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« TOUT CE QU’IL FAUT SAVOIR POUR

REUSSIR L’EPREUVE DE DIDACTIQUE

AU CAPES D’ANGLAIS »

Claire, Delphine, Emilie, Estelle, Hélène

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Table des Matières

GLOSSAIRE DE DIDACTIQUE DE L’ANGLAIS PAR QUIVY ET TARDIEU ......................... - 3 - Historique des méthodologies de l'enseignement institutionnel de l'anglais........................... - 4 - Principes généraux ........................................................................................................................... - 6 - Objectifs ............................................................................................................................................ - 8 - Apprendre ......................................................................................................................................... - 9 - Enseigner......................................................................................................................................... - 12 - En classe.......................................................................................................................................... - 14 -

ENSEIGNER L’ANGLAIS DE KATHLEEN JULIE ................................................................- 31 - L'enseignement de l'Anglais Langue Etrangère......................................................................... - 32 - Langue et Communication dans la Classe d’Anglais ................................................................ - 34 - Les compétences de réception ..................................................................................................... - 35 - Les Compétences de Production................................................................................................. - 38 - Gros plan sur la langue.................................................................................................................. - 44 - La civilisation en classe de langue................................................................................................ - 46 - La littérature en classe de langue ................................................................................................. - 47 -

INSTRUCTIONS OFFICIELLES – RESUME ..........................................................................- 48 - Programme Transitoire des Langues .......................................................................................... - 49 - Classe de 6ème LV1 (cycle d’adaptation)....................................................................................... - 52 - Accompagnement du Programme de 6eme LV1...................................................................... - 58 - IO 5ème et 4ème – Anglais .......................................................................................................... - 63 - Accompagnement des programmes............................................................................................ - 66 - Classe de 3eme LV1 : programme............................................................................................... - 73 - Accompagnement du programme de 3eme LV1 ...................................................................... - 75 - La Filière Professionnelle.............................................................................................................. - 82 - IO SEGPA - Anglais ..................................................................................................................... - 84 - IO CAP – Anglais.......................................................................................................................... - 86 - IO BEP – Anglais .......................................................................................................................... - 89 - IO Bac Pro – Anglais .................................................................................................................... - 91 -

METHODOLOGIE DE L’EPREUVE DE DIDACTIQUE .......................................................- 92 - L’épreuve......................................................................................................................................... - 93 - Comment se Former à l’Epreuve ? ............................................................................................. - 93 - La pratique d'une grammaire de l'oral......................................................................................... - 93 - L’entretien ....................................................................................................................................... - 93 - Le travail de préparation ............................................................................................................... - 94 - Étude des mots-clés du sujet........................................................................................................ - 95 - Description des contenus de documents.................................................................................... - 95 - Comment analyser un manuel ? ...................................................................................................- 96 - Grille de Résumé de l’Analyse didactique .................................................................................. - 97 - Grille de Résumé des Compétences............................................................................................ - 97 - Grille de Résumé des Objectifs ................................................................................................... - 98 - La Facture du Plan de l’exposé .................................................................................................... - 98 -

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GLOSSAIRE DE DIDACTIQUE DE L’ANGLAIS PAR QUIVY ET TARDIEU

RESUME PAR EMILIE : MLIMROVAN@FREE.FR

Liste des abréviations

ACC : approche communicative et cognitive acq : acquisition actv : activité AFS : approche fonctionnelle et sémantiq apnt, aptg : apprenant, apprentissage auto : autonomie C : compréhension cls : classe com° : communication conn : connaissances cpa, cpé : capacité, compétence ctrl : contrôle dial : dialogue didé, didq : didactisé, didactique doc : document dspl : discipline E : écrit élv : élève esgmt, esgt : enseignement, enseignant étb : établissement ex : exemple exc : exercice exp : expérience exps : expression gnl : général gram, graml : grammaire, grammatical hyp : hypothèse

IO1 : IO collège IO2 : IO lycée lg, lga : langue, langage lgq : linquistique MAO : méthode audio-orale mb : membre nv : nouveau nvl : nouvelle O : oral obj : objectif op° : opération P : production pbmtq : problématique pdgq : pédagogique prg : programme proc : procédure, processus rq : remarque S : savoir SF : savoir-faire stc : structure sté : société strg : stratégie syst : système TOF : tableau orientat° fctnl trv : travail ttt : traitement

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Historique des méthodologies de l'enseignement institutionnel de l'anglais

Parler une lg étrangère ne consiste pas seulmt à mettre un nv signifiant sur des objets connus ms aussi à réorganiser les données sociales et culturelles de l'exp. Les ≠ conceptuelles st d'autant + marquées que les cultures divergent. Une lg est tjs complexe et ne peut s'apprendre instantanmt → existence d'instruct° et de prg opérant des choix didq d'obj, et de priorités lgq. Méthode grammaire-traduction Approche théoriq d'oeuvres classiq, esgmt calqué sur celui du grec et du latin. Obj : formatif (format° de l'esprit, intellectuelle, morale et esthétiq), culturel (culture étrangère, fçaise). Pr Halbawchs, seul un entraînmt intensif à la trad pouvait permettre de parvenir à une translat° inconsciente & spontanée de L1 en L2. Méthode directe

1901 Rupture radicale avec esgmt précédent. Caractérisé par : obj de pratiq lgq non seulmt prioritaire ms prépondérant, abandon trad, absence de ref à lg maternelle, élucidat° des mots par images, act°, mimiq du prof, règles de gram induites et formalisées (gram inductive explicite). Inconvénients : bases méthodologiques faibles, exige des profs quasimt bilingues.

1908 Rétablissmt trad systématiq des textes anglais & intro + précoce des textes littéraires et travail de stylistiq comparée → les 2 obj culturel et formatif occultés par l'obj pratiq st restaurés. Méthode active

1925 Esgmt + éclectiq, - dogmatiq, vers° assouplie de 1908. Caractérisé par : accent sur collaborat° & actv de ts, élv & maître, usage L1 plus absolumt prohibé, réapparit° d'1 texte écrit de support et analyse explicite de la lg → obj formatif, culturel et pratiq rééquilibrés.

1938 Rééquilibrage en faveur L2, utilisat° de supports techniq, gram explicite svt déductive.

1950 IO codifient de manière rigoureuse la méthodo active. Obj culturel et formatif priment largmt sur obj pratiq. Cours type jusqu'en 1970 : interro de ctrl, prépa du nv texte, lecture texte, commentaire dialogué (quest°/réponses), trad en fçais, rq gram, indicat° des tâches. Méthode audio-orale et audiovisuelle (1969) Mvt d'émancipat° intellectuelle et de remise en cause du syst éducatif (mai 1968). Fruit du mariage entre structuralisme (descript° de l'org interne des langues : morpho, syntaxe, phono, lexiq) et

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behaviorisme (théories psycho du comportmt, à fondmt expérimental, qui établissent une relat° directmt observable et mesurable entre des stimuli émanant du milieu extérieur et les réact° de réponse (spontanées ou acquises) qu'ils entraînent de la part de l'organisme l'aptg d'une L2 sera facilité par créat° → de réflexes et d'habitudes → élv-perroquet n'est ni + ni – qu'1 récepteur de données, rôle passif. Pas de ref à L1, limitat° du lexiq, syst de l'ex structural. Méthode audiovisuelle française (1970/80) origine pragmatiq, asso° image+son, obj pratiq privilégié + abandon obj formatif et culturel. Abs d'écrit au début aptg, structures contextualisées et + importantes que lexiq, pas d'intervent° en L1, abs de trad, SF O + importants, gram inductive implicite. Méthode structuro-globale audiovisuelle Se démarq du béhaviorisme, restitue importance du sens ds la com° et se réclame d'1 lgq de la parole en situat°. Evolution

Les années 1970 Les manuels tendance behavioriste s'assouplissent et une 2ème générat° apparaît marquant l'évol° de la méthode vers intégrat° E et explicat° grammaticale succinte. En 1974/75, mise au point d'1 méthode d'esgmt (créat° d'1 situat° visuelle explicite), avec disso° nette du code E rejeté en fin de fichier et surtt ajout d' 1 important volet conceptuel à caractère graml.

Les années 1980 cours type : écoute du dial avec support visuel (images) & texte E masqué par cache, élucidat° du lexiq sans recours à L1 (mimik, objets, cartes), présentat° des stc, répétit° et appropriat° du dlg, ex de fixat° et de réutilisat°, découverte du texte E; trace E sur le cahier de l'élv, rqs graml (gram inductive aboutissant à 1 formalisat°). Avantages indéniables pour SFO. Répétit° collective permet aux élv de progresser de conserve et d'obtenir résultats bcp + homogènes. Inconvénients : lors d'1 même séance, l'E n'intervenait ds meilleur des cas qu'à la fin. Élv pouvait manipuler 1 structure sans la comprendre. Code visuel ≠ code écrit. Disso° son-écrit justifiée par fait qu'on veut éviter calques phonologiq et phonétiq erronés. Cpdt, possible de dissocier E et O sans interdire ou différer aussi lgtps accès au code E. Découverte texte authentiq après des années de dial didq demeurait pbmtq. Abs de réelle réflex° graml → perte acquisit° ds SFO.

Le déclin 1957 : N. Chomsky : gram pas apprise par imitat° ni répétit° ms générée à partir d'1 cpé interne = gram générative-transformationnelle, prémisses de l'évol° cognitiviste de l'aptg des lg car pensées joueraient rôle ds découverte de ces règles de format° des énoncés, d'où nom de psycho « cognitiviste » ou « cognitive » D.Wilkins, National Syllabuses, catégorise la lg en fonct° sens et non gram. Nv concept pragmatiq : l'intent° de com°. Approche communicative et cognitive (1985) 3 obj (lgq, culturel & conceptuel) rétablis. Intègre trvx des fonctionnalistes et analystes du discours. C. Germain : savoir communiquer = « être en mesure de produire des énoncés lqg conformes à

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l'intent° de com° & à situat° de com°. Ces intent° se structurent en fct lgagières. Dc, restaurat° de ttes les dimens° de la lg (structurelle, fctl, discursive, socioculturelle, artistiq…) et prise encpte de ttes composantes de com°. Concevoir lg cô outil de com° autorise découpage en fct lgagières → approche notionnelle-fonctionnelle. Cette approche est centrée sur l'apnt (≠ S), cô ds behaviorisme. On s'intéresse à la relation au savoir et favorise démarche heuristique.

lg est conçue cô un vecteur de com°, un ensemble d'outils permettant de passer de la pensée au dire puis au faire (≠ ensemble de structures brutes agencées sur chaîne linéaire par simple souci de gramlé. Not° = ce à quoi on se réfère qd on parle. Not° gnl : tps, existence, espace, qté…gnlmt liées à structures conceptuelles, Not° spécifiq : identificat°, famille, amitié…dépendent + du lexiq. (IO = catégories sémantico-grammaticales). Fct = ce pr quoi on parle, 7 domaines ds nv prg de 6ème : relat° sociales courantes, échange d'info, repères ds espace et tps, goûts et réact° perso, modalités de l'act°/latitude et contrainte, act° exercée sur autrui, express° discursive. Manuels présentent désorms listes de speech funct° ou index fctnl. Pb est qu'il risque de demeurer inaccessible à élv souci de lisibilité et prof devra guider élv pr qu'index devienne outil utilisable en auto.

Au lieu de donner info clés à apnt, esgt les lui laisse découvrir par luimême. Il faut dc qu'il mette en oeuvre proc d'analyse, d'inférence…des op° mentales afin de parvenir à acquérir de nvl cpé ou conn. Seul S que l'on découvre par soimême est véritablmt intégré ≠ S prodigué par autrui risque de demeurer tjs de nature étrangère. Ds manuels de cette approche, souci de créer énigme, d'aiguiser curiosité des apnt, de solliciter leur participat° active. Elv acteur et auteur du S. Modèle constructiviste remplace modèle direct. L'apnt construit S → garantit accès auto. Gram svt inductive et explicite. Rééquilibrage en faveur sens (≠ forme). Lg en situat° de fctmt réel → souci d'authenticité des textes, caractère systèmatisant des dial disparaît, intro de docs authentiq dès 6e et même primaire. Photo remplace dessin ou dessins + réalistes, favorisant émergence com° authentiq. Abandon dogmatisme : tt ce qui contribue à progress° apnt se verra reconnaître valeur pdgq (éclectisme). Les années 1990 Retour de vers° en 2nd cycle (L : C et respect nivo de lg, ES, S : C), intro gram énonciative en 1er cycle, dvpt réflex° sur stratégies d'aptg incluant trvx de recherche sur op° mentales. Les années 2000 Innovat° des années 90 entérinées + ajout dimens° interdisciplinaire en 1er et 2nd cycle. TIC = composante essentielle de l'aptg. Cpé O deviennent prioritaires à ts les nivx du cursus.

mvt de balancier entre espoir access° directe à lg avec mise en valeur de l'obj pratiq et rééquilibrage en faveur des obj culturel et conceptuel. Cpdt, approche communicative accorde même priorité aux 3 obj. Perpétuel mvt d'évolut° allant chaq fois jusqu'à la rupture (1925, 1969, 1985). Ces évolut°, svt d'origine pragmatiq, s'efforcent tjs d'intégrer trvx de recherche lgq et psycholgq.

Principes généraux

Langue : L1 = lg-source, lg officielle du pays. L2 = lg étrangère apprise en milieu institutionnel, lg-cible. Lg seconde = lg étrangère apprise en milieu naturel.

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Intelligence : ensemble des cpa de l'être humain. Svt limitée à cpa de s'exprimer ou de raisonner logiqmt ms c'est oublier complexité naturelle de l'être humain. Seules intelligences verbales et logico-mathématiq st traditionlmt prises en cpte et dvpées à l'école. Diversificat° des pratiq de cls = adaptat° nécessaire aux ≠ formes d'intelligence repérables ds le gpe. Nécessité de procurer à élv moyens d'une véritable individualisat° des pratiq d'aptg ainsi qu'une optimisat° du potentiel inhérent à sa nature propre en dehors de tte idée de norme ou de hiérarchie. Conflit socio-cognitif caractérise 1 relat° intrapersonnelle. Pr qu'1 esgmt ne soit pas récusé, ou adopté sans réflex° ou de manière alternée (uniqmt en cas de nécessité expresse), ms pr qu'il exerce act° sur apnt, il doit entrer en conflit avec données qui st parties intégrantes de l'apnt. Passage de l'inter-perso à intra-perso. Conceptualisation : démarche réflexive qui permet à élv de relier données disparates de surface à 1 syst cohérent même s'il reste partiel de représentat°, syst organisé, non élaboré au hasard de tt ctrl. « par PRL, élv exerce sa réflex° sur gds principes du fct de l'anglais; sa cpé implicite en L1 s'en trouve partielmt explicitée et l'appropriat° d'autres lg facilitée » (IO1, 1985). « l'aptg des lg étrangères implique prise de cs progressive de leur mode de fctmt. Cette réflex° sur lga, y compris sur fçais, contribue à dvper facultés conceptuelles et favorise auto d'exps » (IO1, 1996). Entrée gram énonciative ds prg renforce importance de réflex° par élv car il est invité à en découvrir lui-même fctmt. Conceptualisat° étendue à réflex° sur culture et méthodo. « En L1 cô en L2 trv sur lg – matière 1ère de com° et pensée – doit avoir rôle formateur pr l'esprit. Il s'agit de guider l'élv vers 1 prise de cs des concepts sousjacents à l'actv du lga, cad des op° régissant le fctmt de lg, observer, décrire, classer, analyser, comparer les faits, rendre cpte ds régularités et des irrégularités contribue à cette prise de cs ». Concept : tte représentat° symboliq ayant 1 significat° gnl convenant à tte 1 série d'objets possédant propriétés communes. Se distingue de intuit° sensible par caractère abstrait et universel. Se construit à partir d'exp concrètes = démarche de conceptualisat°. Fct d'unificat° des représentat°, peut évoluer. Métalinguistique : actv sollicitée dès que l'attent° du locuteur est focalisée sur code lui-même. C'est en comparant ses propres P à celles des autres que apnt se sensibilise à la distance entre elles et adopte attitude réflexive. Opération mentale : trv de l'esprit sous-jacent à 1 actv d'aptg. Tt acte réflexif mené par 1 personne ds le but d'accomplir 1 tâche conduisant à sa résolut°. Déduct°, induct°, dialectiq (art de confronter et d'organiser les concepts), créativité (art de la divergence). Il est essentiel de permettre aux apnt de découvrir nature des processus en jeu afin de parvenir à gest° de leurs op° mentales. C'est le domaine de la métacognit°, qui vise à organiser réflex° active sur le comment connaître. Obj de ce trv sur soi = prendre cd des op° menées qui existent de tte façon, afin de les optimiser et de les rendre efficaces. Tte op° mentale analysée par le sujet et mise en mots devient outil de conceptualisat° efficace, entrant au service d'autres op° à venir. Cette réflex° pose les bases d'1 S reproductible, car l'op° devenue outil est récursive. Elle est cpdt liée à 1 individu et 1 seul, chacun ayant sa propre façon de s'approprier le mde. Outil cognitif qu'est l'op° mentale ne peut s'enseigner, il ne peut qu'être compris. Si tt aptg = op° mentales + contenus, en insistant davantage sur op° mentales que sur contenus, on favorise les processus d'acq sur acq elle-même. Une telle concept° n'est pas sans incidence sur strg d'esgmt. Démarche didq consiste alors a concevoir op° sous-jacentes à 1 actv donnée pr élaborer ensuite projet pdgq favorisant acp des cpé et non seulmt de conn.

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Mémoire auditive : mémoire tournante = sorte d'écran sur lequel s'écrit l'actualité sonore ds 1 empan de l'ordre de qq secondes. Performances de cette mémoire instantanée varient énormémt d'1 individu à l'autre. Mémoire mémorisante : transitoire et effaçable. Qd elle est remplie, il faut trier images inutiles pr faire de la place. Cpa de stockage varient d'1 individu à l'autre. Mémoire mémorisante définitive : syst des mémoires de chacun implique dc des limitat° évidentes ds cpa d'apprendre lg vivantes, où mémoires st un maillon capital. Il faut cpdt aussi disposer de moyens efficaces pr stocker info acoustiq.

Objectifs Obj de la com° : vise la maîtrise lgq de la lg étrangère ds les 4 SF, obj culturel vise « l'aptg de l'altérité, la conn de la comparaison, l'acceptat° de la diversité », obj de conceptualisat° désigne dépassmt des actv langagières et l'accès progressif aux concepts sous-jacents à P lgq. Prend svt forme de PRL : « il s'agit de mettre élv à même de saisir et d'utiliser des concepts afférents à l'actv langagière et aux faits de lg étudiés » IO2. IO distinguent ce qui relève des S (lexiq, gram, not° et fct°, culture) et ce qui relève des SF (CO, PO, CE, PE). Enonciat° des obj vise meilleure adhés° des apnt aux finalités et aux modalités de leur aptg, participe à constitut° contrat de trv. Obj nécessairmt interdépendants ds pratiq de cls. Obj de com° est celui qui répond à press° sociale. Aptg lgq privilégié // dvpt cpé culturelle ou réflex° sur lg. Or, dvpt cpé communicative entraîne de manière quasi-obligatoire simplificat° lg. Par ex, pr répondre à 1 besoin langagier donné, on sélectionne 1 nb limité de stc appropriées. Lg est enseignée cô ensemble d'outils rigides répondant à des sit° prédéfinies (c'est vers ce type de concept° et d'esgmt que se dirige ELVE avec instaurat° de prg). Or, dvpt cpé culturelle ne peut entrer ds carcan du notionnel-fctl, car elle est – liée à aptg de l'explicite qu'à celui de l'implicite. Quant à réflex° sur lg, évident qu'elle requiert bonne maîtrise métalinguistique de L1 et surtout bonne C des concepts sous-jacents, réflex° sur L2 venant alors se greffer sur cet aptg antérieur, le consolider et l'enrichir. Or, peu de passerelles entre anglais et fçais et épineuse quest° de terminologie graml svt non transversale. Evolut° notoire ds nv prg de 6e de 1996 : volonté de gommer classificat° des 3 obj au profit d'1 cohérence totale des élmts qui la composent. Cette cohérence n'apparaît pas ds nvl IO 2nde qui posent des obj ≠mt répertoriés pr esgmt gnl des lg vivantes et celui de l'anglais en particulier. Objectif méthodologique : obj visant à dvper chez apnt strg intellectuelles conduisant sur les voies de l'auto. IO1, 1986 : « apprendre à apprendre ». « Il importe égalmt d'aider élv à s'approprier méthodes perso de trv lui permettant d'accéder à certain niveau d'auto » IO1 6e, 1996. Cycle central : insistance sur aptg du trv à la maison, tenue du cahier qui doit devenir véritable outil de réf, com° aux élv de liste des SF à orientat° fctl leur permettant de suivre leur progress° tt au lg de l'année. Prg lycée, 1987 : même souci de dvper cpé méthodo. // aux 3 obj de esgmt des lg, obj méthodo semble en forte corrélat° avec obj communicationnel et conceptuel. D. Bailly : « pr imprégner élv des régularités de lg au pt de leur permettre, cô en L1, d'induire par catégorisat° spontanées et naturelles les principes de fctmt de cette lg, nécessité, de manière substitutive, de montrer aux élv commt stc graml expriment des op° de la pensée, de les mettre en mesure de dominer et de prédire qq peu l'org° du syst de lg étrangère : ils contrôleront et corrigeront ainsi + efficacmt leur propre pratiq ds cette lg ». C. Puren classe obj méthodo ds obj formatif, à côté obj culturel et langagier. Au sein de cet obj, il distingue outre format° éthique et format° esthétiq, la format° intellectuelle qui comprend des « obj intellectuels, la réflex° graml directmt utile à format° intellectuelle, les cpa de raisonmt et d'abstract° ».

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Apprendre Apprentissage se déroule en milieu institutionnel. Il est soumis aux lois d'1 progress° (IO). L'élv doit adhérer au projet pdgq. La transmiss° des S nécessite que l'esgt ait cs qu'elle ne va pas de soi. Stratégies d'aptg = moyens mis en oeuvre par les apnt ds l'acquisit° d'1 S ou SF. Acquisition : mode naturel, non guidé, d'approche d'1 maternelle ou seconde, ≠ mode institutionnel, guidé, de l'aptg d'1 étrangère. Démarche hypothéco-déductive, l'individu est amené à se forger ses propres hyp sur fct lg. C'est interact° avec autrui qui permettra validat° ou infirmat°. Ce processus ne dure que tant que l'apnt considère les règles qu'il se forge cô hyp à tester. Paradoxe car cela exige de l'apnt une double tâche : acquérir la lg qui lui permettra de communiquer et//mt, communiquer afin de parfaire sa connaissance de cette même lg. Fréquence d'exposit° va provoquer réflexe de perméabilité favorisant imprégnat° linguistique. Chaq nvl acquisit° exige déconstruct° et reconstruct°. La constitut° du S prend forme d'1 spirale inversée ds tourbillon de laquelle conn nvl s'intégrent petit à petit en cohérence avec acquis existants. Tte appropriat° passe par nbx essais, erreurs, paliers qui ne st atteints que grâce au rebrassage, réactivat°, décontextualisat° (= tâtonmt expérimental). Nécessité de ne pas pratiquer d'acharnmt graml ou pdgq pr maintenir désir d'apprendre et communiquer. L'éducat° de l'oreille = priorité. Méthode naturelle : Freinet propose d'abandonner lois préconstruites, contestables, forgées par les maîtres, pr donner libre cours à l'esprit de découverte individuel. Progrès s'effectuent selon processus de tâtonmt expérimental. Individu ne passe à une nvl acq que lorsque exp en cours a laissé sa trace indélébile et qu'il peut la retracer mentalmt sans avoir recours à son applicat° concrète. Alors l'acte devient mécaniq. A force de varier les réponses, l'organisme accomplit par hasard la réponse exacte. Lors des répétit° ultérieures de la même situat°, mvts incorrects qui précèdent réponse correcte seront de – en – nbx, la réponse correcte se produit de + en + tôt et finalmt est la seule exécutée, et ce, dès présentat° de la situat°→ réussite provoque renforcemt, cultivé d'1 façon mécaniq, par la récompense. Acq se fait par interact° avec le milieu, globalmt, sans démarche analytiq préalable. Il n'y a pas de relat° de symétrie entre conn des règles de gram et pratiq correcte de lg. Contrairmt à l'anarchie qui règne ds acq naturelle ds la mesure où individu s'y imprègne de tt ce à quoi il accède, de façon aléatoire, il y a prog° ds méthode naturelle, ms c'est 1 progress° fondée sur besoins de l'enfant et à la mesure de ses possibilités physiologiq et techniq. Erreur : emblème d'interact° théorie-pratiq, miroir analytiq, à la fois didq et psycholgq, elle fournit à esgt 1 retour d'aptg indispensable pr évaluer cpé intermédiaires, interlg des élv et l'écart les séparant du syst-cible et constitue pr élv outil d'aptg essentiel. C'est 1 trace extérieure des hyp successives que élv effectue sur syst-cible. But esgt = agir sur erreurs avec élv afin de lui permettre de les comprendre et de les rendre constructives. L'erreur est 1 repère jalonnant parcours suivi par les élv. C'est en amorçant dial sur ces phénomènes de résurgence que esgt pourra pénétrer le syst de représentat° de lg des apnt et en repérer dysfctmt de l'intérieur. Confrontat entre 2 ensembles de représentat° métalgq (élv et esgt). Il faut alors appliquer pdg de la négociat° : accepter variabilité et hétérogénéité des parcours individuels, des pts de vue sur la lg et de leurs représentat. Erreur fait passer apnt d'un statut passif de réceptacle à statut actif d'expérimentateur. Svt vue cô écart // norme. P-ê signe d'1 dysfctmt qui pourra faire l'objet d'1 remédiat° ou d'un fctmt non stabilisé, révélateur d'1 acq en cours. Utile pr apnt car lui permet de se créer son propre syst de représentat° de lg → phénomène lié à situat° d'aptg en soi. Ds milieu scolaire où lg est coupée de l'environmt naturel qui en justifie l'utilisat°, les P approximatives, voire erronées, font partie intégrante du processus d'aptg. Cerveau ne

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peut s'approprier lg instantanémt. Tte lg est une façon de dire le mde, de le concevoir et les ≠ lgq traduisent des ≠ conceptuelles, sources elles aussi d'erreurs. Esgt doit être attentif aux consignes utilisées. Erreurs st parfois aléatoires → relèvent de la performance (manifestat° ponctuelles et accidentelles d'1 dysfctmt). Élv est apte à corriger 1 telle erreur due, non pas à abs de S, ms à mauvaise gest° d'1 règle connue. Il ne peut pas corriger erreur systématiq car règle régissant code cible lui échappe, n'ayant pas été intégrée à son S. Cpdt, il peut être tt à fait capable d'expliquer rationnellemt ce qu'il a fait, de verbaliser la règle qu'il s'était forgée et qu'il a appliquée. Dialectiq de créat° et abandon d'hyp, erreur = témoin état ponctuel interlg. 3 types : erreurs interlgq (calque), intralgq (gnl° d'1 règle), extralgq. Erreur O : phoné articulatoire, suprasegmental, prise en charge des énoncés. Correct° ponctuelle a peu d'effets. O a aussi ses régularités et peut s'intégrer ds démarche de reconstruct° cohérente du syst de représentat° de L2 tt cô il peut contribuer à induire des dysfctmt. Capacités (compétences) fondamentales = CE, CO, PE, PO, transfo qui se décomposent en cpa spécifiq. L'approche communicative a complexifié les 4 paramètres de MAO (comprendre, parler, lire, écrire) : parité à peu près égale des SF, intégrat° des obj culturel et conceptuel, + actv de tranfo de la lg (cpa combinatoire). Sous l'angle de aptg, SF st indissociables. Difficile de ne pas évaluer une cpa par une autre. Au collège, CO = message exprimé ds lg usuelle, sans surcharge lexicale ou syntaxiq, authentiq, <1min. Elv sera capable de « identifier ≠ types d'énoncés, repérer mots porteurs de sens et élmts expressifs du discours (ex : inton°, accent°), repérer indices de cohérence, inférer sens de ce qui n'est pas connu à partir du contexte, garder en mémoire élmts clés du message ». CE = « lg + élaborée qu'à l'O ms sans diff lex ou gram, initiat° à lecture extensive d'oeuvres simples ou adaptées, docs d'1- 2 p pr éval ». Cpé idem CO + « repérer mises en relief visuelles, articulat° logiq du lga, vérifier sens termes inconnus grâce proc de format° des mots ». PO = « élv sera capable de respecter schémas accentuels et intonatifs de base + prononcer phonèmes correctmt, s'exprimer avec certaine aisance pr permettre intelligibilité du message, dder aide adéquate + utiliser strg de compensat°, ctrler son exps a posteriori en se reprenant, dépasser seuil de simples réponses et d'intervent° limitées à qq mots, notamt en justifiant son pt de vue, exprimer un même contenu de pensée de ≠ manières ». PE = aptitude la + lge & + délicate à construire, fin 3e, élv doit pouvoir construire énoncés simples : poser quest°, répondre, continuer 1 phrase, effectuer transpo…, enchaîner énoncés à l'aide articulat° logiq du lga. Transfo : « élv sera cap de prendre des notes en écoutant ou en lisant 1 mess de lecture simple et de taille modeste, reconstituer 1 mess O ou E à partir de notes, transposer en fçais 1 mess bref O ou E exprimé ds lg étrangère ou info essentielles contenues ds 1 texte + long ». Cpé culturelles : dvpt facultés d'analyse et de comparaison, « on veillera à ce que cette approche interculturelles'effectue par des comparaisons susceptibles d'entrer ds champ d'exp d'ados de 11-15 ans » (IO1). Méthodo : comprendre et connaître obj, moyens de les atteindre et attentes de l'esgt, savoir utiliser outils, prendre en charge son aptg (dde aide, constater progrès, erreurs, compenser). Au lycée, « le dvpt de PO, PE, CE, CO est préoccupat° essentielle du prof de 2nde » (IO2). Parité des 4 cpa ms valorisat° E car svt épreuves du bac ss cette forme. Skills : « the primary task of language teaching is to impart practical command of the 4 basic skills of language, for use in the widest possible range of ≠ situations ». (Widdowson). Savoir-faire : terme utilisé ds nvl IO1 ds TOF pr désigner fct langagières. Interlangue : lg intermédiaire que apnt constitue à partir de ts les matériaux à sa dispo – verbx ou non verbx – issus de lg-source ou lg-cible. Il les intègre ds un syst provisoire d'hyp sujettes à révis°, syst qui lui est personnel et manifeste état ponctuel de sa conn du mde. Un apnt doit être prêt à ne pas

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considérer les règles qu'il suit à 1 momt donné cô stables, ms être disposé à les ctrler, les modifier ou même les abandonner. Ce trv s'élabore à travers interact° et actv langagière. Acquis : somme des connaissances amont constitutive du répertoire autonome de l'élv. Déstabilisés par nvl acquisit°, font l'objet de phases de réactivat° ou de rebrassage qui les « rendront valides, cad opératoires »(IO2), utilisables en autonomie. Acquis parallèles : connaissances non acquises en cls. L'esgt gagne à en tirer parti car reconnaît + valorise conn des apnt et obtient meilleure adhés° des apnt aux acquisit° nvl ds l'actv d'aptg qui va suivre : « l'effort d'enseigner du prof reste inopérant s'il ne rencontre la volonté d'apprendre des élv » (IO2). Ils st difficiles à évaluer car très variables ms prof doit tenter de leur donner cohérence. Leur exploitat° s'inscrit ds démarche inductive : on part de la réalité des conn de l'élv pour l'enrichir et l'amener vers l'idéal qu'est l'obj magistral. Info parallèle : conn du mde, conn de la sit°, info préalable. Inférence : op° qui consiste à donner du sens à élmt inconnu à partir du connu ou du contexte. Entraînmt à inférence permet élv de prendre cs des mécanismes intellectuels qu'il peut diriger lui-même, après sevrage progressif de l'aide apportée par esgt. Déduct° = outil complémentaire au service de l'inférence. Op° mentales associées : utilisat° de l'acquis, asso°, inférence du sens, recherche du lien sémantiq entre 2 données en présence, comparaison entre 2 lg, généralisat° implicite de la démarche conceptuelle, déduct° logiq. Ex lexiq : dérivat°, composit°. Réactivation : réutilisat° ponctuelle d'1 acquis récent. Rebrassage : réactivation régulière des acquis lgq permettant intégrat° mutuelle acquis nvx et acquis anciens ds 1 aptg conçu cô 1 processus de construct° dynamiq. Certains manuels intègrent ce procédé, lisible ds tables des matières. Il s'effectue svt lors d'actv de PO, ms peut se pratiquer ds 4 SF. Permet aussi de décontextualiser et dc inhibe risques de suraptg qui lient de façon indissoluble 1 stc lgq à la sit° qui a servi à son aptg. Transfert : à travers sit° nvl, élv st amenés à réutiliser lxq et stc en cours d'aptg, ds but de leur faire acquérir 1 certaine auto langagière. Situat° pouvant favoriser le transfert = - élv sevré des auxiliaires (magnéto), on lui fait répéter la scène sous forme de role playing. - Mise en place interquestionmt avec appui icono puis passage à quest° sans image (oriente aptg vers abstract° et mémorisat°). Transfert doit avoir 1 but (ex : raconter à autrui ce qu'on vient de faire). Dc devient instrumental. - mise en sit° élv lui-même ds 1 contexte nv duquel surgira 1 imprévu qu'il devra gérer. Sit° devient pb à résoudre, on passe des schémas de reP aux schémas de P autonome. Elv prendra ainsi progressivmt confiance en lui-même. Capacités transverales/transférables : elles peuvent être transférées à d'autres dspl ou hors-champ scolaire avec d'éventuelles adaptat°. Réforme prg collège installe cohérence horizontale absolue entre cpé travaillées ds ttes matières. Obj commun = format° du futur citoyen transfert vise aussi à pénétrer cadre social ds lequel élv évolue dès à présent et évoluera ensuite en tant qu'adulte. Décloisonmt total.

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Enseigner Enseignant : « maître d'oeuvre », « guide », « facilitateur d'aptg », « il est celui qui encourage, guide, expliq, corrige, répète. » (IO1, 1985). Croit en lui, au potentiel de l'élv, au principe d'éducabilité.

● cpé disciplinaires = cpé lgq (maîtrise du fçais et anglais), cpa à dialoguer libremt avec élv et à lui apporter l'aide utile), culturelle (généraliste de haut niveau, capable de saisir tant l'explicite que l'implicite d'un doc et de l'installer ds réseau de repères culturels coordonés), cpé intellectuelle d'analyse s'appliquant à tt doc et présentant une orientat° didq, cpé de mise en œuvre recouvrant la maîtrise des SF techniq, cpé de mise en perspective (cpé réflexive consistant à lier pratiq et théorie, à s'interroger sur ses pratiq de cls, voire son comportemt et supposant conn sous-jacentes qui seules garantissent souplesse d'1 esgmt).

● cpé relationnelles = importance d'un engagmt authentiq et global, aptitude à communiquer. ● cpé institutionnelles = conn approfondie des prg, orientat° et évol° ds le tps, de la place de

la dspl et des relat° qu'elle entretient avec autres dspl, du syst éducatif, de la spécificité et des finalités des ≠ cls et stc de format°; des rôles et responsabilités des ≠ partenaires ds etb, ≠ conseils, cahier de texte, notat°…, des rapports avec partenaires extérieurs. (voir mission du prof). L'esgt reste libre de sa mise en oeuvre (= enchaînmt pratiq des actv de cls visant l'atteinte d'1 ou plusieurs obj), ms il lui est ddé d'exercer sa réflex° à partir des suggest° que le prg propose. Il devra tenir cpte des possibilités du gpe, de la progress° et du momt de l'année ds lequel elles s'inscrivent. Tableau orientat° fctl doit permettre d'élaborer projet pdgq à lg terme et de construire parcours d'aptg où ne soit jms oubliée relat° avec acquis antérieurs. L'esgt doit tjs avoir à l'esprit cohérence, intégrat° et planificat°. Transposition didactique : transpo des S savants aux contenus et méthodes pr la cls. Préalable à mise en place de dispositifs pdgq qui permettent son applicat° concrète ds la cls. Projet pédagogique : Constitut° par esgt des actv de cls liées à 1 aptg précis et découpées en plusieurs phases (plan de cours). Découle d'1 réflex° didq qui s'interroge sur moyens à mettre en oeuvre pr transmiss° des S et cpé. Cette réflex° englobe ttes phases du projet.

● Ds tps diachroniq de la préparat° en amont et de la réflex° en aval, elle permet d'analyser les données initiales, choisir obj terminal, des obj intermédiaires, les hiérarchiser; définir point d'entrée ds le parcours d'aptg de l'élv au sein de la cls; construire 1 parcours didq (définir fil conducteur, déterminer nb de séances prévisible, construire des tâches, rédiger consignes, le tt en relat° avec obj visés); évaluer (mettre en place évals ponctuelles, permettant de réguler et ajuster projet en cours de déroulmt); mettre en place éval en fin d'unité d'aptg (sommative) permettant de vérifier qu'obj initiaux ont été atteints; prendre du recul // projet global et vérifier sa cohérence de départ, envisager mise en place éval formative qui fasse bilan des acquis ms aussi des élmts en cours d'acq ou non acquis et initie rebrassage ultérieur ds projet autre.

● Ds tps synchroniq de la cls, réflex° didq envisage régulat° de com° : ctrl de la voix, de l'articulat°, maîtrise du regard et du geste, de la lg utilisée; prévoit aussi de positionner énonciateurs et coénonciateurs ds leurs rôles respectifs, de ménager pauses restructurantes ou récapitulatrices permettant sauvegarde trace écrite; enfin, elle impulse un rythme qui lui est propre et ≠ à chaq fois, ménageant progress° et transit° tt en respectant équilibre entre divers moments. Projet pdgq annuel = planificat° sur l'année de l'ensemble des projets ponctuels, en fct des prg, de l'éval diagnostiq élv et des éval sommatives intermédiaires définissant des paliers de progress°.

Démarche conceptuelle du prg 6ème, 1996 : cohérence horizontale entre SF et obj (pas d'esgmt en miettes) et verticale (projet disciplinaire global associant maîtrise de lg et éduc à citoyenneté. Cpé gnl

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dvpées (relever, organiser, raisonner, gérer sa vie d'élv. Complémentarité des apports des dspl. Continuité IO 1985. Progression en spirale : progression intégrative de l'aptg liée à concept° constructiviste. IO1 : « aptg d'1 lg est 1 processus continu que l'on dvpe et perfectionne tt au lg de sa vie et qui s'élabore selon complexificat° progressive. Au collège, il s'agira surtt de construire, en 1 sorte de prg° en spirale, 1 niveau minimal de cpé par 1 enrichissmt progressif et 1 reprise constante de ce qui a été enseigné, appris et p-ê oublié ». Reprise = rebrassage car tt nvl aptg déstabilise anciens. Enrichissmt si on veut éviter qu'aptg anglais soit vécu cô éternel recommencemt. Données : Amont = cadres structurel et pdgq + ensemble des élmts dt il est bon d'avoir pris cs avant de constituer projet pdgq pr 1 séquence d'aptg, ce qui inclut préacquis et prérequis (acquis conditionnant nvl acq), tte phase d'aptg s'appuie sur conn individuelles préalables. Il est impératif de s'assurer que ts les élv partagent ces acquis avant de procéder à intro d'élmts nvx. On ne construit pas sans fondat°. Ex : conn du verbe be doit précéder aptg localisat° spatiale. Prérequis peuvent aussi bien être langagiers que culturels ou conceptuels. Ex : aptg not° d'altérité nécessite utilisat° proformes we/they et de conn du comparatif. Aval = elles regroupent tâches, actv, projets futurs, éval, mis en place par esgt à l'issue d'1 période spécificiq d'aptg. Projet individuel : obj individuel qui prend appui sur analyse objective des S et SF obtenue par ex par 1 éval diagnostiq ou 1 dial avec élv. Esgt s'efforce d'intégrer les ≠ projets individuels au projet pdgq d'ensemble grâce à mise en place d'actv de soutien, d'exc individualisés, fiches personnalisées… Contrat de travail : strg permettant d'associer apnts à projet pdgq d'ensemble tenant cpte des projets individuels. Il engage responsabilité esgt + apnts. Pédagogie de l'encouragement : démarche positive qui vise à valoriser S et SF des apnt pr stimuler acq d'aptg nvx. Par ex : choix de supports faisant ref à univers culturel connu des apnt, mise en oeuvre variée, hiérarchisat° des exigences liées aux SF, exploitat° acquis //… ≠ pdg traditionnelle qui tendait à nier à élv existence propre tant qu'il n'avait pas satisfait aux exigences d'une éval sanct°, progrès individuel étant alors résultante inéluctable du trv. Obj formatif désorms fondé sur aide systématiq à l'accès à la conn et non plus sur obligat° de parvenir à connaître. Pédagogie de la découverte : démarche qui consiste à rendre élv actif ds acq du S ≠ pdg directive où discours magistral est prononcé quels que soient l'attent°, l'intérêt ou la curiosité qu'on lui porte. « il faut s'efforcer de mettre en oeuvre 1 pdg de la découverte par l'élv lui-même de ce qu'on souhaite qu'il apprenne. » IO2. Pédagogie différenciée : 1973. Démarche inventée ds etb d'esgmt professionnels, début années 80 pr faire face à l'hétérogénéité des apnt. Consiste à « atteindre par des voies ≠ des obj communs ou en partie communs ». Il est recommandé de : « recourir à des pratiq pdgq logiqmt et imaginativmt différenciées au niveau des procédés, rythmes, tâches, modalités d'aide, d'explicat° et d'éval » IO1, 1985. Eval différenciée ne peut se concevoir que ds perspective d'éval formative. Mise en œuvre nécessite gd investissmt de tps de la part des esgt, trv d'équipe, gest° souple de l'emploi du tps, info régulière de ts les partenaires. Efficacité se heurte à 2 obstacles : hétérogénéité trop gde des élv, effectif trop élevé. Pdg différenciée nécessite max d'outils permettant de s'adapter au mieux à diversité des publics et des trvx (…) ces outils aux mains des esgt, ce st les manipulat° qu'il leur est possible de réaliser sur ≠ domaines de différenciat°. Cadre souple où ts aptg st suffisamt explicités et

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diversifiés pr que élv apprennent selon leurs propres itinéraires d'appropriat° de S et SF. S'organise selon les ≠ cognitives, socioculturelles et psychologiq des élv. Diagnostic initial est essentiel. Pédagogie du contrat : démarche qui donne 1 cadre sécurisant à élv, libre de choisir et de suivre ses propres strg en accord avec les autres partenaires éducatifs. Contrat se définit cô 1 négociat° menée lors d'1 dial entre partenaires afin de réaliser 1 obj. Pédagogie par objectifs : inventée 1980 ds LP pr rationnaliser les divers esgmt, les rendre négociables dc + efficaces. Démarche qui vise à faire atteindre par les élv 1 certain nb d'obj préalablemt et clairmt définis. Référentiels de cpa établissent obj à atteindre au terme du cursus. Esgt peut ainsi préparer son projet pdgq en fct de visées précises et sériées. Élv peut à tt momt se situer // au syst de ref établi et à son itinéraire de format°.

En classe Généralités Elève : enfant fréquentant étb scolaire, relat° traditionnelle maître-élv ≠ apnt : démarche centrée sur sujet de l'aptg. L'école doit être au service de l'élv, ne doit pas être négligé au profit du S-roi. « pour que s'instaure un climat propice à l'aptg, il faut que les élv comprennent les raisons des actv auxquelles ils participeront. Il faut leur expliquer quels obj on va se fixer et comment on va les atteindre. » (IO2). Paradoxes : authencité voulue par ACC ≠ inauthenticité des techniq d'entraînmt, clarificat) obj ≠ nécessité de ménager implicite favorable à com° bien séparer ≠ phases de l'aptg. Manuels : outils obligatoires au collège. Esgt s'en écartent au lycée pr faire appel à docs de nature et d'origine diverses. En LP, svt pas de manuel, supports choisis en fct mutiples paramètres de la cls. Esgt = responsable des supports et actv choisis ainsi que de la prog° annuelle. Cahier élv : outil de trv qui reflète actv de la cls et sert de ressource aussi bien pour participat° O que pr trvx E perso (IO1). Recommandé que traces E des séances de cours soient précédées d'1 chapeau conceptuel. Cahier doit devenir outil de trv perso, référentiel perso. Dictionnaire est un outil de ref qui p-ê aide ou support d'aptg. Permet dvpt de cpa transversale. Outil : terme désignant à l'origine mtériel de cls (tableau, magnéto…), devenu génériq de tt ce qui est à la dispo de élv pr parvenir à exécuter 1 tâche. Renvoie dc aussi aux concepts et op° mentales, ressources abstraites individuelles favorisant trv en auto. Désigne aussi pr esgt matériaux permettant d'entraîner ou d'évaluer des cpé. Outil de ref = dico et grammaires. Attention : concentrat° de l'actv mentale sur 1 objet déterminé; applicat°, content°, tens°. Spontanée ou forcée, elle représente tjs effort du sujet, 1 tens° vers qqch. Liée à motivat° : bon élv est celui qui se motive par l'aval, adhère à hypothétiq ≠ motivat° par l'amont liée au présent, à projet préexistant dt la réalisat° requiert tel S ou SF nécessitant un aptg incontournable. Bcp élv pas prêts à adhérer à hypothétiq et st jugés inattentifs par faute de motivat° importance de proposer obj d'aptg à court, moyen et long termes. Autonomie : cpé de l'élv à « mobiliser au momt opportun le matériau lgq, même restreint, dt il dispose, pr répondre de manière adéquate aux exigences de la situat° où il se trouve. », IO1,1985. D'1

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pt de vue didq, auto est plutôt processus que résultat. Si pas intégrée au proc d'aptg même, possible qu'elle ne franchisse jms seuil de la cls. « On ne rend pas vraimt autonome, on rend de + en + autonome », IO2. Autonomisat° = démarche heuristiq qui va vers l'appropriat° par apnt d'au moins 5 cpé spécifiq : identificat° des besoins, déterminat° d'obj, choix de matériaux et proc de trv, éval. Travail autonome : élv participe à élaborat° de son aptg. Il propose des sujets, prend des initiatives. Obj méthodo (acquérir techniq, évaluer sa P), comportementaux (élv actif, interact°) et cognitifs (acquérir du nv, approfondir acquis). Travail en groupe : sécurisant, il permet interact° sociale, donne confiance en soi et crée sit° dynamiq. Associe réflex° individuelle et mise en commun d'1 tâche partagée. Travail personnel : participat aux actv de cls + tâches à effectuer en dehors de la cls.

Cadre Activités Qualités requises

En classe Construct° de phrases pr dder infos, exprimer pt de vue, raconter. Retrouver mots appris. Tâcher de comprendre ce qu'on lit, ce qui est dit. Faire effort pr donner à sa parole anglaise tonalité authentiq.

Attention concentrat°, mémoire, observat°, réflex°, intelligence, créativité

En dehors de la classe

Apprendre sa leçon. Effectuer exc E ou autres tâches indiquées. Se préparer à prendre parole.

Dvpt auto

Implications Élv doivent percevoir bienfondé de ce trv.

Prof doit expliquer début année otg° du trv en cours de lg, ainsi que règles du jeu. Obj d'aptg : explorat° du manuel, de liste des SF figurant ds TOF. Cahier = outil trv perso.

Certains manuels prévoient guidage du trv à la maison, ds le cahier qui lui est destiné. Cpdt, aptg méthodo svt implicite alors que c'est lui que élv ne sait pas mettre en oeuvre. Comt faire pr apprendre 1 leçon? Quest° du ressort de gest° op° mentales individuelles, sur lesquelles devrait s'axer discours pdgq. Aider élv à apprendre = l'aider à se connaître et à découvrir quelles op° mettre en oeuvre pr parvenir à des fins qu'il se sera fixées. Sans conn du comt apprendre individuel, aide ne peut être efficace. Projet ds l'avenir : cpa de l'apnt à finaliser ses conn par l'aval. Activités : ≠ phases d'1 séance de cours lors desquelles il est dmdé à l'élv de participer directmt à son aptg. Elles st conçues cô 1 entraînmt devant favoriser l'acq des cpé attendues fin 3e. Découpage en sous-cpé perm ainsi de finaliser tâvhes bien précises. Elv actant. Actv : lieu privilégié des hyp, essais et erreurs, espace de liberté relative (app heuristique + app expérimentale). Si guidage, il est souple, non contraignant et permet à élv de mieux réaliser les obj qu'il doit atteindre → moteur de l'auto. Ex CO : « l'élv doit avoir été entraîné à reconnaître les infos essentielles du message, rechercher ou vérifier à la dmd info précises, percevoir éventuellmt tonalité du message ou intent° du/des locuteurs » (IO1). « Pr accéder aus sens du message, l'élv doit notammt être capable d'identifier ≠ types d'énoncés, de repérer mots porteurs de sens, de repérer indices de cohérence, d'inférer sens de ce qui n'est pas connu à partir du contexte, de garder en mémoire élmts clés du message. » (IO1). Actv autorise express° plurielle ≠ exc, 1 seule réponse commune à ts élv.

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Combinaison des skills 2 à 2

Actv langagière transduct° de texte

Actv langagière reformulat° de texte

CO répétit° d'1 texte de provenance magistrale ou autre (bande-son, élv…)

EO reformulat° O d'1 texte entendu. Lga autonome de l'apnt.

CO suivre des yeux 1 lecture oralisée : rétroprojo, texte distribué et lu par autrui.

CE écouter 1 texte et en lire simultanémt la reformulat° écrite (exc de ctrl d'1 synthèse de CO, ex : résumé de script)

CE suivre des yeux 1 lecture oralisée CO lire texte en écoutant simultanémt sa reformulat° par autrui (ex : translat° stylistisq)

CO écriture sous la dictée. Prise de mémos, script, sténo

EE reformulat° écrite de texte O : exc de résumé, contract° de texte entendu, mess, reformulat° perso de données

CE lecture oralisée sans modèle EO reformulat O de texte écrit : synthèse de docs, règles du jeu, explicat° sur des codes, exposé à partir de notes

EO oraliser en écrivant ce qu'on dit (attitude magistrale de la démonstrat° au tableau)

EE oraliser en écrivant une synthèse de ce qu'on dit ou en reformulant automatiqmt sous forme graphiq ou autre (explicat°)

CE copie, calligraphieaptg par imitat° fidèle EE Reformulat° écrite de texte écrit, dvpt d'1 plan, explicat° en métalg

→actv d'aptg fondée sur 1 conn lgq structurée → actv d'aptg fondée sur simulat° ou pratiq de com°

SAVOIR -FAIRE SAVOIR COMMUNIQUER

Jeu : permet dvpt stc cognitives, appel à 2 processus : assimilat° et accomodat°, essentiels à construct° de tt S. Jouer = communiquer. Pr pouvoir jouer, il faut être capable de comprendre les règles, de les accepter de manière implicite. Svt rejeté par esgt et élv adolescents car il implique être humain + cpltmt (domaines affectif, intellectuel, communicationnel). En cls de lg, jeu aide et encourage. Crée et maintient motivat°. Permet de gagner et de perdre (de se tromper sans sanct° ni jugmt). Actv de com° par excellence, permet d'établir confiance au sein de cls, de faire circuler parole entre apnt, de dvper attitudes de coopérat°… Les jeux doivent être préparés, attractifs, que soit explicitée manière de gagner, règles simples et concises + élv doivent posséder voca pr éviter recours L1. Se pose pb de l'aptg conscient ou automatiq car automatismes acquis sans réflex° a posteriori ont peu de chance de résister au tps. Depuis avènemt méthode audiovisuelle, un certain esprit ludiq a imprégné pratiq de cls : répétit°, utilisat° d'esc structuraux (rythme du jeu), tour de parole, présentat° de sketches. Intro ACC conserve volonté de jouer, ce qui peut sembler paradoxal pr démarche déclarant souci authenticité. En dvpant jeux de rôle (une transact° doit être menée à bien ds cadre d'1 si°-pb. Interlocuteurs st amenés à négocier, en utilisant ttes ressources argumentatives possibles) fondés sur déficit d'info ou en pratiquant contextualisat°/décontextualisat° des stc, on peut concilier actv ludiq et com° vraie. IO invitent esgt à proposer climat, actv de cls qui suscitent intérêt, curiosité, plaisir et engagent la part cognitive ms aussi affective de l'être. Reconnaissent aux élv droit de connaître règles du jeu pr favoriser leur accès au jeu de cls d'anglais, leur participat° active.

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L'oral Circulation de la parole : Avec intro quasi gnl de l'approche communicative et cognitive, on pourrait craindre que parole enseignante se trouve renforcée ms magnéto tjs présent et ajouts de cette approche (aptg méthodo, réflex° sur lg) supposent trv en auto de élv qui doit, à partir de ses propres P, verbaliser, sans intervent° esgt, les hyp qu'il se forge. P en L1 doit être limitée aux phases d'aptg méthodo et PRL, l'esgt devant demeurer très vigilant quant à sa propre tendance à monopoliser parole durant ces phases. Ttes les op° suivant phase de présentat° doivent être le fait des élv pr qu'il y ait aptg et intégrat° des nvl conn. Circulat° efficace repose sur interact° entre mb du gpe-cls, esgt = médiateur entre élv et parole. Collaboration : processus d'interact° qui naît entre 2 tenants d'1 situat° de com°, doit être effective pr que construct° sens puisse se faire véritablemt à 2. Tt échange repose sur maîtrise minimale des outils lgq Pédagogie audio-orale : priorité. Il faut : - entraîner élv à concentrer son attent° exclusivmt sur mess O, sur le son grâce à mise en condit° préalable (warming up…). - le guider en définissant à chaq audit° série de tâches à effectuer (écoute active). - entraîner élv à écoute selective (repérage de mots accentués, compensat° de la perte, émiss° hyp). - amener élv à C affinée en l'entraînant à segmenter chaîne parlée afin de reconstruire ensuite des énoncés. Segmentation : données d'entrée parviennent à apnt sous forme d'énoncés complets qu'il perçoit cô 1 chaîne sonore. Il doit alors analyser chaîne en unités + petites et mettre ces unités en relat° avec info //, issues du contexte, qui lui permettra d'en comprendre le sens. Cô frontières des mots ne st que très rarmt marquées clairmt au niveau acoustiq, apnt devra se livrer à trv de déconstruct°-reconstruct°. Il émet alors des hyp sur constitut° de la chaîne. nécessite constitut° d'1 réseau de conn exploitables et interprétables tant au niveau gnl de l'org° des lg qu'au niveau spécificiq de l'écart existant entre L2 et L1. Écoute active : actv d'écoute avec tâche. La formulat° de la tâche, sa C, voire son explicat°, précèdent logiqmt écoute et permettent à élv de trier infos à mesure qu'il les reçoit. Elle est dc nécessairemt sélective. Grille d'aide à l'écoute : fixer tâche d'écoute précise va aider élv car leur attent° est sollicitée et ils vont rechercher élmts ds chaîne parlée et agir sur doc au lieu de percevoir mess O qui leur est prposé cô 1 ensemble de sons qui ne font pas immédiatmt sens. Phonétique : étude des phonèmes liée à 1 approche scientifiq de lg. Certains manuels de collège tendent à réintroduire alphabet phonétiq, souci de doter apnt d'1 matériau scientifiq garant de leur auto future. Phonologie : etude de la mélodie créée par asso de phonèmes en morphèmes puis en énoncés, phonèmes, rythme, accentuat° et intonat°. Collège : présentée en // avec gram (logiq énonciative) : « la prise de cs, à un niveau très modeste, du fctmt de lg, restera tt à fait incomplète et utile seulmt pr E, si réflex° sur lg ne prend pas en cpte en permanence l'existence de liens nbx et essentiels entre syst gram et certains phénomènes sonores, de régularités ds l'anglais O qui permettent à l'élv de percevoir les constantes de la lg parlée ». Lycée : trv de phonologie s'effectue à 1 niveau + individuel que collectif ds perspective de consolidat° des acquis du collège. Gram de l'O. On recommande

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approche + systématiq des régularités de l'anglais E autour de 2 axes principaux : accentuat° et rapport entre anglais E et O, « avec mise en valeur des pts suivants : accentuat°, intonat°, phonèmes » .IO préconisent esgmt ds cadre de transmiss°-récept° d'1 mess ou en lien avec réflex° sur des faits de lg majeurs, la correct° phonologiq intervenant surtt pr pallier risques d'erreur communicative. Serait judicieux de faire prendre cs à apnt des phénomènes de neutralisat° vocaliq plutôt que de centrer aptg uniqmt sur matérialisat° phonologiq marquée par accentuat° car neutralisat° rend difficiles C et P d'1 mess en anglais. Apnt de lg fçaise ne possède pas ds sa gram de L1 les outils nécessaires au décodage de ce phénomène et il importe dc de l'aider à se les forger ds perspective de reconstruct° et de conceptualisat° du non-entendu cô étant en qq sorte représentat° du non-dit du mess O. Alphabet phonétique : syst de signes conventionnels servant à noter d'1 manière uniforme les phonèmes des diverses lg. Il permet à 1 apnt de prononcer et d'accentuer de manière authentiq 1 mot qu'il n'a jms entendu auparavant. S'il a pu sembler panacée, il implique un codage symboliq supplémentaire difficilmt accessible utilisé qd valeur des signes est déterminante par rapport au sens. Exs de reconnaissance et de discriminat° auditive pr favoriser CO et dvper cpé de com°. Variabilité : plupart des locuteurs disposent de registres divers qu'ils utilisent selon sit° plusieurs variantes-cibles de lg dt 1 reflète norme du bon usage (acq guidée) ou parler familier (acq non guidée). Widdowson : « a process of limitat° must be undertaken, since the whole of English is neither teachable nor appropriate. There are 2 parts to the process : 1st, the restriction of the language used to a particular dialect and register; and secondly, the select° from within this register of the items that are to be taught, according to criteria such as frequency of occurrence, disponibility, teachability and classroom needs. » Conversation libre permet de jauger degré d'auto langagière de chaq locuteur, tant au niveau verbal que non-verbal. Excellent labo pr tester reformulat°, redites… qui émaillent discours quotidien et visent à assurer efficacité de la C du discours d'autrui. Question : ds méthode active, elle est apanage du prof qui l'utilise pr vérifier C et susciter exps. Ds méthode audiovisuelle, elle devient le fait des élv qui s'approprient stc verbales aussi bien aux formes affirmatives et négatives qu'interrogatives. Ce n'est plus le seul mode langagier pr susciter exps : techniq de répétit°, exc structuraux, utilisat tableau feutre permettent de contourner ce passage obligé des méthodes tradi. ACC introduit élmt nv = authenticité. La quest° doit faire sens et n'est posée que si elle correspond à véritable déficit d'info. Exc de trv en binômes où partenaires ne disposent pas des mêmes infos et où chacun devra s'enquérir de celles possédées par l'autre relèvent d'1 questionmt communicatif. double remise en cause de la quest° qui a provoqué naissance typo nvl d'exc permettant de vérifier C ou de susciter exps sans avoir recours systématiqmt au questionmt (vrai ou faux, QCM, grilles d'écoute active). Distinct° graml entre quest° auxiliées et quest° commençant par 1 mot interrogatif; distinct° fctl : s'informer, exercer influence sur autrui; quest° « pdgq » dt le questionneur connaît d'avance la réponse. Le questionmt tjs très présent ds manuels actuels rompt avec tradit° de restitut° pure et simple du texte ou dial (on peut restituer des parties d'1 texte uniqmt par repérage visuel d'élmts sans qu'1 véritable C n'ait lieu); on s'intéresse davantage à C du sens (explicite et implicite) et on requiert aussi exps capable de s'éloigner du texte initial. Objectif linguistique

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Pratique raisonnée de la langue (PRL) : résumé IO : réflex° sur fctmt lg et lga, dvpt cpa conceptuelle, rôle formateur pr esprit (prise de cs des concepts, des op°, observer, décrire, classer, analyser, comparer, rendre cpte), not°théoriq, maîtrise des mécanismes, dynamiq des créat° lexicales (dérivat°, composit°), découverte par élv de ce que l'on souhaite qu'il apprenne, relier données en syst (concepts devenus outils, cohérence interne de lg, savoirs cumulatifs, concept unificateur). Op° en jeu en phase de pratiq langagière : actv langagière = interact° (élv/élv, élv/esgt, texte/élv), skills de récept° et de P, E et O. Manip par reconnaissance = existence du modèle lgq/reproduct° inconsciente/consciente. Guidage implicite = tâches, questionnmt. Intuit° de la forme = répétit° par reprise des termes de quest°, inférence ou déduct°. Fondmt pragmatiq = trv de com° avec. Notionnel-fctl = fct langagières 1ères, prise en cpte du contexte. Appui sémantiq = prise en cpte des besoins de com° (expliciteimplicite). Trv en logiq = respect cohésion discursive, de la significat° au sens. Op° en jeu en phase de réflex° langagière :

● attitude magistrale = aide à apnt (écriture d'énoncés résultant de la pratiq des élv), sélectivité (choix d'énoncés présentant régularités de fctmt), orientat° (guidage implicite par mise en tableau), encouragemt à verbaliser, aide à l'apnt confirmat° des découvertes, validat° des règles forgées.

● attitude de élv = appel aux catégories cognitives, trv mentaliste, déconstruct°- reconstruct°-déconstruct°, observat° (phono, stc linéaire apparente, prise en cpte énonciat°), analyse (essai de reconstitut° de relations graml, verbalisat°, mise en mots d'1 gram interne), synthèse (explicite : énoncé d'1 règle de fctmt établie par élv pr élv, sa règle. Implicite : élv se forge sa règle sans la formuler), retour éventuel à fct et significat°, explicat° (S expliquer aux autres, fct de monitorat).

Règle : ds ACC , vue cô étant résultante des hyp formulées par apnt à 1 momt donné. Chaq règle de la gram interne est associée à 1 indice de validat° exclusif, vrai ou faux. On parle de gram hypothétiq ds la mesure où l'apnt ne peut valider règle qu'il utilise. Facteur déterminant de sa réussite = réussite com°. Règle qui amène malentendu ou échec doit être révisée. Ds approche tradi règle est donnée à élv et constitue norme de réf. Grammaire : lgtps théorisée à partir de règles et d'except° ds une optique déductive (de la règle vers les ex) et prescriptive, la gram est, depuis IO 96, enseignée de manière inductive (apnt découvre règle à partir exs). Ds nvx prg, systématiqmt liée à utilisat° sémantico-fctl des stc de com° au travers de pratiq lgq. Celle-ci peut déboucher à son tour sur réflex° visant à permettre à élv de découvrir progressivmt principes invariants de fctmt de lg. Cette réflex° lgq est structurante et va de pair avec maîtrise opératoire des formes. Elle n'est en aucun cas fin en soi. Prg prend en cpte ELVE nécessité suivi CM2/6e. « La présentat° fctl et sémantiq est destinée à montrer comment, dès début aptg la lg étrangère sert aussi, au même titre que L1, ms sous formes ≠, à transmettre des significat°, intent°, désirs, opinions, ddes d'info. Elle sert à agir et à faire agir; c'est en utilisant cette lg avec ses camarades que «élv apprend à s'en servir cô d'1 instrumt. » IO1, 85. Présentat° en 3 parties : phrase, GN, GV + modalisat° et catégories sémantico-graml (not° gnl°). IO1 96 : obj visé est de permettre aux élv de « prendre cs que aptg d'1 lg forme un tt cohérent, qu'il y a liens entre lexiq, gram, phono et culture. » Gram énonciative reconnue cô inhérente à ACC. « le lga n'est autre que l'exps de représentat° que l'énonciateur se fait du réel en fct de sa culture et de son S, produit d'op° mentales qui vont laisser des traces ds énoncé. Pr comprendre les op°, il faut recourir à l'intelligence et aux processus logiq afin de pouvoir les intégrer a stc de S préexistantes. » Nvx ajouts visent à permettre à élv de mettre en place stg d'inférence, d'exps perso et de mieux comprendre le pourquoi des stc qu'il utilise. Prg pas chronologiq → progress° souhaitée n'est pas linéaire, ms évolutive, en spirale. Pbs posés par métalg peuvent facilmt être résolus par approche privilégiant descript° des formes sur chaîne linéaire. Contexte donne valeur à forme, non l'étiquette. Elv connaissent déjà plupart termes de base de gram énonciat° en gram fçaise du discours depuis école primaire. Manuels + récents ont

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su mettre en place actv, ccl et précis gramx facilitant approche pragmatiq des élmts les + théoriq de cette gram. IO2, 2002 : « l'aptg graml exige à la fois pratiq intensive de lg et réflex° sur celle-ci. Analyse graml apporte éclairage utile sur fctmt et cohérence de lg, ms ne saurait être fin en soi. Etant donné que 2nde = cls de consolidat° au lycée, le prg graml de cette cls doit s'appuyer sur prg 3ème. 2Nde est dc occas° d'aider élv à organiser et à hiérarchiser ses S ds continuité du syst graml qu'il a commencé à se construire au collège, et ce ds cadre de gram énonciat°… l'oral présente difficultés spécifiq auxquelles élv doit être sensibilisé. Tiennent à fugacité même de ce mode d'exps qui ne permet pas retour constant en arrière, à sa gram particulière où ellipses, contract°, réduct° jouent rôle important, et où schéma intonatif ajoute sa propre significat°. Ds cette optique, esgt prendra bien soin de bien distinguer entre gram de l'O et de l'E, pr que O de élv ne soit pas un E oralisé. » Lexique : voca transparent = similitude orthographiq totale ou quasi-totale avec L1, applicat° restreinte à E car transparence pas audible. Voca explicite apparaît ds doc ≠ voca implicite surgit ds commentaire du doc. Voca actif = mobilisable ≠ voca passif = acquis ms pas en mémoire active. Voca de reconnaissance = pas mémorisé ms sens immédiatmt reconnu par élv en situat° de com°, sans qu'il appartienne à son répertoire autonome. collège : 1996, prg lexical adopte présentat° thématiq en relat° avec sit° de com° répertoriées ds TOF. Part de l'individu pr s'intéresser à son environmt et enfin à ses actv. Items lexicx st proposés à titre indicatif, tt enrichissmt étant bienvenu s'il permet de favoriser com°. Cette stc thématiq sert de cadre à aptg lexical tt au long du cursus, progressivmt affinée et complétée. Les textes proposent démarche d'aptg du lexiq par asso, collocat°, réflex° sur morphologie, mémorisat, org°, recours à trad pr mette en garde contre calque, encouragemt à mobiliser acquis. Lycée : choix des termes exigibles ds 4 SF ou seulmt en C était laissé à appréciat° du prof. 2002 : « le prg lexical doit s'inscrire ds 2 logiq complémentaires et cohérentes. Il doit conduire à renforcer prg lexical du collège présenté par thèmes, enrichir lexiq ds cadre de la composante culturelle de la 2nde ». 3 types de besoins : lexiq nécessaire pr comprendre doc étudiés, pr en rendre cpte et donner son pt de vue, pr prendre part active au cours qui se déroule en anglais, sans recours inutile au fçais. Jusqu'à très récemt, lexiq était parent pauvre de aptg des lg. 70/80 privilégiaient stc langagières et lexiq était devenu accessoire et fctl. Essor de lgq a contribué à mettre en valeur des syst langagiers plutôt que des termes isolés. Non-superposabilité des syst lgq dénote divergences de représentat° du mde. Apprendre une L2 ne signifie plus apprendre à nommer les choses ≠mt, ms apprendre à repenser le mde à partir d'inconnues. L'apport de la lgq qui perdure à travers ACC ne privilégie pas a priori aptg du lexiq. Pourtant IO2 recommandent de consolider et approfondir acquis lexicaux du collège « en s'appuyant sur dynamiq des crét° lexicales (dérivat°, composit°) et de les étendre en faisant preuve de discernmt quant à l'utilité des mots étudiés. » Traduction : parent pauvre des IO jusqu'à réintro en 1995 cô élmt clé de l'éval terminale. 3 modèles historiq de base : - méthode gram-trad = obj culturel (trad textes litt.) et formatif visant format° intellectuelle. Trad était conçu cô entraînmt devant aboutir à passage automatiq L1 à L2. - méthode directe = quasi-disparit°, seuls obj : vérif et C. - constructiviste = op° portant sur emploi de lg et non seulmt sur l'usage. Refs à L1 permettent à apnt de comprendre fctmt com° en L2. Contact L1/L2 favorise aptg. Apnt va gérer aptg nvx en fct des repères qu'il possède. Ces op° utilisent interlg. ex de trad p-ê utilisé à tt momt du processus d'aptg (PRL, recherche lexicale en auto…) et pas seulmt en fin de séance cô procédé de ctrl (≠ méthode active). Fait partie des cpé visées bac ES et L : « le prof entraînera égalemt élv à trad : sensibilisat° aux difficultés du passage d'1 code lgq à 1 autre, familiarisat° avec procédés de trad » IO2. Au bac, en L : 10 lignes à traduire, critères de fidélité au sens et respect niveau de lg; en ES et S : 5 lignes, fidélité au sens. Outil de vérif ou instrumt au service de l'approche littéraire, elle n'avait jms vraimt disparu des pratiq de cls. IO1 n'envisagent encore trad que sous angle de vérif de C et recommandent qu'elle ne se substitue pas à la découverte du sens, ce qui signerait échec des actv CO et de l'aptg de com° authentiq, but = « apprendre à aller

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de ces ensembles sonores à des significat° en évitant, autant que possible, 1 trad en L1, sans pr autant l'interdire » IO1, 1985. Ds ACC actuelle, trad = outil contrastif judicieux et nécessaire pr fixat° de certains faits de lg (reformulat° sous forme de glose du contenu pr mieux appréhender stc lgq). Lgq a montré qu'1 L2 offrait 1 autre représentat° du mde non superposable en L1. Aptg lexiq = not° qui met en jeu autres domaines que lgq (implicite d'1 item lexical p-ê le produit de mentalités, de représentat° philosophiq, d'allus° artistiq…). Traduire lxq de manière automatiq ou primaire peut engendrer des non-sens. Éval pbmatiq car dépend finalité même de trad (littérale, « pro »…). Lecture : gnlmt utilisé ds sens de lecture individuelle suivie, lecture d'1 œuvre cplte… Une des formes de CE, ce type d'actv se démarque de la « lecture intensive » qui caractérise svt l'exc scolaire. Au collège : obj 1er est de susciter envie et plaisir de lire. On recommande mise en contact authentiq avec doc authentiq, « adaptés s'il le faut », pr éviter découragmt. Lecture à voix haute pas recommandé en tant qu'actv de lecture propremt dite ms plutôt ds cadre exc phono. Lecture sera liée à com° selon alternance de phases de réflex° et d'échanges. Entraînmt lecture contine en 3e car permet à élv de consolider conn lexicales et graml et dc sa cpa de PE et PO. Ateliers lecture intégrés au tps esgmt de ttes dspl en 6e et 5e. Volonté de prise en charge de la maîtrise des lga par esgt de ttes dspl. Au lycée : entraînmt des élv à recherche documentaire, à lecture rapide de textes longs, cpé que le lycée se doit de dvper. Lecture individuelle encouragée. Élv doit pouvoir fin 2nde comprendre court article de journal, nouvelle. Scanning : méthode d'analyse systématiq et sélective des infos contenues ds 1 texte qui suppose repérage pointilleux de formes lgq préétablies pr ensuite les relier, les comparer, les différencier. Skimming : « écrémage » du texte visant à en extraire la substance. Repérage vise infos essentielles, non les formes spécifiq. Écrire : 1 des composantes essentielles de com°. Malgré certitude qu'il faille commencer aptg par approche O de com°, exps E = pôle incontournable. Svt synonyme de ctrl des acquis, aussi indice révélateur du degré d'auto acquis par élv. Tt acte d'écriture = transmiss° à autrui d'1 contenu préconstruit. Not° de préconstruct° pourra initier méthodo de l'aptg de E. trv sur ponctuat° des énoncés permet véritable réflex° sur lg et renseigne sur intent° énonciateur et degré d'objectivité de ses énoncés. Connaître invariants de fctmt minimise risq communicatif et montre que chaq élmt graphiq doit être interprété cô chargé d'1 sémantisme propre, notionnel ou structurel. C'est uniqmt après avoir segmenté discours O ou E qu'on peut procéder à déconstruct° puis reconstruct°.

• Exc de remise en ordre : élv met à l'épreuve critères de logiq sémantiq, structurelle et graml, argumentative, fondés sur repérage d'indices invariants. Cet exc dde à élv de réécrire texte authentiq et de prendre cs de ts facteurs contraignants amenant cohés° et facilité de lecture en surface. S'il procède par collage, qd même amené à examiner soigneusmt ttes les caractéristiq formelles du segmt qu'il se propose d'intégrer.

• Exc de réécriture : texte source est dépouillé de ttes les formes anaphoriq, proformes et prédicats qui permettent à l'énonciateur d'assurer cohés° sémantiq et gram entre énoncés qu'il enchaîne. Trv de l'apnt = restructurer texte sur mode de l'éco verbale et préservat° sémantiq va percevoir fct articulatoires, affiner sa conn des outils langagiers et parvenir à utiliser des formes abstraites en relat° avec des op° concrètes. Trv de vérificat° qui suivra permettra de mesurer écart entre code choisi et intent° de com° ; apnt prendra cs implicat° énonciateur ds facture du mess qu'il transmet et de l'impossibilité d'obtenir un lga obj dépourvu de cette implicat°. Conjuguer 2 exc

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précédents suppose maîtrise confirmée des 2. Prérequis à complexificat° = on ne peut dder à un élv de conjuguer op° mentales que s'il en matrise les données premières. PE semi-guidée suppose type d'exc où tâche à accomplir implique 1 certain nb de contraintes prédéfinies ds consignes= aide pr exécutant. Exc d'écriture // : élv a occas° de tester sa conn des mots briq et mots cimt. Est invité à conserver stc graml du texte à imiter ms à refondre champ lexical autour d'1 nvl intent° de com°, d'1 nvl thématiq = adapter 1 schéma formel à nvl situat°, utiliser outil de qq'un d'autre pr réaliser sa propre créat°. PE libre propose type d'exc où tâche comporte des contraintes libremt choisies. C'est à exécutant de sélectionner à bon escient le matériau lgq approprié. Exige degré > d'auto. Exc d'expans° : passage à P° réelle, esgt fournit stimulus (thème, déclencheur icono, textuel…) et élv devra étoffer support à l'aide de tt élmt acquis antérieurmt et ailleurs que ds doc de ref. Mobilisera conn (code et contenu), effectuera va-et-vient constant entre forme et sens. Exc d'approche de l'écriture autonome (car info manquantes > info fournies) + incitat° à exps du pt de vue. Exc d'écriture créative : élv face à sujet brut et est censé en explorer contenu et transmettre le fruit de sa réflex° à autrui (lettre, discours, récit…). Met en oeuvre ttes les données articulatoires. Op° mentales entrant en jeu st multiples. Tâche complexe, étape ultime du chemin de déconstruct°-reconstruct° qui amène élv à P autonome de textes originaux. Cett P n'est pas spontanée et il convient de rester vigilant sur degré d'aptg de l'E. Actv de PE = 3 momt forts : identificat de situat° de com° stimulus+ mobilisat° du connu+ structurat° pragmatiq, structurat° fine du discours+ cohés° +rédact°, vérificat°. Civilisation Etude de ts les traits culturels, ethno, sociaux, politiq, éco, religieux, techniq, esthétiq, qui au cours de l'histoire ont constitué les stés dt nous étudions la lg ds 1 espace de vie. Culture : Au collège, continuité trv cm2, initiat° élv « aux réalités les + immédiates de civi anglo-saxonne », sans limitat° a priori à sté GB. Découverte de modes de vie étrangers est privilégiée, à travers étude de la + gde variété possible de supports authentiq, relat° authentiq avec l'extérieur (4e). Découverte de l'altérité. 3 évol° en 1996 : liaison culture-lexiq, « au cycle central, cô en 6ème, l'accès à culture, entendue au sens très large du terme, passe par les mots. Ils offrent des entrées simples à condit° de partir du concret, de l'anecdotiq, du contemporain, voire du stéréotype », sensibilisat° aux spécificités culturelles « amener élv à prendre cs à la fois des similitudes et ≠ qui peuvent exister entre leur pays et pays dt ils apprennent lg ds usages sociaux, coutumes, mentalités, institut° » Intégrat° culturelle : ds tableau à orientat° fctl, élmts culturels proposés en // avec SF, stc et gram, gnlmt ds colonne lexiq, culture et com° st liées. Parler lg étrangère, c'est S se mettre à place de l'autre, penser cô lui, se représenter mde de l'autre. Méconn référents cultures p-ê entrave à com°. Trv organisé autour de 2 axes : repérage d'indices culturels et mise en réseau. Prog° en spirale. Au lycée, exigences + nbses : « domaine culturel vaste, ouvert et varié… Il ne s'agit pas d'imposer à élv cadre rigide de concordances, ms de lui donner des moyens d'orientat°, en mettant à sa dispo des refs utiles reliées entre elles par réseau de relat° de tte nature… Par rapport à ce syst de ref, élv placera en perspective conn qu'il a acquises et ordonnera utilement celles qu'il va acquérir » (IO2, 1987) 1e et Term, élargissmt champ de conn (théatre, poésie, peinture, cinéma, musiq, domaine scientifiq, Canada, Australie, NZ, Afriq du Sud…), étude dossiers contrastifs permettant de nuancer ou réfuter stéréotypes (≠civilisat°, perspective historiq). Dc, aussi format° esprit et citoyen (justifié par ouverture des frontières européennes). Pas de prg ms 4 gds axes : mémoire, échanges, lien social, P° culturelles. IO recommandent exploitat° systématiq des exp immédiates des élv. Réhabilitat° obj culturel = retour de balancier de MAO dt pauvreté supports était un prérequis à acq automatismes

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lgq. ACC , car repose sur concept° lg cô véhicule d'1 mess, accorde place privilégiée au sens, à matière même de com° matériaux authentiq. Pas de prg ; esgt ne rique pas de tomber ds piège du cours magistral en L1, liberté du choix des supports en fct cls, centres d'intérêts, actu… ms mise en relat° repères + difficile, favorise ignorance gds faits historiq et culturels. Concertat° nécessaire entre ts esgt d'1 même etb pr définir projet commun sur 3 ans de lycée (spirale). Repères culturels coordonnés : cô PRL, acq données culturelles nécessite de part élv 1 actv raisonnée. Il n'est pas ddé à élv de se constituer 1 culture mosaïq du/des pays dt il étudie lg, ms bien 1 culture active. Chaq donnée nvl doit être comparée, analysée, relativisée, resituée, afin de pouvoir être intégrée au réseau de données antérieures constitutives de culture auto d'élv, à son syst de représentat° culturelle. Conn dynamiq. Double démarche : il faut, lors actv de cls (étude de textes ou docs sonores et icono, échanges) attirer attent° élv sur données significatives, marquantes, représentatives (dates, noms, lieux, évts, …). Il faut appliquer à ces données les mêmes principes d'intégrat°, mémorisat°, réactivation que l'on applique aux autres actv d'aptg lg. Il faut en particulier aider élv à établir entre ts ces repères des relat° pertinentes (simultanéité, cause, csq, similitude…). Stéréotype : IO recommandent de le débusquer afin de le relativiser. Ils st inévitables. Tt cô archétype, il a pouvoir de représentat° ms aussi d'explicat°. Utilisé à bon escient, il est logogène et peut amener à constitut° d'1 véritable culture incluant démarche d'analyse contrastive des données représentées. Chansons : supports ludiques par excellence, ont tjs été présents en cls de lg, essentielmt pr favoriser mémo L2. Qu'elles soient authentiq ou didq, leurs multiples atouts peuvent être mis au service d'1 pluralité d'obj. Espace d'aptg ≠ faisant appel à fprmes d'intelligence variées. Eveillent faculté de concentrat°. Svt utilisées en primaire : enfants se situent de plain-pied avec chanson cô avec jeu qui est le propre de leur sphère et recommandées par IO1. Mélodie et rythme favorisent mémo et servent obj lgq ds ces domaines : phoné et phono (prononciat° et accentuat° phonèmes, rythme, intonat°), stc, blocs léxicalisés, lexiq (vus en reconnaissance, fixat° ou réactivat°). Chansons authentiq appartiennent en propre à culture d'1 pays, véhiculent mémoire d'1 peuple. Aptg des lg en tandem : mode d'aptg ouvert entre binômes nationaux. Chacun des 2 partenaires apprend la L1 de l'autre. Principes = auto et réciprocité. Plutôt pr lycée. Véritable démarche d'éduc° à citoyenneté (« Apprendre 1 lg étrangère, c'est apprendre à respecter l'autre ds sa ≠, c'est acquérir sens du relatif et esprit de tolérance », IO1), permet intégrat° TIC aux dspl d'esgmt. Plurilinguisme : utilisat° de plusieurs lg par 1 personne ou 1 communauté. Tt apnt d'1 lg est susceptible d'entamer aptg d'autres lg, ce qui revient à encourager dimens° transversales communes. Documents Doc authentiq : non didq, non didé, extrait de la litt, presse, radio…, reproduit sans modif. Mention source. Fortmt recommandé dès départ aptg, souci d'ancrer lg ds réalité culturelle authentiq. Simple ajout titre est déjà forme légère de didactisat°. Doc didq : forgé de ttes pièces à des fins didq, fréquent ds manuels 6e et 5e même si ACC donne svt apparence d'authencité (ex : abs de systématisat° stc nvl). Doc didé : authentiq remanié à des fins didq. Tranfo visent à le rendre + accessible à public d'apnt.

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Doc icono : tt doc de nature visuelle. Implicite : non-dit. Contenu sous-jacent d'1 doc qui apparaît ds phase connotative du commentaire et pr lequel on fera par ex appel, sur plan lgq, aux modaux épistémiques. Déficit d'info suscite besoin réel de com°. Mis en pratiq ds ACC , réduit caractère factice des échanges en L2, favorise meilleure adhés° des elv. Illustration : représentat° icono gnlmt monosémiq detinée à faciliter C d'un doc ou partie de doc. Réécriture d'un doc utilisant autre code de transmiss° des données. Image : représentat° icono complexe associant gnlmt plusieurs niveaux de lecture. Permet manip pt de vue et facilite accès au symbolisme polysémiq. Depuis 19e, images utilisées cô support esgmt.

1er cycle 2nd cycle

Nature

Caractère didq marqué, lecture simplifiée, TV (docs didq), cinéma (VO, VOST), nvl technos.

Caractère didq moindre, docs authentiq, films en VO, caricatures, images pub, photos, complexité, ambiguïté, polysémie, adapté âge élv

Utilisation

Support aptg, illustration du sens, symboliq de fctmt, déclencheur d'exps, exploitat° réfléchie

Support aptg, lgq, illustration, contrepoint, contraste, explicite vs implicite, déclencheur d'exps, support actv langagières, seule ou accompagnant texte

Objectif

Dvper imaginat° et intuit°, se repérer ds univers des images, apporter contenus culturels

Enrichissmt culturel, mise en évidence de réalités socio culturelles, moyen de com° visuelle, étude approfondie et active de l'image, lire et interpréter des signes graphiques, techniq de lecture de l'image, ttt info, manif° esthétiq, format° esprit, présentat° motivante

Image codée : monovalente, mise à l'honneur par méthodes SGAV annés 60, rigidité obj (transmettre sens et stc du lga) la dépouillait de tt implicite (traits rapides, personnages sans personnalité, absence de fond…). Image illustration : commence à organiser contexte référentiel autour d'1 centre d'intérêt, s'enrichit d'élmts situationnels connotant des contextes spécifiq et entreprend de véhiculer l'affectif tt autant que l'imitat° du réel. Cô l'exc structural en situat°, elle crée réflexe de convocat° alliant visuel, représentat° mentale et stc lgq. Chargée de non-dit, pousse lecteur à découvrir explicite et implicite, peut devenir symboliq de situat° typiq, voire stéréotypiq et amener à exc du jugmt critiq. Ne cesse de se complexifier depuis 1970. Image situ° : 1980, support essentiel de ACC. Se passe de texte d'accompagnemt. Support de com°, impulse dial déclencheur d'exps. Elle n'explique pas 1 sit°, elle la crée. Lecteur d'image met en scène son propre discours sur l'image. Liberté d'interprétat°du lecteur qui la charge de sens. Parfois suffisamt explicite pr engendrer fct langagières clés outil notionnel-fctl au même titre que les mots. Image authentique : instant de réel. Apporte sa propre info + invite à en S +. Medium de cognit° et moyen de connaissance. Polyréférentielle. Evaluation et correction

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Evaluation : acte pdgq de mesure et de validat°. Eval diagnostiq : rétrospective et prospective, set à repérer besoins de chacun, à prendre en cpte ressources et strg d'aptg perso des élv afin de permettre remédiat° individuelle efficace. Indicateur pr élv + esgt. Il s'agit moins de repérer niveau global de élv que de comprendre élv ds son niveau. Essentiellmt outil professionnel, début de cycle. Eval formative : intégrée au projet pdgq et évalue progrès de chaq apnt // aux ≠ étapes du projet. Vise à dvper chez élv cpa de prendre en cpte ses erreurs pr mieux se connaître et dc mieux décider des étapes qu'il lui sera ensuite possible d'entreprendre. Moyen de réguler aptg, mise à nu de relat° qu'entretient élv avec S. Permet mesure efficacité méthode au vu du résultat et de procéder à réajustmt si nécessaire. Eval sommative : intervient au terme d'1 aptg pr en mesurer validité. Facteur de motivat° aval pr élv. Tire son importance de son rôle certificateur. Importance sociale primordiale (effet pervers = élv travaillent pr réussir, non pr apprendre), éval devient parfois + normative que sommative, faisant bilan des acquis de élv // à norme implicite. Tt cô éval formative, sommative doit être intégrée à progress° et constitue une aide à l'aptg. (éval bilan ≠ diagnostiq, on s'intéresse au résultat en lui même). Eval normative ou terminale : évalue élv en fct d'1 norme, d'1 niveau requis exigible pr ts. Mesure écart entre performance de chacun et performance requise par norme établie. Autoéval : élv est mis en mesure d'exercer son esprit critiq sur ses propres réalisat° → responsabilisé. Il connaît par avance critères de réussite et possède grille lui permettant de mesurer l'écart entre ses P° et l'attente. Très difficile de « juger » la performance orale d'1 élv. Les facteurs d'émotivité, de confiance en soi, de perso entrent en jeu ds P qui ne peut pas refléter état de cpé de son auteur, ms renseigne tjs sur son aptitude à com°. IO recommandent à évaluateur de tenir cpte de plusieurs degrés ds acq, ce qui ets acquis, ce qui est nonacquis, ce qui est en cours d'acq ; regard du correcteur sur une copie ne devra pas s'attacher uniqmt aux erreurs ms aussi aux réussites, et devra faire ≠ entre erreurs traduisant aptg en cours et celles révélant inadéquat° totale au projet d'aptg. Tests : - de cpa = prédisent quels élmts pourront recevoir de façon positive quel type d'esgmt, prédisent des résultats; - obj = pts obtenus en réf à performance du sujet, ils ne testent en gnl qu'1 item à la fois et tt correcteur aurait biffé même réponse; - de performance = utilisent pièges classiq de l'aptg pr mesurer résistance à l'erreur; - de progrès = suivent progress° de esgmt et périodiqmt effectuent bilan des acquis; - subjectifs = note dépend opin° et jugmt du correcteur. Contrôle continu : instauré en 1988 pr obtent° BEP. Fct formatrice : implique pratiq de cls ≠. En prenant appui sur pdg par obj établie à partir du référentiel des cpa, esgt est amené à clarifier obj en amont, proposer des tâches permettant d'atteindre ces obj, à élucider critères de réussite lors des éval. Fct institutionnelle évaluatrice (délivrance d'1 diplôme national) : prise en cpte des éval successives. Elv doit avoir acquis ttes les cpa du référentiel. Ils st étroitmt associés à leurs aptg et à éval de ces derniers. Valeur formatrice indéniable car élv sait qu'il a tps d'acquérir les cpa et cogère éval avec esgt sait ce qu'il reste à accomplir. Esgt devant clarifier ses obj et critères d'éval rend son projet pdgq + efficace. Livret d'éval : instaurat° éval national en 1992, 2nde, 4 dspl (fçais, maths, LV1, histgéo), 2 obj : élv doit connaître son niveau et ses besoins + profs doivent disposer d'1 bilan initial clair pr établir projet pdgq adapté aux exigences propres de la cls qui lui est confiée. Passat° du test dure au max 1h30 et exploitat° résultats s'effectue grâce à logiciel permettant d'obtenir tableau pr chaq élv. Eval diagnostiq fournit en début d'année radiographie précise des cpé réalisées par chaq élv. Esgmt modulaires ont a priori pr vocat° d'utiliser résultats. Obj 1996 : éval diagnostiq débouchant sur projet pdgq individualisé, créat° banque d'actv, support d'entraînmt ds items permettant de dvper cpa spécifiq et gnl, meilleure maîtrise par apnt des procédures d'accès au résultat. Evolut° : rentrée 2002, eval sous forme d'un livret disparaît. Adopte forme + souple grâce dvpt banque d'outils sur internet.

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Outils st présentés sans tableau normatif, destinés à éval ms leur souplesse et intelligence permettent d'envisager utilisat° en modules. Prof peut aussi s'en inspirer pr construire actv d'entraînmt adaptées aux supports de ses projets pdgq. Correction de l'erreur : magistrale, par le modèle, autocorrection, intercorrection, mixte. A l'O, lors PO libre ou semi guidée, on recommande de ne corriger ds un 1er tps que erreurs entravant gravmt com°, de ne corriger énoncé qu'au terme de son émiss°, de préférer autocorrection à magistrale, de pratiquer correct° par expans° (redite nuancée d'énoncés). Pdt phase d'acq d'un fait de lg nv, - justifié car fixat° requiert adéquat° à modèle. Correct° de l'erreur peut aussi être utilisée cô exc, élv intégrant alors pôle magistral. Correct° collective d'1 copie p-ê 1 entraînmt à autoéval : élv dvpe prise de distance // erreur, s'approprie critéres éval intégre mieux exigences normatives, dvpe cpa d'autocorrect° grâce au transfert éventuel de stratégies de lecture critique. Erreur = trace d'1 dysfctmt ds syst de représentat° de L2 ms aussi tremplin vers reconstruct° des S et SF. Autocorrection : attent° critiq portée par apnt à sa propre P. Exige que apnt ait cs de nature hypothétiq de ses essais successifs et qu'il garde à l'esprit volonté de les confronter aux P des locuteurs de lg cible. Démarche comparative. Aides Tt ce qui peut faciliter aptg ds 4 SF (accessoires concrets, grilles d'aide à l'écoute et à la lecture, fiche de prise de parole en continu,…). Surtt utilisées ds phases découverte des nvx aptg ou d'entraînmt spécifiq, d'éval formative, pdg différenciée, esgmt modulaire. Aide ≠ outil (matériel de cls). Aide au trv perso : ttes les ressources mises en oeuvre par équipe pdgq et étb pr garantir à élv condit° de trv optimales. La 1e tâche de esgt est « d'apprendre à apprendre » (IO, 1989) esgmt méthodo, élv apprend à répartir son trv perso en fct d'échéances, prof s'assure que libellés exc st bien compris, élv est amené à prendre son aptg en charge. Les etb peuvent fournir salles et surveillants/profs. Aide aux élv en difficulté : fondée sur réflex° active de esgt et élv sur nature de l'obstacle rencontré, en amont et en aval de la tâche, l'aide concerne 2 types de diffculté majeures : structurelles = liées à cognit°, concernent op° mentales sousjacentes à conceptualisat°, se matérialisent par incapacité à mettre en oeuvre gestes mentaux nécessités par passage à abstract°. Ces gestes mentaux concernent relat° être au mde. On ne peut aider élv à savoir-être qu'en respectant ses acquis, sa perso. Relat° étroite d'interdépendance entre ttes les composantes du S : S-être, S académiq, SF. Egocentrisme de l'enfant doit s'infléchir pr renforcer le lien au mde qui lui permettra de constituer son être social et de s'intégrer à communauté humaine; et conjoncturelles = liées à la dspl, concernent stratégies mises en oeuvre par esgt lors de l'aptg. L'éducat° de l'oreille = priorité. Certains élv ont spectre auditif trop fermé ; sensibilisat° à anglais devra prendre forme d'1 sensibilisat° au rythme, intonat°, son. Difficultés à passer de graphie au son car schémas de représentat° liés aux cadres conceptuels dvpés en L1 nécessité de recréer 1 signe lgq culturellmt ≠ va poser pb de conceptualisat°. Strg de compensat° = amorce du trv d'inférence. Relat° apnt/esgt = relat° essentielmt humaine de collaborat° à élaborat° de place de chacun au mde. Aide individualisée en 2nde : obj = faciliter meilleure appropriat° S en favorisant acq d'1 auto + importante ds trv et méthodes. Depuis 1999, 2h/élv, gpes de 8 constitués en fct difficultés individuelles révélées par éval+entretiens élv/esgt contrat pdgq modulable en fct évol° besoins.

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Aide méthodologique : tte aide visant à apprendre à apprendre. Donne accès aux proc qui mettent élv à même d'accomplir 1 tâche donnée, appropriat° de SF. Esgmts modulaires : 1992. 2nde (2h30 cours + 45 min module), petits gpes en fct besoins spécifiq de chacun. « La fct des modules est de faciliter aptg et + gde réussite des élv, faciliter le ttt des ≠, améliorer suivi perso…dérives possibles st redite du cours, accumulat° d'actv sans mise en place de cpé, des conseils méthodo in abstracto, parenthèse sans rapport avec cours, un esgmt coupé de l'éval initiale ». Face à hétérogénéité des cls de 2nde, modules rendent + réaliste finalité de pdg différenciée. Ce ne st pas des heures de soutien. St fondés sur prise de cs des aptg et outils méthodo, indispensable à véritable dvpt auto. Dial méthodo = confronter réflex° sur outils à utiliser pr surmonter obstacles permettant d'accomplir tâches et atteindre obj, confrontat° avec esgt ou entre apnt précédant ou suivant une réflex° individuelle. Modules requièrent des investismt perso + gd et des esgt un effort d'écoute et d'innovat° non négligeable. Ils doivent aussi faciliter accès à abstract°, maniemt des lga et codes propres à chaq dspl. Actv modulaires st axées sur dvpt des cpa fondamentales en agissant sur renforcmt des cpé. Elles s'articulent sur les besoins qui ont pu émerger ds séances en cls entière. Favorisent prise de cs par apnt des modalités de son aptg et font svt appel à réflex° en L1. Se concrétisent par des traces écrites qui personnalisent doc ressources à dispo de chaq élv. Tutorat : dispositif opérationnel auquel peuvent recourir élv qui en éprouvent le besoin, particulièrmt s'ils éprouvent difficultés scolaires ou comportementales. Organisé sous responsabilité chef étb, en liaison avec équipes pdgq. P-ê ddé par élv et sa famille, ou par équipe pdgq. Tuteurs = adultes volontaires, ts personnels. Organisation de la scolarité Cycles : un ou plusieurs niveaux formant un ensemble cohérent au sein du syst éducatif. A l'école : cycle des aptg fondamentaux (gde sect° maternelle, CP, CE1), cycle des approfondissmt (CE2, CM1, CM2). Au collège : cycle d'adaptat° (6e), cycle central (5e, 4e), cycle d'orientat° (3e). Au lycée : 2nde gnl et techno, et cycle terminal (1e, Term). Insertion (3ème) : seule cls spécifiq maintenue au collège, effectifs réduits, construct° personnalisée d'un projet de format°. Vise à préparer insertion élv ds format° professionnelle. BEF : brevet d'études fondamentales, 1ère sess° prévue en juin 2005. Eval portera sur ts esgmt suivis. Place particulière accordée au trv réalisé ds cadre des IdD en 4e, qui pourrait constituer 1 épreuve anticipée du BEF. Travaux croisés : parcours diversifiés en 5e et trvx croisés en 4e visent au décloisonnmt disciplinaire permettant de favoriser C + globale du sens gnl des études. Concernent au – 2 dspl. Doivent proposer approche ≠ de certains élmts du prg. Remplacés en 2002 par IdD. Itinéraires de découverte : imaginer des cheminemts personnalisés a pour obj 1er de permettre à élv de solliciter et d'expérimenter ≠ facettes de son intelligence et de ses talents. Cycle central, obligatoires, 2h/semaine. Elv devront réaliser, seuls ou en petits gpes, 4 IdD, choisis ds au moins 2 domaines (nature et corps humain, arts et humanités, lg et civi, créat° et techniq), en fct de leurs goûts et talents. Etroitemt liés aux prg, ils restent tps d'esgmt. Doivent permettre acq de conn et construct° de cpé ds champs disciplinaires du cycle central. Éval en fin de cycle (portant sur

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appropriat° nvx S et SF et mesurant aptitude au trv collectif et aptg auto) constituera épreuve anticipée du futur BEF. Travaux personnels encadrés (TPE) : innovat° pdgq forte de réforme du lycée, mise en place en 1ère (obligatoire) et en term.(facultatif). Proposés à titre expérimental ds séries techno. Élv ont à mener un seul TPE portant sur 2 ou 3 dspl dt 1 fait partie des matières dominantes de la série considérée. 2 h consécutives prévues ds emploi du tps. Obj = décloisonnmt entre dspl, dvpt auto et cpé en recherche documentaire, dvpt créativité, proposer manière ≠ de travailler pr relancer motivat°. Fort ancrage ds prg. Éval = présentat° orale en 2 tps (exposé + entretien) devant jury composé d'au – 2 examinateurs. Éval de 3 domaines : démarche perso de élv, P propremt dite et synthèse, présentat° O du projet. Rencontres éducatives : 1998. 30 à 40 h/collège, dt 2h obligatoires d'éduc° à sexualité. Obj = aborder thèmes tels que sexe, contracept°, prévent° des conduites à risque, en lien avec esgmt (SVT) et avec acteurs vie scolaire (infirmière, CPE, …) ainsi qu'intervenants extérieurs. Journal du collégien : 1999, vise meilleure intégrat° élv de 6e. Utilisat° expérimentale. Peut-être utilsé pdt heure de vie de cls. Citoyenneté : éduc° à la qualité de citoyen, citoyen compris cô personne civiq d'1 pays vivant en Républiq. Miss° essentiel du syst éducatif et obj de ttes dspl, d'autant + nécessaire que la famille ou les gps sociaux ne transmettent plus de façon homogène. Doit permettre acq d'1 véritable morale de la responsabilité, dvpt objectivité et esprit critiq et format° citoyens autonomes. Obj éducatif de l'esgmt des lg est central ds format° des futurs citoyens. Il s'appuie sur réflex° sur lg elle-même, sur culture des stés dt on étudie lg, dimens° interdisciplinaire de l'aptg, méthodes et technologies. Au lycée, ELV a visées pragmative et éducative, contribue à format° intellectuelle et culturelle de l'élv, citoyen du mde contemporain. 1996 : apparit° du concept d'éducat° à citoyenneté = « redynamisat° de l'éducat° civiq », 3 finalités = éduc° aux droits de l'hô et à citoyenneté, au sens des responsabilités individuelles et collectives, aux devoirs du citoyen, au jugmt, notamt par exc de l'esprit critiq et pratiq de l'argumentat°. Prg LV 6ème : « Apprendre 1 lg étrangère étant conn d'1 ou plusieurs autres cultures, il donne accès à d'autres usages, à d'autres valeurs. Apprendre 1 lg étrangère, c'est apprendre à respecter l'autre ds sa ≠, c'est acquèrir le sens du relatif et esprit de tolérance, valeurs d'autant + nécessaires aujourd'hui que communauté du collège tend de + en + à devenir multiculturelle… Réflex° sur langage, y compris sur fçais, contribue à dvper facultés conceptuelles et favorise auto d'express°… Il importe d'aider élv à s'approprier méthodes perso de trv lui permettant d'accéder à 1 certain niveau d'auto… Pr que élvs se plient aux exigences de ce trv pers et que celui-ci porte ses fruits, il faut qu'ils en perçoivent bien-fondé. » Le respect témoigné à élv à l'école est 1ère condit° pr que se dvpe chez lui respect d'autrui. Appui sur gram énonciat° implique que soient instaurées ds cls des règles de com° : « instaurer d'emblée rapports énonciateur-coénonciateur ds la success° et courtoisie indispensables à com° » (Acc. Prg). Esgt doit guider élvs ds maniemt L2 ds performances lgq et de com°: savoir écouter, reformuler, argumenter… SF transférables ds champs scolaires et extra-scolaires. Chanson permet à chacun de faire entendre sa voix sans crainte du jugmt et de la rendre solidaire d'1 partit° de réussite commune. Ethique : 3 types de valeurs véhiculées par IO. Responsabilité : aptg de auto, exc du jugmt critiq st des traits caractéristiq que l'on ne retrouve pas ds syst éducatifs de ts les pays. AFS s'accomode bien de ces valeurs. Elv apprendra par ce biais à exprimer des jugmt perso, à justifier des pt de vue, argumenter… Responsabilisat° des apnt // à leur aptg = facteur constitutif essentiel des strg mises en oeuvre. Affirmat° de la personnalité : souci de l'individu véhiculé ds IO impliq que l'on tient cpte

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du vécu de élv, que rythme de chacun sera repecté sans que soit abandonné obj commun. IO se démarquent de fct traditionnelle de l'école fçaise qui était de gommer ≠ sociales. Aptg de l'altérité : ouverture au mde, à l'autre, à l'étranger. On peut imaginer que découverte de l'altérité puisse aussi donner naissance à des citoyens davantage concernés par sort d'autrui, qui ne soient pas seulmt des récepteurs du S et de certaines valeurs, ms qui deviennent à leur tour des instigateurs et des créateurs. Education civiq, juridiq et sociale (ECJS) : 1999/2000, lycée. « Il s'agit de découvrir par l'analyse, la constitut° de dossiers élaborés par les élv et org de débats argumentés la not° de citoyenneté, d'en étudier les principes, modalités et pratiq et de la confronter aux réalités du mde contemporain ». 2nde : 7 not° (civilité, intégrat°, nationalité, droit, droits de l'hô et du citoyen, droits civils et politiq, droits sociaux et éco), 4 thèmes (citoyenneté et civilité, citoyenneté et intégrat°, citoyenneté et trv, citoyenneté et transfo des liens familiaux). 1Ère : 7 not° (pouvoir, représentat°, légitimité, Etat de droit, Républiq, démocratie, défense), 4 thèmes (représentat et légitimité du pouvoir politiq, formes de participat° politiq et d'act° collectives, Républiq et particularismes, devoirs du citoyen). Sections européennes : nvl réglementat° en cours d'élaborat°. Ouverture des sections ne sera envisagée au + tôt qu'à partir de 2e année d'étude de la lg concernée; spécificité reposera, au collège, sur renforcemt de pratiq de lg s'accompagnant obligatoirmt de l'explorat° d'1 univers culturel et, au lycée, mise en place esgmt d'1 dspl ds lg de la sect°. Org° d'actv culturelles, dvpt d'échanges internationaux. Sections européennes ne doivent pas aboutir à créat° de filières. Esgmt assisté par ordinateur (EAO) : 1985. Souplesse, malléabilité et rigueur. Facilité d'approche de l'outil par élv. Chacun peut travailler à son niveau, à son rythme et recevoir des mess appropriés à ses erreurs. Elv ne ressentent pas charge émotionnelle qui caractérise situat° d'échec en phase d'aptg en milieu institutionnel. Ordi les corrige sans les sanctionner élv acceptent + facilmt ses critiq que celles du prof et surtout ne les ressentent pas cô telles. Impossible de rester passif dvt ordi qui constitue sugnal qui pallie parfois manque de motivat°. ≠ en cls, c'est à élv de décider des outils cognitifs qu'il mettra en oeuvre pr surmonter l'obstacle qui se présente à lui responsabilisat°. Esgt n'intervient qu'à la dde de élv, assume rôle de ressource. Appelé en dernier ressort à constater tx de réussite de l'élv, fier de ce qu'il a accompli et désireux de le partager avec la personne qui a su lui donner indirectmt l'occas° de prouver qu'il était capable de bien faire. TIC (technologies de l'info et com°) : l'esgmt des lg a tjs intégré outils techno à mesure qu'ils se vulgarisaient. Ne st pas 1 fin en eux-mêmes, nécessitent d'être intégrés aux projets didq afin d'acquérir 1 statut éducatif. En 2nde : outil privilégié pr instaurer situat° authentiq d'aptg. Nvl technos st en prise directe sur culture et vécu du pays dont on étudie lg. Permettent accès rapide, quasi-illimité, à documentat° variée, authentiq et constamt remise à jour. Facteur de motivat°. Élargissent espace de la cls en y intégrant CDI ou labo multi-média. Vocat° trans-disciplinaire manifeste. Réorganisent rôles et places respectifs de esgt et élv. Esgt = acteur ds sté d'infocom doit adapter et transformer sa pratiq pro (Il n'est plus seule source de conn pr élv car il ne peut plus être compétent ds ts les domaines ni posséder totalité des S); aller chercher ressources en dehors de cls, travailler en équipe, échanger avec autres cls, autres pays, autres cultures; spécialiser ses cpé pr être opérationnels ds des écoles avec spécificités sociales et culturelles variées; aider élv à construire ses conn, en laissant + de place à sa propre initiative. TIC = aide pr esgt car moyen complémentaire d'accès aux conn et outil d'auto-aptg et autoéval pr élv. Utilisat° multimédia en cls peut favoriser individualisat° aptg, favorise pdg différenciée, permet élv suivre son propre cheminmt intellectuel pr apprendre, pr aller chercher infos dt il a besoin pr résoudre pb posé par esgt ou pr effctuer 1 recherche. Dvpt trv coopératif et trv par projets.

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Mise à niveau informatique : doit permettre aux élv qui n'ont pas maîtrise suffisante de pousuivre ds bonnes condit° leurs études au lycée en leur donnant conn de base nécessaires et auto indispensable pr utiliser ordi avec raison et critiq face aux résultats des ttt de l'info. Chaq élv de 2nde est soumis à des tests évaluant sa maîtrise des cpé de base ttt de texte, tableur… Brevet informatique et internet (B2I). Éducation à l'orientat° (EAO) : 1996, étb invités à dvper cpé nécessaires pr effectuer des choix d'orientat° autonomes et responsables : conn de l'environmt éco et social + conn des format° permettant d'accéder aux métiers. Aptg de l' auto-éval ds ts domaines, identifier ses intérêts, aspirat°, apprendre à se projeter, à anticiper. « Tt doit être fait pr que élv soit acteur de son éval et orientat°. C'est 1 forme de citoyenneté que d'apprendre à se connaître et à assumer ses choix. L'éval ne saurait se borner à un simple constat chiffré. Il convient de valoriser les acquis, même modestes, les S matrisés, les cpa, les cpé, les talents, même non scolaires, et de proposer aux élv des obj personnalisés avec lesvoies pr les atteindre » (1998). Référentiel : doc diffusé ds LP et constituant syst de ref (obj, contenus, op°). Projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) : espace de convergence et de renforcemt de pratiq existantes ds esgmt pro. Centrés sur élv, ils existent en terminale BEP (100 à 125h/élv/an) et en bac pro (75 à 90h en 1e et term); ils favorisent acq des S et SF des ≠ dspl, l'aide personnalisée, la pluridisciplinarité et l'act° concertée des mb de l'équipe pdgq. Choix et réalisat° st de la responsabilité de l'équipe pdgq d'1 division. Élv peuvent formuler des proposit°. Conduite du projet assurée par 1 prof d'esgmt gnl + 1 prof d'esgmt pro. Équipe élabore doc descriptif précisant obj, données, ressources, actv et P attendues des élv, modalités de mise en oeuvre de suivi et d'éval. PPCP = actv de format° à part entière. Donne lieu à éval acquis disciplinaires des élv et appréciat° des effets du projet (méthodo, auto, trv d'équipe). ELVE (esgmt lg vivantes étrangères) : EPLV (esgmt précoce des LV) entré en vigueur pr 25 % environ des élv de CM2 (cycle 3) en 1989. Caractère ludiq des actv proposées. 1993 : remplacé par EILE (initiat° aux lg étrangères). 1995 : initiat° démarre en CE1 (cycle 2) = ELVE. 1996 : cassette CE1 sans frontière, 8 h d'esgmt (5 min/jour pr . h quotidien de lg. Méthode fondée sur principes pdgq de répétit° et reformulat°. Pb de cette situat° fictive réside ds mise en place interactv véritable avec la cls. Nov 1999 : ELVE généralisé au CM2 puis étendu en CM1. À terme, esgmt lg étrangère à école primaire et gde sect° maternelle est en passe de devenir partie intégrante des prg. Prg lexical défini en rapport avec fct langagières, s'articule autour thèmes suivants : présentat° de soi, exps des goûts, repères spatiaux.

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ENSEIGNER L’ANGLAIS DE KATHLEEN JULIE

RESUME PAR ESTELLE : ZIBOUNOURS@HOTMAIL.COM

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L'enseignement de l'Anglais Langue Etrangère Du Moyen Âge au XXe siècle

Le modèle latin XVIIe XXe : modèle pour l'enseignement des langues vivantes. XVIIe : premiers manuels d'enseignement des langues « modernes » (règles théoriques de grammaire, listes de vocabulaire et phrases à traduire).

La critique de la méthode traditionnelle Dès XVIe : auteurs s'interrogent sur bain linguistique, langue orale comme modèle d'imitation assimilation inconsciente de règles grammaticales... Premier opposant : Montaigne. 1730 : De Vallange propose une « grammaire musicale [...] qui enseigne le latin en chantant ». Du Marsais définit la didactique comme « la science d'enseigner ». 1855 : Claude Marcel : calquer l'enseignement de la LE sur le modèle d'apprentissage de la langue maternelle par l'enfant.

La défense de l'archaïsme XIXe XXe: critiques trouvent écho dans les textes officiels. Epreuves de LV introduites au bac de sciences en 1850, au bac de lettres en oral facultatif en 1864, en thème écrit obligatoire en 1871. La naissance d'un enseignement scientifique des langues Fin du siècle dernier : linguistes et phonéticiens s'intéressent à l'enseignement des langues. 1886 : L'association phonétique internationale se fixe comme objectif l'amélioration de la qualité

La description du langage Structuralistes : décrire les systèmes phonologiques, morphosyntaxiques et lexicaux des langues. Structuralisme à l'origine des méthodes audio orales et audiovisuelles. Fonctionnalistes : dimension interpersonnelle des langues, (=ce que nous en faisons) ; définir fonctions communicatives et catégories sémantiques. Vision du langage sous-tend approches notionnelles-fonctionnelles et communicatives. Donne naissance à l'analyse du discours ; objectif = décrire discours lui-même et identifier/examiner différents types de discours. Approche énonciative caractérise actuellement la recherche linguistique en France.

Les théories d'acquisition de langage Béhavioristes : apprentissage langage par processus de stimulus-réponse. L'essentiel = créer habitudes et automatismes linguistiques ; l'élève = simple récepteur de données. Associé au structuralisme linguistique, le béhaviorisme donna naissance aux méthodes audio orales et audiovisuelles. La neurolinguistique enseigne que l'apprenant plus actif dans son apprentissage. Panorama des méthodes et approches

La méthode directe Première à s'inspirer des conditions naturelles d’apprentissage. Franke : une LE peut s'enseigner sans traduction, sans référence à la langue maternelle ; règles de grammaire induites ; pas d'explication analytique. Années 20 = déclin. Inconvénient : requiert professeurs bilingues, compétents, créatifs.

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La méthode active À partir de 1970, les pratiques cherchaient à être actives. Explication du vocabulaire dans la langue cible, traduction pas exclue. Commentaire dialogué permet à tous de participer activement au travail. Remarques grammaticales partaient d'exemple pour ensuite énoncer la règle. Avec méthodes audiovisuelles, double composante de la didactique (enseigner la langue sans négliger l'aspect culturel) disparaît.

La méthode audio orale Enfant du structuralisme et du béhaviorisme. Anglaise : relation entre les structures de la langue et les situations dans lesquelles on les emploie. Priorité de la langue orale, sélection rigoureuse du lexique et des structures. Américaine : besoin d'un personnel militaire parlant couramment les langues européennes, nécessité d'améliorer l'enseignement des langues étrangères pour contrer l'isolationnisme des américains, de l'anglais pour une meilleure intégration des immigrants. Fondée sur limitation sévère du nombre d'items lexicaux et sur conception contrastive (prédire les interférences et les zones vulnérables).

Le déclin de la méthode audio orale Fin des années 50. Chomsky célèbre pour son attaque lancée contre la linguistique structuraliste et sur le béhaviorisme en 1957. Théorie que la grammaire n'est pas apprise par l'imitation ni répétition mais générée à partir d'une compétence interne.

La méthode audiovisuelle Au cours des années 70 et 80, au départ une véritable révolution ; priorité absolue à l'oral. Association son - images = innovation. Associés pour présentation-explication du dialogue, puis progressivement dissociés. Deuxième génération plus souple. Bases théoriques critiquées au profit d'autres conceptions qui impulsèrent les pratiques communicatives (didactique actuelle) L’approche notionnelle-fonctionnelle et communicative Besoin d'une communication de plus en plus fluide .Wilkins (1972) : découpage fondé sur le sens, les notions et les fonctions. Notions = catégories abstraites grâce auxquelles l'homme organise la réalité (temps, fréquence, durée, quantité, localisation...). Fonctions = description de la langue en tant qu'outil de communication. Relation hiérarchique notions/fonctions/réalisations linguistiques, Wilson aboutit à des descriptions sémantiques communicatives.

Exemple : Notion : quantité Fonction : parler de nombres et de quantités définis et indéfinis Réalisations linguistiques : les nombres, les quantificateurs indéfinis

Quelques problèmes de terrain Découpage en fonctions se réduit souvent à des listes de phrases à apprendre par coeur (il ne s'agit pas là d'une approche communicative). Nombre infini de situations de communication. Autre problème = place de la grammaire dans un cours communicatif. Il faut veiller à ce que ce soient les situations qui appellent les structures, et non l'inverse.

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Langue et Communication dans la Classe d’Anglais Langue et communication

Les fonctions du langage Fonction essentielle = représentation du monde. Substantifs permettent de nommer, verbes d'évoquer des actions ou des états, les temps de mettre ces actions ou états en rapport avec le temps réel etc. Etre humain a besoin pour que ses représentations soient validées de les communiquer. Fonction de communication = fonction centrale du langage, après la représentation. « La fonction essentielle de cet instrument qui est une langue est celle de communication. [...] Le langage sert, pour ainsi dire, de support à la pensée. [...] On pourrait également parler d'une fonction esthétique du langage. » A Martinet.

Vers une définition de la communication pour un professeur de langues Objectif double : faire acquérir un contenu et des compétences de communication. Il s'agit à la fois de savoir et de savoir-faire. Enseigner de façon communicative = faire de nos élèves des acteurs efficaces dans les situations de communication de la vie. Langue enseignée non pas comme un objet mais comme un tout porteur de sens. La pédagogie communicative La langue doit être utilisée en situation de communication = procédés pédagogiques comme le pair work ou le group work. Classe considérée comme un outil pédagogique = individus réunis de force pour accomplir des tâches qui recueillent rarement l'adhésion de tout le monde. Les travaux variés, appropriés et stimulants.

Commandement, cohésion, acquisition Commandement entre les mains de l'enseignant. Abandon volontaire ou forcé entraîne perte du respect des élèves. Le respect de la source de l'info = condition sine qua non de l'assimilation des savoir. Commandement impose loi symbolique fondée non sur respect mutuel, autorité et un code accepté par tous. La « discipline toute dynamique » de Freinet = préalable indispensable à la pédagogie communicative. Valeurs à imposer au groupe : savoir être savoir devenir savoir accepter les autres savoir s'exprimer/savoir écouter

Réseaux de communication dans le groupe classe

Variété = moyens d'éviter l'ennui. Plus facile d'exploiter des réseaux multiples de communication avec une vingtaine de personnes disposées en U qu'avec une quarantaine disposée en rangées.

Stratégie interactive : travail à deux ou en groupes Chaque paire ou groupe a 1 tâche à accomplir ; chacun va prononcer ≈5 phrases. Cette stratégie responsabilise les élèves (impossible de s'esquiver) ; - inquiétant pour les timides ; force les élèves à mieux se connaître et amènent les forts à soutenir les faibles. Limites = doit être placé au bon moment dans le cours, être mené avec rigueur et correspondre un objectif bien précis.

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Les compétences de réception La compréhension du langage

Compréhension linguistique et connaissance du monde Comprendre implique opérations mentales ; élève aussi actif en réception qu'en production. Comprendre = décoder du sens. La compréhension du langage au-delà compréhension des mots, des structures grammaticales ou des faits de civilisation. Fait appel à notre connaissance grale du monde.

Les obstacles à la compréhension LE Pour faciliter accès au sens, faire appel schémas mentaux communs pour descendre vers lexique et grammaire de la LE = top-down language processing. Va du général au particulier, du commun au spécifique, du connu à l’inconnu. Avantage = fournir cadre de réf mentale qui facilité anticipation et inférence. Pre-reading et pre-listening activities se justifient dans ce modèle cognitif. Devons aider apprenant à reconnaître le connu. Pédagogie de réception doit instaurer va-et-vient apprenant/texte, ses connaissances du monde/input reçu. Le problème du lexique en réception

Vocabulaire actif et vocabulaire passif Période pédagogie audiovisuelle, lexique avait mauvaise presse. Méthodologie = accent sur acquisition structures. Dans perspective communicative Widdowson souligne que la communication commence avec le mot. Vocabulaire à apprendre mot par mot. Vocabulaire de production plus restreint que vocabulaire de réception (même dans langue maternelle) Pour produire nécessité d’un bagage lexical minimum, des outils pour repérer l’essentiel et inférer avec succès.

Partir du connu, ignorer l’inconnu, chercher l’essentiel Attirer attention sur mise en page, typographie, caractéristiques générales. Top-down language processing répond besoin de différencier les niveaux, laisse place aux sensibilités et interprétations de chacun.

Une démarche qui heurte les habitudes Indispensable d’expliquer le pourquoi de cette procédure « forme enseignement varie avec objectifs).

S’aider des mots transparents Habituer l’élève à les repérer ; tout mot transp = mot de moins à chercher !!

S’aider du contexte, du statut grammatical, et du dictionnaire en dernier ressort Statut grammatical utile car renseigne sur fonction et donc sur sens. Nécessaire aussi pour chercher dans dico.

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S’aider de la dérivation et de la composition Composition = associer deux mots pour former un 3e, dont sens ± déductible. Pas de pb de compréhension si entraînés à les reconnaître et à les décrypter. Dérivation = affixation préfixes ou suffixes. La plupart du temps un sens lexical grammatical propre à chaque préfixe ou suffixe. Mise en garde =conseiller aux élèves d’éviter de former des mots eux-mêmes même si créativité !! La Lecture Pas une activité monolithique ; varier support et pédagogie pour empêcher ennui et maintenir une dynamique de classe.

Lecture à haute voix Justification pédagogique ? Vie extrascolaire, activité peu courante. Sert une cause peu avouée = garantir discipline. Mais réel besoin = apprendre à prononcer.

Le skimming et le scanning Skimming = parcourir texte en diagonale Scanning = parcourir pour trouver une info. Pour élève, skimming = « choisir un texte dans le manuel à présenter à la classe » Scanning = « rechercher une info donnée dans un texte ».

La lecture globale (= continue) Continue = vise sens global. Mais « time consuming ». Obliger les élèves à effectuer lecture globale en dehors de la classe ; vérification et discussion en classe. IO Anglais 2nd Cycle : « Seule la lecture suivie d’une œuvre complète […] effectuée essentiellement hors de la classe, avec quelques séances d’entraînement en classe […], amènera les élèves à devenir des vrais lecteurs de plus en plus autonomes. »

La lecture intensive Implique une compréhension exhaustive de chaque phrase voire mot. Lecture minutieuse va à l’encontre des réflexes naturels. Mécanismes à enseigner et acquérir. Lire = construire son sens. Construction d’abord par compréhension mots, mais aussi par travail personnel sur relations intra et intertextuelles. Comment sur extrait de manuel (très court, hors contexte) ?

La vérification de la compréhension Illogique de contrôler une compréhension globale par regard pointu sur détails. Texte sous les yeux pdt vérification ? Préférable de partir de fiches de lecture, car contraint à reformulation et travail sur sens.

Display questions et referential questions Questions pédagogiques souvent de fausses questions ou « display questions » car on connaît la réponse. Contraire = Referential questions. Question pour vérifier si l’élève comprend et sait répondre, guider éventuellement la réponse, maintenir l’attention, garantir participation orale ; mais méthode interrogative peut lasser les élèves.

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Les excès de la méthode interrogative Critiquée depuis 15aine d’années. Gauthier parle d’ « élève répondeur ». Travailler sans le texte sous les yeux oblige l’élève à s’en éloigner, à reformuler, à mieux intégrer le sens. Contrôle moins automatique, plus créatif et plus fiable. Moyen simple = inviter élèves à reconstituer ce qu’ils ont compris par prompts comme technique de guidage. Economique, contrôle devient activité EO motivante et différenciée. Autre moyen = demander aux élèves de trouver eux-mêmes par un questionnement mutuel les renseignements qui manquent. Instauration communication authentique. IO lycée « Le professeur limite au strict minimum son propre temps de parole en s’interdisant […] un questionnement abusif qui restreint le rôle des élèves ».

L’intégration des compétences Lecture → EO → follow-up EE. Changer de compétence = adapter la pédagogie aux profils cognitifs des apprenants, et satisfaire exigences de pédagogie différenciée. IO Anglais 2nd Cycle « on préfèrera une exploitation de texte qui accorde certes l’importance qui convient à la compréhension globale et détaillée, mais qui vise aussi et surtout le développement des moyens d’expression des élèves » La compréhension de l’oral

Qu’écouter, pourquoi et comment ? Souvent skimming auditif mais aussi scanning ou focused listening. On distingue aussi écoute intensive et écoute globale On distingue écoute réciproque (interaction entre récepteur et producteur) et écoute non réciproque (aucune possibilité d’intervention du récepteur).

Les problèmes spécifiques de l’écoute Compréhension doit être plus immédiate que lecture. Récepteur fait appel connaissance LE pour découper en unités de sens. Conditions physiques d’écoute plus difficiles. Ecarts entre graphie et phonie → élève susceptible de reconnaître des mots dans un code mais pas dans l’autre. Les mots transparents ne peuvent pas l’aider à l’oral. Langue parlée liée à situation d’énonciation, intonations mimique, gestes, parfois plus explicites que mots.

Les supports à l’écoute But de la compréhension de l’oral = permettre de comprendre les anglophones dans situations normales de la vie IO Seconde « mettre l’élève à même de comprendre […] toujours plus et toujours mieux un anglais contemporain authentique ». Pas de compréhension orale avant années 80 et méthodes communicatives. Aujourd’hui CO enseignée comme compétence linguistique donc utilisation de supports choisis selon de vrais critères d’authenticité. Faire tout répéter impossible.

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Les Compétences de Production L’expression en classe de Langue

Langue orale et langue écrite Ecoute = préalable indispensable pour acquisition parole, primauté compétences orales sur écrites. Entendre avant de parler = nécessité physique et loi naturelle. Développement cognitif : enfant parle avant d’écrire. Aucun système d’écriture n’a pas de 6000-7000 ans, la parole remonte aux origines de l’homme. Ecriture = moyen transmettre culture, reposoir savoir et pouvoir. Pédagogie suit lois naturelles d’acquisition :

CO EO CE EE

Expression

Expression = action ou manière d’exprimer ; le fait d’exprimer par le langage ou par le comportement. Donc expression engage l’homme au plus profond de son être. Elèves s’expriment si et ssi rapports dans la classe fondés sur reconnaissance de l’autre. Climat confiance = terreau indispensable à l’expression.

o Motivation Avoir qqch à dire → Communication → Pratique → Acquisition langue. Professeur doit susciter motivation donc la curiosité intellectuelle. Tâches et activités proposées doivent toucher affectivement et intellectuellement. Motivation influencée par l’image de la langue/pays/professeur.

o Théories d’acquisition Modèle béhavioriste = acquisition dépend stimulus-réponse Aujourd’hui modèle cognitif : rôle + actif de l’apprenant, + que le simple enregistrement de données Elève devient apprenant responsable cognitif et moral de son apprentissage. Classe orientée vers élèves (« pupil-centred » ≠ « teacher-centred »). Travail de construction de la langue fondé sur « information gap » ou « problem-solving ». IO 2nde. « Il faut s’efforcer de mettre en œuvre une pédagogie de la découverte par l’élève lui-même de ce qu’on souhaite qu’il apprenne. Le professeur […] est avant tout un facilitateur d’apprentissage. […] Il s’efforcera de responsabiliser ses élèves en leur donnant d’abord l’initiative dans l’accomplissement des tâches motivantes clairement définies, avec autant que possible un problème à résoudre. » L’expression Orale

o Objectifs et moyens Activités d’EO = communicatives, centrées sur des tâches et investies de sens. Objectif EO = non pas que les élèves comprennent malgré le nombre d’éléments inconnus mais qu’ils s’expriment grâce au peu d’éléments connus. Appropriation lexique présuppose nombreux réemplois et rebrassages. Appropriation lexique → EO plus libérée où critère ≠ correction absolue mais = réussite de la transmission du message.

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o La notion de manque : « gap » Manque → question d’éclaircissement → activités de terrain motivant prises de paroles. « Information gap » = « déficit d’information ». Exclut par définition les « display questions » ; requiert « pair or group work ».

o Le problem solving Emane des théories d’acquisition cognitives postulant que l’assimilation s’effectue par reconstruction interne des données reçues et non par simple mémorisation. Processus fondateurs = repérage et sélection, organisation et catégorisation, induction et raisonnement logique. Désir de résoudre l’énigme déplace l’attention vers tâche plutôt que vers langue. Permet travail structural ou lexical intense sans que les élèves s’en aperçoivent. Renforce motivation, car réussite → motivation.

o Parler à partir d’une écoute ou d’un texte CE ou CO n’est pas du domaine du « shared knowledge » (la compréhension ne va pas de soi). Si étape d’élucidation trop laborieuse, envie de réagir s’estompe. Susciter EO en aval d’une lecture, nécessité de distinguer compréhension linguistique (étude approfondie du lexique et des structures) et compréhension du sens (élucider le strict minimum).

o Parler à partir d’un document visuel La description n’est pas du tout communicative. Pour faire décrire, nécessité de recréer vraie situation (l’interlocuteur ne l’a pas sous les yeux). Commentaire d’image = activité courante au lycée (conseils méthodologiques accordent large part à la description). Mais attention car esprit de l’épreuve attribue un rôle de « déclencheur d’expression » au document iconographique.

o La prise de parole : dialogue et monologue Dialogue : interaction linguistique explicite entre les interlocuteurs. Attention grammaire particulière de la conversation (phrases fragmentaires, incomplètes, ponctuées de marqueurs d’hésitations, de signaux d’écoute et de répétitions). Impossible en classe atteindre dialogue naturel des autochtones. Elèves parlent pour s’exercer linguistiquement (pas pour transmettre info ou maintenir relations sociales). Le professeur doit exiger que tout le monde entende ce qui est dit. Monologue : moins de pb sur le plan de la langue car préparé à l’avance, syntaxe plus construite. Le professeur doit commencer à y entraîner les élèves dès 1er cycle. Tout le monde s’implique soit en réagissant soit par évaluation mutuelle. L’acquisition du lexique

o Lexique, vocabulaire et grammaire Pas de règles pour apprendre vocabulaire. Le lien signifiant/signifié est conventionnel et arbitraire. Grammaire, l’existence de système permet de généraliser une règle. Vocabulaire doit s’apprendre item par item. Lexique = somme des mots d’une langue Vocabulaire = items prélevés pour s’exprimer

o Les réseaux lexicaux : théories et pratiques Grammaire des mots existante : classification par catégories (noms, verbes, adverbes …) et existence de traits sémantiques qui débouchent sur des microsystèmes de sens = champs lexicaux. Exercices lexicaux aujourd’hui s’appuie sur cette « grammaire » : cherche l’intrus … Bcp se fondent sur principe de hiérarchisation et sur jeux associatifs. Psychologues ont démontré que nous associons les mots par couples (jeux synonymes et antonymes

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très porteurs). Ce jeu pourra déboucher sur une EO fondée sur « opinion gap » visant à différencier le sens des mots donnés.

o Les mots nouveaux : comment faire ? Traduction a mauvaise presse jusqu’à enseignement supérieur. Mais vocabulaire indispensable pour EO et EE donc peut être introduit et activé en classe, appris à la maison ou l’inverse. Evaluations ponctuelles et rebrassages systématiques indispensables. Dangers de la traduction : nouveau signifiant (image acoustique) associé signifié (image mentale) de la langue maternelle. Pas de prise en compte des différences de signification. Comparez bread et pain. Attention à ne pas laisser le français envahir l’espace de la classe. Premier moyen : image court-circuite association signifiant langue cible – signifié langue maternelle mais devient vite insuffisant Second moyen : la langue par la langue, utiliser des mots connus pour expliquer les mots nouveaux.

o Le programme lexical Objectifs seconde : consolider, approfondir et étendre les acquis du collège Objectifs première et terminale : aucune mention. IO 2nde « Au lycée, l’étude lexicale a pour champ virtuel le domaine entier des mots à sémantismes plein ». Démarche pédagogique : IO 2nde « Faire […] l’indispensable distinction entre vocabulaire de simple reconnaissance (mots rares et peu utiles) et vocabulaire actif. […] Intégrer les acquisitions nouvelles à l’ensemble des acquis disponibles, constamment réactivés. L’encouragement de la lecture cursive, de l’écoute des radios étrangères, des contacts avec des anglophones contribuera à cet enrichissement lexical. Si l’inférence du sens d’après le contexte est une des capacités à développer, elle ne doit pas empêcher l’initiation à l’utilisation raisonnées de dictionnaires unilingues et bilingues qui devront devenir d’utiles instruments de travail » Dans 1er cycle, programme lexical complètement repensé dans une dynamique communicative. IO 6e « est proposé un regroupement thématique du lexique. […] Pour donner à l’élève les moyens de communiquer de façon authentique, il a été jugé souhaitable de développer le vocabulaire des sentiments, du jugement, de l’appréciation. » Les listes sont indicatives et non exhaustives. Manuels intègrent depuis 1990 « word bank » ou lexique visuel pour faciliter l’indispensable acquisition par regroupement thématique. La phonétique

o Phonétique et Phonologie Dictionnaire de la didactique : « la phonétique étudie les éléments phoniques de la chaîne parlée, indépendamment de leur fonction linguistique […] La phonologie […] étudie les éléments phoniques de la chaîne parlée dans leurs rapports avec la communication linguistique ». Phonétique générale s’occupe des sons du langage et des langues, de leur nature, leur production, leur transmission, leur perception.

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Phonétique corrective : prévenir ou corriger les fautes de prononciation des apprenants (étude comparée langue maternelle/langue cible). Phonétique articulatoire : décrit anatomie appareil articulatoire et modalités de production des sons. Phonétique acoustique : étudie propriétés physiques des ondes sonores Phonétique perceptuelle : étudie manière dont le son est perçu et interprété par interlocuteur

o Qu’est qu’une bonne prononciation ? Prononciation intelligible et agréable Perfection n’est pas un objectif en soi Existe une variété d’accents tous acceptables si et ssi ne gênent pas transmission message. IO 6e « Une prononciation convenable […] ne prétend pas rivaliser avec celle des locuteurs anglophones mais s’en rapprocher suffisamment pour qu’il n’y ait aucun obstacle à la compréhension ».

o Phonème plus petite unité de son que l’on peut identifier dans les langues humaines. En anglais 44 càd 24 consonnes et 20 voyelles. Se combinent entre eux pour constituer la suite de sons qui caractérise la langue parlée.

o Accentuation Accents réalisés par énergie articulatoire, durée, hauteur de voix pour accent primaire. Accent de mot : place gouvernée par structure, classe et origine. Suffixes (-ic, -ish, -ity et –ion) obligent accent primaire sur la syllabes qui les précède. Accent de phrase : tjs 1 mot qui porte accent nucléaire (locuteur a certaine liberté mais tombe sur dernier mot lexical du groupe de sens et généralement du prédicat), autres mots soit accentués soit désaccentués. Mots lexicaux accentués, mots grammaticaux non sauf auxiliaires en position initiale ou finale. Accent emphatique : valeur d’intensité (mots indiquant gradation ou mesure) ; Accent contrastif : valeur de contraste par rapport à qqch exprimé explicitement ou implicitement. Rythme : anglais = stress-timed language (français syllable-timed).

o Intonation Ligne mélodique de la phrase. Intimement liée à accentuation. Intonation à la fois libre et contrainte. Chute de la voix quand sens grammatical = achèvement ; montée quand inachèvement. Déclarat° + exclamat° + ordre + question avec marque syntaxique d’interrogation = descendante Question = montante Question comportant une alternative = montante puis descendante Permet au locuteur de marquer son attitude ; joue un rôle important dans organisation du discours lors de connected speech ► Bonne prononciation repose sur système hiérarchique. Phonème PUIS mot (accent primaire et secondaire) PUIS phrase (accentuation, rythme, intonation) PUIS discours (articulation, voix, débit)

o La prononciation dans la classe Bonne prononciation passe par écoute et imitation, accorder priorité à acquisition rythme et intonation facilite l’assimilation grammaticale et sémantique. Sensibiliser élèves à la musique de la langue via humming, lalala, puis prononciation. Moyens = Varier la vitesse, associer le corps (visualiser chute voix par mouvement corporel, battre la mesure) = top-down language processing

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o Les phonèmes difficiles Remède = écoute. Difficultés car surdité ponctuelle (dès 8-9 ans on filtre les sons des autres langues par la grille de notre langue maternelle → difficulté). Prononciation d’abord question de perception. Phonétique articulatoire polarise l’attention de l’élève sur le phonème difficile → rythme cassé, déplacement difficulté. Travailler phonème dans la continuité de la suite sonore. Pour repérer sons, présenter tableaux comparatifs anglais-français. Faire appel ponctuellement à prononciation compensée (si l’élève confond [i :] et [I], l’enseignant prononce pour « big » [beg] ce qui provoque un ajustement de l’apprenant [bIg]). Compensations moins gênantes que déformations françaises. Attention : réservé à démarche individuelle et ponctuelle.

o L’alphabet phonétique Ouvrage de réf = English Pronouncing Dictionary de Jones (1917) dernière révision 1977 Longtemps le seul outil de l’élève pour prononciation. Transcription phonétique compliquée à lire ; imitation modèles directs avec méthodes audio orales et audio visuelles. Transcription phonétique = aide pédagogique. Anglais ≠ langue phonétique. 2nd cycle : élèves consultent dictionnaire pour sens et prononciation. Introduction alphabet phonétique, plusieurs théories : certains pas avant 4e, d’autres dès 6e. Le traitement de l’erreur

o Erreur ou faute ? Faute = accident de parcours rectifiable Erreur reflète un niveau de compétence – appelé interlangue - atteint par l’apprenant à un moment donné de son parcours ; trace qui nous renseigne sur le stade d’appropriation atteint ; non rectifiable Interlangue = grammaire provisoire et évolutive qui diffère ± de la langue cible ; grammaire interne transitoire insuffisamment développée pour permettre l’autocorrection.

o Les sources d’erreurs : interlangue et interférence Chomsky = « l’acquisition du langage consiste en la formation progressive de règles internes ». Des erreurs telles que *She doesn’t wants to go ou *I eated it montrent que l’enfant n’apprend pas seulement par imitation mais ces productions témoignent d’une interlangue. Longtemps cru que source d’erreur = interférence langue maternelle/langue cible. Création donc d’un outil = système de fautes (un système d’erreurs prévisibles qui résulte de la juxtaposition de la langue de départ et la langue d’arrivée). Mais erreurs proviennent interférence (interlinguistique) et interlangue (intralinguistique).

o L’analyse des erreurs Entrée de la notion d’erreur en didactique = 1967 Corder The Significance of Learners’ Errors Larson-Freeman montre que l’origine d’une erreur peut être interlinguistique, intralinguistique ou extralinguistique.

o Statut et traitement de l’erreur dans la classe de langue Béhavioriste = l’enseignant tentera de prévenir tout erreur avant qu’elle n’apparaisse Constructiviste = l’enseignant accueillera l’erreur comme le reflet de l’acquisition du cours. Modulation du comportement de l’enseignant en fonction de l’erreur : à chaque erreur sa spécificité, gravité dépend de l’objectif de la séance (accuracy ou fluency).

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o Corriger mais comment ? Sollicitée de manière non verbale par le professeur et donnée par l’élève qui a fait la faute ou par un de ses camarades. Le plus souvent c’est le professeur qui corrige (plus vite, plus efficace, plus rassurant) par correction discrètes (bon modèle sans casser rythme échanges ou gêner élève). Technique souvent utile en 6e car l’élève a peu de référence pour s’autocorriger. Toutefois l’erreur répétée et rectifiée par l’élève ou par ses camarades a plus de chances d’être intégrée. L’expression écrite

o Qu’écrire, pourquoi et comment ? EE = schéma de base de la communication émetteur → message → récepteur. Utilisation de l’écrit pour clarifier nos idées et affiner notre pensée. Ecrire = découvrir. 70s = suppression EE ; aujourd’hui place fort limitée. L’orthographe : 1ere difficulté à apprendre par l’usage. Copier, écrire et lire pour acquérir le code. Ecrire pour apprendre : l’oral est fuyant, l’écrit reste.

o Ecrire pour s’exprimer : quelques proposition d’activités Condition nécessaire = motivation donc « information gap ».Privilégier le fluency à l’accuracy. Exemples d’activités : log-book ; secret friend journal ; création littéraire pure ; follow-up sentences (l’élève ajoute une suite personnelle sous forme d’extension, de commentaire, de question)

o Qu’est ce qu’un texte et qu’est-ce que la mise en texte ? D’abord un enchaînement de phrases où cohérence (traduite par liens syntaxiques et lexicaux) confère sens ; liens syntaxiques = mots de renvoi, conjonction, substitutions, ellipses

o La genèse de l’idée : 2 techniques Le process writing (acte d’écriture = acte divisible) repose sur l’individualisation des étapes (purpose, content, organization, text type, language, style). Avoir des idées : organisation d’un brainstorming, pair or group work L’utilisation de modèles : apprenant intègrent compétences de lecteur et scripteur ; travail d’analyse et de conceptualisation. Mais peu de place à la créativité et à l’esprit d’initiative.

o Les remaniements Passage obligé. Donner aux élèves des textes comportant des erreurs ou des inadéquations en leur demandant de les rectifier.

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Gros plan sur la langue Les spécificités de la langue anglaise

o Les origines Double dérivation, latine et germanique. L'élève qui lit s'entraîner à inférer le sens des mots inconnus en faisant des rapprochements avec le français ou l'allemand moderne. Le germaniste de première langue anticipée les formes des verbes irréguliers anglais. Ordre des mots = importance capitale. Ordre déterminant + déterminé constant. Le nouveau programme de collège 1997 : « l'anglais et le français -- comme toutes les langues -- correspondent à des façons différentes de percevoir le monde et de traduire cette perception dans le discours. Pratiquer langue étrangère c'est également dans une certaine mesure penser d'une manière étrangère ».

o Les particules verbales Dérive des langues germaniques. Un verbe est composé lorsque la particule a une fonction adverbiale / il est prépositionnel lorsque la particule a une fonction prépositionnelle c'est-à-dire qu'elle introduit un groupe nominal. Il existe à chassé-croisé entre français et anglais Anglais → Manière/direction Français → Direction/manière

o La complémentation des verbes La transitivité des verbes ainsi que la complémentation plus générale sont problématiques. Interférence entre les deux langues.

o Le groupe verbal Il faut distinguer time = temps réel et tense = temps grammatical. En anglais il n'y a que deux temps : présent simple et prétérit. Aspect du verbe = manière dont l'énonciateur présente les faits.

o La modalité Modalité épistémique = jugement de vérité, probabilité ou nécessité. Modalité radicale/déontique/intersubjective = obligation, permission etc.

o La détermination par l'article En français les articles définis ne marquent pas le contraste détermination maximale-minimale

o La dénombrabilité Un même objet peut être vu comme indénombrable ou dénombrable. La perception de la dénombrabilité peut différer au sein d'une même langue et d'une langue à une autre.

o Les prépositions Outil syntaxique de localisation dans l'espace et dans le temps.

o Les mots composés Parataxe = juxtaposition d'éléments sans opérateur de mise en relation visible (anglais) Hypotaxe = connecteurs apparaissent clairement (français)

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o Prononciation et orthographe Les étrangers éprouvent souvent plus de difficulté à prononcer correctement l'anglais que la plupart des langues européennes. L'anglais n'adopte pas une orthographe phonétique. La lettre « a » se prononce de neuf façons différentes. Le français n'est guère plus commode que l'anglais.

o L'anglais langue internationale L'anglais langue maternel de près de 430 millions de personnes dans le monde et la deuxième langue ou langue officielle de près de 450 millions d'autres soit 20 % de la population mondiale. La suprématie de l'anglais se renforce constamment ; l'hégémonie de l'anglais est quasi absolue dans tous les domaines.

o Les variétés d'anglais Déjà du temps des envahisseurs saxons, il y avait coexistence du celte et des dialectes vieil anglais. L'orthographe se fixa au cours des VIIe et VIIIe siècle, la prononciation au IXe. En ce qui concerne l'anglais dans le monde est presque impossible de répertorier toutes les variétés tant elles sont nombreuses. La grammaire en question

o Grammaire et grammaires Grammaire = manière dont les mots se combinent pour former des phrases, organisation structurale subdivisée en morphologie et syntaxe Morphologie = structure et forme des mots Syntaxe = organisation des mots dans la phrase Grammaires = décrire la langue, ou postuler des modèles hypothétiques qui expliqueraient des phénomènes du langage et qui rendraient compte des opérations mentales non directement observables

o Qu'est-ce qu'une règle de grammaire ? La règle comme précepte est édictée par une autorité et émane généralement un état de langue antérieur. Sa force vient de l'aval de l'institution. La règle descriptive se veut plus scientifique : elle constate, décrit et explicite une régularité. Il n'y a pas de jugement prescritif. Sa force vient de son exactitude. En grammaire, c'est le relativisme qui retient l'attention de la didactique depuis une vingtaine d'années. La vérité d'une règle n'est ni absolue, ni immuable. La réflexion sur la langue IO 6e 1995 : « le nouveau programme, dans sa partie grammaticale, cherche à donner à l'élève les moyens de prendre conscience, à un niveau très modeste, du fonctionnement de la langue anglaise ». Il s'agit donc de « guider l'élève vers une prise de conscience des concepts sous-jacents à l'activité de langage » tout en évitant une démarche unique « soit hypothético-déductive à partir d'axiomes, soit inductive à partir d'exemples, soit opératoire à partir de manipulations diverses ».

o Réfléchir mais comment ? Procédure hypothético déductive = confronter la règle à la réalité Procédure inductive = déduire la règle de la réalité Démarche constructiviste (fortement suggérée par l'esprit des IO) = erreur comme point de départ

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La civilisation en classe de langue Pourquoi enseigner la civilisation ?

o Deux faces d'une même identité Civilisation = ensemble des caractères comme aux vastes sociétés les plus évolués. IO lycée 1991 : « il s'agit de donner à l'élève des moyens d'orientation, en mettant à sa disposition des références souples, d'abord simple, progressivement plus complexes »

o Les contresens culturels Époque structuraliste = pas de question de civilisation. Approche communicative = compétences interculturelles centrales. Enseigner la civilisation c'est transmettre un savoir-faire pragmatique pour éviter à nos élèves de se trouver en porte-à-faux par rapport aux us et coutumes. Les obstacles

o Un objet d'étude difficile à cerner et à définir La civilisation touche à des domaines extrêmement divers. Nécessaire interdisciplinarité ; prendre comme base d'enseignement linguistique des faits de civilisation.

o Vers une définition de la civilisation pour un professeur de langue Béhaviorisme = la culture se définit comme une suite de comportements observables, et se répercutent dans la classe de langue par l'attention particulière que l'on porte aux traditions, aux habitudes et aux coutumes (approche largement représentée dans le premier cycle). Fonctionnalisme = la culture est un phénomène observable ; le fonctionnaliste cherchera à déterminer la raison d'être de telle ou telle pratique (par exemple Thanksgiving). Approche cognitive = la langue est la trace de l'organisation culturelle interne ; l'organisation linguistique n'a de sens que si on la voit comme la trace d'un découpage particulier du réel. Comment procéder

o L'alliance civilisation-langue Garantie que ni l'une ni l'autre ne sera négligé ; motivation des élèves ; meilleure mémorisation. IO seconde 1991 : « il faut donc, à l'occasion des activités de classe, [...] attirer l'attention des élèves sur les données (dates, noms, lieux, événements...) significative, marquante, représentatives ».

o La civilisation en tant que comportement Cette évidence trouve peu d'écho dans notre enseignement. On ne crée pas les conditions d'une réelle réflexion interculturelle. On trouve des activités de pair work ou les élèves sont amenés à comparer leurs habitudes quotidiennes. Leur raison d'être est cependant surtout linguistique. Enseigner la civilisation c'est enseigner le relativisme, appréhender les différences, mais c'est également faire ressortir les similitudes

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La littérature en classe de langue Le texte littéraire

o Connotation et polysémie Le texte littéraire fait appel aux émotions ; l'acte de lecture est un acte de construction interprétative. La polysémie est inévitable car le texte littéraire ne peut se réduira un seul sens. Parce qu'il est polysémie que, le texte littéraire créé par définition le précieux « information gap » ; le texte littéraire donne accès à un monde culturel authentique.

o Les problèmes à partir de la seconde, les textes littéraires font une apparition massive dans les manuels ; la lecture de ces extraits est généralement régie par un questionnaire qui vise à faciliter ou à vérifier la compréhension éconduit parallèlement à une explication de texte. Cette pratique est depuis quelque temps sévèrement critiquée. I. O. lycée 1991 : « on préférera une exploitation de texte qui accorde certes l'importance qui convient à la compréhension globale et détaillée mais qui vise aussi et surtout le développement des moyens d'expression des élèves pour les mettre en mesure non seulement de rendre compte des contenus sans négliger l'implicite, le non-dit et les références culturelles, mais encore de prendre position à leur égard en exprimant un point de vue critique ». On cherche donc à éviter d'enfermer l'élève dans un carcan interprétatif, à amener l'élève à réagir, à s'exprimer. Sinon l'extrait littéraire devient prétexte à continuer d'enseigner la langue = transgression didactique.

o Approcher le texte, approcher l'auteur La littérature peut être aussi accessible que la civilisation ou la grammaire. On distinguera connaissance de l'auteur et de ses oeuvres, compréhension du contenu de surface, travail sur la langue et les techniques littéraires, travail d'interprétation polysémique.

o La langue : un tremplin vers la littérature La poésie a de nombreux avantages : texte court (on peut travailler un texte dans sa totalité), texte de largement polysémique (de nombreuses interprétations) Pour impliquer les élèves : leur présenter différent extrait à des fins de comparaison

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INSTRUCTIONS OFFICIELLES – RESUME

PRIMAIRE – ESTELLE : ZIBOUNOURS@HOTMAIL.COM COLLEGE 6E – CLAIRE : MISSGONES@HOTMAIL.COM COLLEGE 5E4E – DELPHINE : TOMBIODELF@HOTMAIL.COM COLLEGE 3E – CLAIRE : MISSGONES@HOTMAIL.COM LYCEE – HELENE : ELLENDODDS@HOTMAIL.COM LYCEE PRO – ESTELLE : ZIBOUNOURS@HOTMAIL.COM

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Programme Transitoire des Langues Etrangères et Régionales à l’Ecole Primaire

BO n°4 29 Août 2002

Objectifs « Cet enseignement vise l’acquisition de compétences assurées permettant l’usage efficace d’une langue autre que la langue française dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant. Il contribue à construire des connaissances linguistiques précises […] ainsi que des connaissances sur les modes de vie et la culture du ou des pays où cette langue est parlée. Il vise aussi à faire découvrir, d’une manière plus générale, l’enrichissement qui peut naître de la confrontation à d’autres langues, d’autres cultures et d’autres peuples ». « Le volume horaire consacré à l’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale se décompose en deux parties : - deux séances hebdomadaires de 45 minutes pendant lesquelles l'enseignement est conduit avec méthode ; - des activités de réactivation des acquis et d'exposition à la langue soit réparties en courtes plages de travail sur l'ensemble de la semaine, soit lors de moments plus intensifs dans l'année ». « Le programme transitoire pour le cycle 3 prend en compte [...] le degré de développement cognitif et la maturité des élèves concernés ». Programme

o Un apprentissage centré sur des activités de communication « Chaque séquence de langue repose sur des situations et des activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et l'entraide dans le groupe et développant l'écoute mutuelle ». « Les activités orales de compréhension et d'expression sont prioritaires et s'exercent sans bloquer la volonté et le plaisir de comprendre et de s'exprimer ». « Une égale attention est accordée à la compréhension ou à la formulation de questions simples ainsi qu'à la production de réponses et à la prise de parole par l'élève ».

o Un entraînement régulier et méthodique « Le développement des compétences de compréhension et d'expression fait l'objet d'un entraînement rigoureux et progressif ».

o Renforcement de la maîtrise du langage « Un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue permet de faire prendre conscience aux élèves qu'une langue n'est pas le calque d'une autre et les rend capables d'un début d'autonomie dans la production ».

o Découverte de faits culturels « Les connaissances sur les modes de vie sont abordées à l'occasion des activités de langue autour de thématiques liées à l'environnement d'élèves de cet âge ». « Des éléments pertinents de la culture populaire, les personnages des légendes ou des contes, ainsi que quelques repères civilisationnels sont choisis et présentés en relations étroites avec les programmes d'histoire, de géographie et d'éducation artistique ».

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o Dimension internationale de l'apprentissage d'une langue étrangère « La dimension internationale de l'enseignement des langues vivantes étrangères est affirmée par les contacts pris avec les écoles à l'étranger, par les ressources de la messagerie électronique et des réseaux de communication à distance ou encore par l'exploitation de documents audiovisuels ».

o Compétences devant être acquises en fin de cycle « À la fin du cycle 3 les élèves devront avoir acquis un niveau voisin du niveau A1 de l'échelle de niveau du Cadre européen commun de référence pour la langue publié par le conseil de l'Europe. En mobilisant les connaissances acquises, l'élève est en mesure de : - comprendre à l'oral : en situation d'échange avec un interlocuteur coopératif, les énoncés portant sur des situations qui lui sont familières ; les éléments essentiels de court récit à la structure itérative ; - reconnaître à l'écrit des éléments ou des énoncés déjà rencontrés à l'oral ; - produire à l'oral des énoncés intelligibles et pertinents dans le cadre de situations qui lui sont familières ; - produire à l'écrit de très courts énoncés comportant quelques variantes par rapport aux modèles connus, par exemple, carte de voeux, carte postale, remerciement, invitation... ». « L'introduction de faits de langue portant sur la prononciation ou des structures doit bien s'effectuer à l'occasion de l'utilisation de d'énoncés correspondant à des fonctions langagières. [...] Les différents énoncés dans la langue doivent être acquis lors d'activités de communication qui mobilisent simultanément des fonctions langagières regroupées sous les rubriques "parler de soi", "parler aux autres" et "parler des autres et de son environnement" ». « Les contenus introduits pendant le cycle 2 [doivent être] systématiquement consolidés et réactivés au cours du cycle 3 ».

o Fonctions langagières « Ces fragments (les listes contenues dans les tableaux résumées ci-dessous) de langue ne prennent leur sens que dans de véritables énoncés, qu'il s'agit de dialogue, de monologues ou de récit » Parler de soi : se présenter, dire ce que l'on possède ou pas, exprimer des sentiments ou des sensations physiques, parler de ses goûts, dire que l'on sait pas ou que l'on sait, ce que l'on sait faire ou ne sait pas faire, que l'on comprend pas, que l'on a oublié, où l'on est, ce que l'on fait d'habitude, ce que l'on aimerait avoir, ce que l'on a fait, où l'on était, où l'on est allé, ce que l'on va faire. Parler aux autres : se saluer, répondre positivement ou négativement, remercier, s'excuser, souhaiter des anniversaires ou des fêtes, encourager, exprimer son accord ou son jugement, demander des informations à quelqu'un, formuler une demande polie pour obtenir une permission, de l'aide ou quelque chose, donner un ordre. Parler des autres de son environnement : présenter une personne, un animal ou une chose, décrire (taille, couleur, vêtements), demander et dire à qui appartient une chose, les nombres (savoir compter de 1 à 100…), dire et demander le temps qu'il fait, savoir exprimer l'heure et la date, localiser, utiliser quelques articulations de logique et de coordination.

o Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe « Les éventuelles explications [...] resteront strictement limitées aux besoins induits par les tâches de compréhension et d'expression exigées des élèves ». « Il s'agit, par un travail régulier, de faire entendre à l'enfant et de l'aider à reconnaître, reproduire et produire sons, rythme et intonations spécifiques à la langue anglaise. Ses capacités de reconnaissance, de reproduction et de production sous-tendent en effet les compétences de compréhension et d'expression orales ».

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Phonèmes : sons vocaliques « savoir distinguer et reproduire longueur [...] et diphtongaison [...] » ; sons consonantiques « savoir distinguer et reproduire les sons consonantiques les plus différents du français [...] ». Rythme : « le rythme d'un énoncé en anglais dépend de trois facteurs : l'accent de mot [...] (« chaque mot est donc à apprendre avec son accent »), l'accent de phrase [...] et le groupe de sens [...] ». Intonation : « il faut entraîner les élèves à recourir à deux schémas intonatifs principaux : un schéma montant, caractère ouvert idée d'inachèvement, ton amical [...] ; un schéma descendant, ton de l'objectivité, de l'insertion, de l'affirmation neutre, des questions en -WH, des listes fermées ». Syntaxe et morphosyntaxe : « il s'agit d'entraîner l'élève à identifier un énoncé déclaratif, interrogatif et exclamatif ; à distinguer les éléments constitutifs d'un groupe nominal (article, adjectif, nom) ; à identifier les éléments indicateurs du nombre ; à identifier les éléments indicateurs du genre ; à distinguer les éléments mobiles d'un groupe verbal au présent (terminaison, auxiliaire) ; à identifier les formes pleines et les formes contractées des auxiliaires be et have et de la négation not ». Nom et groupe nominal : le genre, le nombre, la détermination, autres points de syntaxe (place de l'adjectif étiquette, génétique, prépositions). Verbe : il s'agit de rendre l'élève capable de comprendre de produire des énoncés relatant des événements présents, passés et à venir : présent simple et progressif, passé à appréhender comme du lexique, futur en présent progressif et will, impératif. Énoncés complexes : coordination and/or et subordination because

o Lexique « Le lexique privilégie le monde de l'enfance, vécu ou imaginaire. L'acquisition de ce lexique s'effectue dans le cadre d'énoncés liés à des situations adaptées à l'âge et à l'intérêt des enfants, en réponse à des besoins de compréhension et de communication ».

o Contenus culturels « Les éléments culturels [...] Constitue un ensemble permettant une sensibilisation à la civilisation du ou des pays où la langue apprise est en usage. Ils sont présentés dans le cadre d'activités qui prennent appui sur des documents authentiques ou des situations vécues par les élèves ».

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Classe de 6ème LV1 (cycle d’adaptation)

Les langues vivantes au collège But de l’enseignement des langues = formation générale des élèves ; consolidation + approfondissement des acquisitions du primaire ; enrichissement des possibilités d’expression des élèves + ouverture sur l’extérieur (échanges multiples). Apprentissage langue étrangère = connaissance d’une ou plusieurs autres cultures → accès à d’autres usages, d’autres modes de pensée et à d’autres valeurs. Apprentissage des langues étrangères (LE) → prise de conscience progressive de leur mode de fonctionnement. Réflexion sur le langage contribue à développer des facultés intellectuelles et favorise l’autonomie d’expression. Pour que les élèves prennent conscience des progrès accomplis, le professeur doit concevoir des progressions tenant compte d’éventuels acquis antérieurs et s’inscrivant dans le cursus du collège. Apprentissage d’une LE = processus continu que l’on développe et perfectionne tout au long de sa vie et qui s’élabore selon une complexification progressive. Au collège, but = construire, en une sorte de progression en spirale, un niveau minimal de compétences ** par un enrichissement progressif et une reprise constante de ce qui a été enseigné, appris et peut-être oublié. ** Compréhension orale (CO) / Compréhension écrite (CE) / Expression orale (EO) Expression écrite (EE) ou combinaison de 2 entres elles (4 activités langagières). Nécessité pour l’élève :

D’acquérir un certain niveau de connaissances et de savoir-faire dans ces domaines afin de pouvoir produire un acte de communication authentique.

S’approprier des méthodes personnelles de travail → autonomie. Compétences terminales en fin de collège

o Compétences linguistiques Compréhension de l’oral (CO) Quelque soit la nature du message, il doit être exprimé dans une langue usuelle sans surcharge lexicale ou syntaxique. Durée n doit pas excéder 1 minute. Elève devra avoir été entraîné à :

Compréhension globale : infos essentielles du message (lieu, tps, personnages, …) Compréhension sélective : rechercher, vérifier infos précises Compréhension de l’implicite : percevoir tonalité du message ou intentions du/des locuteurs

+ Pour accéder au sens du message :

Identifier les différents types d’énoncés Repérer mots porteurs de sens + éléments expressifs du discours grâce à intonation et

accentuation Repérer indices de cohérence (repères spatio-temporels, articulat° logique)

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Inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir du contexte Garder en mémoire éléments-clés du message

Compréhension de l’écrit (CE) Capacités requises pour la CO sont aussi pertinentes pour l’écrit. Textes proposés rédigés dans une langue plus élaborée que pour la CO mais pas de difficultés lexicales ou grammaticales. Eventuellement initiation à la lecture en continu d’œuvres simples. Elève doit être capable de :

Repérer articulations logiques du langage (coordinat°, opposit°, comparaison, cause, but, …) Vérifier le sens de termes inconnus à partir des principaux procédés de formation des mots

Expression orale (EO) Elève doit être capable de formuler un message simple dans la langue d’aujourd’hui telle qu’elle est pratiquée dans des situations courantes de communication. Elève doit avoir été entraîné à :

Reproduire un énoncé en respectant rythme et schéma intonatif (poème …) Restituer le contenu d’un doc avec les moyens dont il dispose = reformuler en termes simples et

intelligibles Raconter un évènement ou participer à un dialogue simple en utilisant des éléments de langage

adaptés → Prononciation correcte des phonèmes * Aisance dans l’expression → intelligibilité * Utilisation de stratégies de compensation et de reformulation * Contrôle de l’expression en se reprenant Expression écrite (EE) Elève doit être en mesure de rédiger un bref paragraphe structuré de 10/15 lignes (commentaire d’image, lettre, court récit, …) → Elève doit avoir été entraîné à :

Construire énoncés simples : question, réponse, suite d’une phrase, … Enchaîner des énoncés avec des articulations logiques du langage

Activités de transformation de la langue Elève doit être en mesure de :

prendre des notes en écoutant ou en lisant un message de lecture simple et de dimension modeste reconstituer un message oral ou écrit à partir de notes prises transposer en français un message bref, oral ou écrit, exprimé dans la langue étrangère, ou les infos

essentielles contenues dans un texte plus long

o Compétences culturelles Sensibiliser les élèves à des spécificités culturelles CAD les amener à prendre conscience des similitudes et des différences qui peuvent exister entre leur pays et les pays dont ils apprennent la langue. → Approche par comparaisons susceptibles d’entrer dans le champ d’expérience d’ados de 11 à 15 ans.

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Compétences méthodologiques Autonomie dans le domaine méthodologique disciplinaire. Elève doit pouvoir :

Connaître et comprendre objectifs à atteindre à un moment donné de l’apprentissage Connaître attentes de l’enseignant pour une tâche donnée + modalités d’évaluation Consulter un dico ou un précis de grammaire pour un renseignement Utiliser outils audiovisuels ou informatiques Dire ce qu’il ne comprend pas et demander une aide appropriée Voir ses progrès, ses erreurs à rectifier et ses ignorances à combler Utiliser stratégies de compensation lorsqu’il manque de moyens ling. adéquats

Objectif Global du Collège = construire un système grammatical cohérent et acquérir les connaissances lexicales et culturelles nécessaires pour dire ce qu’on veut dire avec ce qu’on peut dire. Rebrassage, élargissement et approfondissement des thèmes déjà abordés dans les classes précédentes + lecture d’œuvres ou d’extraits d’œuvres, d’articles de presse + s’intéresser aux évènements qui marquent la vie des pays anglophones. L’enseignement d’une 2ème langue vivante Mêmes objectifs (communicationnel, culturel et conceptuel) que pour la LV1 mais didactique spécifique. S’adresse à des élèves qui ont une meilleure capacité d’abstraction et de conceptualisation et qui ont des acquis de 6ème et de 5ème :

des connaissances sur le fonctionnement d’une LE et quelques notions en civilisation. Des méthodes de travail qui ouvrent la voie vers l’autonomie Une plus grande maturité → s’intéressent à des aspects civilisationnels plus variés, à des thèmes

touchant aux réalités actuelles. S’étend sur 2 ans → un élève ne peut apprendre autant de choses qu’en 4 ans d’apprentissage de LV1. Supports d’apprentissage variés : sketches, extraits narratifs, enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux, … → apprentissage linguistique moins contraignant + initiation aux réalités étrangères. Familiarisation plus rapide avec l’utilisation d’outils et d’aides (dico, grammaire simple, …) → réaliser certaines tâches de manière autonome. Entraînement à la CO et à la CE → activités d’écoute et de lecture très importantes. Entraînement à l’EO et l’EE → langue simple et usuelle, correcte et authentique Présentation générale des programmes de langues vivantes de 6ème Indépendamment des contenus linguistiques, programmes intègrent 3 dimensions essentielles à l’apprentissage des LV :

objectif culturel dimension interdisciplinaire à travers la recherche de points d’ancrage avec l’apprentissage du

français apprentissage méthodologique = « apprendre à apprendre »

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o Nature et objectifs

Type d’anglais enseigné au collège = British English mais possibilité voire nécessité de sensibiliser les élèves à d’autres variétés d’anglais (American English par exemple). Nouveau programme dans la continuité du précédent (tjs objectifs communicationnel, culturel et conceptuel) pour 5 raisons :

EPLV en primaire Evolution réflexion didactique. 1er objectif de l’enseignement de l’anglais = appropriation des

outils linguistiques nécessaires à l’expression personnelle et à la communication. → Nécessité de mettre à la disposition des élèves les moyens linguistiques appropriés (prétérit, structures complexes introduites comme blocs lexicalisés, …). Fonctions langagières.

Evolution réflexion linguistique. On cherche à donner à l’élève les moyens de prendre conscience du fonctionnement de la langue (PRL).

Développer le sens du relatif et de la tolérance. Place importante des contenus culturels. Rebrassage nécessaire tout au long de la scolarité.

+ faire prendre conscience de l’inter-dépendance entre lexique, grammaire, phonologie et culture (≠ civilisation)

o Orientation fonctionnelle Approche notionelle-fonctionnelle = acquérir un outil pour exprimer ce qu’on l’a besoin ou envie d’exprimer ; s’approprier des savoir pour construire des savoir-faire. Domaine des relations sociales courantes

Interrogation, BE, présent CAN

Echange d’informations

Pronoms personnels Questions ouvertes THIS (présentation de qq1) Quantifieurs - pluriel A/AN – THE Adjectifs Coordination BE + -ING THERE IS / THERE ARE Questions fermées Génitifs / pronoms ONE substitut Auxiliaire DO Infinitives en TO (Ex : I want to be a doctor) HAVE

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Domaine des repères dans l’espace et dans le temps Singulier / pluriel Déterminant Ø SOME / ANY / NO Dénombreurs Complétives (Ex : There is a card from the United States) Noms propres THE Présent / prétérit Adverbes Compléments prépositionnels Subordonnées de temps (Ex : When I was in London ...) BE GOING TO / BE + - ING

Expressions de goûts et de réactions personnelles

Subordonnées complétives SO (Ex : I don’t think so) Négation Questions Epithètes – ONE substitut

Modalité de l’action

CAN MUST

Domaine de l’action exercée sur autrui

Injonction positive / négative (Ex : Sit down ! Don’t write in your book !) Ellipses Subordonnées nominales

Domaine de l’expression discursive

Verbes d’état Coordination Subordonnées de cause Comparatifs Auxiliaire DO

o Programme grammatical et phonologique

But = permettre aux élèves de se constituer un système grammatical qui leur permette de comprendre et de produire des énoncés. Principes généraux

Textes, discours (énoncés) produits en fonction de choix effectués par celui qui les construit (en fonction de lui-même, de sa situation, de celui à qu’il s’adresse, de ce qu’il veut dire).

Français et anglais présentent des différences qui ne se limitent pas au lexique (genres, temps, génitif, phonème spécifiques à chacune des 2 langues, …)

Deux sortes de mots : mots à sémantisme plein et mots-outils

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Enoncé construit à partir de mots à sémantisme plein sur lesquels l’énonciateur peut effectuer des opérations mentales (détermination, combinaison de 2 mots entre eux, point de vue, jugement, …)

Opérations mentales reconnaissables car présence de marqueurs (mots, affixes ou signes) Ordre des mots est révélateur de certains choix de l’énonciateur. PRL complète si l’élève est conscient : qu’il existe des liens nombreux et essentiels entre le système grammatical et certains phénomènes

sonores. Qu’il existe des régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de percevoir les constantes de

la langue parlée. Régularités de l’anglais oral

Phonèmes Mise en place des « sonorités » propres à l’anglais Réalisation phonique du morphème S et du morphème ED Réalisation de la voyelle des finales non accentuées Sensibilisation aux rapports graphie / phonie

Rythme et accentuation

Au niveau du mot : présence d’un accent de mot, accentuation à gauche des noms composés, accentuation des mots où BE- et A- sont des préfixes Au niveau du groupe de mots : reconnaissance de groupes de sens, distinction entre les mots à

sémantisme plein et les mots-outils non accentués, … Accentuation selon le contexte

Intonation

Intonation neutre : intonations descendante et montantes Intonation non neutre : maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot / substitution

d’une intonation montante à une substitution descendante pour des demandes de répétition par exemple

o Programme lexical

L’individu : description (corps, âge, taille, vêtements & accessoires) / repères (temps, espace, couleurs) / perception & activités intellectuelles / appréciation é réactions

Son environnement : animé (personnes, famille, occupations, animaux) / inanimé (climat, pays/villes, environnement urbain/rural, habitat, mobilier & accessoires)

Ses activités : vie quotidienne (maison, école, loisirs/jeux, sports) / fêtes / déplacements & voyages

o Approche culturelle

Acquérir des savoir-faire indispensables dans la communication interculturelle, notamment en s’initiant aux réalités les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones : usages, modes de vie, notions élémentaires de géographie et d’histoire.

Confronter sa propre expérience et sa propre culture à celles des autres. En 6ème, cette initiation culturelle s’opérera surtout par le mot et l’image.

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Accompagnement du Programme de 6eme LV1 Enseignement de la Grammaire

o Quelle grammaire ? Approche communicative → grammaire de l’énonciation ← Communication = passage d’un message (énoncé) d’un individu (énonciateur) à un autre censé lui répondre (co-énonciateur) dans un situation (d’énonciation) donnée, pour atteindre des objectifs particuliers (fonctions langagières). Etude du langage dans une approche communicative = étudier les fonctions qu’il remplit, considérer les énoncés produits dans le cadre de leur situation d’énonciation et faire attention à l’énonciateur qui le crée et à ses choix. → Nécessité de recréer des conditions propices à l’établissement de cette communication. Encourager l’expression de l’opinion personnelle de l’élève + créer des situations ni trop artificielles ni trop invraisemblables. Français et anglais = 2 langues bien distinctes qu’il ne faut pas plaquer l’une sur l’autre. Langage = produit d’opérations mentales chez l’énonciateur. Ces opérations se révèlent grâce aux traces (marqueurs) laissées dans le discours par l’énonciateur ; ces traces aideront l’élève à les identifier et à les comprendre CAD prédire le discours et saisir les nuances du message.

o Ses objectifs

Enseignement des fonctions langagières (cf tableau orientation fonctionnelle) Autonomie langagière de l’élève + compréhension des mécanismes de l’anglais Rend possible la comparaison des modes de fonctionnement utilisés par 2 communautés

linguistiques différentes

o Sa progression Sa progression dans le cycle du collège

6ème : introduction des concepts et mécanismes de base 5ème / 4ème : enrichissement de l’expression (phrase simple phrase complexe) + recours

systématique à des études comparatives 3ème : études plus fines, en contexte / réflexions centrées sur des formes plus complexes et des

effets sémantiques plus subtils, … permettant la transition avec le lycée La logique de présentation dans le programme de 6ème Attention centrée sur les opérations que peut effectuer l’énonciateur :

au niveau du mot : formation de mots nouveaux par dérivation ou composition / détermination nominale / quantification / combinaisons

au niveau de la proposition : formation de la proposition / choix déterminés par la situation d’énonciation / expansions éventuelles

au niveau de l’énoncé : coordination / subordination (nominale et adverbiale) / ellipses / reprises

o La grammaire dans le cours d’anglais : application

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Nécessité d’une réflexion grammaticale pour parvenir à l’autonomie dans la pratique des principales fonctions de communication. Réflexion devra amener les enfants à comprendre comment fonctionne tel opérateur et à quoi il sert (conceptualisation). Exemple sur les formes RUN et RUNNING. Démarche proposée 4 phases :

Réflexion sur la forme simple du verbe (évènement vu de façon neutre, dans sa globalité) : I run Prise de conscience de la valeur immobilisante de –ING et d’autre part du rôle copule et statique

de BE qui permet à l’énonciateur d’introduire une description du sujet : Bozo likes running A partir de là, association des 2 opérateurs peut être perçue comme une intervention de

l’énonciateur qui fait un arrêt sur image et l’utilise pour décrire le sujet : Mr Brown is running again ! Opposition vision immobilisée / vision 1ère, globale de la forme simple : Look ! Mr Brown is running !

≠ Mr Brown runs all the time. Phrases peuvent être dissociées, modifiées ou éventuellement présentées dans un ordre différent. Sortes de passages obligés mais que l’on n’imposera pas de façon directive aux élèves. Au contraire, il faut les y amener en exploitant leurs remarques et donc à leur propre rythme. Perspectives ≠ une véritable conceptualisation mais la mise en place de repères indispensables à la construction de la compétence langagière de l’enfant, repères enrichis au cours de la scolarité.

6ème : sensibilisation sur la valeur descriptive de la forme BE + -ING Plus tard : valeur subjective de la forme BE + -ING (commentaire subjectif de l’énonciateur : He’s

always running) / utilisation pour exprimer une projection dans l’avenir : I’m leaving tomorrow / valeur imperfective de BE + -ING : I was leaving when he arrived. Présentation du Programme Grammatical

o La phrase

Types de phrases simples : déclaratives, interrogatives (ouvertes et fermées), réponses (positives et négatives ; brèves et développées), impératives

Structures de la phrase simple : structures fondamentales (Sujet + verbe + complément / sujet + verbe intransitif)

Phrases complexes : coordination phrase composée / subordination (complétives, circonstancielles)

o Le groupe nominal

Structure de base Le nom Les déterminants grammaticaux : articles, quantifieurs, Ø, THE / A, AN / SOME, démonstratifs

THIS/THAT et THESE/THOSE, quantifieurs dénombrables et indénombrables (all, every, a lot of, some, not any), adjectifs cardinaux et ordinaux, possessifs (adjectifs + génitif) Les qualificatifs : épithète, attribut, comparatif en -er / more (than) Les substituts du nom ou du GN : ONE, pronoms personnels, pronoms démonstratifs

(THIS/THAT et THESE/THOSE), génitifs, interrogatifs

Expansion Compléments du nom en OF Adverbes intensifieurs / restrictifs

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Coordination Complément de l’adjectif attribut Détermination par juxtaposition de 2 noms

o Le groupe verbal

Noyau verbal

Structures : déclaratives affirmatives et négatives, interrogatives Temps & aspects : présent simple, présent en –ING, passé (initiation prétérit simple) Impératif Modaux : CAN (capacité, permission), CAN’T (capacité), MUST (obligation), MUSTN’T Infinitif

Complémentation des verbes ordinaires

Absence de complémentation Complémentation Ø Complémentation unique Double complémentation

Orientation Fonctionnelle Tableau d’OF permet :

d’avoir une vue claire et synthétique du programme d’élaborer un projet pédagogique à long terme et de construire un parcours d’apprentissage de mettre en réseau et en perspective les éléments nouv. de langage en les présentant par analogie

ou par opposition avec ce qui est déjà acquis de ménager des pauses pour le rebrassage et l’évaluation

Education de l’oreille et pédagogie audio-orale Se situe dans une pédagogie d’encouragement. 4 conditions indispensables pour que cette aptitude soit développée efficacement :

entraîner l’élève à concentrer son attention exclusivement sur le message oral, sur le son. Concentration pourra précédée d’une mise en condition (activités de pré-écoute). Puis au fur et à mesure, on réduira l’aide jusqu’à ce que les élèves soient capables de mettre en œuvre par eux-mêmes les savoir-faire indispensables à une compréhension autonome

Guider l’élève en définissant avant chaque audition une série de tâches à effectuer pendant l’écoute Entraîner l’élève à repérer les mots en position accentuée au cours d’écoutes successives (prise de

notes ou mémorisation seule) → élève pourra rendre compte de ce qu’il a compris ou cru comprendre avec des phrases personnelles. Professeur devra compenser ce qui n’a pas été perçu

Amener l’élève à une compréhension affinée en l’entraînant à segmenter la chaîne parlée, à repérer les phénomènes d’élision, … afin de reconstruire les énoncés Intégration Culturelle Parler une langue étrangère = c’est savoir se mettre à la place de l’autre, penser comme lui, se représenter le monde de l’autre.

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Méconnaissance des référents culturels peut être une entrave à la communication : certains mots anglais n’ont pas d’équivalents en français (pub, Halloween, …) et d’autres n’évoquent pas la même chose que leurs équivalents (tea, Channel, …) Travail organisé selon deux grands axes (lien entre école et collège) :

Aider l’élève à prendre conscience de l’existence des cultures des pays anglophones par le repérage d’indices → consolidation + enrichissent des acquis de l’école.

Aider l’élève à mettre ces indices en relation entre de façon simple, grâce à quelques repères géographiques et historiques élémentaires + l’aider à mettre en lien avec sa propre culture et sa propre expérience. But = poser les jalons nécessaires à un enrichissement et une complexification ultérieurs. Elève et ses besoins langagiers au centre du programme → cette initiation sera définie en termes de savoir-faire et intégrée à l’ensemble du programme (par exemple, on aura besoin du prétérit pour parler du passé d’un monument emblématique, …). Recours à des sources authentiques + expérience collective des élèves. En 6ème, on partira du concret et du monde présent. Par la suite, on remontera progressivement vers le passé, son héritage, la symbolique des évènements historiques, … pour revenir dans le monde contemporain et l’expliquer. Aide aux élèves en difficulté Avant de choisir la forme de l’aide, il faut d’abord chercher à comprendre pourquoi l’élève est en difficulté et identifier la nature de l’obstacle prévisible ou rencontré. Deux types de difficultés :

Difficultés structurelles : l’élève a du mal à conceptualiser CAD à comprendre le fonctionnement d’un opérateur particulier ; problème d’adaptation par rapport à la langue → Pas d’acharnement grammatical mais veiller à poser des questions ouvertes et à énoncer des consignes claires qui les invitent à construire leur propre discours.

Difficultés conjoncturelles (dépend de l’environnement scolaire ; relatif à une absence éventuelle de l’élève) : l’élève a du mal à comprendre ce que le professeur dit et a du mal à manipuler les structures qu’on lui enseigne. →Lacune peut être comblée si le professeur donne une tâche particulière assortie d’explications, s’il sait présenter et faire manier la structure source de difficulté dans des situations différentes du 1er apprentissage + rebrassage nécessaire. Quelque soit la nature des difficultés, l’aide doit toujours se situer dans un contexte de pédagogie d’encouragement. Professeur s’attachera à : - éduquer l’oreille de ces élèves et développer leur aptitude à la compréhension auditive → un bon entraînement mené par le professeur permettra aux élèves pourront prendre conscience des progrès accomplis et de mettre en place du système phonologique (sensibilisation différence graphie – phonie / dvpt mémoire et capacité de concentration / entraînement à qques stratégies de compensation) Organisation du travail et évaluation

o Nécessité d’un suivi entre le CM2 et la 6ème Pour éviter de déstabiliser les élèves, le professeur s’efforcera de maintenir les formes de travail auxquelles ils sont habitués (recours à la gestuelle et à la mimique, activités ludiques, chants, role

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playing …) + intégrer et valoriser les acquis de l’école en utilisant autant que possible les apports des élèves ayant bénéficié d’une initiation → dynamique profitable à toute la classe. Importance de l’évaluation formative (relatif à l’apprentissage régulier de ce qui est enseigné) Implique :

planification du travail + formulation d’objectifs précis à partir du programme officiel. Conception d’exercices adaptés à ces objectifs + évaluer régulièrement les compétences liées à la

CO, la CE, l’EO et l’EE. Définition de paliers de progression

Enseignant devra identifier la nature et la source des erreurs afin de concevoir des stratégies de remédiation qui permettent à l’élève de surmonter l’obstacle et de poursuivre sa progression. Pas d’acharnement pédagogique ← générateur de découragement. But évaluation formative = montrer aux élèves l’importance d’un travail régulier, d’un effort de mémorisation.

o Nécessité d’une évaluation sommative (bilan global d’une unité) Entreprise systématiquement, elle permet :

de faire des bilans réguliers + implique révisions à l’aide de tous les outils mis à disposition de l’élève

à l’élève de cerner les objectifs de l’enseignement de façon plus globale de compléter l’évaluation formative et de définir précisément les compétences de chacun. à chacun de se situer par rapport aux autres et par rapport aux attentes de l’institution

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IO 5ème et 4ème – Anglais BO n°1 HS 13/02/1997

Présentation du programme du cycle central Le programme du cycle central s’inscrit dans la continuité du programme de 6eme mais ne reprend pas les contenus fonctionnels, grammaticaux et lexicaux. 6 composantes

Une liste de savoir-faire Des phrases permettant de réaliser un certain nombre d’actes de parole liés à ces savoir-faire Un contenu grammatical Des éléments de phonologie Un contenu lexical Un contenu culturel

L’enseignement de l’anglais doit être placé sous le signe de la continuité, de la cohérence et de la progression. Orientation fonctionnelle, programme grammatical, phonologie Le tableau à orientation fonctionnelle qui met en regard savoir-faire, structures, lexique et grammaire (déjà présent dans le programme de 6eme) a été maintenu au cycle central pour 2 raisons :

Il souligne que l’objectif prioritaire de l’enseignement est l’entraînement à la communication orale et écrite.

Les élèves doivent prendre conscience que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohérent. S’en suit le tableau à orientation fonctionnelle avec ses 4 colonnes. Pour ce tableau, on part donc des savoir-faire à maîtriser en fin de 4ème. Savoir-faire/structures/lexique/phonologie-grammaire. 7 domaines pour les savoir-faire :

Domaine des relations sociales courantes. Echange d’informations. Domaine des repères dans l’espace et dans le temps. Expression de goûts, de réactions et d’opinions personnelles. Latitude et contrainte. Domaine de l’action exercée sur autrui. Domaine de l’expression discursive.

Régularités de l’anglais oral

o Phonèmes Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif, présent simple 3eme personne) +

morphème ED. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées. Sensibilisation aux rapports graphie phonie.

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o Rythme et accentuation

Au niveau du mot Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle)

o Intonation

Intonation neutre : intonation descendante (pour les déclarations positives et négatives, interrogations avec mot

interrogatif, ordres, formules de politesse, exclamations) intonation montante (pour les interrogations sans mot interrogatif, phrases inachevées,

énumérations, subordonnées placées avant la principale) Intonation non neutre

Programme lexical thématique Ce programme est présenté sous la forme d’une liste qui regroupe le vocabulaire qu’il est souhaitable que les élèves possèdent en fin de 4ème. Cette liste complète celle proposée en 6ème et a été établie dans un souci de complémentarité avec le tableau d’orientation fonctionnelle. Les thèmes :

L’individu (description, repères, perception et activités intellectuelles, appréciation et réactions affectives).

Son environnement (environnement animé, inanimé, société et institutions). Ses activités (la vie quotidienne, les fêtes, les déplacements).

Une présentation détaillée (vocabulaire) est ensuite donnée pour chacun de ces 3 grands thèmes. Approche culturelle Au cycle central, comme en classe de 6ème, l’apprentissage culturel est étroitement lié à l’enrichissement linguistique (lexique ou structures). L’accès à la culture passe par les mots, comme en classe de 6ème. Objectif de cette initiation à la culture : prise de conscience des réalités les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones. Possibilités de travail interdisciplinaire avec l’histoire et la géographie par exemple, de comparaison avec la vie française pour faire appel à l’expérience vécue des élèves. Continuité entre la 6ème et le cycle central dans le domaine culturel. Par ailleurs, le cycle central est également une étape où il convient de construire un cadre de savoirs et de savoir-faire. Dans le domaine des savoirs, il conviendra de prendre en compte l’importance des enracinements géographiques et historiques, ainsi que les aspects essentiels de la vie dans les pays anglophones aujourd’hui. L’objectif étant communicationnel, il s’agira également d’entraîner les élèves à se servir de ces savoirs lors d’échanges avec des anglophones. Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de les rebrasser et de les approfondir progressivement, ainsi qu’on le fait pour la grammaire et le lexique.

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Une liste est ensuite donnée permettant de dessiner un cadre commun d’éléments constituant un bagage culturel minimal indispensable dans les domaines suivants : repères géographiques, historiques, vie quotidienne, cadre institutionnel.

L’ élève devra être capable de repérer sur une carte les Iles Britanniques, les Etats-Unis etc, de situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands fleuves etc, quelques pays de l’Union européenne, reconnaître et associer à un pays, une région, une ville, quelques paysages naturels et architecturaux.

L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques grands évènements, personnages illustres, lieux symboliques.

L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la vie courante, usages sociaux, moments de la journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes…), le cadre de vie (habitat, paysages, nature et animaux…) ; le travail, l’école, les loisirs et les sports.

Notions simples à donner à l’élève sur les drapeaux et leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes institutions politiques (monarchie britannique, président américain).

Pour atteindre ces objectifs, on prendra appui sur les connaissances acquises par les élèves au travers de lectures, films, voyages, apports de l’actualité, autres disciplines, manuels… De plus, le recours à ce qui façonne l’imaginaire des petits anglophones (comptines, poésies, chansons, œuvres littéraires adaptées, images…) contribuera à l’initiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité.

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Accompagnement des programmes du cycle central 5ème /4ème

Langue et grammaire

o la grammaire dans le cycle central. La colonne grammaticale du tableau à orientation fonctionnelle constitue un inventaire des moyens d’expression utiles pour remplir la fonction indiquée dans la première colonne. Le choix de ces moyens d’expression est lié est lié à la fréquence des situations qui sont susceptibles de nécessiter leur emploi. Au terme de la 4ème, l’éventail des faits de langue fondamentaux doit avoir été enseigné. Dans le cycle central, où l’élève doit être initié à la lecture de quelques articles de presse faciles, on ne peut ignorer le passif, ni les relatives. La classe doit être capable au moins de reconnaître ces structures et de les comprendre. L’apprentissage de la grammaire est au service de la communication. Son objectif : organiser et consolider les structures acquises, en facilitant ainsi la mémorisation et en permettant la mise en place d’un système grammatical seul susceptible de permettre l’autonomie langagière. Les termes grammaticaux dans le tableau à orientation fonctionnelle sont trop spécialisés pour être utilisés avec les élèves, cette terminologie n’est qu’un codage pour l’enseignant. Le professeur doit guider ses élèves dans la découverte des concepts correspondants. L’élève s’exprimera d’abord dans son propre langage. Ce seront ses premiers pas dans la découverte d’un nouveau système de langue, vers l’autonomie.

o Principes généraux. Le programme du cycle central a été établi en tenant compte des principes suivants, auxquels les élèves devraient être sensibilisés dès le stade du collège :

Tous les textes, discours (énoncés) sont le produit de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur) en fonction de lui-même, de la situation dans laquelle il se trouve, de celui à qui il s’adresse et de ce qu’il veut dire.

Un énonce peut avoir diverses fonctions. Ainsi il peut être phatique et servir à établir une

communication avec autrui ; il peut être informatif, injonctif ou performatif.

Dans tout énoncé, on parle de quelque chose, le thème de l’énoncé, pour introduire une information nouvelle sur ce thème, le commentaire fait sur ce thème. Le choix du thème (ou thématisation) définit l’orientation que l’énonciateur donne à son discours.

La thématisation est marquée par la prononciation, elle peut également être marquée par l’ordre

des mots. L’information nouvelle est le plus souvent en fin d’énoncés

La langue française et la langue anglaise présentent des différences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier des catégorisations différentes : 2 genres en français mais 3 en anglais (neutre en plus). 4 temps à l’indicatif français mais 2 en anglais (présent et prétérit). Absence de génitif en français.

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Segmentation syllabique de la chaîne parlée française, opposée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise.

Phonèmes spécifiques à chacune des 2 langues. Ces 2 langues correspondent à des façons différentes de percevoir le monde et de traduire cette perception dans le discours.

Il y a 2 sortes de mots : certains ont un sens en eux-mêmes (mots à sémantisme plein), ils sont

habituellement accentués. D’autres sont des mots outils, habituellement inaccentués. Ex : Look at Peter Look et Peter sont des mots à sémantisme plein, « at » est un mot outil.

L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein. Sur ces mots, l’énonciateur effectue un travail mental, des opérations mentales.

Il peut ainsi préciser ce qu’ils représentent en faisant référence à la situation d’énonciation, la situation dans laquelle il se trouve lorsqu’il crée l’énoncé.

Il peut combiner ces mots en groupes nominaux, adjectivaux ou verbaux. Il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination, quantification). Il peut les reprendre (reprise). Il peut présenter l’évènement de plusieurs façons (aspect). Il peut donner son point de vue, son jugement sur les propositions qu’il construit (modalité)

A chacune de ces opérations correspond un certain nombre d’outils grammaticaux qui peuvent

être des mots (at, the, some, any, of, can, must…) mais aussi des affixes (-ing,-ed,-s…) ou encore des signes (‘s, ‘…). Ces outils grammaticaux sont précieux tant pour construire du discours que pour l’interpréter. Quand on les perçoit comme des moyens qu’à l’énonciateur de dire qu’il effectue une opération, on les considère comme des opérateurs. Quand on les perçoit comme des indices morphologiques qui permettent de reconnaître la nature d’une opération, on les considère comme des marqueurs. Qu’ils soient opérateur ou marqueurs, leur maîtrise est indispensable à l’élève

La réflexion sur la langue doit prendre en compte en permanence l’existence: de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical et certains phénomènes sonores. de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de percevoir les constantes de la

langue parlée.

Parmi les opérations, on peut distinguer celles qui portent sur le mot, sur la proposition et celles qui portent sur l’énoncé. Un énoncé peut être simple (une seule proposition) ou complexe (2 ou plus).

o Tableau des opérateurs

absence de détermination (signe nul) : valeur fondamentale=renvoi à la notion, valeur purement

qualitative sans référence au contexte.

A, THE, SOME, ANY … ;TO, -ING…: valeur fondamentale= repérage d’un ou plusieurs éléments par rapport au contexte ou à la situation.

BE/HAVE : valeur fondamentale= verbes d’état utilisés pour décrire le sujet, et qui permettent

donc à l’énonciateur d’indiquer son point de vue, mais avec des orientations opposées : BE introduit une caractéristique présentée comme propre au sujet ; HAVE introduit une caractéristique extérieure que l’énonciateur attribue au sujet.

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DO/MODAUX : valeur fondamentale=opérateur de prédication, nœuds de la relation

prédicative et support de l’expression de la modalité de phrase. Pour DO, objectif, se situe sur le plan du constat. Pour les modaux, subjectifs, expriment un jugement de l’énonciateur.

CAN/MUST/WILL…(opérateurs modaux)+/be able, manage, be allowed, have, be going

(to…): valeur fondamentale=expression de la possibilité, de l’obligation et de la prédiction: pour les opérateurs modaux : expression d’un jugement de l’énonciateur ; pour les synonymes verbaux non modaux : expression d’un constat de l’énonciateur.

MAY, SHALL/CAN, WILL : valeur fondamentale= opérateurs modaux exprimant un jugement

de l’énonciateur : pour MAY et SHALL : implication de l’énonciateur : jugement personnel, formé et introduit par l’énonciateur ou, à la modalité interrogative, appel à une réponse qui exprime un jugement personnel du co-énonciateur. Pour CAN et WILL : effacement de l’énonciateur : jugement déjà formé, rapporté par l’énonciateur, mais non issu de lui-même, ou, à la modalité interrogative, appel à une réponse qui exprime un jugement rapporté

TO/-ING : valeur fondamentale= opérateurs de nominalisation : TO introduit une relation

nouvelle entre un sujet et un prédicat. –ING reprend une relation prédicative déjà acquise.

THIS/THAT : valeur fondamentale= opérateurs de détermination ; identification par rapport à l’énonciateur : THIS réfère à des éléments qui concernent l’énonciateur, qui appartiennent à sa sphère (qui sont présents dans ses pensées, dans son discours) ; THAT réfère à des éléments extérieurs à la sphère de l’énonciateur ou rejetés hors de cette sphère (clôture).

SOME/ANY : valeur fondamentale= opérateurs de détermination et quantification : SOME effectue un prélèvement qui suppose l’existence d’éléments à prélever ; ANY effectue un balayage sans présupposition d’existence.

OF/’S : valeur fondamentale=relation entre deux éléments nominaux : OF introduit une relation

entre deux groupes nominaux ; ‘S reprend une relation déjà acquise entre deux groupes nominaux.

Régularités de l’anglais oral

o Phonèmes Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais (voyelles, diphtongues, consonnes

comme les dentales, plosives…) Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif, présent simple 3eme personne) et du

morphème ED (prétérit régulier, adjectif en -ed). Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie.

o Rythme et accentuation

Au niveau du mot (présence d’un accent de mot, accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe comme about, again, before, begin, behind ; non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres (teacher, visitor) ; accentuation à gauche des noms composés comme milkman.

Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle)

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o Intonation Intonation neutre Intonation non neutre.

Développement des compétences de communication

o Entraînement à la prise de parole à partir d’un document iconographique. Le document iconographique ne devient déclencheur de parole que si les élèves possèdent les mots pour exprimer leurs idées. Outre sa description (niveau de la dénotation, de l’identification de ce qui est sur l’image), il convient de ne pas négliger le second niveau d’analyse, celui de la connotation, des évocations.

Mise en œuvre Exemple de Little Red Riding Hood donné, un exemple d’intégration de certaines fonctions du langage, des structures qui s’y rapportent et d’un lexique pertinent. Raconter l’histoire aux élèves en français s’ils ne la connaissent pas. Préciser les objectifs de l’activité : il s’agit d’un exercice de langage qui leur permettra de réinvestir, consolider et enrichir leur connaissances. Ce support permettra également de faire appel à leurs capacités d’observation, de créativité et d’interprétation. Le rôle du professeur sera de stimuler la créativité de ses élèves, non seulement en leur apportant les moyens langagiers nécessaires mais également en proposant des pistes qui peuvent déboucher sur des variantes inattendues du conte. Un espace de liberté est ainsi crée, ce qui donne confiance aux élèves, leur fournit l’occasion et les moyens d’exprimer plus qu’ils ne le pensent pouvoir le faire.

Préparation de l’exploitation de la bande dessinée du Petit Chaperon Rouge, sous la forme d’un tableau. 13 images avec fonctions utilisables pour chaque et des exemples de réalisations possibles. Image 1 : raconter, parler de ce que l’on aime… Image 2 : fixer un cadre à un évènement. Image 3 : situer dans l’espace…

o Développement de l’aptitude à la compréhension de l’écrit. Les élèves ne lisent pas assez. Il importe de commencer tôt l’entraînement à la lecture, dès le cycle central. L’objectif premier de cette activité : susciter chez l’élève le goût, l’envie et le plaisir de lire et de lui faire prendre conscience qu’il peut comprendre plus qu’il ne pense, donc de lui donner confiance. Il convient de mettre l’élève au contact de documents authentiques. De quel type de lecture s’agit-il ? Lire pour comprendre, l’objectif final étant un certain degré d’autonomie permettant à l’élève de goûter seul, chez lui, le plaisir de lire. A ce stade de l’apprentissage, on lit pour rechercher une information, découvrir la biographie d’un artiste, comprendre une anecdote…Par delà les mots, un bon lecteur cherche à s’approprier au plus vite le sens de la phrase sans forcément se préoccuper des termes qu’il ne connaît pas. Pour saisir le sens de la phrase, on pourra avoir recours aux techniques suivantes : -présentation de la situation, sensibilisation au thème, création d’une attente. -entraînement à la lecture cursive pour reconnaître le type de message.

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-découpage du texte en unités de sens. -tâches de repérage précises portant sur des détails significatifs. Il est important à ce stade de lier l’acte de lecture, c’est-à-dire l’acte de compréhension, à l’acte de communication. On aura alors recours à des stratégies alternées.

o Expression écrite. Un acte d’écriture est un acte de communication. La compétence d’expression écrite est souvent difficile à construire parce qu’elle suppose correction grammaticale, précision lexicale, enchaînement et cohérence de la pensée. Il est important de procéder progressivement, mais aussi d’imposer un guidage. Quelques suggestions d’exercices : -relier deux énoncés de manière logique. -trouver une proposition principale dont on donne la subordonnée, ou le contraire. -assortir un énoncé d’une justification. -compléter les bulles d’un dessin. -composer un dialogue entre deux ou plusieurs personnages. A partir des ces exercices, on en viendra progressivement à la composition d’un paragraphe. Puis, on passera à la rédaction de lettres (sensibilisation à l’organisation spécifique d’une lettre, exercice d’imitation). A ce stade de l’apprentissage, la rédaction de lettres, acte de communication authentique, représente un aboutissement concret qui, sous la forme la plus simple, celle de l’imitation, constituera un minimum exigible en fin de 5ème.

o Le travail personnel. Le travail personnel= participation aux activités de la classe+ tâches à effectuer en dehors du cours. Travail personnel en classe : élaborer des phrases pour demander des informations, exprimer un point de vue, raconter, retrouver les mots appris, tâcher de comprendre ce qu’on lit ou ce qui est dit, faire un effort pour donner à sa parole anglaise une tonalité authentique, tenter de percevoir comment fonctionne la langue. Travail personnel en dehors du cours : apprendre sa leçon, effectuer les exercices écrits, se préparer à prendre la parole. Il est important que le professeur explique, dès le début de l’année, comment s’organise le travail au cours d’anglais+quel parcours d’apprentissage va être réalisé, quels savoir-faire devront être maîtrisés. Importance de :

l’exploration collective du manuel. la liste des savoir-faire figurant dans le tableau à orientation fonctionnelle (à communiquer aux

élèves pour qu’ils puissent à tout moment suivre leur progression et mesurer les progrès accomplis). du cahier (reflet des activités de la classe en même temps que ressource pour la participation orale

et travaux écrits personnels). La trace des activités figurera sous des rubriques telles que sentence building, In other words, Summary ou Comments. Il est important de faire comprendre à l’élève qu’un mot et lié à un contexte ; il prend son sens par rapport aux autres termes. On veillera également à donner des consignes et des conseils sur

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la façon d’apprendre les leçons. Le travail personnel en dehors de la classe peut prendre d’autres formes : recherche au CDI, rédaction d’un journal de classe, compte rendu de lecture… Le travail personnel compte nécessairement une réflexion sur l’erreur.

o Intégration des éléments culturels. L’intégration des éléments culturels est indispensable. Partir de ce que les élèves savent et de ce qu’ils savent faire et y greffer de nouveaux éléments, les mettre en relation avec les anciens. Faire manipuler la langue à partir de documents à contenu culturel permet d’éviter la « leçon » de civilisation plaquée entre deux leçons et apporte néanmoins aux élèves les notions culturelles fondamentales. On s’efforcera donc de travailler sur des documents permettant d’atteindre ce double objectif, linguistique et culturel.

o Evaluation-cycle central. Le professeur s’efforcera comme pour la 6ème d’intégrer l’évaluation à son projet pédagogique.

Dès le début de l’année, une évaluation sera organisée par chaque professeur dans sa classe, évaluation à envisager comme un outil, une base de travail au service du professeur et des élèves. Elle permet à l’enseignant de mesurer le chemin parcouru, de déceler les points forts de ses élèves… Exercices ciblés et variés allant du simple repérage à la production. Ainsi, à l’entrée en 5ème, on évaluera la maîtrise des éléments constitutifs de la phrase. Seront vérifiés l’appropriation du fonctionnement du présent ainsi que la maîtrise opératoire du prétérit. Pour l’évaluation de l’oral, on testera la capacité de reconnaître des schémas intonatifs simples, ou d’établir le lien graphie-phonie. Cette évaluation est un simple diagnostic qui servira surtout à élaborer un projet pédagogique intégrant des activités de remédiation progressive.

En cours d’apprentissage, les évaluations ponctuelles de début de séance permettront au professeur de vérifier l’assimilation des structures et des éléments lexicaux appris et rebrassés aux cours précédents. A l’occasion d’autres évaluations ponctuelles bien ciblées, le professeur pourra déceler la genèse des erreurs et infléchir son projet pédagogique. Dans une perspective d’encouragement, il conviendra d’adapter la difficulté des tâches aux possibilités de chacun, pour que les résultats traduisent les progrès réalisés.

A la fin d’une unité d’apprentissage, il conviendra de faire le bilan des connaissances des élèves. C’est donc le moment où il sera possible de vérifier que les élèves établissent un lien entre les savoir-faire répertoriés dans ce programme et les structures. L’objectif : évaluer leur compétence de communication. Ces supports seront variés et aussi authentiques que possibles. Ils auront trait à la culture des pays anglophones et permettront de lier langue et culture. Les situations proposées par le professeur permettront d’évaluer à la fois la compréhension et l’expression. On évaluera la compréhension de l’oral et de l’écrit à partir de tâches de difficulté graduée : repérage du locuteur, du destinataire, du propos…+mise en relation d’éléments issus de supports variés+mise en évidence de tout ce qui n’est pas explicitement dit+commentaire personnel. Pour évaluer l’expression écrite, on demandera à l’élève de rédiger une lettre, article de journal, d’ajouter un couplet à une chanson…

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On appréciera alors le passage de l’énoncé simple à l’énoncé complexe, puis à la composition de paragraphes. A l’oral, l’élève devra prendre l’initiative de la parole pour demander des informations, relater une expérience personnelle… On appréciera la capacité de réagir, la pertinence des réactions, la correction des formulations, la capacité de commencer à prendre la parole en continu. Importance de la fluidité du rythme et de l’authenticité de l’accentuation et des courbes intonatives. Ainsi, à l’écrit comme à l’oral, cette compétence de communication sera évaluée en termes de quantité et de qualité.

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Classe de 3eme LV1 : programme Les langues vivantes au collège (idem classe de 6ème) Orientation fonctionnelle

o Domaine des relations sociales courantes Modaux SHALL (présent), CAN et WILL (présent et prétérit) Thématisations : ellipses, reprises (IT, SO, THIS, THAT …)

o Echange d’infos

Détermination nominale générique et spécifique Double génitif HAVE + -EN résultatif ING / TO WOULD : prédictabilité fondée sur l’habitude / USED TO

o Domaine des repères dans l’espace et dans le temps

Propriété dénombrable / indénombrable des noms + dénombreurs BOTH, NEITHER, EVERYONE Relatives en WHERE / subordonnées circonstancielles de lieu FOR/SINCE Present perfect simple et continu ≠ prétérit WOULD / USED TO Relatives en WHEN / subordonnées circonstancielles en WHEN / de temps en UNTIL,

BEFORE, AS SOON AS, WHILE

o Expression de goûts, de réactions et d’opinions personnelles Subordonnées nominales en –ING / infinitives en TO Exclamations sur la qualité, le degré, la quantité (SUCH/WHAT) ANY à valeur qualitative BE + -ING à valeur modale (énoncés positifs ou négatifs) Modaux de l’hypothèse (MAY, CAN, MUST, WILL) au présent et prétérit Subordonnées de condition en UNLESS Adjectifs à valeur modale portant sur tte une proposit° : LIKELY, BOUND

o Latitude et contrainte

MUST / HAVE TO + HAVE GOT TO Construction ac LET + Ø V WILL (volonté) THIS/THAT

o Domaine de l’action exercée sur autrui

LET, SHALL, WILL, OUGHT TO Passif

o Domaine de l’expression discursive

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Construction et portée des passifs de verbes déclaratifs (BE SUPPOSED TO, SAID TO, BELIEVED TO, …)

DO intensifieur Subordonnées de concession introduites par ALTHOUGH Subordonnées de cause, de but en SINCE ou SO AS TO Subordonnées introduites par WHILE ou WHEREAS (expression du temps et du contraste)

Régularités de l’anglais oral

o Phonèmes Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais Réalisation phonique Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées Sensibilisation aux rapports graphie / phonie

o Rythme et accentuation

Au niveau du mot

Présence d’un accent de mot Accentuation des mots où A- et BE- sont des préfixes Accentuation à gauche des noms composés comme milkman Accentuation des mots polysyllabiques

Au niveau du groupe de mots (groupe de sens / groupe de souffle)

Reconnaissance de groupes de sens Distinction entre les mots à sémantisme plein et les mots outils non accentués Accentuation selon le contexte

o Intonation

Intonation neutre

Intonation descendante Intonation montante

Intonation non neutre

Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot Substitution d’une intonation montante à une substitution descendante pour des demandes de

répétition par exemple Lexique

L’individu : description / repères / perception, activités intellectuelles, projets / caractère, appréciation et réactions affectives

Son environnement : environnement animé / environnement animé / société & institutions Ses activités : vie quotidienne / fêtes / déplacements & voyages / monde du travail / écologie

Approche culturelle

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L’objectif prioritaire demeurant l’entraînement à la communication, l’apprentissage culturel ne saurait être dissocié d’un apprentissage fonctionnel, grammatical, lexical et phonologique. En aucun cas il ne prendra la forme d’un CM de civilisation. L’élève devra être capable de :

Repérer sur une carte et nommer les états anglophones (GB, îles britanniques, USA, …) Situer qques pays de l’UE, capitales, grandes villes, régions, comtés, … Reconnaître et associer à un pays, une région, une ville, un paysage, … Initiation à l’histoire par le biais d’évènements, de personnages célèbres, de lieux symboliques qui

ont façonné le monde anglophone Familiarisation avec les différents aspects de la vie courante (usages sociaux, moment de la journée

et de l’année, cadre de vie, école, loisirs, sports, …) Nécessité de prendre appui sur les connaissances acquises par les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de rencontres et sur les apports de l’actualité, des autres disciplines et des manuels. On proposera aux élèves des documents et des situations qui leur permettront de rebrasser ce qu’ils auront appris en amont. → Rebrassage en approfondissant, sans reprendre à l’identique (par exemple, variation des supports pour l’étude d’une région : prospectus, photo, affiche, chanson, entrait de film, de roman, …) Documents authentiques empruntés à des œuvres de fiction, des pièces de théâtre, des journaux, poèmes, chansons, film, documentaire, …

Accompagnement du programme de 3eme LV1

La compréhension d’un message oral en fin de 1er cycle En classe de 2nde, document sonore sera plus long et d’une teneur différente. → Nécessité de :

poursuivre et accentuer la sensibilisation aux rapports graphie – phonie choisir des docs dont la charge d’implicite est de plus en plus marquée habituer les élèves à prendre des notes sous forme abrégée les exercer à repérer les charnières du discours les encourager à repérer certains mots inconnus mais aisément perceptibles les entraîner à mettre directement en relation les bribes d’infos entendus pour aboutir à une

construction du sens Communiquer en langue étrangère Fin de 3ème, but = amener les élèves à communiquer entre eux de manière autonome. → Ecoute de l’autre + initiative dans la prise de parole dans des situations d’échange aussi authentiques que possible. Privilégier l’entraînement à l’expression discursive et à l’argumentation (orale ou écrite) → choisir des docs de support ou des thèmes de débat qui les conduisent à s’impliquer dans ce qu’ils disent, à complexifier leurs énoncés et à nuancer les points de vue qu’ils expriment.

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Pour les aider à orienter leur prise de parole dans ces 3 directions, on pourra leur fournir des éléments de langage (comment s’excuser d’être en retard, être d’accord ou pas d’accord avec qq1, ajouter qqch, émettre son opinion, demander des infos, …) → Expression des élèves sera plus authentique car ce sont des expressions non calquées sur le français. Enseignant pourra proposer des sujets de discussion appelant à la controverse ou au débat et donner pour tâche aux élèves de réagir, d’argumenter, de justifier et de développer leur point de vue en utilisant les éléments de langage donnés à bon escient. → Autonomie de l’élève. Lecture en continu – lecture autonome – lecture individuelle Exercice qui contribue au développement de la compréhension.

Qu’est-ce que comprendre ? Comprendre = aller au-delà des mots, saisir le sens de l’ensemble d’une phrase, CAD saisir l’info, le message, l’intention dont la phrase est porteuse. Comprendre un récit = percevoir le déroulement des faits, leur enchaînement ; pénétrer le texte pour en analyser la structure interne ; prendre conscience du rapport qui s’instaure entre le message et le lecteur. Bref, se transformer en lecteur actif et lucide CAD construire du sens.

Pourquoi cette forme de lecture ? Plaisir de la découverte d’un autre monde, d’une autre culture. Consolider et enrichir ses connaissances lexicales et grammaticales et par là même sa capacité de production orale et écrite. Renforcer la maîtrise des éléments du langage de base indispensables à une participation efficace des élèves aux activités de communication les plus courantes.

Quel entraînement ? L’enseignant de 3ème prend désormais appui sur des textes progressivement plus longs qui permettent de développer les stratégies suivantes : repérage des principaux éléments de la trame narrative repérage des liens entre ces éléments retours en arrière pour recherche de complément d’infos ou pour confirmation d’hypothèses de 1ère

lecture Pauses récapitulatives pour assimilation, mémorisation et anticipation Attirer l’attention sur le non-dit qui mène à une compréhension plus fine du message

Que lire ? Que faire lire ?

Articles de revue, récits, albums de bandes dessinées, nouvelles voire romans. A l’avenir, accès aux textes écrit se fera par le biais des technologies nouvelles : recherche de docs sur Internet, …

Qui choisit ? Enseignant peut laisser chaque totalement libre de son choix, restreindre ce choix en proposant une liste de lecture ou imposer le même texte à tous.

Quand lire ? Quand faire lire ? Quel suivi ? Activité individuelle et silencieuse qui doit se pratiquer en dehors de la classe. Si les élèves ne sont pas habitués à ce genre de lecture, on peut les y entraîner en classe → vérification nécessaire s’ensuit. Si le doc retenu est le même pour tout le monde, vérification peut consister en une fiche de lecture à compléter ou à rechercher des infos, a repérer les grandes articulations d’un passage, de relever le lexique lié à telle fonction du langage.

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Si texte suffisamment long, on peut choisir un ou deux extraits significatifs et en faire une analyse détaillée. Si le choix du doc est laissé à l’élève, on peut lui demander (à l’oral ou à l’écrit) le résumé d’un chapitre, la présentation d’un personnage, une appréciation personnelle, … de façon à ce que toute la classe en bénéficie.

Quelle exploitation ? On peut aussi demander aux élèves d’imaginer une fin différente, de changer un personnage, de raconter l’œuvre pour donner envie à qq1 de la lire, … On peut aussi proposer des activités de recherche grammaticale. Il ne faut pas perdre de vue qu’une aide prouve son efficacité par sa disparition progressive → si en début d’année, des exos bien ciblés s’avèrent indispensables, ils devront aller en se raréfiant au fil du temps. L’apprentissage du lexique

Pourquoi l’apprentissage du lexique ? Si sans grammaire, on ne peut exprimer que très peu de choses, sans vocabulaire, on ne peut rien exprimer. Besoins sont de 3 ordres : lexique nécessaire à la compréhension des docs utilisés en classe lexique nécessaire pour en rendre compte et en parler lexique pour faire face aux situations de communication orales ou écrites qui peuvent surgir dans

l’imprévu des cours

L’apprentissage du lexique L’apprentissage d’un mot se fait progressivement : l’élève doit apprendre à le reconnaître, à le prononcer, à l’orthographier correctement, à l’utiliser sous une forme et avec un sens adéquats dans une situation et un énoncé donnés. Le vocabulaire connu sera avant tout celui qui aura été utile et utilisé. Plusieurs principes peuvent être proposés pour l’apprentissage du lexique : apprentissage par association : mots associés à des idées, des gestes, des sons, des images, … Mots

appris et mémorisés dans le cadre d’un champ sémantique, d’un thème, d’un récit ou d’une situation de communication apprentissage par collocation : mots appris dans le cadre d’un énoncé dans l’environnement d’autres

mots dont la contiguïté dans le discours est possible, probable ou fréquente (Ex : diet a light diet, to be on a diet, diet coke, …) apprentissage par réflexion sur la morphologie, sur la forme des mots et sur les liens entre forme et

sens : catégories de mots, racine et construction (préfixes et suffixes), rapports graphie – phonie rebrassage systématique à court et à long terme : réutilisation du mot dans des contextes différents

dans le cadre de l’entraînement à la compréhension et à l’expression. Seuls des emplois fréquents et pertinents de ces mots en permettront une réelle acquisition.

Principes qui s’appliquent également à la manière de travailler : création de listes ou de répertoires. Enseignant devra suggérer un mode d’organisation. Traduction éventuelle, surtout pour mettre en garde contre le calque Mobiliser les acquis pour résoudre certaines difficultés d’expression, plutôt que de chercher

vainement à traduire de longues phrases conçues en français et demander l’aide du professeur. Eclectisme dans les méthodes et les supports. Extensive reading (lecture individuelle)

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La grammaire au collège En fin de 3ème, l’élève doit être capable de comprendre des énoncés qu’il n’aura guère l’occasion de produire lui-même. → Deux types de structures :

structures fondamentales dont l’élève devra acquérir la maîtrise opératoire autres structures, courantes mais moins indispensables à un ado. Pourront être introduites à des

fins de reconnaissance

o Le système grammatical qui devrait être acquis en fin de 3ème

o Opérations au niveau du mot

Altérations morphologiques : altérations du radical causées par l’adjonction d’un morphème (transformation de –y en –ie ou -i, redoublement consonne finale, …

Formation d’unités lexicales par dérivation : im-, un-, dis- ; -er, -ing, -or, -ous, -ist, -y, -ly, -th, -ful, … par composition : adj + nom, nom + nom, vbe + particule, verbe +nom …

Détermination nominale (de la moins précise à la plus précise)

Détermination générique ≠ détermination spécifique Détermination Ø Détermination par balayage (ou parcours) de l’ensemble représenté par le nom : ANY, EVERY Détermination par prélèvement (ou extraction) : A/AN, ONE, SOME + pluriel, … Détermination par reprise ou fléchage d’une partie ou de la totalité de l’ensemble : THE / THIS,

THAT / pronoms personnels I, YOU, HE, SHE, IT, YOU, THEY, (disctinction 3 genres, 2 nombres, 3 fonctions : sujet, complément, génitif), génitifs, …

Quantification Fonctionnement dénombrable / indénombrable Distinction singulier / pluriel + accord et reprise de NONE, EVERYONE, … ® Présence ou absence d’une QNT : SOME / ANY / NO Evaluation QNT : questions HOW MANY … ? HOW MUCH … ? / A LOT OF, NOT MANY,

A FEW, TOO MANY, ... / NOT MUCH, A LITTLE, TOO MUCH, ... / BOTH, (N)EITHER ® / dénombreurs (a bottle of, a pound of, ...) / EVERY, ALL, ...

Combinaison Complémentation : nom (avec adjectif, cpt prépositionnel), adjectif (cpt prépositionnel), verbe (Ø, 1

ou 2 GN, cpt prépositionnel, attribut) Expansion adverbiale facultative : adverbes portant sur la restriction (only), adverbes de degré,

comparatifs et superlatifs des adjectifs

o Opérations sur des relations prédicatives

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Création d’une relation prédicative Détermination :

par le temps grammatical : repérage par rapport à T0, à l’actuel par l’aspect : façons de présenter l’évènement : aspects Ø / BE + -ING / HAVE + -EN / HAVE-

EN + BE-ING ® / HAVE + TO par la modalité : point de vue de l’énonciateur (certitude, interrogation ou recherche de certitudes

auprès de l’interlocuteur), injonctions, incertitude et jugement de l’énonciateur (modaux CAN, CAN’T, MAY, MUST, WILL, WOULD, SHOULD)

Expansion facultative à valeur adverbiale Adverbe : lieu, temps, itération, fréquence, manière Groupe prépositionnel : lieu, temps, moye, accompagnement GN à valeur temporelle (Next Sunday, last week, …)

o Opérations sur des énoncés : l’argumentation

Coordination : juxtaposition simple / coordination par AND, BUT, OR ; EITHER … OR ® /

structures corrélatives comparatives (MORE / -ER … AND MORE / -ER et THE MORE/-ER … THE MORE/-ER

Subordination Subordination nominale Subordination adjectivale Subordination adverbiale

Ellipses, surtout dans les réponses, des éléments évidents

Reprises : évènement (it), discours (In think so), évènement ou discours (that, which)

Thématisation ou focalisation : passivation, procédés syntaxiques de mise en relief (it is … that/to

– it is … who/which/that)

o La progression 6ème : fixation des concepts de base 5ème / 4ème : introduction des études comparées (nuances sémantiques entre 2 formulations, …) 3ème, approche comparative avec études plus fines en contexte

L’évaluation en fin de 3ème

o Pourquoi cette évaluation ? Recenser en termes de connaissances et de savoir-faire ce que chaque élève a retenu et est capable

de mobiliser à bon escient Etablir en fin de 1er cycle, pour chaque élève, un bilan précis en termes de capacités de

communication (« Je suis capable de … ») afin d’éviter aux élèves la sensation d’éternel recommencement

Enseignant pourra concevoir un programme d’enseignement bien adapté aux besoins de ses élèves.

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o Qu’évaluer ? Compétences linguistiques Compétences culturelles Compétences méthodologiques

Evaluation sur chacune de ces 3 composantes mais à des degrés différents. Plus opportun d’établir un diagnostic précis dans le domaine des compétences linguistiques que celui des compétences culturelles ou méthodologiques qui sont intégrées à l’apprentissage et indissociables de l’évaluation des autres compétences.

o Quand évaluer ? Possibilité de regrouper en fin d’année l’évaluation de la CE, de la CO et de l’EE. Evaluations peuvent s’effectuer en temps limité et concerner tous les élèves d’une même classe au même moment. ≠ Evaluation EO portera sur une période plus longue (dernier trimestre par exemple) car évaluation continue. On évaluera l’exactitude lexicale, la logique de l’argumentation, la cohérence du contenu, l’aptitude à comprendre l’interlocuteur, la rapidité et la pertinence de la réaction.

o Comment évaluer ?

Compréhension orale Ecoute d’un doc authentique destiné à des locuteurs natifs (extrait de dialogue, conversation téléphonique, discours, …) ne dépassant pas une durée de 2 minutes. Evaluation portera sur les infos essentielles, les détails pertinents, les intentions et les sentiments du locuteur. On prendra appui sur des QCM et des questions vrai/faux.

Compréhension écrite Etude d’un ou plusieurs textes courts <30 lignes. Docs authentiques (pub, brochures touristiques, extrait de conte, articles de presse, …). On vérifiera la compréhension globale et celle des éléments factuels les plus importants + si l’intention de l’auteur est perçue. Mêmes procédures que pour la CO mais justifications à l’aide de citations du texte.

Expression orale Participation en cours + 4 exos imposés sur 4 points de passage obligés qui évalueront l’aptitude à la prise de parole en continu. 2 à l’initiative de l’élève qui fera, pdt 2 ou 3 min, le compte-rendu d’un film, d’une lecture ou d’un

évènement dont il aura été témoin ou acteur. Il pourra s’aider de notes mais ne devra pas les lire. 2 imposés par le professeur qui demandera à un élève de résumer un texte précédemment étudié ou

un débat qui s’est déroulé en classe. Appréciation sur la pertinence du propos, la correction grammaticale et la QLT de l’EO.

Expression écrite Evaluation portera sur le contenu du tableau à orientation fonctionnelle, sur le programme grammatical et sur l’aptitude à organiser la pensée. On donnera 2 ou 3 situations de vie courante et il sera demandé aux élèves d’utiliser les formulations les plus appropriées et les plus variées possibles. Pour évaluer le degré d’autonomie auquel un élève est parvenu en fin de collège, on peut lui soumettre après évaluation guidée, un doc brut sans aucune indication qu’il aura à traiter en toute liberté selon une méthode d’approche qui lui a été enseignée, ou bien par un cheminement qui lui est propre.

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L’apport des technologies de l’information et de la communication Elles peuvent apporter une aide précieuse à l’apprentissage de l’anglais car elles rendent disponibles une importante documentation en anglais. Ainsi l’enseignant peut choisir des documents qui lui semblent susceptibles de servir de supports à l’apprentissage, moyennant une préparation didactique appropriée. Concernant les élèves, les nouvelles technologies leur permettent de réaliser éventuellement un travail de recherche, seul ou en groupe, dont la finalité serait un compte-rendu oral en classe (après vérification par le professeur afin de valoriser ce type de travail). Cependant, si les nouvelles technologies permettent aux élèves de travailler plus précisément ce qu’ils ne maîtrisent pas bien (faits de langue ou phonétique par exemple), il est nécessaire que les éléments travaillés individuellement soient réutilisés dans d’autres activités, plus collectives. De plus, les technologies de l’information et de la communication ne sont pleinement efficaces que si les activités qu’elles permettent sont intégrées à l’ensemble du projet pédagogique dans une progression réfléchie.

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La Filière Professionnelle

Bac pro Baccalauréat professionnel BT Brevet de technicien Bac techno Baccalauréat technologique BTM Brevet technique des métiers BM Brevet de maîtrise FCIL Formation complémentaire d'initiative locale BMA Brevet des métiers d'art MC Mention complémentaire BP Brevet professionnel

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Le CAP Le certificat d'aptitude professionnelle (CAP) donne une qualification d'ouvrier ou d'employé qualifié dans un métier déterminé. Il existe environ 250 spécialités de CAP dans les secteurs industriels, commerciaux et des services. Les diplômés s'engagent souvent dans la vie active. Ils peuvent aussi continuer leurs études : un CAP peut être complété, par exemple, par une mention complémentaire (MC) ou par une formation complémentaire d'initiative locale (FCIL). Ces formations en 1 an sont des modules d'adaptation à l'emploi. Au lycée professionnel (LP), le CAP se prépare en deux ans après la classe de troisième, ou en un an après un premier BEP ou un premier CAP. Il peut aussi être préparé par la voie de l'apprentissage ou par la validation des acquis de l'expérience (article L.335-5 du code de l'éducation). La formation associe enseignements généraux (entre 14 et 16 heures par semaine) et enseignements techniques et professionnels (entre 12 à 17 heures par semaine), - L'enseignement général comprend du français, des mathématiques, des sciences physiques (pour les CAP du secteur industriel) de l'histoire et de la géographie, une langue vivante, un enseignement de vie sociale et professionnelle, de l'éducation physique et sportive. - L'enseignement technologique et professionnel occupe un peu plus de la moitié des heures d'enseignement. Il se déroule sous forme de cours, de travaux pratiques et de travaux en atelier, en laboratoire, sur le chantier en fonction de la spécialité. Il s'agit d'acquérir les savoir-faire et la technologie du métier. La préparation du CAP peut prévoir des périodes de formation en entreprise de 8 à 16 semaines actuellement, selon les CAP.

Le BEP Le brevet d'études professionnelles (BEP) est un diplôme qui permet, soit d'entrer dans la vie active, soit de poursuivre des études. Il sanctionne une formation qui donne une qualification d'ouvrier ou d'employé qualifié (niveau V). Le domaine de compétences du BEP est plus large que celui du CAP ce qui permet de plus grandes possibilités d'adaptation et d'évolution. Ce diplôme permet la poursuite d'études, notamment vers le baccalauréat professionnel ou le baccalauréat technologique (via la première d'adaptation). Le BEP se prépare en deux ans après la classe de troisième dans un lycée professionnel public ou privé sous contrat. La formation peut aussi s'effectuer par la voie de l'apprentissage, par la formation continue et par correspondance. Plus de 50 spécialités sont proposées. 50 % d'enseignements technologiques et professionnels et 50 % de matières générales. Des périodes de formation en entreprise, de l'ordre de 4 à 8 semaines, sont également prévues. Le contenu de l'enseignement technologique et professionnel diffère d'une spécialité à l'autre, mais son organisation est toujours la même : - un enseignement de base commun à plusieurs spécialités voisines ou correspondant à un même secteur professionnel. Par exemple droit, économie, comptabilité, etc. pour tous les BEP menant à des emplois de bureau ; - un enseignement spécialisé lié à la pratique du futur métier. Par exemple, seul le BEP hôtellerie restauration permet d'apprendre l'organisation d'un hôtel. L'enseignement général comprend des matières scientifiques (maths et physique pour les spécialités industrielles, maths pour les spécialités tertiaires), du français, de l'histoire, de la géographie, de l'éducation physique et sportive, un enseignement "vie sociale et professionnelle". La langue vivante étrangère, facultative dans la plupart des CAP, est toujours obligatoire en BEP. Elle est indispensable pour la poursuite des études.

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IO SEGPA - Anglais « Les collégiens de SEGPA doivent bénéficier de l’enseignement d’une langue vivante.[…] l’apprentissage d’une langue vivante repose sur un enseignement d’une densité et d’une fréquence suffisantes ; à ce propos, il est avéré qu’une organisation comportant plusieurs séquences hebdomadaires de courte durée est la plus efficace ». Objectifs « En SEGPA, l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, le plus généralement l’anglais, sensibilise les élèves aux différences culturelles, développe la communication, participe à la construction d’une méthodologie et contribue à enrichir la culture. L’enseignement de l’anglais permet en particulier les acquisitions langagières indispensables à une poursuite d’études vers une qualification de niveau V »

o La communication « L’objectif de communication est prioritaire. […] L’élève est entraîné à comprendre et à s’exprimer, de manière cohérente et intelligible, dans des situations simples de la vie courante ». « L’accent est mis essentiellement sur la pratique orale sans pour autant négliger totalement ou retarder l’introduction de l’écrit ». « L’enseignant insiste sur les notions et fonctions qui permettent de parler de : – l’individu, sa description (corps, âge, taille, vêtements, accessoires...) ; – son environnement animé (les personnes, les occupations, les animaux...) et inanimé (climat, pays, villes, habitat, mobilier, environnement urbain et rural...) ; – les activités à la maison, à l’école, les fêtes, les loisirs, les jeux, les sports... ; – les déplacements et les voyages... ; – l’appréciation et les réactions affectives de l’élève ; – éventuellement, quelques éléments pris dans les domaines technologiques et professionnels auxquels l’élève est sensibilisé dans le cadre de sa formation ». « Dans la mesure du possible, on prend appui sur des documents authentiques l’enseignant fait la part de ce qu’il estime relever des éléments de programme à reconnaître et de ceux à maîtriser ».

o La culture « Il s’agira de faire prendre conscience à l’élève des réalités les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones […] de façon à développer la tolérance et le sens du relatif ; la langue vivante contribue ainsi à la formation du citoyen ». Stratégies et activités « L’enseignant doit prendre en compte l’hétérogénéité de sa classe et veiller à mettre en place une pédagogie centrée sur l’élève, ses besoins et ses potentiels ». « Il est en effet indispensable d’avoir recours à des stratégies diversifiées, stimulantes ». « Il importe d’aider l’élève à apprendre à apprendre et à devenir progressivement plus autonome dans ses apprentissages ». « Il l’encourage à recourir à des stratégies de substitution lorsqu’il ne dispose pas du lexique approprié et sollicite une aide »

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« Le travail d’équipe en collaboration avec les autres disciplines est privilégié pour faire émerger et développer des compétences transversales ». « Les activités doivent permettre une participation orale qui favorise la mise en place des éléments récurrents de phonologie et une manipulation intensive de la part des élèves ». « On veille également à un rebrassage constant ». « Pour atteindre pleinement leurs objectifs, ces activités doivent impérativement être associées à une pédagogie de l’encouragement » L’évaluation « Elle doit se situer dans un contexte stimulant ». « L’évaluation a aussi pour objectif de permettre à l’enseignant de réguler ses objectifs et de dynamiser l’apprentissage des élèves ».

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IO CAP – Anglais BO n°4 du 24 Juillet 2003 (en noir)

BO HS n°4 du 12 Juin 1997 (en vert) Objectifs communs aux langues vivantes étrangères pour les CAP « Cette formation à la communication qui s’appuie sur une réflexion sur la langue intègre un objectif culturel qui reste au cœur de la formation es futurs citoyens » « L’interdisciplinarité est une dimension primordiale de l’enseignement de la langue vivante » « Avec des élèves en grande difficulté par exemple, plutôt que de vouloir mener de front tous les objectifs du programme, il cible la réalisation des actes de parole élémentaires, donne la priorité à la réception et la compréhension, privilégie les activités qui débouchent sur quelques réussites ». « Le professeur s’attache à ce que l’apprentissage de la langue soit, à certains moments, couplé avec l’apprentissage de la discipline professionnelle ». « L’hétérogénéité des publics tant au plan de l’âge que des acquis, voire de la motivation, doit inciter l’enseignant à prêter une attention toute particulière au choix des supports ». Les compétences de communication

o L’expression orale « L’expression orale personnelle doit être développée chez les élèves ». « On fera la distinction entre langue orale et langue écrite, afin que l’oral […] ne se limite pas à un écrit oralisé » « À l’issue de sa formation, le candidat au CAP doit atteindre le niveau B1 du Cadre Européen Commun de référence pour les langues « il est souhaitable que l’enseignant mette en place des situations où les élèves « aient des choses à dire » et puissent s’impliquer personnellement ». « corriger systématiquement toute »faute de prononciation ou de grammaire peut entraîner une démotivation rendant d’autant plus difficile une « prise de risque » ultérieure » « Il s’agit ici de prises de parole guidées ayant pour but une évaluation formative. Les contraintes quantitatives et qualitatives prouvent leur utilité dans leur disparition progressive, gage d’un degré d’autonomie accru ».

o La compréhension de l’oral « Il conviendra de les amener petit à petit à inférer le « non connu » à partir du « connu » mais aussi à rechercher ou vérifier à la demande des informations précises » « L’entraînement des élèves à la perception des traits phonétiques et phonologiques de la langue anglaise constitue un point de passage obligé, permettant progressivement l’assimilation du sens ».

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« Il ne s’agit donc pas, à proprement parler, de tâches visant directement la compréhension du sens mais du développement de stratégies qui y concourent ». « Le professeur pourra ensuite utilement développer les capacités d’anticipation des élèves, en les invitant par exemple après la diffusion de bruits, de sons ou de voix, à émettre en langue étrangère des hypothèses ». « Une mise en commun systématisée des informations perçues par chaque élève offre l’occasion à tous de confronter leur perception du message ; cela permet également au professeur de donner à la communication en langue étrangère au sein de la classe une importance maximale en conférant un statut d’intervenant actif à chaque membre de l’auditoire ». « Une étape supplémentaire passe par le repérage et l’identification, au sein du support, d’éléments linguistiques ».

o La compréhension de l’écrit « Les élèves […] seront amenés […] à découvrir ce qu’ils ne connaissent pas à partir de ce qu’ils connaissent ». « Entraîner les élèves à développer leurs capacités d’anticipation » « Proposer des activités mettant en jeu le repérage et l’identification d’éléments linguistiques » « Faire prendre conscience, par des tâches adéquates, de la nécessité d’inférer un certain nombre d’éléments »

o L’expression écrite « L’aptitude à l’EE implique un entraînement régulier et progressif » « La production demandée se situera toujours dans un contexte clairement défini et n’excèdera pas un cinquantaine de mots » « Il s’agit principalement d’entraîner les élèves à mobiliser leurs acquis lexicaux, grammaticaux et syntaxiques antérieurs à des fins de production d’énoncés de plus en plus complexes en réduisant, comme à l’oral, l’écart entre le « vouloir » et le « pouvoir » dire et/ou écrire ». « Cette différence (l’écart entre les éléments linguistiques abordés en amont et leur degré de mobilisation par le groupe), parfois importante, peut l’amener à proposer à la classe des activités d’expression écrite assorties d’aides et de contraintes nécessaires à leur réalisation ». « La disparition progressive des aides mais également des contraintes, loin de nier l’effort demandé, permet au contraire à l’enseignant de prendre la mesure de la multiplicité des éléments mobilisés tout en augmentant le degré d’autonomie des élèves, passant donc d’une expression « guidée » à une expression « semi-guidée ». »

o La dimension culturelle « L’acquisition des compétences culturelles prend appui sur des documents authentiques permettant de dépasser les stéréotypes »

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« À l’issue de leur formation, [ils] ne devront pas avoir uniquement acquis des connaissances mais, au-delà, être en mesure de les mobiliser à des fins de communications » « la dimension culturelle de l’enseignement des langues vivantes vise à faciliter le processus d’intégration européenne en permettant aux ressortissants de pays différents de communiquer, y compris dans un cadre professionnel ». « l’enseignant est invité, au travers de l’étude de documents de toute nature, à faire découvrir, prendre conscience à ses élèves des réalités constitutives de l’identité culturelle des ressortissants des pays dont ils apprennent la langue ». « Bien entendu, la culture technologique ou proprement professionnelle n’est pas à exclure ».

o Les compétences méthodologiques « Les élèves […] seront familiarisés à l’utilisation d’outils et d’aides tels que le dictionnaire bilingue […] afin d’acquérir une certaine autonomie dans le domaine méthodologique ».

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IO BEP – Anglais B.O. n.4 du 12 juin 1997 (hors -série)

« L’enseignement des langues vivantes en BEP doit prendre en compte quatre éléments: • le niveau de compétence et la nécessité de faire de cette classe une classe de remise à niveau • les exigences de l’examen terminal des brevets d’études professionnelles ; • les possibilités de poursuites d’études des sortants de BEP ; • les besoins professionnels futurs dans la mesure où ils peuvent être identifiés ». « Les concepteurs des programmes [ont mis] résolument l’accent sur la langue générale, même si celle-ci est abordée par le truchement de supports liés à des situations socioprofessionnelles » « Il (le professeur) doit donner aux élèves les moyens de participer à des échanges oraux et écrits avec un autochtone dans des situations de la vie courante et professionnelle » « A cet objectif prioritaire, s’ajoute la double nécessité d’initier ces élèves à la connaissance de la civilisation du pays dont ils apprennent la langue et de leur donner, par le biais d’une réflexion adaptée à leurs possibilités, les outils pour qu’ils puissent se forger un système linguistique cohérent indispensable au développement d’un certain degré d’autonomie langagière ». Préambule L’enseignement de l’anglais dans les classes de BEP se fixe pour tâches prioritaires: • la vérification des acquis antérieurs, leur consolidation, et la réduction des disparités. • la mise en place des savoirs et savoir -faire indispensables soit à la poursuite d’études vers le

baccalauréat professionnel ou technologique, soit à l’insertion professionnelle. • la perspective d’un enseignement centré sur l’élève Les Objectifs « Quatre objectifs: - communication : objectif prioritaire, entraîner l’élève à développer ses capacités de compréhension et d’expression en anglais, tant à l’oral qu’à l’écrit - culture : permettre à l’élève de découvrir, à travers la pratique de la langue et l’étude de documents variés, divers aspects de la civilisation des pays de la langue étrangère étudiée. - pratique raisonnée de la langue : faire prendre conscience du fonctionnement de la langue et l’aider à s’approprier les outils nécessaires à la communication. - méthodologie : aider l’élève à apprendre et à devenir progressivement plus autonome dans son apprentissage ». Compétences Linguistiques Attendues des Elèves de BEP en fin de formation « Il s’agit essentiellement dans ces classes de viser à la consolidation (voire dans certains cas à l’acquisition) des compétences de la fin de la classe de troisième de collège ».

o Compréhension de l’oral « En fin de formation, l’élève de BEP doit être capable: - d’identifier le type de message (bulletin d’information, dialogue, annonce publicitaire...) - d’identifier les informations essentielles du message (personnages, temps, lieux, faits essentiels...)

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- de mettre en relation significative les éléments ci-dessus afin d’accéder au sens du message dans son ensemble » « Les documents proposés aux élèves n’excéderont pas une minute. Ils éviteront tout caractère artificiel et se situeront dans la limite des exigences définies par les contenus du programme d’anglais de BEP ».

o Compréhension de l’écrit « En fin de formation, l’élève de BEP doit être capable, pour accéder au sens du message dans son ensemble, de mettre en relation les éléments identifiés, les formes et leurs valeurs pour construire le sens global du document et en dégager les idées essentielles. Les documents proposés se situeront dans la limite des exigences définies par les contenus du programme d’anglais de BEP ».

o Expression Ecrite « En fin de formation, l’élève de BEP doit être capable de rédiger un texte court, d’une dizaine de lignes dans la limite des exigences définies par les contenus du programme d’anglais de BEP »

o Expression Orale « En fin de formation, l’élève de BEP doit être capable de répondre à une situation qui requiert une prise de parole en continu : brève narration, dialogue, conversation, ... dans la limite des exigences définies par les contenus du programme d’anglais de BEP ».

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IO Bac Pro – Anglais B O n° 18 du 12 mai 1988

B.O. n.4 du 12 juin 1997, hors série « L’enseignement des langues vivantes se donne d’abord un objectif linguistique l’élève doit enrichir progressivement les moyens dont il dispose pour assumer des situations simples de la communication écrite et orale, qu’elles relèvent de la vie courante ou professionnelle ». « Les savoirs et savoir -faire acquis sont d’abord consolidés, puis approfondis et complétés ». « L’enseignement des langues vivantes se fixe également un objectif culturel et poursuit, dans un esprit d’ouverture, l’étude des réalités géographiques et historiques, sociales et économiques, technologiques et professionnelles des pays dont la langue est enseignée ». Objectifs « La compréhension, de l’anglais écrit et parlé est un objectif à privilégier sans pour autant sacrifier l’entraînement à l’expression orale et écrite qui tiendra compte à la fois des possibilités individuelles des élèves et des exigences de la communication ». « La langue générale de communication contemporaine est en effet le moyen et l’objet de l’étude ». Contenus

o Grammaire Référence initiale : programme de BEP de 1997 « Il convient de prévoir les modalités d’une mise à niveau préliminaire » Référence terminale: « programme grammatical de consolidation », classe de seconde,

o Vocabulaire Référence initiale : Programmes de BEP Référence terminale : « C’est prospectivement, […] eu égard aux besoins des élèves, filière par filière, dans les domaines professionnels, culturels et de la communication qu’il faut considérer l’enrichissement lexical »

o Phonologie « Atteindre une qualité d’expression (intonation, rythme, sons) qui, sans prétendre rivaliser avec celle d’un locuteur autochtone, ne lui pose pas de problème insurmontable de compréhension »

o Contenus culturels « Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de faits de civilisation pouvant contribuer à compléter leur information (sociale, économique, technique, professionnelle...), préciser leur repérage ( historique, géographique...) et ouvrir leur réflexion. « Il convient de se garder d’ambitions magistrales excessives et d’éviter les stéréotypes et les généralisations trompeuses ».

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METHODOLOGIE DE L’EPREUVE DE DIDACTIQUE « L’EPREUVE PREPROFESSIONNELLE SUR DOSSIER AU

CAPES EXTERNE » DE QUIVY ET TARDIEU RESUME PAR ESTELLE : ZIBOUNOURS@HOTMAIL.COM

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L’épreuve Evaluation dans 3 domaines :

les connaissances la qualité de la réflexion la compétence de communication et la maîtrise méthodologique

Comment se Former à l’Epreuve ? Apprendre à gérer le stress

Se fabriquer une grille de type « time line » et la respecter Se réserver 5 minutes pour la conclusion

Contrôler la respiration, la voix, le regard, le corps

S’adresser directement au jury Contrôler la respiration (intensité de la voix, découpage du souffle, arrêt, silences, changements

de débit et de rythme en dépendent) S’assurer d’être parfaitement entendu Captiver l’auditoire par la voix et le regard Sourire discret = on perçoit l’explicite et l’implicite d’une question à laquelle on s’attendait Plissement des yeux = on réfléchit à un problème Observer le jury en les regardant tous Adopter une position d’équilibre = dos droit, légèrement décollé du dossier, corps/cuisses à 90°,

genoux et pieds joints Effectuer un va-et-vient entre la feuille et le visage des membres du jury

La pratique d'une grammaire de l'oral Voici quelques outils pour ménager les transitions :

pour ajouter un argument : en outre, du reste, de plus, d'ailleurs etc. pour contrer ou moduler un argument : cependant, néanmoins, en revanche, par ailleurs etc. pour introduire une comparaison : de la même façon, de même, d'une manière identique, dans le

même sens etc. pour introduire un but : pour cette raison, à cette fin, dans cette optique etc. pour envisager une conséquence : par conséquent, en conséquence, de la, ainsi, par suite de, dès

lors etc.

L’entretien

faire preuve d’honnêteté intellectuelle tenter de montrer le bien fondé de ses affirmations se montrer ferme mais pas obtus, montrer que l’on sait écouter prendre des notes lors du questionnement du jury est possible reformuler la question et développer la réponse

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Le travail de préparation Le sujet :

lecture du sujet mise en relief des mots-clés définition abstraite des mots-clés relation théorique entre ces mots et les concepts qu'il recouvre première ébauche d'une réponse à la problématique centrale énoncée par le sujet évocation théorique des champs connexes de cette problématique centrale attaches éventuelles à de grandes problématiques à des lectures personnelles

Les documents de support :

découverte des documents analyse de chacun d'eux conclusion provisoire sur chacun d'eux

La mise en relation :

des documents entre eux : comparaison, contraste des documents et du sujet affinement de la problématique de départ et adaptation au support

Structuration de l'exposé :

facture du plan expansion et illustration par renvois clairs aux documents (citation éventuelle, argument

d'autorité) prise d'appui sur la série théorique : argument, démonstration, illustration, conclusion,

enchaînement avec le point suivant écriture de l'introduction et de la conclusion

Vérification :

contrôle du traitement effectif de tous les termes du sujet respect d'une progression argumentative grammaire de l'oral approche pragmatique : temps forts à souligner, pauses

Anticipation :

points faibles questions éventuelles

Conseils Pratiques pour la préparation

prendre des notes au fur et à mesure en style télégraphique adopter la technique une feuille = une idée ; construire le plan avec les feuilles numéroter les feuilles et classer les ; noter le moment où apparaissent exemples vérifier la progression ; écrire les transitions ; souligner régulièrement la structure argument → définition termes → (paraphrase) → démonstration avec exemples → conclusion anticiper des contre-exemples

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Étude des mots-clés du sujet

Les verbes

comparer : rapprocher deux ou plusieurs objets pour en établir les ressemblances ou les différences

analyser : soumettre à une analyse analyse : décomposition d'une substance en ses éléments constitutifs s'interroger : se poser des questions être dans l'incertitude étudier : chercher à acquérir la connaissance ou la technique à travers un examen attentif

Les noms

ceux qui caractérisent un processus : démarche, présentation, traitement, évolution, stratégie ceux qui concernent spécifiquement les problèmes d'apprentissage : apprentissage nouveau,

conception de l'apprentissage, apprentissage de la langue, travail ceux qui concernent un domaine particulier de l'apprentissage : fait de langue, phonologie,

lexique, culture ceux qui concernent une compétence entrant l'apprentissage : compréhension écrite,

compréhension orale ceux qui traitent d'un concept ou qui éventuellement associent concept et instruments de mesure

du concept : statut, individus, autonomie, pertinence, adéquation, efficacité. Les éléments de localisation

le cadre temporel les données situationnelles

Description des contenus de documents Iconographie : représentation picturale, visuelle d'un message à vocation de communication, en proposant une réécriture du reste du document, l'iconographie fait visualiser le sens et s'avère souvent réductrice. C'est un outil de guidage.

L'image est le plus souvent polysémique : elle associe dénotation et connotation.

L'illustration est monosémique : écriture parallèle à celle du texte, elle l'explicite en totalité ou partie.

La vignette offre une représentation ponctuelle d'un élément du langage ou d'un tour de parole ; elle a essentiellement une fonction de contextualisation, d'explicitation. Symbole : la représentation symbolique oscille entre le méthodologique et le discursif.

Méthodologique : casque, cassettes représentant la nature de support de l'activité, tous les éléments de ce type communiquent immédiatement en raison de leur universalité. Ils peuvent être culturellement marqués (la croix pour coucher une case en français et le tick en anglais) et être à la source de conflits socio-cognitifs menant à l'échec de la compréhension.

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Discursif : le symbole représente alors ce que l'image ne peut représenter : mode, négation,

épistémiques, fréquences, exclamations, subjonctif, souhait. C'est la raison d'être des signes mathématiques, conventionnels, des bulles. Les bulles offrent d'ailleurs plusieurs variantes de représentation connotant les variétés d'élocution. Cette connaissance du code est-elle enseignée ou intuitive ? Le support respecte-t-il le code commun ? Tous ont-ils la même le représentation de ce que véhiculent les signes utilisés ?

Symboles phonétiques : depuis 1985, les textes officiels désavouent la chasse aux phonèmes au profit d'une mise en valeur de la phonologie. La phonétique peut être problématique. Elle est faite de symboles a priori inconnus représentant du son. L'alphabet phonétique ne pas servir qu'à la reconnaissance du son, pas à son apprentissage. On doit alors s'interroger sur l'utilisation qu'en font les manuels. La phonétique exerce souvent une fonction de médiation entre graphie et phonie. Textes : tout est texte et l'analyste se doit d'évaluer la proportion de textes écrits par rapport aux autres textes. On distingue deux types de textes, les textes de support et les textes pédagogiques.

Textes de support : fiction, documents, extraits de presse, le texte possède sa structure interne et sa fonction propre en tant que texte. Il prend une autre fonction quand il est intégré à une phase d'apprentissage et devient le plus souvent élément de support fondateur du traitement d'un objectif. Il peut être didactique (forgé de toutes pièces), didactisé (texte original auxquelles ont été apporté des modifications), authentique.

Textes pédagogiques : le texte pédagogique regroupe tout ce que les auteurs ont jugé essentiel d'écrire pour entourer le texte de support et favorisa l'apprentissage appartient de celui-ci. Ce peut-être le titre page, le titre intermédiaire, le titre de rubrique, la consigne etc. Les questions portent alors sur la forme (langue, liens avec le niveau d'apprentissage, forme de la communication, type de rapport avec l'élève), sur le contenu (ce qu'on demande à l'élève, comment, pourquoi, les prérequis pour exécuter la tâche, les aides, l'autocorrection, les critères de réussite), sur les outils (règle de grammaire, lexique, alphabet phonétique, encart culturel etc.).

Comment analyser un manuel ?

Quelles réflexions immédiates vous inspire la mise en page ? Quelle est la nature des éléments qui la composent ? Quelle est la fonction de chacun des éléments constitutifs ? Les fonctions sont-elles appréhensibles directement grâce à un titre évocateur (retiens, lis …) ? La typographie et la mise en page aident-elles à déterminer la fonction des composantes ? Quels sont les codes symboliques évidents ? Universels ou spécifiques ? Quelles sont la nature et la fonction des titres et intertitres ? Choix pertinent ? Cohérence ? Repérer les traces de transposition didactique évidente du discours des IO ? Objectifs ? Méthodologie d’apprentissage ? Cette unité permet-elle qu’un élève l’utilise de façon autonome ?

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Grille de Résumé de l’Analyse didactique Document A Document B Document C

Date de Publication Courant Didactique N° Page Cycle Rapport Niveau

Paratexte

Origine Images Illustrations Iconographie Vignettes Méthodologiques Discursifs Symboles Phonétiques Date Auteur Nature Thème Densité Lexicale Densité Grammaticale

Textes Support

Aides Langues Formes Communication Rapport avec l’élève Contenu

Textes Pédagogiques

Outils

Grille de Résumé des Compétences

Document A Document B Document C

Compréhension de l’oral

Expression orale

Compréhension de l’écrit

Expression écrite

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Grille de Résumé des Objectifs Doc A Doc B Doc C

Charge lexicale Mots nouveaux Aides lexicales Objectif Lexical

Exercices d’appropriation du lexique Phonétique Travail spécifique Phonologie

Phonético-phonologique

Travail spécifique Grammaire (déductive, inductive, intuitive) Travail spécifique Grammatical Conceptualisation, raisonnement Fonctions de communications travaillées Notionnel

fonctionnel Travail spécifique Réflexion sur la langue Réflexion sur l’apprentissage Réflexion sur les difficultés Conceptuel

Evaluation des réussites Culture Générale Spécificités Culturelles Valeurs de société, rapports sociaux Vivre ensemble

Culturel

Méthodologie

La Facture du Plan de l’exposé Le Plan Analytique Il s’agit de faire état du détail en l’intégrant à un ensemble synthétique ; il faudra nécessairement compte tenu de la faible durée de l’épreuve sélectionner l’exemple qui représentera tous les autres. Il est donc à réserver à un sujet notionnel-conceptuel. Le Plan Thématique Il explore différents aspects d’un même problème à la manière d’un dictionnaire qui définit les diverses acceptions d’un mot. Plus le sujet est général et mieux ce plan fonctionnera (sujets historiques, système éducatif). Le Plan Dialectique Il suppose une question unique qui demande une prise de position : thèse, antithèse, synthèse sont alors les trois moments clés de la démonstration.