« On a plus souvent tendance à contrôler la compréhension d'un texte lu qu'à...

« On a plus souvent tendance à contrôler lacompréhension d'un texte lu qu'à l'enseigner. »

Viviane BOUYSSE, Rapport de l'IG de novembre 2006

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Introduction

Par école, lister :

- les difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre de séances de langage.

- les questions éventuelles.

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Programmes d‘enseignement de l‘école maternelle

1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions1.1. L‘oral→ Oser entrer en communication→ Comprendre et apprendre→ Échanger et réféchir avec les autres→ Commencer à réféchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique.

BO mars 2015

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Programmes d‘enseignement de l‘école maternelle

1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions1.1. L‘oral→ Oser entrer en communication→ Comprendre et apprendre→ Échanger et réféchir avec les autres→ Commencer à réféchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique.

BO mars 2015

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Les objectifs sont communicationnels

Comment l‘élève se construit en tantqu‘ „interlocuteur“.

→ Qels supports ?

→ Qelles interventions de l‘adulte ?

Les pratiques d‘interlocution

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→ Beaucoup de langage ofert en grand groupe, en situation non aménagée ;

→ Le langage de l‘adulte est majoritaire ;

→ Relations verticales, duelles adulte / enfant ;

→ Principalement des réponses à des questions de l'adulte, fermées, sans véritables énoncés enchainés ;

→ Centration sur les objectifs narratifs qui délaisse les parleurs hors-sujet...

Panorama des pratiques

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Constat

Pierre Péroz, maître de conférence de l'Université de Lorraine.Un tier des élèves n'apprennent pas à parler dans le cadres de séances pédagogiques ordinaires„Pièges du dialogue pédagogique ordinaire“.

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Les petits parleurs

→ Beaucoup de séances :Q / R / Q / R /Q / R …→ Les petits parleurs se sentent vite exclus de ces échanges et fnissent par ne plus parler ;→ L'enseignant suit des objectifs notionnels, ce qui réduit le temps de parole des élèves ;→ Les grands parleurs cherchent à monopoliser la parole en donnant des réponses courtes ;→ Les élèves ne s'écoutent plus car il faut vite donner la réponse à l'enseignant.

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La pédagogie de l'écoute

Un travail sur le langage à partir d'un support constitué d'histoires sans illustrations (meilleure écoute et interventions des élèves plus riches).

Phase 1 : lecture ou contage d'une histoire„Je vais vous raconter une histoire que vous allez me raconter ensuite car il faut apprendre à raconter et à parler à l'école“.

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Phase 2 : langage proprement dit

1/ Restitution de l'histoire :L'enseignant(e) dit :- 1ère partie, de quoi vous rappelez vous ?- De quoi vous souvenez-vous ?- Qi veut raconter l'histoire ?- Q'a-t-on oublié de dire ?- Est-ce que l'on a tout dit ?

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2/ Les personnages :- Maintenant, 2ème partie, les personnages- Alors qui sont les personnages de cete histoire ?- Qe voulait X, Y ?- X a-t-il obtenu de qu'il voulait ?Comprendre une histoire, c'est savoir ce que veulent les personnages.

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3/ Le sens de l'histoire :- Q'auriez-vous fait à la place de X ?- Q'est-ce que vous pensez de … ?- Qe fera X maintenant ?- Avez-vous aimé cete histoire ?

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Résultats de cette pédagogie

- des séances plus sereines ;- il est utile de s'écouter car on a le droit de répéter ce que disent les autres ;- l'enseignant(e) écoute, observe ;- les énoncés sont plus complexes ;- quantitatif mais aussi qualitatif;- avec l'utilisation de l'imparfait, de connecteurs ;- l'évaluation du langage.

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→ Éviter les questions fermées systématiques ;

→ Éviter les grands groupes ;

→ Privilégier les supports ouverts, complexes ;

→ Accueillir la parole, sécuriser ;

→ Utiliser des thèmes favorisant l‘évocation du vécu.

Quelques pistes donc,

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La reformulation :● simple („crou → trou“);

● avec extension sémantique(„tu as fait un trou dans la feuille“)

● avec extension pragmatique(„tu as fait un trou dans la feuille, tu en veux une autre ?“)

Stratégies de reformulation

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Discussion à partir d‘une image narrative

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→ une saynète narrative :● sous-saynète du présent, langage en situation

(„il est en train de ...“) ;

● sous-saynète de l‘antérioté, langage d‘évocation (la cause possible) ;

● sous-saynète vers le futur, langage d‘évocation (les conséquences).

→ une saynète interprétative.

Discussion sur un support iconique complexe

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„Histoires à parler“„Collection Grenadine“

Laurence Lentin

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Sylvie Cèbe, Isabelle Roux-Baron et Roland Goigoux

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Narramus

Scénarios basés surl‘étude intensived‘albums.

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Enjeux

Développer des compétences pour :

→ la production écrite qui exige de se débrouiller seul, sans interaction avec un destinataire absent ;

→ la compréhension des textes lus de manière autonome qui demande la mise en oeuvre de procédures.

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Constats

Il ne suffit pas d‘accroître la quantité de lecture à haute voix, ce sont les compétences enseignées et la manière de les enseigner qui font la différence.

Les activités de lectures partagées dont les jeunes enfants bénéficient en famille favorisent le développement de compétences en lecture (versant de la compréhension et du vocabulaire).

Il existe de grandes disparités entre les familles (quantité, nature des échanges).

L‘école peut réduire les écarts.

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Dispositifs pédagogiques efficaces- des discussions systématiques, guidées par l‘adulte, pour favoriser un traitement en profondeur du texte étudié ;

- la réalisation par les élèves de tâches cognitives de haut niveau (inférer, raconter …) ;

- une attention permanente au développement du vocabulaire.

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Instructions officielles

S‘exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis.

Reformuler.

Raconter, décrire, évoquer, expliquer ...

Comprendre des textes écrits sans autre aide que

le langage entendu.

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moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler

se construire des images mentales à partir d‘histoires fictives

relier des événements entendus et/ou vus dans des narrations

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L‘école demande régulièrement aux élèves d‘évoquer

mobiliser le langage pour se faire comprendre

s‘exprimer de manière de plus en plus explicite

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Les opérations mentales de mémorisation ne sont pas volontaires.

Stabiliser les informations, les rendre claires.

Des retours réguliers, rappel.

Faire prendre conscience qu'apprendre c'est remobiliser en permanence les acquis antérieurs.

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Apprendre à raconter

● Mémoriser le vocabulaire;● Acquérir de nouvelles tournures

syntaxiques ;

● Retenir les idées principales ;● S‘interroger sur les pensées des

personnages ;● Comprendre l‘implicite du récit.

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4 familles de compétences

1. Les compétences narratives en réception

2. Les compétences narratives en production

3. Les compétences lexicales et syntaxiques

4. Les compétences inférentielles

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1. Les compétences narrativesen réception

Se construire une représentation mentaleà partir de l‘énoncé entendu.

1/ L‘enseignant(e) lit l‘extrait.

2/ L‘enseignant(e) raconte l‘extrait.

3/ Les élèves se fabriquent un dessin animé.

4/ Mise en commun des représentations.

5/ Découverte de l‘illustration.

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Pourquoi dissocier la présentation du texte et celle de l‘illustration ?

Tous les enfants sont incapables d’attention partagée.


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Pour apprendre aux élèves :

- à lier les événements

- à comprendre les enchaînements

- à plus facilement les mémoriser

les albums ont été choisis pour leur structure répétitive (contes de „randonnée“).


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2. Les compétences narrativesen production

„Un rappel de récit est une activité langagière qui consiste pour un enfant à dire, avec ses mots à lui, à l‘oral, ce qu‘il a compris d‘une histoire qui lui a été lue.“

Mireille Brigaudiot

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A la fin de chaque séance :

- un enfant raconte l‘épisode étudié, sans être interrompu ;

- quand il a fini le reste de la classe pourra valider ou compléter ;

- puis un autre pourra être interrogé.


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Les illustrations sont affichées, après que la scène ait été racontée.


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Les illustrations sont affichées, après que la scène ait été racontée.

Des figurines et une maquette sont proposées pour s‘entraîner à raconter l‘histoire.

Les épisodes sont joués (masques).


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3. Les compétences lexicaleset syntaxiques

À l‘entrée au CP :

● entre 500 et 2 500 mots connus ;

● la quantité de vocabulaire dont disposel‘enfant est l‘un des meilleurs prédicteurs de la qualité de la compréhension.

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Lire des albums aux jeunes élèves est une stratégie nécessaire, mais insuffisante pour faire construire le vocabulaire. Si l’on vise l’accroissement durable du lexique, il faut inclure des activités spécifiques.

Les jeunes enfants apprennent mieux un mot nouveau si on adapte l’explication à leur niveau de compréhension.

Offrir des supports visuels variés d’un même mot favorise l’apprentissage.

Associer le mot avec d’autres déjà connus.


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Définir explicitement les expressions et mots nouveaux.

Discuter du vocabulaire, le faire réviser, vérifier son acquisition.

Lire et relire et relire les albums.

Engager les élèves dans des activités de rappel du récit.

Intégrer les expressions et les mots nouveaux dans d’autres activités de la classe.


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Enseigner Évaluer

Faire comprendreFaire

mémoriser

Faire réutiliser

ExpliquerVérifier :

compréhension, mémorisation,

utilisation, transfert


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Avant de lire le texte.

Pendant l’étude du texte.

Après

Enseigner

Faire comprendre

Expliquer Quand ?


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Enseigner


mémoriser

Expliquer

Comment ?

Soigner la qualité de l‘encodage.

Insister sur le but : „raconter l‘histoire“


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Enseigner


mémoriser

Faire réutiliser

Expliquer

Comment ?

Garder la trace des apprentissages lexicaux.

Réutiliser le lexique dans autres activités.

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Définir explicitement le vocabulaire avant la lecture de l‘épisode.


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Edgar Un âne

Le gros chagrin d‘Edgar (MS)


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Un âneUn cheval

Ane qui brait Le cheval hennit


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Un grand pré

Une étable


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L’âne adore les chardons


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Allouer des temps explicites centrés sur la mise en mémoire desmots et de leur explication.


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Intégrer des activités de prononciation des mots nouveaux.


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Associer la trace verbale des mots de vocabulaire à un gestereprésentant le mot.


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Dictée de mots et d‘expressionsSalle de motricité


https://www.youtube.com/watch?v=5flghuzqTx4

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Faire réviser le vocabulaire et vérifier que les mots sont bienen mémoire.


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La tête Les yeux Les oreilles La moustache Le pantalon Les boutons Les bretelles La casquette Les bottes


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Faire réviser le vocabulaire et vérifier que les mots sont bienen mémoire.

Garder la trace des apprentissages lexicaux.


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Qui a … ? (sans montrer l‘image)


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J‘ai griffes qui a bois profond ?


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Pour comprendre un récit,

il faut comprendre :

→ les bonnes raisons que les personnages ont :1. de faire ce qu’ils font2. de dire ce qu’ils disent3. de penser ce qu’ils pensent4. de croire ce qu’ils croient5. de ressentir ce qu’ils ressentent

que l’auteur ne dit pas toujours.

→ que le lecteur sait parfois des choses que le personnage lui-même ne sait pas.


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Comprendre les relations causales.


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Apprendre à s‘interroger sur les états mentaux des personnages.

Comprendre les relations causales.


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??Que dit la souris ?


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Ainsi,

- de multiples activités qui reviennent à chaque fois pour asseoir des habitudes de traitement cognitif ;- la même structure pour chaque scénario ;- l‘importance de l‘enseignement explicite.

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Pictos consignes

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Lien avec les familles

Le sentiment de compétence.

Mise en valeur des apprentissages réalisés.

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Bonjour,un petit retour sur la sieste de Moussa. Depuis près de 2 semaines, L. me racontait l’histoire de Moussa : elle prenait beaucoup de plaisir à me la raconter (et moi à l’entendre). Et au fur et à mesure des jours, elle me présentait les nouveaux personnages. Je connaissais très bien l’histoire. Elle a été très contente de pouvoir nous présenter le décor. Positionnant Moussa allongé, elle m’a donné les consignes pour que je positionne la souris et le bruit que je devais faire. Elle a ensuite donné les consigne à son frère pour le chat puis, chacun à notre tour (W. et moi) pour les animaux suivants. Elle faisait Moussa, le changeait de position, le faisait parler et réfléchir. Puis j’ai fait Moussa et L. les animaux. Nous avons passé un bon moment autour de cette histoire. Le principe est super chouette, félicitations ! Au plaisir,

La mère de L. (élève de PS, Académie de Versailles) écrit à l’enseignante.

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Le texte original

Couché dans son lit, Moussa est bien fatigué. Ses yeux sont presque fermés

Soudain, il entend un bruit qui vient le déranger : ça grignote et ça crie, c’est une souris.

Moussa se lève et lui demande gentiment : « veux-tu bien partir pour que je puisse dormir » ?

Mais la souris refuse et continue de crier et de grignoter. Avec un bruit comme ça, Moussa ne s’endort pas.

Il appelle alors son chat qui accourt à petits pas. La souris disparaît aussitôt qu’elle le voit.

Le récit d’Enzo (3 ans et 4 mois)

Il était un petit garçon qui s’appelait Moussa. Moussa il est très fatigué quand du coup il va se reposer.

Mais, à tout d’un coup, il entend un bruit qui vient le déranger « crrr, crrr », c’est la souris, elle grignote « crr » et elle crie « hihihi».

Alors Moussa il est très en colère quand i va se lever et i va parler à la souris : « dis-donc souris, tu peux bien t’arrêter pour que je puisse me reposer ? »

Mais la souris elle dit : « non, non, non, non, non tu ne veux pas partir ». Alors Moussa avec tout ce bruit ne s’endort pas.

Alors i l’appelle d’appeler le lion // le chat [ah oui] et la souris aussitôt qu’i le voit, i s’enfuit, elle part, i part se cacher.

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Charlotte (MS)

https://www.youtube.com/watch?v=oZQ17xT4k9E

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Les parutions

La sieste de Moussa (MS-GS)Les deniers de Compère Lapin (GS-CP)Le Machin (PS-MS) février 2018La chasse au caribou (MS-GS) juin 2018La chèvre biscornue (GS-CP) juin 2018

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Le CD

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Travail en équipe

Piste de réfexion possibles :● Évaluation de l'oral ;● L'analyse d'albums ;● L'établissement d'une progression dans

le choix des albums étudiés dans l'écoles ;

● Mise en pratique et analyse des séances● ...

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Le site de la circonscription

htp://ienlille.nord.etab.ac-lille.fr

Mot de passe : Prof2799x

Rubrique :Pédagogie/cycle1/Mobiliser le

langage dans toutes ses dimensions

http://ienlille.nord.etab.ac-lille.fr/

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