنامج التدريبي، وتستند هذه الأهداف إلى عملية وضع الأهداف من الأمور الأساسية في تصميالاحتياجات التي تم تحديدها مسبقا، وأن تكون أهداف التدريب أدائية قابلة للقياس والتقويم وأن تركز

).212ص2005،1 ،خالد طه الأحمد( أساسا على المهارات التي يحتاجها المتدربVIII-2-تحديد المحتويات والأساليب :

ون موضوعات التدريب موجهة نحو تحقيق الأهداف المخططة لبرنامج التدريب، يجب أن تكوبالتالي لا بد من التنويع في المحتويات، وليكون المحتوى واقعيا وموضوعيا لا أن يؤخذ بعين الاعتبار

:ما يلي




154

ريب أن يكون غير مستورد أو دخيل على الثقافة المحلية، وبالتالي يجب أن يهدف للربط بين التد - .والبيئة المحلية

بحيث ، أن يأخذ المحتوى بالمستجدات التربوية والتطور الاجتماعي والتغير التكنولوجي المتسارع - البرنامج التدريبي لا بد أن يوفر للمتدرب دائما شيئا يجعل المتدربين مسايرين لهذا التطور وبالتالي

.جديدا يضيفه إلى خبراته ومعارفه إتاحة الفرص لمناقشة الحالات والمشكلات وتحليل المواقف وسرد الخبرات أن ينصرف المحتوى إلى -

. ذلكوما إلىأن يتم تقويم محتوى التدريب من وقت إلى آخر وأن يشارك في هذا التقويم كل من المدربين، -

خالد طه الأحمد، (على أن يتم تطوير مضمون المحتوى في ضوء نتائج التقويم...الإداريون، المتدربين

).214-213ص،2005VIII-3-تخطيط الأعمال الإدارية في برنامج التدريب :

،2005 نفس المرجع السابق،( : يقصد ا الإجراءات الإدارية اللازمة لتنفيذ البرنامج التدريبي وهي

).216-215-214ص يرات قبلهي مجموع الإجراءات التي تقتضي إقامة برنامج تدريبي وتتضمن تحض:الإشراف والإدارة *

. منهءالتنفيذ وأثناء انعقاده وبعد الانتها ك المتدربين، وكذلةمع مراعاة توفر الشروط الصحية، الموقع المناسب لغالبي:اختيار مكان التدريب *

مراعاة سهولة الوصول إليه، وتوفره على المرافق والتجهيزات اللازمة للعملية التدريبية وقاعات مخصصة لهذا الغرض

في هذا اال تضع إدارة البرنامج الجدول اليومي للأنشطة التدريبية : توقيت البرنامج ومدتهتحديد * .مراعية في ذلك ظروف المدربين والمتدربين وشروط المكان والمواصلات

تشمل جميع النفقات التي يتطلبها البرنامج من مستلزمات، مواد ووسائل، : التمويل اللازم للبرنامج * .وغيرها من التكاليف... والمتدربين، الإيواء، الإطعام، المطبوعاتأجور المدربين

إدارة المناهج، إدارة البحوث، إدارة : تشارك في وضع هذه المعايير كل من: وضع معايير الالتحاق *ويؤخذ . وبذلك يتحدد المشتركين الذين سيلتحقون بالبرنامج... التخطيط، هيئة الإشراف التربوي،




155

عتبار الأفراد الذين لهم احتياجات فعلية، ويتم تبليغهم قبل بدء البرنامج بمدة لا تقل عن هنا بعين الا .الشهرين

ويجدر التدقيق في اختيارهم ، هم الذين يؤلفون هيئة التدريس في برنامج التدريب: اختيار المدربين *لأهداف البرنامج من ذوي الكفاءات العالية والاطلاع الواسع، ولا بد لهم أن يكونوا مدركين

كذلك وعيهم ودرايتهم بالفرق بين برنامج التكوين القاعدي وبرنامج . التدريبي وقادرين على تحقيقها .التدريب من حيث طبيعة المحتويات وخصائص المتدربين-Marchal .J.COOK,1999 ,P37-38-40:(وليكون التدريب ناجحا لا بد من توفر الشروط التالية

43( ) 28(. .تصيد الأخطاء وإنما إحراز الأهداف، إذ لا يركز على توجيه اللوم: يجابية الإ-في أنفس الموظفين ... على بث روح الحماس، الفاعلية، التجاوبلأن يكون قائدا يعم: الحماس- ).المتدربين( ة أن يجعل المتدربين يقومون بعملهم على أحسن وجه وذلك باستغلال الوقت، الأدوات والإجاب-

.على تساؤلام . الثقة في المتدربين وقدرم على التطور والتحسن- ... سعة الاطلاع، دقة الملاحظة، الصبر الطويل- . أن يكون متقنا لما يقدمه للمتدربين-

VIII-4-تنفيذ البرنامج : ريبية من يكلف المدير المشرف على برنامج التدريب والطقم الإداري المكمل له بتنفيذ الدورة التد

:خلال الخطوات التاليةإعداد البرنامج التنفيذي للدورة متضمنا توقيت الدوام اليومي وأسماء المشاركين والمدربين -

.والنشاطات التدريبية والنشاطات المكملة .إعداد قائمة بالنشاطات الترفيهية والرحلات وتحديد توقيتها - .ة بمضامين الأنشطة التدريبيةيئة الموضوعات والمطبوعات والمراجع المتعلق -




156

وجاهزيتها للعمل في الوقت ... العرض ةالتأكد من تقنيات التعلم والوسائل التعليمية وأجهز - .المحدد

.التأكد من حضور جميع المدربين والمتدربين في الوقت المناسب - .متابعة وتفقد المتدربين وتسجيل حضورهم وكذلك تفقد احتياجام وانشغالام -ع استمارات التقويم المرحلي والنهائي على المشاركين وجمعها بعد ملئها من قبلهم وتفريغها توزي -

.للاستفادة من نتائجها . وثائق أو شهادات المشاركة والنجاح للمشاركين خاصة إذا كانت الدورة تنتهي بتقويمدإعدا - .تسليم وثائق الحضور أو النجاح في اية الدورة - .ئي عن سير البرنامج التدريبي وتقديمه إلى الجهات المعنيةإعداد التقرير النها - .متابعة صرف المكافئات للمدربين والمتدربين حسب ما نصت عليه الأوراق الرسمية -

:المخطط الموالي يبين نموذجا لتحديد الاحتياجات التدريبية وعمليتي بناء وتنفيذ البرنامج التدريبي




157

الأھــــــداف العامـــــــة

تحدید الاحتیاجات التدریبیة

تحدید معاییر قیاس المتدربین

صیاغة وتحدید الأھداف

إعداد مقاییس فعالیة التدریب

استراتیجیات تحدید التدریب

اختیار المستلزمات التدریب

اختیار وتتابع المحتویات

اختیار مساعدات التدریب

اختیار المدربین اختیار المتدربین

تقویم المتدربین تقویم التدریب

جمع المعلومات عن الوظیفة

تنفیذ التدریب

متابعة المتدربین

د المواد التدریبیة إعدا




158

-نموذج لتحديد الاحتياجات التدريبية وعمليتي بناء وتنفيذ البرنامج التدريبي-16-شكل

IX -بعض الأساليب والطرق الجديد في الإعداد والتدريب : أحمد سيد :(ة الاحتياجات ونذكر منها تتنوع أساليب وطرق التدريب حسب طبيعة الأهداف وطبيع

.)326-325-324ص،1999مصطفى، :المحاضــرة *

هي الطريقة التقليدية للتدريب، يتم خلالها عرض محتوى التدريب من طرف المدرب بطريقة إلقائية دام ما يعيبها هو سلبية المتدربين مما قد يخلق نقص في الفهم لدى البعض ما. يتخللها الشرح والتوضيحولزيادة فاعلية المحاضرة يمكن تزويدها بالأفلام التدريبية، الحالات العملية، .الاتصال في اتجاه واحد

...المناقشات : دراسة الحـالة *

تعتمد على إعداد المتدرب واختياره لحالة معينة تصف مشكلا معينا في مجال العمل اليومي، وبعد تقديم

المناقشة وصولا إلى التعرف على أسباب المشكلة، آثارها، أسلوب الحالة يبدأ المدرب في توجيه .علاجها من طرف المتدرب

:تمثيل الأدوار * تعتمد هي الأخرى على تقديم حالة للمتدربين في شكل قصة قصيرة تضم شخصيات عديدة تتفاعل

ه الطريقة بطريقة في مواقف العمل، ويقوم المتدربون بتمثيل أدوار الشخصيات ويمكن أن تقترن هذ .دراسة الحالة

:المناقشات المبرمجة * إذ يتناقش المتدربون وفق الهيكل المحدد لعناصر الموضوع التدريبي دف تعلم موضوعات معينة تم

.الإعلان عنها مسبقا، يسمح المدرب خلالها للمتدربين بتصميم وتسيير المناقشة :الندوات والمؤتمرات *




159

لموضوع التدريبي إلى مواضيع فرعية ويعطى للمشاركين وقتا كافيا للإعداد والتحضير، فيها يجزأ ايحللوا ويناقشوا فرادى أو في ...مذكرات، تقارير، دراسات:ثم يقدم فيها المشاركون ما أنجزوه من

مجموعات، ويساعد ذلك على تفاعل وحيوية المشاركين وتعميق استيعام وتطوير معلومام، kenneth)ضافة إلى خلق جو من التنافس العلمي وتنمية القدرة على العطاء والإفـادة والتواصلبالإ

PEARLMAN,1983,P182) (29) عبد الـرزاق :(ة عن التي ذكرناها إلى جانب هذه الأساليب نستطيع أن نظيف أساليب أخرى لا تقل أهمي

.)30()78-77-76-75-74-72-69 ص،2003 ،إبراهيم ويح :تكنولوجيا المعلومات*

وقد بدأت في ، تمثل تكنولوجيا المعلومات في السنوات الأخيرة مكانة بارزة في كل الأنظمة التي تساعد " ترنيتالان"السنوات الأخيرة تفرض نفسها على برامج الإعداد والتدريب، خاصة شبكة

.أي شخص وفي أي مكان كان فيه على تلقي إي برنامج عن بعد :تكنولوجيا التعلم *

ينظر الكثير من الناس إلى تكنولوجيا التعلم على أنه يشير إلى أنواع الوسائل والأجهزة التعليمية، ح يشير إلى أشياء أكثر لكن هذا المفهوم محدود جدا، فلنصطل. وغيرها... كأجهزة العرض، المسجلات

يستخدم أساليب وطرق علمية لحل المشكلات يأهمية وهي عملية التخطيط في إطار مفهوم النظم الذوتعرف تكنولوجيا المعلومات على . الحلول المناسبة لها وتقويم ما يتوصل إليه من نتائج وحلولدوإيجادوات، التنظيمات والإجراءات بغرض تحليل عمليات متكاملة معقدة تشمل الأفراد، الأفكار ، الأ" أا

واقتراح الحلول المناسبة، تنفيذها، إدارا وتقويمها ،المشكلات ذات العلاقة بجميع مجالات التعلم البشريونظم التكوين أصبحت .حتى يتم حتى يتم تحقق الأهداف المطلوبة بدرجة عالية من الإتقان والكفاءة

التدفق المعرفي، التوسع : ل تكنولوجيا التعلم، من هذه التحدياتتواجه تحديات تحتم عليها استعما ...التعليمي، تعدد الأدوات الوسائل التي يتعامل معها الإنسان

:التعلـم الذاتي * التعلم الذاتي هو أحد أهم الطرق التي تساعد على معالجة إشكالية العجز عن تلبية مطالب العمل

. المتاحة والممكنة في ميدان العملت ربط بين مواضيع التعلم الذاتي والخبراإذ أا تبني سياسة، المتجددة




160

كذلك إن أبواب وطرائق التعلم الذاتي مرنة ومتنوعة، فهي تسمح لكل الأفراد أن يتعلموا كل حسب قدراته وفي ضوء احتياجاته، كما ،يساعد الفرد على انتقاء البرنامج والموضوع الذي يناسبه ويحتاجه

لتنمية مهاراته فيه ، ويعمل على هذه التنمية بمفرده ويربطها مباشرة بالمواقف العملية والحياتية التي فعلا .يوضع فيها

و قد ظهر . يمكن القول عنه أنه أحد أساليب التعلم الذاتي أو الفرديهو أسلوب:التعليم المبرمج *و يحتوي على بعض البرامج التي في عملية التعلم،SKINNER هذا الأسلوب معتمدا على مفاهيم

.تتيح الفرصة أمام كل معلم لأن يسير دراسته وفقا لسرعته الذاتية مع توفير أسلوب التغذية الراجعة ، هذه البرامج تعد بمهارة ودقة من )المدرب( ويتم في هذا النمط التفاعل التام مع البرامج لا مع المعلم

ج في كتاب مبرمج أو على شكل فيلم أو يوضع في آلة تعليمية قبل المختصين و عادة ما يطبق البرنام .و يتلقى المشارك من خلالها المعلومات و التوجيهات..) مضغوطةصجهاز كمبيوتر، أقرا(

أنه لا يجب أن تنتقل المتعلم افي إطار هذا المفهوم يجب تقديم المادة العلمية في صورة أجزاء صغيرة، كم . ا تأكد إتقانه للإطار السابقمن إطار إلى إطار إلا إذ

هو أسلوب من أساليب التعلم الذاتي، وهو عبارة عن نمط يساير متطلبات تفريد : التعلم الفردي *من هنا تظهر أهمية إدخال هذه الطريقة .تستخدمه برامج التنمية القائمة على الكفاءات. التعليم الذاتي

ىتميز بتفريد التعليم،المرونة،حرية التعلم والمساعدة علحيث أا ت، على برامج إعداد وتكوين المدرسيندراسة الوحدة دون الاستعانة بأي شخص آخر وتحقيق مبدأ التعلم الهادف، التعلم للإتقان، مراعاة

.الفروق الفرديةهو من الاستراتيجيات المستمرة المطلوبة لخروج النظم التعليمية من أزمتها، :التعلم المستمر *

واجبة التنفيذ في ميدان تكوين تذا تصبح هذه الاستراتيجيا. بة ومتطلبات ثورة المعلوماتوالاستجاوتدريب المدرسين، حتى يتمكنوا من متابعة المستجدات في ميدان عملهم، والاطلاع على أحدث

التدريس النظريات التربوية والنفسية وتقنيات التعلم الحديثة والأساليب المتجددة مثل التعلم المبرمج،لذلك أخذت الدول على .المصغر،التعلم الذاتي، ومن معالجة أوجه القصور الموجودة في إعداده الأولي

الدورات القصيرة،حلقات : اختلاف نظمها التعليمية أساليب التدريب والإعداد أثناء الخدمة مثل




161

لسفة التعليم المستمر وشرطا الدراسة المنظمة، المؤتمرات التربوية، البعثات الدراسية واجب في إطار ف . أساسيا لاحتفاظ المكون بوظيفته

X -تقويم العملية التدريبية : يمكن حصرها كل شيء تحديد الغرض بدقة والتيل قب تتطلب هو العملية الموجهة لأغراض معينة،

:في . ارتباط عملية التقويم بأغراض معينة- . التنويع في أدوات التقويم- .لأداة المناسبة للتقويم اختيار ا- ).31)(23-22ص،2001آمنة خليفة، ( تحديد أولويات التقويم وأدواته وخطواته التنفيذية-

يؤكد الباحثون على أهمية التقويم في تحسين البرامج التدريبية، ومساعدة المعنيين في اتخاذ القرارات جهة نظر هؤلاء فإن التقويم ليس عملية تحدث ومن و. المناسبة لتطوير البرامج التدريبية وزيادة فاعليتها

. بل عملية تواكب عملية التدريب، وهي عملية مهمة في كل مرحلة من مراحله، بعد انتهاء التدريبوبالتالي فعمليات التشخيص الجيدة . التشخيص ثم البحث عن العلاج: وتنقسم هذه العملية إلى قسمين

م من أجل ذلك وسائل وأساليب علمية دقيقة، ثم بعد تتطلب بيانات كمية صادقة، هادفة وتستخد ذلك تأتي مرحلة تحليلها واستخلاص العلاج المناسب لكل موقف أو نقطة ضعف في البرنامج التدريبي

(Marchal .J.COOK, 1999, P149). -2002,151،حسن أحمد الطعاني:(افي تقويم البرامج التدريبية منه المستعملةهناك الكثير من الطرق

152-153.( الاستبيان الذي يقوم بإعداده المشرفون والمسؤولون على التدريب وكذلك المدربون، يحتوي -

.مجموعة من الفقرات التي دف إلى التعرف على مدى تحقق الأهداف المخططة من وراء البرنامج .الاختبارات التي تقيس أداءات المتدربين بعد الخضوع للبرنامج التدريبي - .ابلة التي تجرى مع المدربين والمتدربين لقياس نجاعة البرنامج التدريبي المق - .تقويم الأداء -

: وعلى العموم مجالات تقويم التدريب هي ثلاث




162

ينـ تقويم المدربـين تقويم المتدربــج تقويم البرنام

مدى امتلاكهم للمهارات - م ــدى اكتسا م- قبل البدء في تنفيذ -

هـاءات التي تؤهلـ والكف ارفـ للمهارات والع البرنامج للتأكد من .بيــاط التدريـ للنش. ةــ المطلوب .واتـسلامة الخط ةـأثناء سير الخط - .ةــيبيدرـالت يذـد التنفـ بع- دىمللتأكد من

. كفاءة البرنامج -مخطط توضيحي الات تقويم التدريب-17- شكل




163

,Marchal .J.COOK, 1999) :وعلى العموم هناك أطراف كثيرة معنية بتقويم التدريب هيp224…227)

:الإدارة العليا* :لاتشترك مباشرة في التقويم ولكنها تلعب دورا مهما عن طريق

.التصريح بالموارد لتمكن من انجاز التقويم - .تلعب دورا نشطا في المطالبة بعملية التقويم - .لتقويمالاهتمام الفعلي بنشاط ا -

:مدير التدريب* هو إذن نشط في عملية التقويم، فهو الذي يذكر . حلقة الوصل بين الإدارة العليا و المدربينيلعب دور

بأن تقويم أدائهم عنصر ضروري ويزود مدير التدريب بشبكة من وسائل التقويم وأنه لابد من المدربين .تحليل هذه الوسائل و مقارنتها و تقديم التقارير

:المدربون* : في العملية التقويمية تكون فعالة جدا فهم اللذين يقومون بـ م ومشاركته

.رصد مستوى التعلم ومداه خلال استمرار البرنامج - .تعديل البرنامج كنتيجة للرصد المؤقت - .تحديد مستويات المعرفة والمهارة لدى المتدربين - توجيه المتدربين لإعداد خطة عمل بعد التدريب - . البرنامج التدريبي ةيشارك المتدرب في إثبات صحة وصلاحي - .مساعدة مدير القسم على وضع تقارير حول البرنامج التدريبي - :المتدرب*

ورأيه وملاحظاته حول البرنامج التدريبي كلها مهمة في عملية التقويم بوهو أهم عنصر قي التدري .فهو المستفيد الأول والأخير منه




164

:لـع الفصـمراج : المراجع العـربيـة-1 تقويم معلمي ومعلمات المحافظة الجنوبية من الأردن لبرنامج تدريبهم على تطبيق ، ربابعةمحمد -)1

.4،1993، العدد9المناهج الحديثة، أبحاث اليرموك،سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،الدثناء الخدمة،جمعية المعلمين عبد الفتاح الدهمشاوي،برامج تدريب المعلمين في أ -)2

.1984الكويتية،الكويت،دط، ، دار النهضة العربية، )بحوث عربية وعالمية( محمد السيد أبو النيل، علم النفس الصناعي-)3

.1985بيروت،دط، ناصر الدين زبدي، التكوين التربوي لطلبة وخريجي المدرسة العليا للأساتذة بالجزائر -)4

.1986، جامعة الجزائرحة دكتوراه،وأطر، 1965/1985بينلأساليب الحديثة للتدريب الإداري،الة العربية للتدريب، المركز العربي االرفاعي علي محمد، -)5

.1986 ،1للدراسات الأمنية والتدريب،الرياض، العدد م في كلية سامية محمد عوض، تقويم البرنامج التدريبي لمديرات ومساعدات مدارس التعليم العا-)6

. 2002، 24،العدد8 العربي للتعليم والتنمية، الدزالبنات بالرياض، مجلة مستقبل التربية العربية، المرك .1996 علي راشد، المعلم الناجح ومهاراته الأساسية،دار الفكر العربي،دط،-)7الأداء، ملتقى حول بلقيدوم بلقاسم، نموذج تدريب المكونين أثناء الخدمة مبني على الكفاءات و-)8

.الممارسة السيكولوجية في الجزائر بين النظرية والتطبيق،دس الكتاب السنوي الصادر عن المركز الوطني للوثائق سي ، التكوين بين الواقع والرغبة، عباإبراهيم -)9

.2003،التربوي 1996 دط، علي راشد،المعلم الناجح ومهاراته الأساسية، دار الفكر العربي، القاهرة،-)10

منذر واصف المصري،اقتصاديات التعليم والتدريب المهني، المركز الـوطني لتنميـة المـوارد -)11 .2003،البشرية،دار الكتب الوطنية، ليبيا، ط

خالد طه الأحمد، تكوين المعلمين من الإعداد إلى التدريب، دار الكتـاب الجامعي،الإمـارات -)12 .2005 ،1العربية المتحدة،ط




165

، سعمار الطيب كشرود، علم النفس الصناعي التنظيمي الحديث، منشورات جامعة قار يون -)13 .1995، 1ليبيا، الد

، 1 نبيل عامر صبيح، دراسات في إعداد وتدريب المعلمين، المكتبة الأنجلومصرية،القاهرة، ط-)141981.

،عالم الكتب، القاهرة، - مقارنة دراسة- محمد بشير حداد، التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس-)15 .2004، 1ط

، 1 فارعة محمد حسن، دراسات وبحوث في المناهج وتكنولوجيا التعليم،عالم الكتب، القاهرة،ط-)161999.

تقييم معلمي ومعلمات المحافظة الجنوبية من الأردن لبرنامج تدريبهم على تطبيق البرامج الحديثة، -)17 .1993، 4، العدد9م الإنسانية والاجتماعية، جامعة مؤتة، الد أبحاث اليرموك، سلسلة العلو

سامية محمد عوض ، تقويم البرنامج التدريبي لمساعدات ومديرات مدارس التعليم العام في كلية -)18، 24، العدد8البنات بالرياض، مجلة مستقبل التربية العربية، المركز العربي للتعليم والتنمية، الد

2002. عبد الوهاب عبد القادر،دراسة تقويمية لوحدة التربية العملية الموجهة لطلبة المدرسة العليا -)19

. 2001-2002،رسالة ماجستير في علوم التربية، جامعة الجزائر، ةللأساتذ توفيق محمد عبد المحسن،تقييم الأداء ، مداخل جديدة لعالم جديد،دار الفكر العربي،دط، -)20

2002. سليمان، نموذج مقترح لتخطيط برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة، الكتاب السنوي للتربية سعيد) 21

.16،1990الدوعلم النفس، دار الفكر العربي ،القاهرة، يحي هندام، جابر عبد الحميد،المناهج أسسها وتخطيطها وتقويمها، دار النهضة العربية، -)22

. 1978القاهرة،دط، ترجمة حمزة سر الختم حمزة، قياس فاعلية التدريب، مركز البحوث، معهد الإدارة ليسلي راي،-)23

.2001، 3العامة،الرياض، ط .1999، 2،دار الكتب، ط21 أحمد سيد مصطفى، المدير في عالم متغير، رؤية مدير القرن-)24




166

لى تحصيل أحمد عبد الحميد مصطفى، فعالية تدريس وحدة المقاييس في ضوء أسلوب النظم ع-)25، 5 مكة، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، جامعة المينا، الدستلاميذ الصف الخامس ابتدائي، مدار

.1992، أفريل 4العدد26) - William.P.ANTHONY & others, Human resources management, a strategic

approach, Harcourt college publishers, 3 rd edition, 2002.

الموجه التربوي وتحديد الحاجات المدرسية والتعليمية والتدريسية،دائرة صلاح الدين معوض،-)27 .1998إعداد وتوجيه المعلمين ، وزارة التربية، مسقط،

ر رشدي أحمد طعمية، سليمان البندري، التعليم الجامعي بين رصد الواقع ورؤى التطوير، دا-)28 .2004، 1الفكر العربي، القاهرة، ط

، 1 الفكر العربي، مصر، طر رأفت عبد الفتاح، سيكولوجية التدريب وتنمية الموارد البشرية، دا-)292004 .

شريف غانم سعيد سلطان،حنان عيسى،الاتجاهات المعاصرة في التدريب أثناء الخدمة التعليمية، -)30 .1983دار العلوم، الرياض،دط،

، فعاليته، بناء برامج التدريب وتقويمها، دار الشروق، هم حسن أحمد الطعاني، التدريب، مفهو-)31 .2002، 1عمان، ط

32(- Marchl.J.COOKبيت الأفكار ،التدريب الفعال،نقله إلى العربية فريق بيت الأفكار الدولية .1999،الدولية للنشر

33) - Kenneth PEARLMAN & others, Contemporary problems in personnel, library

of congress cataloging publication data, 3 rd edition, 1983.

، 1 عبد الرزاق إبراهيم ويح، تكوين المعلم في ضوء المعايير الجودة الشاملة، دار الفكر، ط-)342003.

آمنة خليفة، برامج تدريب معلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية بدولة الإمارات العربية المتحدة، -)35 . 25،2001، العدد3 ءلة كلية التربية، جامعة عين شمس، الجزمج




167




168




169

الفصل المنهجي: الفصل الخامس

. إجراءات الدراسة الاستطلاعية- I

.تحليل نتائج الدراسة الاستطلاعية - II

III- خلاصة الدراسة الاستطلاعية.

IV - الدراسةمنهج .

V -عينة الدراسة .

VI -الإطار الزماني والمكاني للدراسة .

VII-وتصميمها أداة جمع البيانات .

VIII - الأساليب الإحصائية المعتمدة في تحليل البيانات.

مراجع الفصــــل-




170

I-إجراءات الدراسة الاستطلاعية: ا أن نقوم بدراسة استطلاعية من أجل إزالة بعض الغموض قبل الشروع في الدراسة التطبيقية ارتأين

. والوصول إلى تصور شامل عما يجب فعله في الدراسة النهائية،عن الجوانب الخفية للموضوع الدراسة الاستطلاعية كانت في البداية بإجراء مقابلات مفتوحة مع ثلاثة أساتذة جامعيين تم فيها

الأستاذ كمقوم، الأساليب المعتمدة، الطلبة ( امعة من مختلف جوانبها النقاش حول قضية التقويم في الجومستواهم، وأهمية التقويم كوسيلة لإبراز توعية الطالب الذي يعتبر المخرج الأساسي للعملية التعليمية

، عقب هذه المقابلات اتضحت جليا الخطوط العريضة )وغيرها من النقاط... التعلمية في الجامعة التي ستدور حولها الدراسة ، بعد هذه الخطوة وبناءا على الأفكار والآراء التي أعطاها والأساسية

الأساتذة الثلاث توصلت إلى تحديد ما يجب فعله في الدراسة الاستطلاعية وذلك بتضييق حدود الدراسة إلى حدود الدراسة النهائية وبذلك قمت بتصميم استبيان بناءا على أفكار الأساتذة من جهة

بنود مفتوحة يعالج كل واحد منها 10وعلى ما اطلعت سابقا في مجال هذا الموضوع، تضمن الاستبيان جانب من الجوانب الأساسية للموضوع، دون أن ننسى الهدف الأساسي من وراء الدراسة الاستطلاعية وهو محاولة الوصول إلى تصور حول كيفية تصميم أداة جمع البيانات، وكذلك عزل

.لمتغيرات التي نراها لا فائدة منها في الدراسة وإبراز المهمة منهابعض ا 2007جوان30 إلى غاية 2007 ماي 15ترة زمنية ممتدة من على مدار ف جرت الدراسة الاستطلاعية

أستاذا من جامعة سطيف محاولين في ذلك 13وذلك بتوزيع الاستمارات على عينة صغيرة تكونت من : أفراد العينة على الكليات الستعلجدول الموالي يبين توزيتمثيل كل الكليات ، وا




171

)بالسنوات(الخبـــرة الجنـس عـدد الأساتــذة الكليــــات س5-س2-س1 أنثى1-ذكر2 03 العلوم الاقتصادية س6-س12 أنثى1-ذكر1 02 الحقــــوق س3-س17 أنثى1-ذكر1 02 الطــــب

س14-س10 أنثى1-ذكر1 02 ـــةالهندس س13-س3 أنثى2 02 العلــــوم

س7-س5 أنثى1-ذكر1 02 ةالآداب والعلوم الاجتماعي / أنثى7-ذكر6 13 امـــوع

.توزيع أفراد العينة في الدراسة الاستطلاعية على الكليات الست لجامعة سطيف):1(جدولتطلاعي هو ترك الحرية التامة للأستاذ للتعبير عن كل ما يراه إن الهدف من جعل أسئلة الاستبيان الاس

عدم -ولعل ذلك هو الأهم–حول قضية الممارسة التقويمية في الجامعة،هذا من جهة ومن جهة أخرى الإيحاء للأساتذة بأي شكل من الأشكال بالإجابة المناسبة للبند إذا افترضنا أن الاستجابة تكون

ل التي نقترحها، وبذلك نضمن الموضوعية والصدق في الاستجابات وكذلك بديل من البدائرباختيا .عدم تحيز الأستاذ إلى اختيارات ربما لم تخطر على باله حتى




172

II-تحليل نتائج الدراسة الاستطلاعية: : البيانات ومعالجتها بالشكل التاليبمن خلال الاستجابات المحصل عليها قمنا بتبوي

ساليب والطرق التي تعتمدها في تقييم الطلبة أثناء الموسم الدراسي؟ ما هي الأ-1 %النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق. ع الاستجابات %35.79 12 2 2 2 1 2 3 اختبارات كتابية

%08.72 03 / 1 1 / / 1 شفهيةتاختبارا %08.72 03 2 / / / / 1 السلوك %14.70 05 2 / / / 1 2 الحضور %05.78 02 / / 2 / / / العرض %11.76 04 2 / 2 / / / البحوث %05.78 02 / / / / 2 / الأخلاق

TP 2 / / / / / 02 05.78% %05.78 02 / / / / 2 / المشاركة

%100 34 :امـــــــوع

.استجابات الأساتذة على البند الأول في الدراسة الاستطلاعية): 2(جدولنلاحظ أن أكبر نسبة : والتي تمثل استجابات الأساتذة على البند الأولل النسب المحصل عليهامن خلا

، هذا يدل على أكثر وسائل )اختبارات كتابية( يمثلها البديل الأول المحصل عليهوكان% 35.79هي ونفسر ذلك ،%14.70تأتي بعد ذلك النسبة . التقويم اعتمادا في التعليم العالي هي الاختبارات الكتابية

أن التقويم أصبح وسيلة يستعملها الأساتذة لإجبار الطلبة على الحضور، رغم أن الحضور لا يدخل في بللبحوث ، وهي نسبة قليلة بالنسبة لما يجب أن يحضى به % 11.76ثم تأتي نسبة .تقييم قدرات الطالب

.كالتعليم العاليالبحث من اهتمام في تكوين الطالب خاصة في مستوى تعليمي متقدم وعلى العموم ما يمكن أن نقوله عن هذه النتائج أن التكرارات تعبر بأن الأساتذة يتبنون أسلوبا واحدا من أساليب التقويم إلى اثنين على أقصى تقدير، وهذا يعكس عدم التنويع في استعمال أساليب التقويم

من الأساليب التقويمية الحديثة والفعالة كذلك هناك الكثير.من أجل ممارسة تقويمية موضوعية وعلمية




173

التي لم تظهر في استجابات الأساتذة ، وذلك يعكس عدم وعيهم وعدم اطلاعهم عليها هذا ما .يستدعي تعرفهم عليها وتلقي تكوين فيها

كيف توظف محتوى المقياس الذي تدرسه في بناء اختبار تحصيلي متكامل؟-2 %النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا ةهندس طب حقوق إق.ع الاستجابات

التركيز على العناصر المهمة

2 / 1 / 1 1 05 41.76%

التركيز على المعلومات الجديدة

/ / 1 / / / 01 08.73%

اختيار موضوع واحد وطرح السؤال حوله

/ 2 / / / / 02 16.76%

حسب قدرات الطلبة

/ / / / 1 1 02 16.76%

%08.73 01 / / / / / 1 الشمولية والإلمامانتقاء العناصر -

المهمةتقسيمها إلى -

أجزاءطرح أسئلة عن -

كل جزء

1

/ / / / / 01 08.73%

%100 12 :امـــــــــــوع

في الدراسة الاستطلاعيةاستجابات الأساتذة على البند الثاني): 3( جدول توظيف المحتوى في تصميم وسيلة تقويمية، وقد ةي حول كيفالجدول الثاني يوضح استجابات الأساتذة

وهي أعلى نسبة ، التركيز على العناصر المهمة:للبديل %41.46:ظهرت الاستجابات بالنسب التاليةالنسب الأخرى المحصل عليها .ولا بأس ا بالمقارنة مع البدائل الأخرى المحصل عليها

هذا كثيرا ما يكون في الأسئلة المقالية التي حوله، واختيار موضوع واحد وطرح سؤال%16.76:يه




174

حسب قدرات الطلبة وهو أحد : للاستجابةةأيضا بالنسب %16.76نسبة . من عيوا عدم شموليتهاالإلمام :ثم تأتي الاستجابات الأخرى.المعايير المعتمدة أثناء بناء اختبار تحصيلي وليس كيفية لذلك

هي الأخرى تمثل معايير لا بد من مراعاا % 08.73يدة بنسبة والشمولية،التركيز على المعلومات الجد نسبة قليلة جدا، وكانت تمثل يالمتبقية فه% 08.73أما، أثناء بناء أو تصميم أي أسلوب تقويمي

استجابة يمكن القول عنها أا مقبولة وقريبة من الأسلوب العلمي والمنهجي لتوظيف المحتوى من أجل تقسيمها إلى أجزاء، طرح ، انتقاء العناصر المهمة(منت ثلاث خطوات أساسيةإذ تض، تصميم التقويم

،إلا أن هذه الاستجابة كانت ناقصة من حيث غياب اشتقاق الأهداف، تحديد )أسئلة عن كل جزء ...نوع الوسيلة التقويمية المناسبة

ة التقويمية لدى على العموم الاستجابات المحصل عليها في هذا السؤال أغلبها تعكس ضعف الثقاف .أساتذة التعليم العالي




175

ما هي الخطوات التي تتبعها لإعداد أي اختبار تحصيلي لتقييم الطلبة؟-3 %النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجاباتمراعاة قدرات

الطلبة/ 1 / / / / 01 08.73%

%08.73 01 / / / / 1 / مراعاة عدم التعقيدحسب الطالب

المتوسط/ / 1 / / / 01 08.73%

تغطية معظم الدروس

/ / 1 / / 1 02 16.76%

%08.73 01 / / / 1 / / الإيجاز في الأسئلةتحديد حجم -

المحتوىانتقاء بعض -

العناصر طرح أسئلة -

حولها

/ / / / / 1 01 08.73%

طرح السؤال مباشرة

/ / / / 1 / 01 08.73%

وضع السؤال بعد التفكير

/ / / / 1 / 01 08.73%

بالتنسيق مع الأساتذة

1 / / / / / 01 08.73%

طرح أسئلة من المقياس

2 / / / / / 02 16.76%

%100 12 :الجمــــــــــوع

استجابات الأساتذة على البند الثالث في الدراسة الاستطلاعية): 4(جدول




176

ائج المحصل عليها بغض النظر عن النسب تبين أن الاستجابات كلها لا تحمل من خلال الجدول فإن النتالطريقة أو الخطوات المنهجية العلمية الصحيحة لبناء اختبار تحصيلي يتسم بكل الشروط الموضوعية

بالنسبة -وهي على العموم قليلة جدا- %08.73ويقيس فعلا قدرات الطلبة المختلفة، ما عدا النسبة والتي يمكن ) تحديد حجم المحتوى، انتقاء بعض العناصر، طرح أسئلة حولها( السادسةللاستجابة

على العموم ما يمكن قوله . اعتبارها قريبة أر توحي بالوعي بالخطوات المنهجية لإعداد اختبار تحصيليعن استجابات هذا البند أا تعكس عدم تمكن الأساتذة من تقنيات التقويم وأسلوب تصميمها

.طوات المنهجية السليمة لتصميم وسيلة تقويميةوالخالتي تستهدفها من خلال عملية تقييمك للطالب مهما كانت ) المهارات ( ما هي القدرات-4

نوعية الوسيلة المستعملة؟ %النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجابات

، الفهم، التذكر الاستيعاب

2 1 1 1 1 2 08 38.69%

%14.78 03 / 1 / 1 / 1 المعرفة %04.76 01 / / / / / 1 النشاط والاستجابة

%04.76 01 / / / / / 1 التحليلتوظيف المعلومات

والربط1 1 / / / 2 04 17.04%

%04.76 04 / / 1 / / / القدرة على البحث %04.76 01 / / 1 / / / الإبداع %04.76 01 1 / / / / / التطبيق

توظيف المعلومات في المواقف الحياتية

1 / / / / / 01 04.76%

%100 21 :امـــــوع

استجابات الأساتذة على البند الرابع في الدراسة الاستطلاعية): 5(جدول




177

والتي يتفق فيها الأساتذة على أن المهارات التي %38.69من خلال الجدول نلاحظ أكبر نسبة هي التذكر،الفهم ،الاستيعاب وهي تمثل المستويات : عملية التقويم التي يمارسوا هييستهدفوا من خلال

الدنيا للمعرفة،أما التحليل، البحث ،الإبداع،التطبيق وتوظيف المعلومات في المواقف الحياتية التي تمثل وهي فقط % 04.76المستويات العليا للمعرفة والأهداف التعليمية فقد نالت كل واحدة منها نسبة

التعليم ( نسب قليلة جدا بالنظر إلى الأهمية التي يجب أن تحضى ا في هذا المستوى التعليمي المتقدمهذا إن دل على شيء فإنما يدل على الضعف في تحديد واشتقاق الأهداف التعليمية من جهة، ).العالي

لذلك )نية، الحس حركيةالمعرفية، الوجدا(وعدم الاطلاع على مستويات الأهداف في مختلف االات . الاستجابات كلها كانت تدور حول المستويات الدنيا للأهداف التعليمية وفي اال المعرفي فقط

فيم تفيدك النتائج التي تحصل عليها من خلال عملية التقويم؟-5 %النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجابات %10 02 / / / / 2 / الطلبةمعرفة مستوى

%25 05 1 1 / 1 / 2 تعديل طرق التدريسمعالجة النقائص التي

يعاني منها الطلبة2 / / / / 1 03 15%

%05 01 / / 1 / / / النجاح والرسوب %15 03 / / 1 / 2 / تقييم أداء الأستاذتحديد مدى فهم الطلبة واستيعام

1 / 1 / 1 / 03 15%

%10 02 1 / / / / 1 تعديل المحتوى %05 01 / / / / / 1 التغذية الراجعة

تعديل الاختبارات اللاحقة

1 / / / / / 01 05%

%100 20 :امـــــــــوع

استجابات الأساتذة على البند الخامس في الدراسة الاستطلاعية): 6(جدول




178

لتعديل طرق %25: التالية تنازليا تم الحصول على النسبد بالنسب المرتفعة فقنبدأ في تحليل الجدوللمعالجة النقائص التي يعاني منها الطلبة وتقييم أداء الأستاذ وتحديد مدى فهم الطلبة % 15التدريس،

واستيعام وهي نسب لابأس ا وتعبر عن استعمالات منهجية ومنطقية لنتائج التقويم ربما هذا يعكس ك لتحديد مستوى الطلبة وكذل%10أما النسب المتبقية فهي .ثقافة الأستاذ المقبولة في هذه النقطة

فهي كذلك ليست بالبعيدة عن المستوى المقبول يقال عنها ما قيل عن سابقتها، في لتعديل المحتوياتوتعديل الاختبارات اللاحقة % 05الأخير تبقى استعمال نتائج التقويم في تحديد التغذية الراجعة بنسبة

خاصة التغذية الراجعة التي من خلالها يتم وهي من الاستعمالات الهامة لنتائج التقويم % 05أيضا بنسبة علاج أي خلل في العملية التعليمية التعلمية لضمان الوصول إلى الأهداف المرسومة بالشكل المطلوب،

اتذة رغم ذلك إلا أا ظهرت في استجابات الأساتذة بنسبة ضئيلة جدا هذا يعني نقص معرفة الأسبالتغذية الراجعة و كيفية التأسيس عليها لتعديل وتحسين العملية التكوينية باستمرار وفي الوقت

. المناسب ائج التي يحصل عليها الطلبة؟ استعمالات النتما هي -6

%النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجابات %61.11 11 2 1 2 2 1 2 النجاح والرسوب

%15.55 01 / / / / / 1 تحفيز الطلبة %11.11 02 / 1 / 1 / / استعمالات إدارية %5.55 01 / 1 / / / / النجاح في المقياس

%11.11 02 / / / / 2 / داء والطرقتحسين الأ %5.55 01 1 / / / / / تعديل المحتويات

%100 18 : امـــــوع

استجابات الأساتذة على البند السادس في الدراسة الاستطلاعية): 7(جدول القرارات التربوية لى عالبند السادس يهدف إلى الكشف عن مدى معرفة واطلاع الأساتذة الجامعيين

منهم بأن أهم %61.11فقد أجاب .المتعلقة بنتائج التقويم الذي يمارسونه والاستعمالات الخارجية لهااستعمالات نتائج التقويم هي تحديد نجاح أو رسوب الطلبة، ثم تأتي بعدها الاستجابات الأخرى التي

أداء الأساتذة وتحفيز لإدارية وتحسينللاستعمالات ا%15.55و% 11.11تتراوح نسب تمثيلها بين




179

الطلبة، وهي تعتبر من الاستعمالات المهمة إلا أا غير كافية فهناك استعمالات أخرى كتعديل المناهج ح، من)ة التقويم، التغذية الراجعبأهداف،برامج، أسالي(والبرامج، تقويم العملية التكوينية ككل الطلبة في مجموعات ف الدراسية، تصنيتعية الخريج، البعثاالشهادات وإثبات المستوى التعليمي ونو

...حسب القدرات والمستويات، تكييف التدريسإذن كل هذا كان غائبا في الاستجابات المحصل عليها والملاحظ هو ارتفاع نسبة الاستجابة الأولى

فشل العملية التعليمية رغم أن النجاح والرسوب لا يعبران فعلا عن القدرات الحقيقية للطلبة ونجاح أوهذا يعني أن ثقافة الأستاذ التقويمية تنحصر في نجاح أو رسوب الطالب وكأن هذا هو المعيار ، التعلمية

الوحيد للحكم على نجاح العملية التكوينية، ماذا إذن عن عمله هو وعن الظروف المحيطة وعن كل العناصر الفاعلة أثناء العملية التكوينية؟

لماذا تعاني أساليب التقويم من ضعف مستواها وقلة موضوعيتها؟ في رأيك-7 %النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجاباتضعف مستوى

الطلبة/ 1 / / 1 / 02 12.5%

%12.5 02 / 1 / / 1 / عدم اهتمام الطالبضعف تكوين

الأستاذ ونقص تأطيره في التقويم

1 / 1 1 / 2 04 25%

قلة موضوعية الأستاذ ونقص

مصداقيته

2 / 1 / / / 04 25%

صعوبة ظروف التقويم

1 / / / / / 01 06.25%

%12.5 02 / / / / / 2 الضغوط الإدارية %06.25 01 / / / / / 1 قلة اهتمام الأستاذ

%100 16 :امـــــوع

دراسة الاستطلاعية استجابات الأساتذة على البند السابع في ال): 8(جدول




180

الأساتذة يرجعون ضعف مستوى العملية التقويمية إلى ضعف مستوى الطلبة وقلة نبالنسبة لهذا البند فإا،رغم أن هذا ليس مبررا منطقيا إلا أنه احتل نسبة كبيرة نفسرها لكل منهم%12.5اهتمامهم بنسبة

ألقوا اللوم على الطلبة، ونشير أيضا أن بأن الأساتذة لم يجدوا تبريرا تضعف ممارستهم التقويمية ف إلى ضعف القاعدة التكوينية للأساتذة في مجال ة يرجعون ضعف العملية التقويميمن الأساتذة50%

بالإضافة إلى .التقويم وإلى انعدام الموضوعية ، وهي مبررات منطقية احتلت نسبة كبيرة لا يستهان اصعوبة ظروف التقويم،قلة اهتمام :وهي% 06.25ابنسبةالاستجابات الثلاث الأخرى المحصل عليه

لايمكن غض النظر عنها فحقا ت وهي كلها استجاباللضغوط الإدارية %12.5الأساتذة، ونسبة ربما هذا .الضغوط الإدارية على الأساتذة تعيق الممارسة التقويمية وتساهم في زيادة قلة موضوعيتها

كوين القاعدي لأساتذة التعليم العالي أو على الأقل تدعيمه من يدعو إلى التفكير في ضرورة تحسين الت . خلال برامج تدريبية تغطي العجز ولنقص الذي يعيق الممارسة التقويمية

هل ترى أن العملية التقويمية الممارسة في جامعاتنا تكشف عن المستوى الحقيقي للطلبة؟-8 %النسبة التكرار سالنف.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجابات

%55.55 10 2 1 1 1 2 3 تكشف لا %11.11 02 / / 1 / / / تكشف بشكل ضعيف %05.55 01 / / / / 1 / تحتاج لتغيير جذري

%05.55 01 / / / 1 / / تكشفتكشف فقط على

قدرة الحفظ/ / / / 2 2 04 22.22%

%100 18 :امــــــوع

على البند الثامن في الدراسة الاستطلاعية استجابات الأساتذة ): 9(جدولالتالي نحاول من خلاله استشفاف آراء الأساتذة في مدى قدرة الأساليب التقويمية السائدة في البند

وكانت الاستجابة عليه بنسبة طاغية . منظومتنا الجامعية على الكشف عن المستوى الحقيقي للطلبةعتمدة أو بالأحرى العملية التقويمية لا تكشف عن المستوى بأن الأساليب التقويمية الم%55.55وهي

يعبر فيها الأساتذة بأن التقويم الجامعي يكشف فقط على قدرة % 22.22الحقيقي للطلبة، تليها نسبة




181

وهنا يمكن أن نربط هذا بما أدنى مستويات الأهداف التعليميةيالحفظ والاسترجاع لدى الطالب وه بأن الطالب أصبح عبارة عن كتاب أو مطبوعة -شرنا إليه في الجانب النظريأ–جاء في تعليق أحدهم

تنتقل من سنة إلى السنة التي تليها،معنى ذلك التركيز على الحفظ الأصم في فترة محددة من الحياة وفي استجابة أخرى ولو أن النسبة التي احتلتها كانت ضئيلة .الدراسية للطالب وهي فترة الامتحانات

أشار فيها الأساتذة إلى أن العملية أو الممارسة التقويمية لا بد من تغييرها جذريا، بمعنى أا 05.55%إلا من خلال تحسين لاجدوى منها ما دامت لا تعكس المستوى الحقيقي للطالب، وهذا التغيير لايتأتى

.مستوى الأستاذ وتحكمه في العملية التقويمية واستراتيجياا




182

ما هي المهارات الواجب توافرها لدى الأساتذة الجامعيين لممارسة عملية التقويم بموضوعية؟-9 %النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجابات %17.85 05 / 1 2 1 1 / التكوين الجيد

اتباع الطرق العلمية للتقويم

/ 2 / / / / 02 07.14%

معرفة مستوى صائص الطلبةوخ

/ / / / 2 2 04 14.28%

%07.14 02 2 / / / / / الوضوح في الأسئلة %03.57 01 1 / / / / / الموضوعية والمصداقية

%03.57 01 / 1 / / / / الصرامةالتنويع في أساليب

التقويم/ / / 2 1 / 01 03.57%

الاطلاع أكثر في مجال التقويم

1 / 1 / / / 04 14.28%

%07.14 02 / / / / / 2 ضباط والمسؤوليةالانالقدرة على تحديد

الأهداف البيداغوجية1 / / / / / 01 03.57%

مراعاة الفروق الفردية

2 / / / / / 02 07.14%

وضع معايير محددة ومشتركة للتقويم

1 / / / / / 01 03.37%

%100 28 :امـــــــوع

استجابات الأساتذة على البند التاسع في الدراسة الاستطلاعية): 10(دولجمن . كان يدور البند التاسع المهارات التي من المفروض توفرها في عضو هيئة التدريس الجامعيحول

خلال الاستجابات المحصل عليها، فقد اقترح أعضاء هيئة التدريس مهارات متنوعة وبنسب متفاوتة، يركزون على التكوين الجيد والمتكامل للأستاذ ولعلهم من الأساتذة% 17.85ح أن والجدول يوض

محقون في نظرم هذه لأن التكوين الجيد من شأنه أن يزود الأستاذ بكل المهارات التي يحتاجها




183

ح وبعدها تأتي الاستجابات الأخرى التي تتراو .ويتطلبها منه أداء أي مهمة في عمله ومن بينها التقويموتمثل كلها مهارات ضرورية ومهمة من أجل الممارسة التقويمية % 14.28و %03.57نسبها بين

.الموضوعية السليمة ماذا تقترح لتحسين مهارات وممارسات الأساتذة الجامعيين في عملية التقويم؟-10

%النسبة التكرار النفس.ع بيولوجيا هندسة طب حقوق إق.ع الاستجاباتة برامج تكويني

وتدريبية في التقويم02 2 / 2 1 1 08 38.09%

التعرف على الطرق المختلفة للتقويم

/ / / / / 2 02 09.52%

تحديد الكفاءات المطلوبة قبل تصميم

الوسيلة

/ / / / / 1 01 04.76%

%33.33 07 / 1 / / 2 3 تحسين ظروف العملتوفير المراجع المتعلقة

بالتقويم/ / 1 1 / / 02 9.52%

%04.76 01 / / / 1 / / التكوين المتواصلالاطلاع أكثر في مجال

التقويم/ / / / 1 / 01 04.76%

وضع معايير محددة للتقويم

1 / / / / / 01 04.76%

%100 21 :امـــوع

استجابات الأساتذة على البند العاشر في الدراسة الاستطلاعية): 11(جدول معرفة ما يقترحه الأساتذة من أجل تحسين العملية التقويمية وكانت كل إلىالبند الأخير كان يهدف

من الأساتذة % 38.09 اقترح د بالاهتمام، رغم التفاوت في النسب الممثلة فقةالاقتراحات جدير% 33.33تأتي بعدها . برامج التكوين والتدريب التي تساعد الأساتذة على رفع كفاءام التقويمية

تحسين ظروف العمل، لأن الظروف المتاحة في جامعاتنا حقا تمثل عائقا يجعل العملية حونيقترمنهم




184

بعدها تأتي الاستجابات المتبقية تتراوح . التقويمية بشروطها العلمية تبدو شبه مستحيلةورغم ضئالتها إلا أا تمثل مقترحات موضوعية ولا بد من تبنيها وأخذها .%03.33و%09.52بين

، التكوين المتواصل، الأيام الدراسية، تعتبار في عملية تكوين وتأهيل أساتذة الجامعة كالندوابعين الا .توفير المراجع المتعلقة بالتقويم

III-خلاصة الدراسة الاستطلاعية: نشير هنا إلى أن المتغيرات التي سبق وأن قبل أن نأتي على تلخيص نتائج الدراسة الاستطلاعية*

بأني أرى أنه من خلال ) التخصص،الجنس،الخبرة، طبيعة التكوين(كانية تأثيرها في النتائجأشرنا إلى إمالاستجابات المحصل عليها والتي كانت أغلبها إن لم نقل كلها سلبية وتعبر بشكل عام على ضعف

ي من كبير جدا في الثقافة التقويمية فإنه يمكن اعتبار عدم وجود ملامح لثقافة تقويمية سليمة لدى أفي ( الأساتذة على اختلاف تخصصام،جنسهم،مستوى خبرم،وحتى طبيعة التكوين الذي تلقوه

، فاستجابام كلها كانت بعيدة عن الاستجابات التي من المفروض أن يدلي ا )الجزائر أو في الخارجا كانت لهذه المتغيرات من لديه قاعدة سوية وقوية في التقويم ،وسنحاول في الدراسة النهائية إبراز ما إذ

يمكننا أن نفسر ذلك بأن التكوين القاعدي لكل الأساتذة كان .فعلا علاقة بوظيفة الأستاذ التقويميةمتماثلا وخاليا من جانب يدعى بيداغوجيا التقويم، فإذا لم أزود الأستاذ وأمكنه من المهارات

توقع منه أن يقوم بذلك؟وكيف يمكن التقويمية السليمة فكيف سأةوالكفاءات التي تؤهله للممارس للخبرة أن تكسبه ذلك؟

من خلال تحليل وتفسير استجابات الأساتذة الجامعيين على الأسئلة المفتوحة التي عرضت عليهم * :يمكننا أن نخلص إلى النتائج المهمة التي نلخصها فيما يلي

التنويع في مبارات الكتابية، معناه عد أكثر الوسائل استعمالا وشيوعا في التقويم الجامعي هي الاخت- . استخدام الأساليب التقويمية، واستعمال التقويم كوسيلة للضغط على الطلبة

البعد عن الطرق والخطوات العلمية المنهجية لتصميم وسيلة تقويمية تناسب المحتوى وتحقق أهداف - .العملية التعليمة التعلمية

مهارات والجوانب التي يجب أن تقاس في تعلم الطالب وكذلك عدم وعي الأساتذة ومعرفتهم لل-ا) حركيةسالمعرفية، الوجدانية، الح(اضعف معرفتهم للأهداف التعليمية بمختلف مجالاو مستويا.




185

الاستفادة الضئيلة من نتائج التقويم في تعديل التدريس وتقييم الأداء وضعف استعمالها في التغذية - .الراجعة

. تتوقف على نتائج التقويملاع الأساتذة على مختلف القرارات التربوية المهمة المختلفة التي عدم اط- إلى ة ضعف الأساليب والممارسات التقويمية ككل في إبراز القدرات الحقيقية للطلبة والدعو-

).تحسينها(تغييرها .ية أفصل ضرورة توفر مهارات وكفاءات خاصة لدى الأساتذة من أجل ممارسات تقويم-،ندوات،ملتقيات،وبعض الإستراتيجيات التحسينية من أجل رفع )تدريبية( اقتراح برامج تكوينية -

.كفاءة أداء الأستاذ في العملية التقويمية : الإستطلاعيةوهي ةعلى العموم هذه النتائج الملخصة تؤدي بنا إلى نتيجة ختامية للدراس*

اتيجةشاملةومتكاملةدف إلى علاج كل النقائص التي تشوب اقتراح استرتبني كل هذه النقاط فيممارسة العملية التقويمةمن طرف أعضاء هيئة التدريس في شكل برنامج تدريبي يعمل على تنمية

.من جهة أخرى) الكفاءات(المعارف من جهة والمهارات اشتقاقها من النتائج المتوصل هذا البرنامج التدريبي تظهر ملامحه من خلال الاحتياجات التدريبية التي تم

في الدراسة الاستطلاعية من جهة ومن خلال تحليل الوظيفة التقويمية للأستاذ وما تقتضيه من مهارات ، في الأخير تأتي مرحة )هذا الجانب مشتق من الفصل المتعلق بالتقويم في الجانب النظري( وكفاءات

البيانات تقدم للأساتذة وما عليهم سوى اختيار تصميم قائمة الاحتياجات التدريبية كأداة لجمع .النقاط التي يحتاجون فيها إلى تدريب فعلي




186

IV - منهج الدراسة: دف إلى جمع المعطيات المتعلقة بصفة من الصفات الدراسة تندرج ضمن البحوث الوصفية التي

ة التحليل الإحصائي على معالجالمميزة لأفراد اتمع الإحصائي،هذا النوع من الدراسات يعتمد في .التكرارات أو النسب المؤوية

منهج الدراسة هو المنهج الوصفي إذ دف إلى وصف، رصد وتحديد الاحتياجات التدريبية لأساتذة التعليم العالي من خلال قائمة يحدد فيها الأساتذة ما يحتاجون فيه إلى التدريب من أجل تحسين برامج

وهو أنسب المناهج لمعالجة مثل هذه المواضيع . سين أدائهم من جهة أخرىتكوينهم من جهة وتح .المسحية

يكون على علم بأبعاد وجوانب الظاهرة التي يريد يلجأ لباحث إلى استخدام هذا الأسلوب حين المعرفة ا من خلال بحوث استطلاعية أو وصفية سبق أن أجريت عن هذه ردراستها نظرا لتوف

عناصر الظاهرة موضوع البحث تفيد في تحقيق نيريد الوصول إلى معطيات تفصيلية عالظاهرة،لكنه فهم أفضل أو في وضع سياسات أو إجراءات مستقبلية، فالبحوث الوصفية ترصد حالة أي شيء

أو مجموعات أو ) الرأي العام( سواء كان هذا لشيء وضعا فيزيقيا أو خصائص مادية و معنوية لأفراد ) .العمل أو الدراسة( يانشاطا إنسان

قد يكون هذا الرصد كيفيا أو كميا، كما أنه قد يتركز على وضع قائم في وقت معين أو قد يكون تتبعيا يستمر لفترات طويلة، وقد يكون الهدف من الوصف مجرد الرصد من أجل الفهم وقد يكون

).1)(128 ص، 1995،عمار بوحوش( الهدف منه تقويم أوضاع قائمة المنهج الوصفي في طبيعته مرتبط بدراسة المشكلات المتعلقة باالات الإنسانية ومازال هو الأكثر

استخداما في دراسة المشكلات الإنسانية مازال كذلك حتى الآن و ذلك لصعوبة استخدامات المنهج . التجريبي

:إلى ) المسح( يهدف المنهج الوصفي .توضيح بعض الظواهر تحديد المشكلات الموجودة أو - .إجراء مقارنة وتقييم بعض الظواهر-




187

تحديد ما يفعله الأفراد في مشكلة ما والاستفادة من آرائهم في وضع خبرام وفي وضع تصورات - ).130 نفس المرجع السابق، ص(وخطط مستقبلية واتخاذ القرارات المناسبة في مشاكل ذات طابع متشابه

V -عيـنة الدراسة: لعينة عن جزء من الكل، بمعنى أنه تؤخذ عينة من أفراد اتمع على أن تكون ممثلة له لتجري تعبر ا

عليها الدراسة، فالعينة إذن تمثل نسبة من أفراد اتمع يتم من خلالها تعميم نتائج الدراسة على كل رشيد (عاتمع الإحصائي، ويستخدم أسلوب العينة عند استحالة دراسة جميع أفراد اتم

).2)(191 ص،2002،زرواتيعينة الدراسة هي عينة عشوائية طبقية و يقوم الباحث في هذا النوع من العينات بتصنيف مجتمع البحث إلى مجموعات وفق الفئات التي يتضمنها أو حسب خصائص معينة ثم يختار عينة البحث اختيارا

:قية عن البسيطة بما يليعشوائيا من كل مجموعة ، تتميز العينة العشوائية الطب .تسمح باختيار عينة متنوعة تسحب من كل مجموعة أو طبقة حسب الخصائص المصنفة -: في العينة العشوائية الطبقية يؤخذ بعين الاعتبار المتغيرات ذات الأهمية المحورية في الدراسة مثل -

...النوع، السن ،المهنة :ة إلى طبقات حسب الخطوات التاليةبناءا على هذا يستوجب على الباحث تقسيم العين

.تقسيم اتمع إلى طبقات وفق خاصية معينة - .تقدير الحجم الكلي للعينة - .توزيع العينة على الطبقات -نفس المرجع (اختيار العينة من كل طبقة بنفس الطريقة التي تسحب ا عينة عشوائية بسيطة -

.)196-195-192-191السابق، ص : تم سحب عينة الدراسة كما يليوباعتماد هذه الخطوات

الإحصائي للدراسة في أساتذة جامعة عتمثل أفراد اتم: حجم اتمع الإحصائي الدراسة - . أستاذا دائما في كل التخصصات1113سطيف من الكليات الست والذين بلغ عددهم

. من العدد الكلي للأساتذة%10تم اختيار نسبة : حجم العينة -




188

سامي محمد :(الاختصاصيون في مجال مناهج البحث إلى أن حجم العينة يتوقف على يشير الباحثون و ).3)(155-154ص،2005،ملحم .الغرض من البحث - .مدى تباين الظواهر المختلفة في قطاعات مجتمع البحث - .درجة التكاليف - .درجة الدقة المطلوبة في البحث -

د العينة كما يوضحه الجدول التالييقترح عدد من الباحثين و المنظرين أن يكون عدد أفرا عدد أفراد العينة أسلوب البحثالدراسات الارتباطية

فردا على الأقل30

الدراسات التجريبية

فردا في كل مجموعة من اموعات التجريبية والضابطة وكلما زاد أفراد العينة 15 .كلما كانت نتائج الدراسة أكثر صدقا

الدراسات الوصفية

)بضع مئات( ذا كان اتمع صغير نسبيا إ20%- )بضع آلاف( إذا كان اتمع الإحصائي كبير 10%- )عشرات الآلاف( إذا كان اتمع الإحصائي كبير جدا5%-

.عدد أفراد العينة نظريا حسب طبيعة الدراسات): 12(جدول :حجم العينةوعلى هذا الأساس تم حساب

أستاذا من كل الكليا 114 = % 10 × 1139= حجم العينة




189

: كان بالشكل التاليدفق)الست( أما توزيعهم حسب الكليات النسبة المؤوية عدد الأساتذة الكليات

%12.29 140 الآداب والعلوم الاجتماعية

%11.50 131 الطـــــب

%5.44 62 الحقـــــوق

%9.74 111 الاقتصــــاد

%24.23 276 العلــــوم

%36.78 419 دسةالهنـــ

%100 1139 :موعــــــــــــالمج

).جامعة سطيف( توزيع الأساتذة على الكليات الست في اتمع الإحصائي): 13(جدول أستاذا وأستاذة من جامعة فرحات عباس83عينة الدراسة هي عينة عشوائية طبقية تكونت من

. اتمع الإحصائي موزعين على الكيات الست حسب نسب توزعهم في- سطيف– ولكن ظروف سير الدراسة 114= أي %10 أستاذا وذلك بأخذ نسبة 114=العينة من المفروض

أستاذا وذلك نظرا للرفض والمقاومة التي لقيتها من 84لم تسمح بتحقيق هذا العدد بل توقف عند أخرى عدم طرف الأساتذة خاصة في كليات الطب والعلوم والهندسة، هذا من جهة ومن جهة

. استمارات لغموض البيانات المصرح ا08 استمارة وإلغاء 53استرجاع :توزيع العينة حسب خصائص اتمع الإحصائي

:الجنس-1 اموع إناث ذكــــور

51 33 84 .توزيع العينة حسب خصائص اتمع: 14جدول

:الكلية-2 موعا الهندسة العلوم الطب الاقتصاد الحقوق الآ ع إ ج

11 06 11 15 20 21 84




190

48 ن

:طبيعة التكوين-3 اموع الخارج+ الجزائر في الخارج في الجزائر

33 06 45 84 :الخبرة في التدريس-4

:حساب متوسط سنوات التدريس متوسط سنوات التدريس : م

عدد سنوات التدريس: س ن مج س عدد الأساتذة: سنوات ن 10 = 9,68= = = م

:حساب الإنحراف المعياري ع 2)مج س(– 2 مج س

10809 = 2 ن مج س 687241 = 2)مج س (= ع

1- ن 10809-8181,44

سنة 5,5 = 5,62 = 31,65= = ع 83

متوسطي الخبرة علي الخبرة قليلي الخبرة

اموع عالي الخبرة متوسط الخبرة قليل الخبرة19 53 12 84

5.5- سنة45 سنوات10

+5.5 سنة15.5




191

VI-الإطار الزماني والمكاني للدراسة: : تمت إجراءات الدراسة بولاية سطيف وبالتحديد بجماعة فرحات عباس بكل الكليات المكونة لها

.الاقتصاد، الآداب والعلوم الإنسانية، العلوم والهندسةالطب ، الحقوق ، أما اال البشري فقد تضمن أساتذة من هذه الكليات

ولقد 2008 مارس 10 وأمدت إلى غاية 2007 أكتوبر 06انطلقت الدراسة الميدانية النهائية يوم ونظرا لعدم التقبل الذي أشهر كاملة نظرا للصعوبات التي تلقيناها أثناء التطبيق 05استغرقت مدة

.تلقيته من بعض الأساتذةVII- أداة جمع البيانات :

لجمع البيانات اعتمدنا على استبيان مصمم على شكل قائمة لرصد الاحتياجات التدريبية وهي أكثر .الأدوات شيوعا ومناسبة لهذا الغرض

لمفاهيم النظرية للتقويم و التدريب التدريب على ا: بندا على محورين رئيسيين هما 30تضمن الاستبيان .على الممارسة العلمية له

بندا لكل محور15: توزعت البنود بــثم تصميمي الاستبيان على تحليل نتائج الدراسة الاستطلاعية من جهة وعلى تحليل وظيفة التقويم التي

لممارسة فعالة وموضوعية يقوم ا الأستاذ من جهة أخرى للوصول إلى الكفاءات والمهارات المطلوبة .للتقويم

تم عرض الاستبيان على ثلاث محكمين وهم أساتذة جامعيين من كلية علم النفس وعلوم التربية مختصين في البيداغوجيا وعلم النفس الصناعي وبناءا على ملاحظام تم تعديل الاستبيان من حيث

ة الفرنسية كي لا يجد الأساتذة المتكونين بالغة عدد البنود وبناءها وقد تمت ترجمة الاستبيان إلى اللغ .الفرنسية صعوبة في التعامل معهم

كرونباخ للثبات لعينة مكونة من αولضمان صدق وثبات موضوعين للاستبيان قمنا بحساب معامل . أستاذ من مختلف الكليات بطريقة عشوائية20 استمارة وزعت على 20

.ب معاملي الصدق والثباتوفيما يلي الخطوات المنهجية لحسا




192

عدد البنود =ب ن2 ن مج عα مجموع تباينات البنود= ب 2 مج ع-1= كرونباخ

التباين الكلي للاستبيان= ك 2ك ع2 ع 1- ن

)لحساب التباينات( أستاذا 20 بندا ، عدد الأفراد هو 30= ن: نطبق : ك2ب و ع2نحسب مج ع

0,23=21ب2 ع0,19 = 11ب2ع 0,19 = 1ب2ع 0,13=22ب2 ع0,26 = 12ب2ع 0,25 = 2ب2ع 0,19=23ب2 ع0,26 = 13ب2ع 0,09 = 3ب2ع 00=24ب2 ع0,26 = 14ب2ع 0,13 = 4ب2ع 0,19=25ب2 ع0,13 = 15ب2 ع 00 = 5ب2ع 0,25=26ب2 ع0,25 = 16ب2ع 0,23 = 6ب2ع 0,25=27ب2 ع0,13 = 17ب2ع 0,19 = 7ب2ع 0,26=28ب2 ع 0,26 = 18ب2ع 0,22 = 8ب2ع 0,25=29ب2 ع0,09 = 19ب2ع 0,25 = 9ب2ع 0,25=30ب2 ع0,23 = 20ب2ع 0,19 = 10ب2ع

12525 6423 –

20 6423-6266,25 156,75 = = = ك 2ع

19 19 19

5,61= ب 2مج ع




193

30 29

5,61 8,25

α ) =1- = ( 1,03) 0,68 = (0,71: تطبيق

. فهو مقبول0,60 وهو اكبر من α = 0,71ان هو معدل ثبات الاستبي . فهو مقبول0,60 وهو أكبر من 0,48 = 0,71= معامل الثبات = معامل الصدق

VIII - الأساليب الإحصائية المعتمدة في تحليل البيانات: ": ²كا"تحليل التباين *

حوث النفسية والتربوية والاجتماعية في البأكثر الاختبارات شيوعا واستعمالا ²كا ر يعتبر اختباالتطبيقية، فهو يناسب البيانات التصنيفية أو العددية المختلفة مثل عدد الأفراد،الاستجابات التي يتم تصنيفها إلى فئات أو أقسام متعددة، ولا يشترط فيها أن يكون عدد الأقسام ثنائي كما هو الحال في

.ل التصنيف عدد من الأقساماختبار ذي الحدين وإنما يمكن أن يشمقع إذا افترضنا وجود توزيع احتمالي هو المقارنة بين التوزيع التكراري المتو ²كا وأهم استخدامات

مما إذا كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين التكرارات قللمجتمع،أو بعبارة أخرى التحق هده الحالة يكون الهدف هو اختبار حسن الملاحظة والتكرارات المتوقعة في ضوء الفرض الصفري وفي

صلاح الدين محمود (المطابقة بين التوزيع التكراري الملاحظ والتوزيع التكراري الملاحظ ).181ص،1993،علام

) ملاحظ(لا تساوي صفرا إلا إذا كان مربع من المربعات التي ا تكرار واقعي ²كا والملاحظ أن لكل مربع أو خلية، كما تكون قيمة التكرار المتوقع مع الملاحظيساوي الصفر، وهدا معناه تساوي

رشيد زرواتي( المحسوبة عندما يكون الفرق بين التكرارات المتوقعة و الملاحظة كبير ²كا )169ص،2002، :التكرارات والنسب المؤوية*

الأساتذة ، وذلك من التي لقيت أكبر نسبة من الاستجابة من طرف للتعرف على البنود تم استعمالها . من الأهم إلى الأقل أهميةتأجل ترتيب الاحتياجا




194

:مراجع الفصلالديوان الوطني للمطبوعات ،مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحث العلمي ، عمار بوحوش-)1

.1995،الجامعية، 1ط،لجزائرتدريبات على البحث العلمي في العلوم الاجتماعية،دار هومة، ا، رشيد زرواتي-)2

2002. .2003 ، 3الأردن،ط ، القياس والتقويم في التربية وعلم النفس،دار المسيرة، سامي محمد ملحم-)3الأساليب الإحصائية الاستدلالية البارامترية واللابارامترية في تحليل ، صلاح الدين محمود علام-)4

.1993، 1ة، مصر، ط بيانات البحوث النفسية والتربوية، دار الفكر العربي، القاهر




195




196

:نتــــائج الدراسة الميدانية:الفصل السادس I- عرض النتائج وتحليل البيانات في ضوء فرضيات الدراسة.

I-1- مناقشة الفرضيات حسب متغيرات الدراسة.

I-2-حسب المحاور مناقشة الفرضيات .

II-استخلاص النتائج العامة للدراسة .

III-تحديد طبيعة الاحتياجات التدريبية بناءا على النتائج .

IV -توصيات الدراسة .




197

I- عرض النتائج وتحليل البيانات في ضوء فرضيات الدراسة: I-1- مناقشة الفرضيات حسب متغيرات الدراسة: :الجــــنس-1-1 : الفرضية الأولى- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام التدريبية حول المفاهيم لا

.النظرية للتقويم حسب جنسهم اموع لا نعم

422 ذكور429.85

343 335.14

765

286 إناث278.14

209 216.85

495

1260 552 708 اموع

في المحور الأول حسب متغير الجنس استجابات الأساتذة): 15( جدول التكرارات أعلى الخانات تمثل التكرارات المتوقعة : ملاحظة

التكرارات أسفل الخانات تمثل التكرارات الملاحظة ²)ع ت – مت (

الملاحظ التكرار : مت/ مج بحيث = ²كا التكرار المتوقع :ع ت عت

= 0.14+0.18+0.22+0.28 = 0.82

5.41 =الجدولية ²كا 1ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة ا لذلك نقبل الفرض الجدولية ، إذن فهي غير دالة إحصائي ²كا <المحسوبة ²كا: الخلاصة الإحصائية

. الصفري ونرفض الفرض المقابل :الخلاصة البيداغوجية




198

بلا توجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في حاجام للتدريب حول المفاهيم النظرية للتقويم حس .جنسهم

لأن التكوين النظري لأساتذة ) 2005( تتفق نتائج هذه الفرضية مع نتائج دراسة غادة خالد عيد يم العالي على اختلاف جنسهم موحد لذلك لا توجد فروق في احتياجام التدريبية في هذا التعل

.الجانب : الفرضية الثانية-

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام التدريبية حول الممارسة .العملية للتقويم حسب جنسهم

اموع لا نعم 524 ذكور

501.5 241

263.5 765

302 إناث 324.5

193 170.5

495

1260 434 826 اموع

استجابات الأساتذة في المحور الثاني حسب متغير الجنس ): 16(جدول 2.96 + 1.56 + 1.92 +1.00= ²كا

= 7.44

5.41 =الجدولية ²كا 1ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة الجدولية ، إذن فهي دالة إحصائيا لذلك نرفض الفرض ²كا >المحسوبة ²كا: صة الإحصائيةالخلا

. الصفري ونقبل الفرض المقابل :الخلاصة البيداغوجية

بت وجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في حاجام للتدريب حول المفاهيم النظرية للتقويم حس :جنسهم، ونرجح الفرق إلى الذكور بحيث

%31.50 و لا كانت %68.49استجابات الذكور بنعم مثلت نسبة

. بلا%38.98بنعم و % 61.01أما استجابات الإناث فكانت




199

:الكلــية-2- 1 : الفرضية الثالثة-

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام التدريبية حول المفاهيم . الكلية التي ينتمون إليهاالنظرية للتقويم حسب

اموع لا نعم 113 آ ع إ

105.54 52

59.45 165

150 الطب 163.11

75 81.07

225

63 الحقوق 57.57

27 32.42

90

132 الاقتصاد 105.54

33 59.45

165

160 العلوم 191.90

140 108.09

300

188 الهندسة 201.5

127 113. 5

315

1260 454 806 اموع

استجابات الأساتذة في المحور الأول حسب الكلية التي ينتمون إليها ): 17(جدول 1.60 + 9.42 + 11.76 + 0.90 + 0.45 + 6.63+0.9+ 0.9+ 9.64+ 0.51+ 1.05+0.52= ²كا

= 44.31 13.39 =الجدولية ²كا 5 ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة الجدولية ، إذن فهي دالة إحصائيا لذلك نرفض الفرض ²كا >المحسوبة ²كا :الخلاصة الإحصائية

. الصفري ونقبل الفرض المقابل




200

:الخلاصة البيداغوجيةتوجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في حاجام للتدريب حول المفاهيم النظرية للتقويم الكلية التي

:استجابات الأساتذة حسب هذا المتغير بالنسب المئوية كالتاليينتمون إليها، وقد كانت .لا% 31.51نعم و % 68.48: الآداب والعلوم الاجتماعية

. لا%33.33نعم و % 66.66: الطب . لا%30 نعم و %70: الحقوق

. لا%20 نعم و%80: الاقتصاد .لا% 40.31 نعم و%59.68: العلوم

. لا%40.31نعم و %59.68:الهندسة لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام : الفرضية الرابعة-

.التدريبية حول الممارسة العملية للتقويم حسب الكلية التي ينتمون إليها اموع لا نعم

109 آ ع إ 111.04

56 53.95

165

142 الطب 151.42

83 73.57

225

49 الحقوق 60.57

41 29.42

90

130 الاقتصاد 111.04

35 53.95

165

181 العلوم201.9

119 98.09

300

237 الهندسة 212

78 103

315

1260 412 848 اموع

استجابات الأساتذة في المحور الثاني حسب الكلية التي ينتمون إليها ): 18(جدول 0.16+6.65+4.55+1.20+0.07+0.33+2.16+4.37+0.58+0.33= ²كا

= 23.33 13.39 =الجدولية ²كا 5 ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة




201

الجدولية ، إذن فهي دالة إحصائيا لذلك نرفض الفرض ²كا >المحسوبة ²كا :الخلاصة الإحصائية .الصفري ونقبل الفرض المقابل

:الخلاصة البيداغوجيةتوجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في حاجام للتدريب حول الممارسة العملية للتقويم حسب الكلية

:التي ينتمون إليها، وقد كانت استجابات الأساتذة حسب هذا المتغير بالنسب المئوية كالتالي .لا% 33.93نعم و %66.06: الآداب والعلوم الاجتماعية

.لا% 36.88نعم و % 63.11: الطب . لا%45.59 نعم و %54.41: الحقوق

. لا%21.21 نعم و %78.78: الاقتصاد .لا% 39.66 نعم و%60.33: العلوم

.لا% 24.76نعم و % 75.23: الهندسةتختلف نتائج الفرضية الثالثة والرابعة مع نتائج غادة خالد عيد ويمكن إرجاع هذا إلى اختلاف مضامين

ن وطبيعة التخصص اللذان تلقاهما الأساتذة باختلاف الكليات التي ينتمون إليها، كما أن التكويالاستجابات المرتفعة بنعم للتكوين أو التدريب على الممارسة العملية للتقويم تدل على ضعف تكوينهم

ة ببرامجها وهذا يتفق مع نتائج دراسة محمد بشير حداد الذي يبين أن الجامعات العربية مازالت ضعيف .التكوينية وراكدة في مجال تدريب أساتذة التعليم العالي

:عدد سنوات التدريس-3 : الفرضية الخامسة-

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام التدريبية حول المفاهيم .النظرية للتقويم حسب خبرم في التدريس

اموع لا نعم 176 ة قليلةخبر

148.38 109

136.61 285

378 خبرة متوسطة 414.53

417 380.46

795




202

103 خبرة عالية93.85

77 86.14

180

1260 603 657 اموع

استجابات الأساتذة في المحور الأول حسب الخبرة في التدريس ): 19(جدول 0.96+3.50+0.89+5.50+3.21+5.05= ²كا

= 19.11 7.82 =الجدولية ²كا 2 ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة الجدولية، إذن فهي دالة إحصائيا لذلك نرفض الفرض ²كا >المحسوبة ²كا: الخلاصة الإحصائية


المفاهيم النظرية للتقويم حسب خبرم توجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في حاجام للتدريب حول :في التدريس، وقد كانت استجابات الأساتذة حسب هذا المتغير بالنسب المئوية كالتالي

.لا% 38.24نعم و % 61.75: خبرة قليلة .لا% 52.45نعم و % 47.54: خبرة متوسطة

. لا%42.77 نعم و %57.22: خبرة عالية : الفرضية السادسة-

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام التدريبية حول الممارسة .العملية للتقويم حسب خبرم في التدريس

اموع لا نعم 199 خبرة قليلة

148.38 86

136.61 285

352 خبرة متوسطة 413.90

443 381.09

795

105 خبرة عالية 93.71

75 86.28

180

1260 604 656 اموع

استجابات الأساتذة في المحور الثاني حسب خبرم في التدريس ): 20(جدول




203

1.47+10.05+18.74+1.36+8.66+17.25= ²كا= 57.54

7.82 =الجدولية ²كا 2 ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة الجدولية، إذن فهي دالة إحصائيا لذلك نرفض الفرض ²كا >المحسوبة ²كا: الخلاصة الإحصائية

.الصفري ونقبل الفرض المقابل :الخلاصة البيداغوجية

توجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في حاجام للتدريب حول الممارسة العملية للتقويم حسب :المئوية كالتاليخبرم في التدريس، وقد كانت استجابات الأساتذة حسب هذا المتغير بالنسب

.لا% 30.17نعم و % 69.82: خبرة قليلة .لا% 55.73نعم و % 44.27: خبرة متوسطة

. لا%41.66 نعم و %58.33: خبرة عاليةنتائج مناقشة الفرضيتين الخامسة والسادسة بينت أن الأساتذة الأقل خبرة أكثر حاجة على التدريب في

مقارنة مع متوسطي وعالي الخبرة لأن سنوات ) الممارسة العملية للتقويم-ظريةالمفاهيم الن( االين العمل من شأا أن تدعم المعارف النظرية وكذلك من شاا أن تنمي المهارات والكفاءات التقويمية مع

.تنوع المواقف وتعاقب الخبرات :طبيعة التكوين-1-4 : الفرضية السابعة-

إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام التدريبية حول المفاهيم لا توجد فروق ذات دلالة .النظرية للتقويم حسب طبيعة تكوينهم

اموع لا نعم 334 داخل الوطن

289.92 161

205.07 495

60 خارج الوطن52.71

30 37.28

90

344 الخارج+الداخل 395.35

331 279.64

675




204

1260 522 738 اموع

استجابات الأساتذة في المحور الأول حسب طبيعة تكوينهم ): 21(جدول 9.43+1.42+9.47+6.66+1.00+6.7= ²كا

= 34.68 7.82 =الجدولية ²كا 2 ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة ك نرفض الفرض الجدولية، إذن فهي دالة إحصائيا لذل ²كا >المحسوبة ²كا: الخلاصة الإحصائية


توجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في حاجام للتدريب حول المفاهيم النظرية للتقويم حسب طبيعة :تكوينهم، وقد كانت استجابات الأساتذة حسب هذا المتغير بالنسب المئوية كالتالي

.لا% 35.52 نعم و%67.47: داخل الوطن .لا% 33.33 نعم و %66.66: خارج الوطن

.لا% 49.03 نعم و %50.96: خارج الوطن+ داخل : الفرضية الثامنة-

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام التدريبية حول الممارسة .العملية للتقويم حسب طبيعة تكوينهم

عامو لا نعم 356 داخل الوطن

293.85 139

201.14 495

53 خارج الوطن 53.42

37 36.57

90

339 الخارج+الداخل 400.71

336 274.28

675

1260 512 748 اموع

استجابات الأساتذة في المحور الثاني حسب طبيعة تكوينهم ): 22(جدول 13.88+0.005+19.19+9.50+0.003+13.14 = ²كا




205

= 55.72 7.82 =الجدولية ²كا 2 ودرجة الحرية 0.025عند مستوى الدلالة الجدولية، إذن فهي دالة إحصائيا لذلك نرفض الفرض ²كا >المحسوبة ²كا: الخلاصة الإحصائية

.الصفري ونقبل الفرض المقابل :الخلاصة البيداغوجية

اجام للتدريب حول الممارسة العملية للتقويم حسب طبيعة توجد فروق بين الأساتذة الجامعيين في ح :تكوينهم، وقد كانت استجابات الأساتذة حسب هذا المتغير بالنسب المئوية كالتالي

.لا% 28.08 نعم و%71.91: داخل الوطن .لا% 41.11 نعم و %58.88: خارج الوطن

.لا% 49.77 نعم و %50.22: خارج الوطن+ داخلض نتائج الفرضية السابعة والثامنة مع نتائج دراسة غادة خالد عيد إذ يظهر تأثير التنويع في تتعار

التكوين على مهارات وكفاءات الأستاذ لأن الأساتذة اللذين تلقوا نمطا واحدا من التكوين كانت ار هذا لديهم احتياجات أكبر من اللذين تكونوا داخل وخارج الوطن وذا يجب الأخذ بعين الاعتب

. المتغير لتنمية وإثراء التكوين البيداغوجي والمهني لأستاذ الجامعة I-2-الجزئية حسب المحاور مناقشة الفرضيات : كانت تدور حول حاجة الأساتذة ):الاحتياجات النظرية: المحور الأول( الفرضية الجزئية الأولى -1

.الجامعيين إلى تدريب حول المفاهيم النظرية للتقويم احتياجام التدريبية حول بين الأساتذة الجامعيين فيفروق توجدلا : الفرضية الإجرائية الأولى-

.المفاهيم النظرية للتقويم حسب جنسهمتحققت الفرضية وأبدت النتائج أن الفروق فعلا غير موجودة هذا يعني أن الجنس ليس له علاقة

ور والإناث يتلقون نفس التكوين الأكاديمي والبيداغوجي بالمعارف النظرية المتعلقة بالتقويم لأن الذك .الذي يؤهلهم للتدريس في الجامعة




206

احتياجام التدريبية حول الجامعيين فيلا توجد فروق بين الأساتذة : الفرضية الإجرائية الثانية- . الكلية التي ينتمون إليهاالمفاهيم النظرية للتقويم حسب

فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة في احتياجام، ومن خلال النسب الفرضية لوجود قلم تتحق ( للتدريب يمكن أن نلاحظ أن أكبر النسب أعطتها كليـة الاقتـصاد " نعم" ب المؤوية للاستجابات

ويمكـن تفـسير ذلـك ) %68.48(ثم الآداب والعلوم الاجتماعية ) %70( ثم كلية الحقوق )80%ل ا الأساتذة في هذه الكليات مع الدراسة فقد لمست أثناءها إقبـالا واهتمامـا بالموضوعية التي تعام

بالموضوع حتى أن تجاوم جعلهم يقترحون بعض الأفكار القيمة ذات العلاقة بالموضوع، أما انخفاض ( م العلـو ،)%59.68(، الهندسـة )%66.66( الطـب : الاستجابات في الكليات المتبقيـة

ويمكن أن نرجعه إلى عدم تقبل الأساتذة وعدم تجاوم مع الدراسة ولعل خير دليل علـى )53.33%ذلك عدد الاستمارات التي تم استرجاعها والصعوبات التي تلقيتها أثناء ذلك مقارنة بما كان متوقعـا

ورغم ذلك تبقى نـسبة الاسـتجابة .حتى أن تعاملهم مع الاستمارة كان بسطحية وتخوف غير مبرر وهذا يدل على أن الأساتذة في حاجة فعليـة % 50على بنود الاستمارة مرتفعة تفوق " بنعم"لكلية ا

.إلى التدريب على المفاهيم النظرية للتقويم على اختلاف الكليات التي ينتمون إليها لا توجد فروق بين الأساتذة في احتياجام التدريبية حـول المفـاهيم :الفرضية الإجرائية الثالثة -

.النظرية للتقويم حسب عدد سنوات التدريس الفرضية وأظهرت النتائج وجود فروق دالة في الاحتياجات، وكانت هذه الفروق لـصالح لم تتحقق

لمتوسطي %47.54استجابوا بنعم مقابل % 61.75الأساتذة المصنفين ضمن مجموعة قليلي الخبرة بنسبة كن تفسير ذلك بأن عامل الخبرة في التدريس مـن شـأنه ويم، لذوي الخبرة العالية %57.22الخبرة و

في الوسط الجامعي ومن خـلال الممارسـة كإكساب الأساتذة مهارات ومعارف من خلال الاحتكا إلا أن هذا لم يمنع الأساتذة من إظهار ، والتجارب والمواقف البيداغوجية المختلفة التي يعيشها مع الطلبة

فيها إلى تدريب من أجل تحسين معارفهم النظرية و رفـع أدائهـم في كثير من الجوانب التي يحتاجون .التقويم على اختلاف مستويات الخبرة المتوفرة لديهم

لا توجد فروق بين الأساتذة في احتياجام التدريبية حـول المفـاهيم : الرابعةالإجرائية الفرضية - .النظرية للتقويم حسب طبيعة تكوينهم




207

وجود فروق ، وهذا ما يدل على أن طبيعة التكـوين لهـا 2، وأظهرت قيمة كا الفرضية لم تتحقق .تأثيرها على حاجة الأستاذ للتدريب

:من خلا النسب المئوية للاستجابة بنعم فقد وجد أن نعم%67,47: داخل الوطن نعم %66,66 :خارج الوطن . نعم %50,92: خارجه + داخل الوطن

نين في الخارج أي لأكثر حاجة للتدريب هم المكونين في الداخل وكذلك المكو تذة ا معنى هذا أن الأسا الذين لقوا نمطا واحدا من التكوين ، أما المتكونين في الداخل والخارج معا فقد أظهروا حاجـة أقـل للتدريب ، ويمكن أن نفسر ذلك بأن الازدواجية أو التنويع في التكوين تتيح للأستاذ فرصـة اكـبر

.معارفه وتنميتها في مختلف مجالات المهام التي يمارسها لتوسيع من خلال نسب الاستجابة التي أظهرا النتائج والتي كانت تدل على احتياجات تدريبية لدى أساتذة التعليم العالي في مجال المفاهيم النظرية للتقويم ورغم وجود الاختلافات في طبيعة الاحتياجات حـسب

للدراسة، فإن الفرضية الجزئية الأولى متحققة ، فالاحتياجات موجودة ومتنوعة بتنوع المتغيرات الأربعة .خصائص الأساتذة

:)الاحتياجات التطبيقية: المحور الثاني ( الفرضية الجزئية الثانية-2لا توجد فروق ذات دلالة إحـصائية بـين الأسـاتذة الجـامعيين في : الفرضية الإجرائية الأولى -

.همم التدريبية حول الممارسة التقويمية حسب جنساحتياجا التـدريب حـول إلى كانت دالة إحصائيا، أي أن احتياجات الأسـاتذة 2الفرضية لم تتحقق لأن كا

الممارسة التقويمية تختلف حسب جنسهم وقد أظهر الذكور حاجة أعلى مـن الإنـاث أي بنـسبة %60م أن كلاهما حقق نسبة أكبر من رغم أن الفرق ليس بكبير ورغ %61,01 مقابل 68,39%

إلا أنه يمكننا أن نرجع الفرق أن الإناث أكثر جدية وموضوعية من ممارسة ) حاجة مرتفعة للتدريب ( مهامهن من الذكور وقد أشارت الكثير من الدراسات إلى ذلك فالجدية تتـيح فرصـة الاكتـشاف

عية في التقويم وقد أشار إلى ذلك صايل والإطلاع وحب الاستفادة من تجار الآخرين وكذلك الموضو .في نتائج دراسته




208

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساتذة الجامعيين في احتياجام : الفرضية الإجرائية الثانية - .التدريبية حول الممارسة التقويمية حسب الكلية التي ينتمون إليها

لتدريبية وقـد في الاحتياجات ا رضية وظهرت فروق ئيا لذلك لم تحقق الف دالة إحصا 2كانت قيمة كا م حسب الكلية التي ينتمون إليها فقد سجلنا أن الفـرق تدعم ذلك من خلال استجابات الأساتذة بع

) %68,48(جتماعية ، الآداب والعلوم الا ) %70(، الحقوق ) %80( أساتذة الاقتصاد إلى مرجح وتعبر عن احتياجات فعلية ويدل ذلك ) مقبولة أي ( %60وهي كلها فاقت ) %66,66(ثم الطب

لكل واحدة منـها %59,68الاستبيان ، أما كليتي العلوم والهندسة فقد سجلنا فيها مع معلى تجاو استبيان لم يـتم 31ساتذة مع الدراسة وتدعم بذلك بأن ي نسب قليلة وتعكس عدم تجاوب الأ وه

.تذة هذه الكلية لأسا08إرجاعه والاستبيانات الملغاة كانت عتبار في تصميم البرنامج التدريبي في كيفية تفعة للتدريب يجب أخذها بعين الا معنى هذا أن النسب المر

.تطبيقهساتذة الجامعيين في احتياجام فروق ذات دلالة إحصائية بين الأ لا توجد : الفرضية الإجرائية الثالثة -

.ب خبرم في التدريسمارسة العملية للتقويم حسالمالتدريبية حول ا عن اتجاه الفرق فتظهـره كانت دالة إحصائيا أم 2 الفرضية لأن كا هذرضيات لم تتحقق ه كباقي الف :ستجابة بنعم وكانت كما يلينسب الا

لقليلي الخبرة أم متوسطي الخبرة وعالي الخبرة فقد كانت استجابتها أقل من %61,85أكبر نسبة هي ، معنى هذا أن الخبرة في التـدريس %57,22 و %47.54: لى الأولى وهي غير دالة وهي ع 60%

رسته التقويمية وذلك من خلال من شأا أن تكسب الأستاذ مهارات وقدرات تساعده على تحسين مما النتيجة تتفق مع ما جاء به هذته المهنية وه حتكاك والتفاعل باستمرار مع المواقف التقويمية طيلة حيا الا

نتباه وغياب البعد التكويني في مهمة أساسية تقوم عليها عملية تحديـد المثير للا " ذ يقول محمد بوسنة إ حتكـاك وإن كانت فهي مكتسبة بـالخبرة والا نوعية التكوين الجامعي وهي الممارسة التقويمية التي

..."والتجربة ة الجـامعيين في سـاتذ فروق ذات دلالة إحـصائية بـين الأ لا توجد : الفرضية الإجرائية الرابعة -

.احتياجام التدريبية حول الممارسة التقويمية حسب طبيعة تكوينهم




209

ت النتائج وجود اختلافـات بـين كانت دالة إحصائيا ، وأظهر 2لم تحقق هذه الفرضية أيضا لأن كا فهم ) %71,91(ساتذة في احتياجام حسب طبيعة التكون والفرق مرجح إلى الكونين في الداخل الأية لهـم نييمية مما يعكس ضعف البرامج التكو ة التقو اجة مرتفعة للتدريب على الممارس حأظهروا ن الذي

لم تكن دالة نسبةفي هذا الجانب ، أما المكونين في الخارج فقد أظهروا )%50,22(ضعف ا فقد كانت استجابتهم هي الأ المكونين في الخارج والجزائر مع و ،)58,88%(

الفئة أقل هذحول المفاهيم النظرية فقد مثلث ه حتياجات التدريبية وجدناه في الا فقط وندعم ذلك بما ستاذ بعض المعـارف أن يمنح الأ الفئات حاجة إلى التدريب معنى هذا أن التنويع في التكوين من شأنه

.الة التقويم والمهارات التي تمكنه من ممارسة فعم ن الكلية التي ينتمون إليها، طبيعـة تكوينـهم جنسه( وتؤكد هذه النتائج أن خصائص الأساتذة

.بممارسة الأستاذ لعملية التقويم في مهارات والمعارف المتعلقة لها تأثير واسع) خبرم في التدريسومن خلال نسب الاستجابات المرتفعة بنعم على الحاجة للتدريب في مجال الممارسـة التقويميـة فـإن

تياجات وأهميتها مرتبطة بالمتغيرات الأربعة للدراسة، وسـنأتي علـى الفرضية محققة وطبق طبيعة الاح .ترتيبها لاحقا

II-استخلاص النتائج العامة للدراسة: انطلاق من البيانات المحصل عليها والتحليلات التي عقبتها يمكن أن نحوصل نتائج الدراسة في النقـاط

:التالية الممارسـة العلميـة ( قويم خاصة في الجانب التطبيقي الذكور أكثر حاجة إلى التدريب في مجال الت -

. وقد ظهر ذلك من خلال نتائج الفرضيتين الأولى والثانية)للتقويم ـ ، الا جتماعية الآداب والعلوم الا –أساتذة الطب - دريب مـن قتصاد الحقوق ، أكثر حاجة إلى الت

.أساتذة العلوم والهندسة، وذلك بناءا على نتائج الفرضية الثالثة قليلي الخبرة أكثر حاجة للتدريب وقد طهر ذلك من خلال نتـائج الفرضـية الخامـسة الأساتذة-

.والسادسةوظهـر ذلـك في نتـائج . حاجة إلى التـدريب رالأساتذة الذين تلقوا نمطا واحدا من التكوين أكث -

.الفرضيتين السابعة والثامنة




210

عن نتائج الدراسة في هذه النقطة فهي مدعمـة وأما. ومجمل النتائج تثبت ضرورة التدريب للأساتذة لنتائج الدراسات السابقة وتتفق معها في كثير من النقاط ، فقد دعى كل من محمـد بـشير حـداد

، بـن )2001(، محمود كامل الناقـة )1996(، محمد مقداد )2005(، غادة خالد عيد )2004(لأساتذة على التقـويم سـواء بـدعم إلى ضرورة تدريب ا ) 2002(هوشيل وعبد االله محمد خطايبة

.مكتسبام النظرية وتطويرها أو تنمية مهارام وتحسين آداءام الفعلية أثناء ممارستهم لمهامهم




211

III-تحديد طبيعة الاحتياجات التدريبية وترتيبها بناءا على النتائج: حساب تكرارات ونسب الاستجابة على البنود-

البند تكراراتال 2)مج س( مج س

النسبة المئوية

1 33 1089 37.93% 2 37 1369 42.52% 3 43 1849 49.42% 4 47 2209 54.02% 5 69 4761 79.31% 6 51 2601 58.62% 7 66 4356 75.86% 8 52 2704 59.77% 9 67 4489 77.01% 10 70 4900 80.45% 11 66 4356 83.90% 12 70 4900 45.97% 13 73 5329 64.43% 14 40 1600 43.67% 15 56 3136 57.47% 16 38 1444 43.67% 17 50 2500 48.27% 18 38 1444 83.90% 19 42 1764 77.01% 20 73 5329 36.78% 21 67 4489 65.51% 22 32 1024 87.35% 23 57 3249 77.01% 24 76 5776 71.26% 25 67 4489 89.65% 26 62 3844 56.32% 27 78 6084 34.48% 28 49 2401 60.91% 29 30 900 89.65%




212

1260 840

812

1625 2520

1260

30 53 2909 89.65% .تكرارات ونسب الاستجابة على البنود) : 23(جدول

: نسبة الاستجابة بنعم على المحور الأول X 100=65,55%نعم للتدريب على المفاهيم النظرية للتقويم .

: ستجابة بنعم على المحور الثانينسبة الا- X 100 =66,66%نعم للتدريب على الممارسة العملية للتقويم

: نسبة الاستجابة بنعم على كامل الاستبيان X 100 =64,44% نعم للتدريب على المفاهيم النظرية والممارسة العملية للتقويم .

بة الأساتذة الجامعيين في تحسين وتطوير مهارام التقويمية كما دعى بناءا على هذه النسب تظهر رغ .إليه الكثير من الباحثين في الدراسات السابقة

:ترتيب الاحتياجات حسب أهميتها لتقويملترتيب الاحتياجات التدريبية في مجال المفاهيم النظرية :24 جدول المفاهيم النظرية: المحور الأول-1

النسبة التكرارات محتوى البند البندرقم ترتيب البند %83.90 73 كيفية استعمال نتائج التقويم في صناعة القرارات التربوية 13 1 %80.45 70 ...استعمالات نتائج التقويم على مستوى الغدارة ، المدرس، الطالب، المنهاج 10 2 %80.45 70 علاقة التقويم بالقرارات التربوية 12 3 %79.31 69 التقويم وأشكالهأنواع 05 4 %77.01 67 ومستوياا) المعرفية، الوجدانية، النفس حركية( مجالات الأهداف التعليمية 09 5 %75.86 66 استعمالات كل نوع من أنواع التقويم 07 6 %75.86 66 أنواع القرارات التربوية 11 7 %64.43 56 يمالطرق والإستراتيجيات الحدثية المستعملة في التقو 15 8 %59.77 52 العلاقات المترابطة بين أنواع التقويم المختلفة 08 9 %58.62 51 خصائص كل نوع من أنواع التقويم 06 10 %54.02 47 ةوظائف العملية التقويمي 04 11 %49.42 43 علاقة التقويم بمكونات العملية التعلمية 03 12 %45.97 40 قويم المناسبة لهاالمواقف التعليمية وأنواع الت 14 13




213

%42.52 37 وظائف العلمية التقويمية 02 14 %37.93 33 مفهوم ومعنى العملية التقويمية 01 15

حققت نسب أكثر من 15-11-7-9-5-12-10-13: من خلال الجدول نلاحظ أن البنود في تصميم البرنامج التدريبي اعاا فعلية وذات الأولوية، إذ يجب مر فهي التي تمثل الاحتياجات ال60%

في شقه النظري ، فقد حملت البنود مختلف المعارف النظرية التي يحتاج إليها الأستاذ لتدعيم قاعدته و الخياط )1995(هذه النتائج تتفق مع ما جاء في نتائج دراسة سليمان البندري .النظرية في التقويم

) .1997(وذياب الممارسة العملية للتقويمترتيب الاحتياجات التدريبية في مجال :25جدول:ية للتقويمالممارسة العلم:الثانيالمحور -2

النسبة التكرارات محتوى البند رقم البند ترتيب البند %89.65 78 استعمال التغذية الراجعة 27 1 Barème( 76 87.35%( بناء سلم التصحيح 1024 2 %83.90 73 تقويميةإتباع المراحل المنهجية لتصميم وسيلة 20 3 %77.01 67 كيفية بناء جدول المواثفات 21 4 %77.01 67 التمكن من استعمال مختلف الإستراتيجيات التقويمية الحديثة 25 5 %71.26 62 كإستراتيجية فعالة في التقويم) Portfolio(استعمال نموذج 26 6 %65.51 57 بناء اختبار تحصيلي من خلال جدول المواصفات 23 7 %60.91 53 استعمال نتائج التقويم في تعديل مسار العملية التعليمية والتعلمية 30 8 %57.47 50 التنويع في وسائل التقويم 17 9 %56.32 49 تصميم أسلوب تقويمي يراعي الفروق الفردية 28 10 %48.27 42 تحديدي نوع الوسيلة التقويمية حسب الهدف 19 11 %43.67 38 حسب المحتوىة الوسيلة التقويميتحديد نوع 16 12 %43.76 38 اعتماد الموضوعية في تصميم وسيلة تقويمية 18 13 %36.78 32 اشتقاق الأهداف السلوكية من الأهداف العامة 22 14 %34.48 30 .توظيف الأهداف كمنطلق للتقويم وكنتيجة ننتهي إليها 29 15

حققت أعلى النسب وهي 30-23-26-25-21-20-24-27: من خلال الجدول يتضح أن البنود وعلى هذا الأساس فإننا يمكن أن نعتبرها الحاجات الأساسية التي يجب مراعاا في ،%60أكبر من




214

تصميم الشق التطبيقي من البرنامج التدريبي، كما أا تعبر عن حاجة الأساتذة إلى التحكم في بناء من الأساليب الحديثة والفعالة في التقويم، وكذلك استعمال التغذية الاختبارات التحصيلية وفي التمكن

الراجعة لتحسين ومراقبة سير العملية التعليمية والتعلمية، تتفق هذه النتائج مع ما جاء في دراسة كل وحسن شحاتة ) 1998(وعلي مهدي كاظم ) 1993(وبوعبداالله لحسن ) 1992(من صايل رمضان

)2001.( IV-التوصيات:

:من خلال مجريات الدراية ونتائجها يمكن أن نخرج بالتوصيات التاليةضرورة تكفل الهيئات المعنية بالبحث العلمي، بنشر التوعية وتشجيع البحث العلمي خاصة لدى -1

الأساتذة، وذلك لتسهيل عملية البحث على الطلبة من جهة وتحقيق نتائج علمية وموضوعية من جهة .أخرى

تمام بالبرامج التكوينية للمكونين باعتبارهم عنصرا أساسيا في حلقة العملية العلمية ضرورة الاه-2 .التعلمية وتحسين نوعيتها

الاهتمام بتنمية مختلف المهارات ورسكلة المعارف التي يحتاجها الأستاذ في مجالات عمله وخاصة في -3 الدورية والملتقيات والندوات والمنافسات مجالات التقويم وذلك من خلال التنويع في الأساليب التدريبية

.المفتوحة في ومختلف جوانبي الممارسة البيداغوجيةأخذ نتائج الدراسة الحالية بعين الاعتبار لاستعمالها في تصميم برنامج تدريبي ينمي مهارات -4

.الأساتذة في ممارسام لعملية التقويميفته والعمل على معالجتها ميدانيا للوقوف على البحث في جوانب أخرى لممارسة الأستاذ لوظ-5

... .التدريس، التوجيه، الأعلام ، البحث : احتياجاته للتدريب مثلالتنسيق بين الأجهزة والأطراف المسؤولة عن التحسين والتطوير الأداء لتدعيم وبرمجة الدورات -6

.لي التدريبية في مختلف مجالات الأداء المهني لأساتذة التعليم العاتشجيع الدراسات التقييمية لأداء أساتذة التعليم العالي بصفة خاصة والتقييمية للتعليم العالي بصفة -7

.عامة




215




216

:دةـراجع المعتمـائمة المـق

: العربية باللغة المراجع-1غبة، الكتاب السنوي الصادر عن المركز الوطني للوثـائق ابراهيم عباسي، التكوين بين الواقع والر -1

.2003التربوية،أحمد حسن اللقاني، علي أحمد الجمل، معجم المصطلحات التربوية المعروفة في المنـاهج وطـرق -2

.1999 ،2طالتدريس ، عالم الكتب، القاهرة، ، 1لمستقبل، عالم الكتـب، ط أحمد حسن اللقاني، فارعة محمد حسن ، مناهج التعليم بين الواقع وا -3

2001. .1999، 2، دار الكتب، ط21أحمد سيد مصطفى، المدير في عالم متغير رؤية مدير القرن -4أحمد عبد الحميد مصطفى، فعالية التدريس وحدة المقاييس في ضوء أسلوب النظم علـى تحـصيل -5

علم النفس ، جامعة المينا، الد تلاميذ الصف الخامس ابتدائي، مدارس مكة، مجلة البحث في التربية و .1992، أفريل4، العدد5الدريدي خليفة، التقويم التشخصي ، الكتاب السنوي الصادر عـن المركـز الـوطني للوثـائق -6

.2003،التربوية .2002توفيق محمد عبد المحسن، تقييم الأداء مداخل لعالم جديد ، دار الفكر العربي ، د ط، -7، 1ايات التعليمية في ضوء النظم ، دار فرقان للنـشر والتوزيـع، الأردن ، ط توفيق مرعي، الكف -8

1983. جون بنيت ، ترجمة جابر عبد الحميد جابر ، تطوير التعليم العالي الجامعي و إدارة القـسم ، دار -9

.النهضة العربية، د ط ، د سريب وتقويمها، دار الـشروق، مفهومه، فعاليته، بناء برنامج التد : حسن أحمد الطعاني، التدريب -10

.2002، 1عمان، طحسن شحاتة، التعليم الجامعي والتقويم الجامعي بين النظرية والتقويم، مكتبـة الـدار العربيـة، -11

2001، 1طللكتاب، مصر،




217

خالد طه الأحمد، تكوين المعلمين من الإعداد إلى التدريب، دار الكتاب الجامعي العين، الإمارات -12 .2005 ، 1تحدة، طالعربية الم

1990، 2رابح تركي، أصول التربية والتعليم، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، ط-13 .2001، 1راشد حماد الدوسري، القياس والتقويم التربوي الحديث، دار الفكر ، الأردن ط-14، 1العربي، مصر، ط رأفت عبد الفتاح، سيكولوجية التدريب وتنمية الموارد البشرية ، دار الفكر -15

2004. رشدي أحمد طعمية، سليمان البندري، التعليم الجامعي بين رصد الواقـع ورؤى التطـوير، دار -16

.2004، 1الفكر العربي، القاهرة، ط ، 1رشيد زرواتي ، تدريبات على البحث العلمي في العلوم الاجتماعية، دار هومة، الجزائـر ط -17

2002. ،1 التدريس الفعال، دار الكتاب الجامعي، الإمارات العربية المتحـدة، ط زيد الهويدي، مهارات -18

2002 ، 1زيد الهويدي ، القياس والتقويم التربوي، دار الكتاب الجامعي، الإمارات العربية المتحـدة، ط -19

2004 .2003، 3سامي محمد ملحم، القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ، دار المسيرة، الأردن، ط-20 .1981سعد جلال محمد، المرجع في علم النفس، دار المعارف ، د ط ، -21سعيد سليمان، نموذج مقترح لتخطيط برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة، الكتـاب الـسنوي -22

.1990، 16 للتريية وعلم النفس، دار الفكر العربي، القاهرة، الد الآداء، دار الشروق ، - التدريب–تدريسية ، المفهوم سهيلة محسن كاظم الفتلاوي، الكفايات ال -23

.2003د ط ، شبل بدران ، جمال الدهشان، التجديد في التعليم الجامعي، دار قباء للطباعـة والنـشر، د ط ، -24

2001. شيريف غانم سعيد سلطان، حنان عيسى،الاتجاهات المعاصرة في التدريب أثناء الخدمة التعليمية ، -25

.1983م، الرياض، د ط ، دار العلو




218

صلاح الدين محمود علام، الأساليب الإحصائية الاستدلالية البارامترية واللابارامترية في تحليـل -26 .1993، 1بيانات البحوث النفسية والتربوية، دار الفكر العربي، مصر، ط

دريسية ، دائـرة صلاح الدين معوض، الموجه التربوي وتحديد الحاجات المدرسية والتعليمية والت -27 .1992، إعداد وتوجيه المعلمين، وزارة التربية، مسقط

عبد الرحمان العيسوي، تطوير التعليم الجامعي العربي، دراسة حلقية، دار النهضة العربيـة، د ط، -281984.

.2003، 1عبد الرزاق ابراهيم ويح، تكوين المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة، دار الفكر، ط-29عبد الفتاح الدهمشاوي، برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة، جمعية المعلمين الكويتية ، الكويت، -30 .1984ط د

.1971عزيز سمارة، المرجع في علم النفس ، دار المعارف، مصر ، د ط ، -31 .2003، 1علاء محمد حسونة ، التعليم والعمل المنتج، الدار العالمية للنشر والتوزيع، ط-32 .1999علي أوحيدة، الموجه التربوي للمعلمين في الرياضيات ، مطبعة عمار قرفي، باتنة، -33 .1996علي راشد، المعلم الناجح ومهاراته الأساسية دار الفكر العربي، القاهرة، د ط ، -34عمار الطيب كشرود ، علم النفس الصناعي الننظيمي الحديث، منشورات جامعة قار يـونس، -35

.1995 ، 1الد ليبيا ، عمار بوحوش، مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحث العلمي، الديوان الوطني للمطبوعات -36

.1995الجامعية ، ، 1فارعة محمد حسن، دراسات وبحوث في المناهج وتكنلوجيا التعليم، عالم الكتب، القـاهرة ط -37

1999. ار ، أستاذ الجامعة ، دار الفكر العربي، القاهرة ترجمة عبد الحميد جبار ومحمد جب .ميليت .ب.فرد-38

1975. .2003فريد حاجي، التقويم، الكتاب السنوي الصادر عن المركز الوطني للوثائق التربوية، -39لحسن بوعبد االله ، محمد مقداد ، تقويم العملية التكوينية بالجامعة ، ديوان المطبوعات الجامعيـة، -40

.1999الجزائر ،




219

ي راي، ترجمة حمزة سر الختم ، قياس فعالية التدريب، مركز البحـوث ، معهـد الإدارة ليسل-41 .2001، 3العامة، الرياض، ط

محمد السيد أبو النيل ، علم النفس الصناعي، بحوث عربية وعالمية، دار النهضة العربية، بيروت، د -42 .1985ط ، ، عالم الكتب، القاهرة، -دراسة مقارنة -التدريسمحمد بشير حداد ، التنمية المهنية لأعضاء هيئة -43 .2004 ، 1ط ، جمعية الإصـلاح الاجتمـاعي 2محمد ثيغزي، قراءات في الأهداف التربوية، كتاب الرواسي -44

.1994، 1والتربوي، باتنة ، ط .2002 ، 1محمد منير مرسي، الاتجاهات الحديثة في التعليم الجامعي المعاصر ، عالم الكتب ، ط-45 .1998محمود عبد الحليم منسي، التقويم التربوي، دار المعرفة الجامعية ، الإسكندرية، -46منذر واصف المصري، اقتصاديات التعليم والتدريب المهني، المركز الوطني لتنمية المورد البشرية، -47

.2003دار الكتب الوطنية، ليبيا ،دط، .1999، 2طيم في التربية، دار الفكر، الأردن ، نادر فهمي الزيود، مبادئ القياس والتقو-48 ، 1نبيل عامر صبيح، دراسات في إعداد وتدريب المعلمين، المكتبة الإنجلومـصرية القـاهرة، ط -49

1981. .وفاء محمد البرعي، دور الجامعة في مواجهة التطرف الفكري، دار المعرفة الجامعية، د ط ، دس -50يمنن، القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، دار الكتابي الجامعي، ل-ج–وليام مهرنس، ايرفين -51 .2003 ، 1 ط

يحيى هندام، جابر عبد الحميد، المناهج أسسها وتخطيطها وتقويمها، دار النهضة العربية ، القاهرة، -52 .1978د ط ،

.2002السعودية ، يوسف مصطفى القاضي، الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي، المملكة العربية -5354-Marchal,J, COOK نقله إلى العربية فريق بيت الأفكار الدولية ، التدريب الفعال ، بـين ،

.1999الأفكار الدولية للنشر،




220

:زيةيالمراجع باللغة الفرنسية والإنجل-21-Anni BIREAUD, les méthodes pédagogiques dans l'enseignement supérieur , les éditions des organisations , 1990. 2-Dalila AREZKI, cours de psychopédagogique, édition dar ELGHARB, 2004. 3-Dominique MORISSETTE et autres, enseigner des attitudes ? planifier, intervenir, évaluer, DEBEOCK université, 1ere édition 1999. 4-Durand.C.PRINBORGNE, l'administration scolaire,édition SEREY, PARIS 1983. 5-Gaston MEALARET, La formation des enseignants, presses universitaires de FRANCE , 3 eme édition , 1997. 6-Kenneth PEARLMAN and others, Contempory problems in personnel, library of cataloging publication DATA , 3 rd édition, 1983. 7-Laifa AIT BOUDAOUD , l'évaluation dans le système scolaire –un outil au service de l'amélioration, CASBAH édition , ALGER , 1999. 8-Liés MAÏRI, faut – il fermer l'université? Entreprise national du livre, office des publications universitaires , ALGER , 1994. 9-Michel BARLAW, le métier d'enseignement , ECONOMICA, 1999. 10-Pierre CASSE, la formation performante , office des publications universitaires,ALGER, 1994. 11-R,F MAGER, comment mesurer les résultats de l'enseignement, BORDAS, PARIS , 2 eme édition. 12-Wiliam ,P,ANTHONY and others, Human recources management, a strategie approach, HARCONT college publishers, 3 rd édition , 2002.

2-لاتـــا: : العربيةباللغة االات -2-1، 43لتقويم وأدواته، مجلة رسالة المعلم ، الد أحمد الثوابية، عبد الحكيم مهيدات ، استراتيجيات ا -1

.2005 ، 4-3 العددالرفاعي علي محمد، الأساليب الحديثة للتدريب الإداري، الة العربية للتدريب ، المركز العـربي -2

.1986 ، 1للدراسات الأمنية والتدريب ، الرياض، العدد




221

، مجلة "حالة الجزائر " م العالي في ظل الألفية الثالثة اسماعيل بوخاوة، فوزي عبد الرزاق، آفاق التعلي -3 والعالم العربي، مخبر إدارة وتنمية الموارد البشرية ،جامعة سطيف ، اإشكالية التكوين والتعليم في افر يفي

.2004، 1العدد حـدة ، آمنة خليفة ، برامج تدريب معلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية بدولة الأمارات العربية المت -4

. 2001 ، 25 ، العدد3مجلة كلية التربية ، جامعة عين شمس، الجزء بن هوشيل الشعيل، عبد االله خطايبة، المهارات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس وحاجتهم للتدرب -5

، مجلـة العلـوم )جامعة السلطان قـابوس (عليها من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا بكلية التربية .2002، ديسمبر 18، جامعة قسنطينة ، العدد الإنسانية

بوحنيه قوي، التعليم الجامعي في ضوء ثورة المعلومات ، رؤية نقدية استشرافية ، مجلـة العلـوم -6 .2005 ، سبتمبر 8الإنسانية، جامعة محمد خيضر ، بسكرة ، العدد

م الإنسانية، جامعة قسنطينة ، حبيب تلوين، التقويم التربوي تكنولوجيا أم إيديولوجيا، مجلة العلو -7 .2003 ، جوان 19العدد

داوود بورقيبة،الامتحانات في منظومتنا التربوية واقعها وما يجب أن تكون عليه، مجلـة إشـكالية -8التكوين والتعليم في إفريقيا والعالم العربي، مخبر إدارة و التنمية الموارد البشرية ، جامعة سطيف، العدد

1 ، 2004. ن الدين مصمودي، بعض مشكلات المكونين في التعليم العالي، مجلة إشكالية التكوين والتعليم في زي-9

.2004، 1العدد إفريقيا والعالم العربي، مخبر إدارة تنمية الموارد البشرية، جامعة سطيف،كليـة سامية محمد عوض، تقييم البرنامج التدريبي لمديرات ومساعدات مدارس التعليم العام في -10

.2002، 24 ، العدد 8البنات بالرياض، مجلة مستقبل التربية، المركز العربي للتعليم والتربية، الدصايل رمضان، تقويم فعالية التدريس من وجهة نظر الطلبة، دراسة ميدانية بقسم المحاسبة، جامعة -11

.1992 ،3، العدد 7البرموك، مجلة مؤتة للبحوث والدراسات ، الأردن ، الد عبد الحميد عبدوني، التعليم العالي في الوطن العربي، مجلة إشكالية التكوين والتعليم في إفريقيـا -12

.2004، 1والعالم العربي ، مخبر إدارة وتنمية الموارد البشرية، جامعة سطيف ،العدد




222

معـة بزرالـدة في عبد االله بوخلخال ، الجامعة ووظيفتها البيداغوجية ، الملتقى الوطني حول الجا -13 .1993، 7، جامعة الجزائر ، العدد 1992 جانفي

عزي عبد الرحمان ، البحث العلمي والاجتماعي بعض الموازنات والأولويات ، حوليات جامعة -14 .1993، 7الجزائر، العدد

علي مهدي كاظم ، اختبارات التحصيل الجامعية ومتغيرات العصر، الـة العربيـة للتربيـة، -152000 ، ديسمبر2، العدد 20لدا.

عماري عمار، قطاف ليلى، الجامعة الجزائرية الآفاق والمستقبل، مجلة إشكالية التكوين والتعليم في -16 .2004إفريقيا والعالم العربي، مخبر غدارة تنمية الموارد البشرية ، جامعة سطيف،

كويت، دراسة مقارنة للتقويم الذاتي، تقويم غادة خالد عيد، تقويم أداء معلمي المرحلة الثانوية بال -17 .2005، سبتمبر 73، العدد 19الطلبة وتقويم رئيس القسم، الة التربوية ، جامعة الكويت، الد

مجدي عزيز ابراهيم، بعض الكفايات التدريسية التي يمارسها المعلم في الموقف التعليمي من وجهة -18 ،1985، جويلية 6ة، مجلة كلية التربية، المنصورة، مصر، العدد نظر طلاب المدرسة الثانوية العام

، مجلـة 1998 أكتوبر 09، رؤية وعمل ،باريس ، 21محمد دكير ، مؤتمر التعليم العالي والقرن -19 .1998، 21الكلمة، العدد

ـ -20 ق محمد ربابعة، تقويم معلمي ومعلمات المحافظة الجنوبية من الأردن لبرامج تدريبهم على تطبي .1993، 4، العدد9المناهج الحديثة، أبحاث البرموك، سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، الد

، 5محمد مقداد، الإعداد البيداغوجي للأستاذ الجامعي ،مجلة العلوم الإنسانية، جامعة باتنة ،العدد -21 .1996جوان وي، منشورات مخبر التنميـة والتكـوين محمود بوسنة، التقويم والبيداغوجيا في علم النفس الترب -22

.2004، 2والعمل ، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة الجزائر ، العدد ، 15مصطفى رجب، التقويم التربوي تطورات واتجاهات مستقبلية، الة العربية للتربية ، الد -23

.1995ديسمبر ،مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية، جامعة - تقدمية نظرة-نورالدين جبالي، نحو تقويم موضوعي -24

.1995، ديسمبر 4باتنة، العدد




223

يوسف محمود ، معايير تقييم أعضاء هيئة التدريس، مقالات مجلة عجمان للعلوم والتكنولوجيا، -25 .2002 ،2، العدد 7الأمارات العربية المتحدة، الد

27-Farid BOUBEKEUR, et Leulmi BOUDERSA, Le processus d'évaluation dans le système d'enseignement Algérien - vue par les enseignements et les étudiants de fin de cursus de l'université de Constantine, revue DIRASSAT, université de LAGHOUAT, N°2, juin 2005.

:الرسائل-3 :العربيـــــة باللغة -3-1رسـالة " حالـة الجزائـر " أمين لعجال أعجال، هجرة الكفاءات العربية والمقترحات للحد منها -1

.1989ماجستير في العلوم السياسية والعلاقات الدولية، جامعة الجزائر ، خالد لكاص ، مردودية نظام التكوين في التعليم العالي بالجزائر، رسـالة ماجـستير في العلـوم -2

.2002-2001معة الجزائر، الاقتصادية ، جازليخة طوطاوي، الجو التنظيمي السائد في الجامعة وعلاقته برضا الأسـاتذة وأدائهـم، رسـالة -3

.1993ماجستير في علم الاجتماع، جامعة الجزائر، عبد الوهاب عبد القادر، دراسة تقويمية لوحدة التربية العلمية الموجهة لطلبـة المدرسـة العليـا -4

.2002-2001سالة ماجستير في علوم التربية، جامعة الجزائر، للأساتذة، رناصر الدين زبدي، التكوين التربوي لطلبة وخريجي المدرسة العليـا للأسـاتذة بـالجزائر بـين -5

.1986، أطروحة دكتوراه ، ، جامعة الجزائر، 1965/1986في علم اجتمـاع التنميـة، نورة دريدي، خريجو الجامعة بين التكوين والتشغيل، رسالة ماجستير -6

.1999جامعة قسنطينة ، محمد مدني توفيق، اختيار الفروع في الجامعة وتمثلات الطلبة نحو تخصصام، رسالة ماجـستير في -7

.1988-1987علم الاجتماع، جامعة الجزائر ، :بالغة الفرنسية-3-2




224

8-Nabil BOUZID, formation universitaire et préparation des étudiants au monde de travail, thèse présentés pour l'obtention du diplôme de doctorat en psychologie de travail, université de CONSTANTINE , 2002-2003.

: المقالات-4 : بالغة العربية – 4-1 .1983 الجريدة الرسمية الجزائرية، -1يب المكونين أثناء الخدمة مبني على الكفاءات والأداء ، مداخلـة في بلقيدوم بلقاسم، نموذج لتدر -2

.ملتقى حول الممارسة السيكولوجية في الجزائر بين النظرية والتطبيق ، مقالة غير منشورةمحمد مصطفى، ندوة المسؤولين في الوطن العربي ، تنظيم المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف -3

.2000ع وزارة التعليم العالي ، دمشق، أكتوبر، والنشر بالتعاون م :بالغة الفرنسية-4-2

4-Le rapport général de la commission national de la forme du système éducatif ,2002.




225




226

في مجال التقويمالي لأساتذة التعليم العالتدريبيةقائمة الاحتياجات

هذه القائمة أستاذتي الكريمة، أستاذي الكريم عبارة عن وسيلة لتحديد وحصر أهم المعارف والمهارات التي يهدف إلى ) تكويني ( تصميم برنامج تدريبي سنحاول،من خلالها تطلبها وظيفة التقويم التي تمارس في الجامعةت

. الرفع في المردودية لدى الأستاذ الجامعيو الأداءجل تحسين من أالمعارف والمهارات تنمية وبدقة لضمان دقة ) تكوينال(تدريبال تتطلب معنا في تحديد الجوانب التي وا لذلك فإنه من المهم أن تساهم

.محتويات البرنامج التدريبيلبند الذي يمثل إحدى أمام ا) ×( فقط وضع الإشارةم تتضمن ثلاثون بندا، المطلوب منكة هذه القائم . وذلك بعد قراءة البنود جيداالاحتياجات

إعداد رسالة ( من معلومات لن يتعدى استعماله حدود البحث العلميم علما أن ما تقدمونهك في الأخير نحيط الذي يهدف في الأساس إلى الرفع من كفاءة ونوعية البرامج وحدود تصميم البرنامج التدريبي)ماجستير .ينية لأساتذة التعليم العاليالتكو

:إملأ البيانات التالية من فضلك: بيانات شخصية

ذكـر أنــثى :الجنس

....................... : الكليـة

....................... :سنوات التدريس

في الخارج+ في الجزائر في الجزائر خارج الجزائر: طبيعة التكوين




227

:يحمل حاجة من احتياجاتك للتدريبرى أنه تأمام البند الذي ) ×(عليك بوضع الإشارة

: مجال المفاهيم النظرية للتقويم-1 :في برنامج التدريب المتعلق بالتقويم أحتاج أن أتعرف على

1- ا مفهوم ومعنى العملية التقويمية التي أقوم. .أهمية العملية التقويمية في العملية التعليمية التعلمية -2 . مكون من مكونات العملية التعليمية التعلميةلعلاقة العملية التقويمية بك -3 .وظائف العملية التقويمية -4 .أنواع التقويم وأشكاله -5 . خصائص كل نوع من أنواع التقويم ومميزاته-6 .ل نوع من أنواع التقويم استعمالات ك-7 .العلاقات المترابطة والمتكاملة بين أنواع التقويم المختلفة-8 .ومستويات كل منها) ةالمعرفية، الوجدانية، النفس حركي( مجالات الأهداف التعليمية -9

...).الإدارة، المدرس، الطالب، المنهاج( استعمالات نتائج التقويم على كل المستويات-10 . أنواع القرارات التربوية-11 . علاقة التقويم بالقرارات التربوية المختلفة-12 . كيفية استعمال نتائج التقويم في صناعة القرارات التربوية المختلفة-13 . المواقف التعليمية التقويم وأي الأنواع مناسب لها-14 . قياس مستويات الطلبة الطرق والاستراتيجيات المختلفة الحديثة التي تستعمل في-15 : مجال الممارسة التقويمية-2

:أحتاج أثناء التدريب إلى تنمية مهاراتي وكفاءاتي في .لقياس مستوى الطلبة) مقياس( استعمال الطريقة والأسلوب المناسب لكل محتوى -1




228

. وسائل التقويم التحكم في تنويع واختيار-2 .ة انطلاقا من محتوى دراسي معين بناء اختبار تحصيلي يتسم بالموضوعي-3 ).المادة التعليمية( تحديد وانتقاء نوع الوسيلة التقويمية حسب طبيعة المحتوى-4 . كيفية إتباع المراحل العملية والمنهجية لتصميم أسلوب تقويمي موضوعي وفعال-5نطلاقا من محتوى على بناء الاختبار التحصيلي ا كيفية بناء جدول المواصفات الذي يساعدني-6

.معين . اشتقاق الأهداف السلوكية من الأهداف العامة-7 .كيفية بناء بنود الاختبار التحصيلي بناءا على جدول المواصفات-8 . كيفية بناء سلم التصحيح بناءا على جدول المواصفات وعلى مضمون الاختبار التحصيلي-9

واستعمالها في ممارساتييه الحديثةالتمكن من مختلف الاستراتيجيات التقويم -10 .كإستراتيجية عصرية وفعالة في عملية التقويم Portfolio كيفية استعمال نموذج -11المدرس، الطالب، المنهاج، الطرق والوسائل، ( والأطراف التي تلمسها استعمال التغذية الراجعة-12

...).التقويم .فردية والتفاوت في مستويات الطلبة تصميم أسلوب تقويمي يراعي الفروق ال-13 . توظيف الأهداف كمنطلق لتصميم التقويم وكنتيجة ينتهي التقويم إلى تحقيقها-14 . استعمال نتائج التقويم في تقويم وتعديل مسار العملية التعليمية التعلمية بكل مكوناا-15




229

: صـــــالملخهتمام بتحسين نوعية البرامج التكوينية لأساتذة التعليم العالي، وهي دف إلى رصد الدراسة تندرج في إطار الإهذه

اللازمة لممارسة تقويمية فعالة في الجامعة وذلك على شكل احتياجات تدريبية ) التطبيقية( النظرية الكفاءات والمعارف) ديدتح( .تدريس والكلية التي ينتمون إليهاللأساتذة على اختلاف جنسهم، طبيعة تكوينهم ، خبرم في ال

لذي يتناول المهام هذه الدراسة تكمن في إبرازها للحاجة الفعلية لأساتذة التعليم العالي إلى التدريب المستمر اأهمية .سن في أدائه ومردوديته وذلك لتأمين مخرجات الجامعة بصفة عامةالتي يمارسها لضمان التح

حتياجات التدريبية بتوزيع استبيان يتضمن قائمة الا الدراسة ميدانياتمت معالجة إشكاليةهداف الأهذهلتحقيق وعبرت - سطيف–لكونة لجامعة فرحات عباس ا) 06( أستاذا وأستاذة من الكليات الست84التطبيقية على النظرية وحتياجات حسب متغيرات نتائج وجود اختلافات في نوعية الإابات عن مدى حاجة الأساتذة للتدريب ، فقد أظهرت الالإستج

فنتائج الدراسة جاءت لمتغيرات، وعلى العموم تياجات ذه ا، الخبرة وطبيعة التكوين ، مما يدل على تأثر الاحالجنس، الكلية: .مشجعة ومدعمة للهدف الذي انطلقنا منه وهو رصد الاحتياجات في مجال التقويم

التي ستتبنى لتصميم ائية بأهم المهارات والمعارف النظرية وكذلك التطبيقية ائمة خير سمح ما سبق بوضع قالأفي .برنامج تدريبي كمشروع مستقبلي

Résumé: La présente étude s'intéresse à l'amélioration de la qualité des programmes de formation des supérieur. Elle a pour objectif de déterminer les cométences et les connaissnaces théorique et pratiques néccessaires à l'exercice efficace de la fonction d'enseignant chercheur universitaire. L'intérêt de cette étude réside particulièrement dans la détermination des vrais besoins de formation à partir d'un programme permettant l'amélioration de la performance professionnelle des enseignants du supérieur, en vue de promouvoir la qualité de la production universitaire d'une manière générale. Afin de réaliser cette étude, un questionnaire, contenant une liste des besoins de formation théoriques et pratiques, a été distribué sur 48 enseignants exerçant au niveau des 06 (six) facultés composant l'université de Sétif. Les résultats de l'étude ont montrés l'existence effective des besoins de formation chez les enseignants universitaires, avec des différences, entre les sujets, relatives à la nature des besoins par rapport aux variables ; sexe, faculté, expérience, nature de la formation. Ceci montre l'impact de ces variables sur les besoins des enseignants en matière de formation. Finalement, les résultats de cette recherche ont permis, conférmement à l'objectif de l'étude, de sortir avec une liste finale contenant les qualifications et les connaissances théoriques et pratiques, pouvant être utilisées en vue de l'élaboration d'un programme de formation destiné à l'amélioration de l'exercice de la fonction des enseignants du supérieur.




ﻒﻴﻄﺳ - univ-setif.dz

Documents

Transcript of ﻒﻴﻄﺳ - univ-setif.dz