SOMMAIRE

INTRODUCTION.…………………………………………………… ………………..3 1. Autorité et rapport d’autorité : recherche d’une définition compréhensive…………..4 2. Autorité et pédagogie…………………………………………………………………5 a. L’évolution des méthodes pédagogiques………………………………………5 b. La socialisation………………………………………………………………...6 3. Les relations pédagogiques devant l’autorité…………………………………………6 a. Le registre préventif……………………………………………………………6 b. Le registre répressif…………………………………………………………….8 4. Quelques modèles d’autorité…………………………………………………………..9 a. L’enseignant autoritaire………………………………………………………...9 b. L’enseignant autoritaire charismatique…………………………………………9 c. L’enseignant autoritaire « tyrannique »…………………………………………9 d. L’enseignant autoritaire indulgent……………………………………………...10 e. Le pédagogue…………………………………………………………………...10 f. Le « démocrate »…………………………………………………………..……10 g. Le coopérateur …………………………………………………………………10 CONCLUSION…………………………………………………………………………..11 ANNEXES……………………………………………………………………………….12 BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………….16

INTRODUCTION :

Lorsqu’on parle d’autorité, il est dans un premier temps nécessaire de faire la distinction entre

l’ autorité relevant d’une fonction hiérarchique

l’autorité personnelle qui permet de s’imposer

inhérente à l’individu.

Deux types de relations d’autorité s’opposent

la relation "maître - esclave" qui est une situation inégalita

maintenir son pouvoir sur l’autre,

la relation "maître - élève" dans laquelle le maître a pour but de

voire dépasser par l’élève et qui est une fin en soi.

Max Weber distingue trois formes d’autorit

l’autorité traditionnelle , fruit des mœurs et des coutumes du passé, qui est subordonnée au pouvoir

politique,

l’autorité rationnelle d’une fonction officielle

attestée et selon le critère légal de règles fixes connues de tous

l’autorité charismatique [2] d’un individu à qui l’on prête des qualités exceptionnelles.

Les formes historiques et institutionnelles de l’exercice de l’autorité varient en fonction des sociét

dans un système féodal, elle repose sur le hasard de la fortune et de la naissance,

dans un système capitaliste classique, elle est l’un des aspects de la détention de la propriété,

dans notre société industrielle contemporaine, la compétence devient un facteur prépondérant. L’autorité

revient aux techniciens capables d’appréhender un système complexe

naturelle d’une personnalité qu’une qualité qui s’acquiert, se cultive et se perfectionne.

Plusieurs formes d’autorité en fonction de la personnalité du dirigeant et des représentations que le

groupe projette sur lui : le type directif et autoritaire

manipulateur qui impose ses vues sans que le groupe en ait clairement conscience.

dirigeant qui dispose de la plus grande autorité est celui qui alli

Circulaire du 23 mai 1997, BO du 29 mai 1997

propice au travail efficace. Il est attentif aux tensions qui peuvent apparaître. Il exerce son autorité a

équité ».

Lorsqu’on parle d’autorité, il est dans un premier temps nécessaire de faire la distinction entre

autorité relevant d’une fonction hiérarchique (le cadre de santé dans son service de soins par exemple) et

l’autorité personnelle qui permet de s’imposer au jugement, à la volonté, au sentiment d’autrui et qui est

Deux types de relations d’autorité s’opposent :

esclave" qui est une situation inégalitaire dans laquelle le maître n’a pour but que de

" dans laquelle le maître a pour but de détruire l’inégalité

voire dépasser par l’élève et qui est une fin en soi.

distingue trois formes d’autorité :

it des mœurs et des coutumes du passé, qui est subordonnée au pouvoir

l’autorité rationnelle d’une fonction officielle , qui a été confiée à un individu en vertu d’une compétence

attestée et selon le critère légal de règles fixes connues de tous

] d’un individu à qui l’on prête des qualités exceptionnelles.

Les formes historiques et institutionnelles de l’exercice de l’autorité varient en fonction des sociét

repose sur le hasard de la fortune et de la naissance,

dans un système capitaliste classique, elle est l’un des aspects de la détention de la propriété,

dans notre société industrielle contemporaine, la compétence devient un facteur prépondérant. L’autorité

revient aux techniciens capables d’appréhender un système complexe de production. Elle est moins la qualité

naturelle d’une personnalité qu’une qualité qui s’acquiert, se cultive et se perfectionne.

lusieurs formes d’autorité en fonction de la personnalité du dirigeant et des représentations que le

type directif et autoritaire, le type coopératif ou démocratique

manipulateur qui impose ses vues sans que le groupe en ait clairement conscience. Dans tous les cas, le

dirigeant qui dispose de la plus grande autorité est celui qui allie la compétence à la popularité et au prestige.

Circulaire du 23 mai 1997, BO du 29 mai 1997, « le professeur est garant du bon ordre et d’un climat

propice au travail efficace. Il est attentif aux tensions qui peuvent apparaître. Il exerce son autorité a

Lorsqu’on parle d’autorité, il est dans un premier temps nécessaire de faire la distinction entre

santé dans son service de soins par exemple) et

au jugement, à la volonté, au sentiment d’autrui et qui est

ire dans laquelle le maître n’a pour but que de

en se faisant égaler,

it des mœurs et des coutumes du passé, qui est subordonnée au pouvoir

, qui a été confiée à un individu en vertu d’une compétence

] d’un individu à qui l’on prête des qualités exceptionnelles.

Les formes historiques et institutionnelles de l’exercice de l’autorité varient en fonction des sociétés :

dans un système capitaliste classique, elle est l’un des aspects de la détention de la propriété,

dans notre société industrielle contemporaine, la compétence devient un facteur prépondérant. L’autorité

de production. Elle est moins la qualité

naturelle d’une personnalité qu’une qualité qui s’acquiert, se cultive et se perfectionne.

lusieurs formes d’autorité en fonction de la personnalité du dirigeant et des représentations que le

type coopératif ou démocratique et le type

Dans tous les cas, le

e la compétence à la popularité et au prestige.

le professeur est garant du bon ordre et d’un climat

propice au travail efficace. Il est attentif aux tensions qui peuvent apparaître. Il exerce son autorité avec

Circulaire du 11 juillet 2000, le règlement intérieur dans les EPLE doit « comporter un chapitre consacré à

la discipline des élèves. Il doit faire mention de la liste des sanctions et punitions encourues ainsi que des

mesures de prévention, d’encouragement et de réparation ».

1. Autorité et rapport d’autorité : recherche d’une définition compréhensive

L’autorité peut être située comme le pouvoir de (se) faire obéir, sans contrainte physique. L’étymologie

nous montre bien qu’il s’agit d’un lien moral spécifique, où la personne qui fait autorité est autorisée de fait à

exercer cette autorité, autant qu’elle s’y autorise (XIe siècle), dans la pleine reconnaissance réciproque.

L’autorité est en effet ce lien moral spécifique que les Romains distinguaient – comme auctoritas – de la

potestas, pouvoir légal, ou encore puissance publique. Cette séparation indique avec netteté que la puissance

ou le pouvoir administratifs, voire politiques, ne suffisent pas à déterminer cette ascendance, cette influence,

qui caractérisent l’autorité des " chefs ", des " leaders ", plus ou moins naturels.

En fait, l’autorité est un phénomène social, psychologique, où celui ou celle qui fait autorité est investi(e)

à la fois d’une compétence identifiable sur le terrain, mais en même temps d’une capacité à représenter des

idées, les institutions, qui probablement le (la) désignent au respect et à l’affection publics. C’est ce qui rend

cette position difficile et problématique, entre le charisme d’une autorité personnelle, dont un leader tout

aussi bien négatif peut être imprégné, et l’exercice tyrannique de la personnalité autoritaire. L’autorité de

certaines personnes est alors une résultante complexe, où dominent la maîtrise (d’une compétence) et la

capacité (à représenter l’institution sociale) de l’" élu ", mais dans la double volonté de reconnaissance et

d’aliénation, dans la sécurité, du nombre.

2. Autorité et pédagogie

a. L’évolution des méthodes pédagogiques

Si l’autorité peut favoriser l’apprentissage, il devient nécessaire de prendre en considération

l’évolution des méthodes pédagogiques. A. Prost (3) a noté que les problèmes de discipline, attribués

généralement à l’accès des enfants défavorisés dans l’enseignement secondaire, tiennent en large partie aux

modifications des méthodes d’éducation. Le rapport de l’enfant – quelle que soit sa condition sociale – à

l’adulte a changé, induisant aussi un nouveau rapport d’autorité, pas nécessairement occulté, mais

nécessairement différent.

S’il est vrai que, dans la relation pédagogique, l’autorité du maître s’appuie sur des savoirs collectifs

et des acquis personnels, il est donc nécessaire de rechercher d’autres formes d’autorité : distance vis-à-vis

de la personnalité du maître, concertation, confiance, coopération. Mais ces nouvelles formes ne pourront

exister sans des méthodes, desquelles dépendront de nouvelles formes d’autorité. Ainsi, Freinet a compris

que la discipline du groupe est structurée, voire dynamisée, lorsqu’elle est la conséquence d’une bonne

organisation du travail coopératif et du climat moral, et non le fruit d’une volonté extérieure. Le maintien

d’une autorité résulte alors d’une tâche collective, de l’organisation du travail, et de la relation pédagogique

qui leur convient.

AUTORITE

PERSONNES INSTITUTIONS

L’AUTORITAIRE

Avoir de l’autorité, faire autorité, c’est représenter les

personnes et l’institution sociale

Effet pervers d’une autorité centrée exclusivement sur l‘administration des choses

Effet pervers d’une autorité centrée exclusivement sur les

personnes

On peut établir un lien curieux entre méthodes pédagogiques et autorité en classe, grâce à un aperçu

historique. Rappelons, à cet effet, la période de grands choix et de modifications de méthodes au début du

XIXe siècle (1830) :

o Le mode individuel, majoritairement pratiqué par les instituteurs, consiste à appeler à

tour de rôle chaque élève dans le but de le faire lire, pour finalement le renvoyer à sa place et faire venir

un autre élève. La discipline y est quasiment impossible, puisque l’enseignant est dans l’impossibilité de

mobiliser les attentions en permanence, ce qui aboutit à une coercition accrue et une abondance de

punitions.

o Le mode mutuel, il consiste à réunir dans une même classe huit sections de quinze

élèves en fonction de leur niveau dans chaque matière. Les exercices, gradués, s’effectuent sous la

conduite de " moniteurs ", choisis parmi les meilleurs élèves. Le maître, " véritable chef d’orchestre, par

un système de signaux visuels et sonores ", coordonne les placements et changements de places, selon la

qualité du travail fourni. Il délègue son autorité en nommant quelques élèves qui instruiront le procès et

prononceront la sentence. L’enfant doit alors apprendre à contrôler ses élans, son comportement.

Vincent en 1980, suite à une étude sur les pratiques actuelles, a relevé les contradictions des deux

systèmes : dialogues et punitions. Ainsi, en école élémentaire, il est courant de pratiquer des travaux de

groupes, nécessitant une organisation spatiale spécifique : tables face à face... Ce choix de travail favorise la

communication entre élèves, mais rend difficile l’obtention du silence. " Or, leçons et interrogations

demeurent collectives, et les élèves sont réprimandés lorsqu’ils parlent. " Dès lors, un enseignement collectif,

structuré, cadré dans ses moindres détails, s’avère à la fois plus facile et rassurant.

b. La socialisation

L’autorité a pour fonction d’acculturer, de faire accéder à un savoir et à des attitudes de moins en

moins " infantiles ", et de permettre à l’enfant de vivre une évolution qui le lie à la société et au tout premier

abord à ses compagnons de classe. Si, pour Durkheim, la discipline constituait la forme scolaire de la

moralité, " la socialisation est ici considérée comme le processus par lequel la société impose à l’enfant ses

règles et ses normes ". Durkheim justifie ici une pédagogie d’autorité, voire autoritaire.

Mais le problème de la socialisation est aussi caractérisé par la gestion de la classe. Or, cette gestion

passe nécessairement par une pédagogie dont les effets varieront : de l’approche traditionnelle laissant peu de

place à la socialisation, jusqu’aux pédagogies nouvelles favorisant les interactions, la communication

intragroupe, ou la personnalisation. On peut donc penser qu’une méthode pédagogique implique un type

d’autorité favorisant, ou non, la socialisation.

Ainsi, Legrand nous montre que les textes officiels de 1978 insistent sur le comportement, les

habitudes à prendre, l’importance de la socialisation, aboutissant à recommander en classe l’instauration

d’une " vie scolaire " où le maître " deviendra l’" animateur ", le metteur en œuvre de structures socialisantes

: coopératives scolaires, projets, travaux d’équipe, et ce dans l’ensemble des activités scolaires ". Il resterait à

vérifier si ces textes datant de vingt ans sont appliqués !

3. les relations pédagogiques devant l’autorité

a. le registre préventif

Il concerne les attitudes d’enseignants tentant d’imposer des règles, de les réitérer, de prendre des

mesures voulant limiter des débordements comportementaux, de l’élève ou du groupe, ou de différer une

répression envisagée, au cœur même de l’enseignement. La prévention peut viser des comportements,

comme elle peut vouloir refreiner l’intensité de la relation, par un contournement de type organisationnel et

pédagogique. Elle passe donc soit par la relation duelle, frontale, soit par la médiation, selon le type de

pédagogie institué par le maître. Le but de ce registre est de réguler les phénomènes de violence pour mieux

autonomiser et libérer l’enfant dans sa quête du savoir

La dissuasion : dispensée de façon ponctuelle, elle est généralement déterminée dans le temps, en début de

période scolaire (année, trimestre, semaine, jour...), afin d’énoncer ou de répéter les règles de classe et/ou les

exigences de l’enseignant. Sa fonction est préventive, visant à informer l’enseigné, dans un but de non-

transgression des règles. L’autorité " dissuasive " fait alors partie d’une stratégie de l’enseignant, qui vise à

créer une série de représentations chez l’enseigné. Ce que les enfants perçoivent d’une personne au début

d’une relation " fait " cette relation.

La motivation : Comment sortir l’enfant de l’ennui, et donc limiter les débordements possibles, liés à cet

ennui ? Mais comment " mettre en œuvre " la motivation, notamment dans le cadre des matières

fondamentales? Parfois, la motivation peut faire partie d’une forme de contrat moral entre l’enfant et

l’enseignant : on motive l’élève en proposant une activité attendue, après l’exécution d’un travail exigé.

Nous ne quittons pas le conditionnement, mais il est soit personnalisé, soit situationnel.

Le " chantage " social : mesures utilisées par l’enseignant pour obtenir un type de comportement de

l’enseigné (récompenses matérielles ou affectives, suppressions, références à une autorité extérieure à la

classe...). Il peut s’effectuer par l’intermédiaire de récompenses affectives, pouvant prendre une forme

matérielle ou gestuelle. Mais le chantage peut aussi porter sur la suppression de la matière enseignée... Le

dernier aspect du chantage énoncé par les enseignants porte sur la référence, notamment aux parents –

parfois au moyen d’un système évaluatif sophistiqué – ou au directeur d’établissement... (Il n’y a chantage

que lorsque les critères d’évaluation ne sont ni connus, ni expliqués, ni discutés.) Notons que la référence

constitue à la fois un chantage préventif et une forme d’autorité répressive, lorsque la menace liée au référent

est appliquée.

L’autonomisation : elle passe par la responsabilisation et la délégation de certains pouvoirs. La

responsabilisation de l’enfant ou du groupe permet de garantir l’ordre, la sécurité et l’application des règles

de communication au sein de la classe. La délégation de responsabilités, quand on est maître de la classe,

consiste à " supporter l’idée de ne pas avoir « tout pouvoir ».

L’explicitation : l’enseignant justifie ses interdictions, consignes, ordres, dans le but d’une prise de

conscience de l’enseigné. Notons que la règle instaurée par l’enseignant doit conserver un caractère

irréversible. Ce qui est dit, est dit. On voit bien alors le dilemme, entre le maître et la classe, si l’autorité ne

repose pas sur la " loi ".

L’organisation pédagogique : La préparation de la classe semble nécessaire pour obtenir une autorité stable

et procure de l’assurance à l’enseignant débutant. Les matières enseignées, voire le type d’application (oral

ou écrit) influent sur le climat de la classe. Certaines matières, telles que les matières d’éveil et de création

artistique, soulèvent des propos contradictoires : vécues comme étant propices à des débordements (le chant),

tandis que d’autres, telle l’informatique, procurent à l’enfant – dans la représentation des enseignants l’"

impression de ne pas travailler ". Le sport canalise les énergies, au point de préserver des conflits, et les

activités d’expression (théâtre...) constituent un exutoire. La souplesse pédagogique s’oppose à

l’acharnement pédagogique de l’enseignant, et se compose de plusieurs éléments : l’arrêt d’activités ; leur

changement ; les activités de transition (chant, jeux) ; la variabilité des situations d’apprentissage

(collectives, interactives, individuelles, individualisées) ; le respect des zones proximales de développement

(l’individualisation bien pensée) ; l’adaptation à long terme de l’enseignant.

Les méthodes pédagogiques : les enseignants pratiquant la pédagogie institutionnelle ou des méthodes

actives l’associent à une verbalisation dans la classe : " exprimer les choses " ; ce qui n’exclut pas le rôle

déterminant du maître dans l’exercice d’une autorité, cumulant les rôles de référent, de détenteur de

connaissance, de garant de la loi, et favorisant l’explicitation. Les travaux de groupes, les ateliers, nécessitent

une organisation et donc une autorité, disséminée ou déléguée, sans que celle-ci demande à être installée sur

le rapport de forces.

L’aménagement spatial (position des tables, tableaux, bureaux...) favorise l’attention des élèves et la qualité

d’apprentissage, tout en créant une adéquation avec le type de communication mis en place. Ainsi, à chaque

situation pédagogique et type d’activité engagés correspond une organisation spatiale précise : emplacement

précis des tables pour les travaux de groupes ; coin " repos " ; permanences " changer d’air "... En réservant

des espaces aménagés, pour une occupation à effectif limité, on favorise l’isolement de l’enfant en cas de

conflit, la régression quand celle-ci est nécessaire, ou l’assouvissement de la curiosité intellectuelle.

Le temps, la durée : il est possible de sécuriser ses élèves en ritualisant certaines activités : l’enseigné connaît

à l’avance les activités qui ponctueront la journée, grâce à un emploi du temps… La durée des séquences est

adaptée au temps de concentration de l’enfant : un quart d’heure, une demi-heure, trois quarts d’heure ;

l’emploi du temps est un " emploi de vie scolaire ", en définitive.

La relation positive et le renforcement : certains enseignants préfèrent valoriser, encourager l’élève.

D’autres, en terrain difficile, en feront une " attitude ".

La médiation : pour tous, sert à différer, à contourner, l’affrontement. Certains recourent aux contrats de

comportement, d’enseignement.

b. Le registre répressif

La verbalisation de la répression : le langage constitue un outil facilitant la répression. Syntaxe, vocabulaire,

niveau de langue, constituent le " caractère " du discours. Le choix délibéré, du mot qui marque, importe.

Modes et temps : le verbe est employé aux subjonctif ou impératif présents et, lorsque l’enseignant

réprimande, en utilisant le mode indicatif, c’est au futur proche ou au présent. Le ton et les variations qui

l’accompagnent (degrés de directivité) semblent déterminants. L’augmentation du volume vocal est utile, si

son utilisation reste ponctuelle. Mais élever la voix n’est pas une fin en soi. Le cri du maître peut être

synonyme d’affrontement.

La rigidité pédagogique s’apparente à un " système de forces " ; l’élève ne doit ni se déplacer ni parler

(l’exigence du silence complet) et l’enseignant ne met jamais en suspens une activité pédagogique prévue ou

commencée.

La surcharge de travail : elle est décrite comme un moyen de provoquer une crainte chez l’enseigné, tout en

faisant partie d’un processus logique d’enseignement (dû aux programmes, à la préparation d’examens...).

Le renforcement évaluatif : l’évaluation illustre la volonté de pouvoir et d’autorité du maître, conscient

d’atteindre deux publics – les élèves et leur environnement familial ; la crainte inspirée par l’évaluation

provient essentiellement de sa communication aux parents. Si le système s’avère insuffisant, le maître a la

possibilité de renforcer son système évaluatif : codage, notes, lettres, catégories (travail, comportement,

assiduité, motivation...), appréciations, peuvent permuter, voire se surajouter à un système existant. Et

certaines modifications peuvent toujours être apportées quant au support même de l’évaluation (cahier,

carnet, carte), ainsi qu’à la fréquence de celle-ci. Subir l’autorité, c’est avant tout être vu, voire jugé.

4. Quelques modèles d’autorités

a. L’enseignant autoritaire

L’autoritaire strict (c’est-à-dire exigeant, rigide, intransigeant) a deux possibilités d’expression : l’autorité

dans ses aspects purement relationnels, ou bien dans la pédagogie et le contenu du travail scolaire. En réalité,

l’enseignant fait preuve d’inflexibilité, soit dans sa communication à l’élève (injonction…) et dans

l’exigence d’un certain type de comportement de l’élève, soit dans sa demande pédagogique.

– Autoritaire strict (centré sur les comportements) : exigence vis-à-vis du comportement des élèves.

– Autoritaire strict (centré sur la pédagogie) : exigence vis-à-vis de l’apprentissage, de la production.

b. L’enseignant autoritaire charismatique

Le charisme est, rappelons-le, la qualité extraordinaire d’un homme, supposée ou réelle. En réalité, ce

modèle est avant tout affaire de représentation. On peut considérer, toutefois, que la personnalité

charismatique est celle qui affirme son irréductibilité. Par exemple, par :

– la physiologie (taille, poids…) ;

– les apparences : vestimentaires, apprêtement (coiffure, maquillage...) ;

– les déplacements, la gestuelle, les mimiques (sourires, grimaces...) ;

– le contact physique avec les élèves (poser une main sur la tête, le bras, l’avant-bras, la main, dans le

dos… donner un [léger] coup de poing sur l’épaule en signe d’encouragement…) ;

– le langage : formules humoristiques, ton affirmé ;

– les règles de classe : acceptations sans discussion possible de la part des élèves ;

– la séduction : persuasion, connivence... Ensemble de facteurs plus ou moins heureusement combinés.

c. L’enseignant autoritaire « tyrannique »

Ce modèle reflète les attitudes d’enseignants qui finissent, en fin de compte, par laisser le groupe-classe

s’autogérer de façon sauvage et non préparée.

d. L’enseignant autoritaire « indulgent »

Il s’agit d’un enseignant faisant preuve de rigueur dans l’élaboration des règles et de leur rappel,

ce qui agit de façon préventive, pas seulement à court terme. Cela renforce la nécessité de la mise en

application de règles simples, explicitées, rappelées et immuables, c’est-à-dire avec une fermeté dans leur

application, et dont la transgression exige systématiquement une mise au point (rappel, explicitation). Mais

l’autoritaire souple laisse apparaître des signes d’indulgence dans le cas de certains débordements

comportementaux ou d’accumulation d’erreurs scolaires (parfois liés à des profils précis d’élèves ; on peut

alors parler de souplesse ou de compréhension psychologique).

e. Le pédagogue

Il fait passer son autorité derrière l’organisation pédagogique et spatiale de la classe. La nécessité des règles

à observer agit dans le but de favoriser l’acquisition de connaissances, la résolution de problèmes, la

production. On assiste à une relativisation de l’aspect formel de la règle, où l’enseignant tolère des écarts

comportementaux qui ne troublent pas outre mesure les tâches que l’élève doit accomplir. Le respect des

règles est exigé au nom de l’accomplissement de la tâche et de sa qualité. Ici, l’autorité n’est pas seulement

affaire de personnalité, de stratégie d’attitudes (registres), mais dépend plutôt de l’organisation pédagogique

de la classe, telle que Freinet la décrivait

f. Le « démocrate »

La plupart des maîtres qui délèguent leur pouvoir pratiquent généralement une pédagogie non traditionnelle,

ou composée d’éléments appartenant aux pédagogies nouvelles. Mais le maître demeure garant du groupe

(autorité-responsabilité).

g. Le coopérateur

Le modèle coopératif est celui qui efface l’aspect normatif au profit d’une entraide permettant une prise de

conscience au sein du groupe et la mise en responsabilité face aux lois de la classe. L’enseignant participe,

conseille, catalyse, favorise l’émergence d’une autonomie disciplinaire.

CONCLUSION

Pour conclure, on peut dire que les débats sur l’effondrement de l’autorité sont du même tonneau que les

débats sur l’effondrement du savoir, de l’éducation, de l’école. C’est de mutations sociétales qu’il s’agit.

En effet, nous avons vu qu’il n’existe pas qu’une seule autorité et que chaque enseignant choisira celle qui

lui correspond en fonction de sa personnalité mais aussi suivant la classe qu’il aura en face de lui. Cela

dépendra donc du lieu d’enseignement et du public visé.

Nous terminerons par une définition de l’autorité en classe, telle qu’elle s’est élaborée dans la recherche

utilisée ici, à la lumière de nos dernières analyses et des instructions officielles (qui, somme toute, sont

parlantes) :

" L’autorité en classe est le pouvoir d’obtenir un certain comportement de la part d’un élève, d’élèves, ou

d’un groupe-classe, sans recours à des contraintes physiques ou morales discriminatoires (liées aux

propriétés physiques, familiales, sociales, ethniques, politiques, religieuses...), ou à l’humiliation. "

Ainsi, l’autorité en classe est à penser en dehors de toute violence physique, et de toute forme de coercition

personnalisée a priori. L’autorité en classe, selon les textes, a des fonctions progressives qui doivent

demeurer présentes à l’esprit des enseignants :

– le respect de l’individu : la mentalisation et la réflexion autour des injonctions et mesures de

commandement ; l’interdiction de toute violence physique, verbale, et de toute mesure discriminatoire ou

vexatoire ;

– l’éducation de la socialisation, au moyen de règles et de lois : l’apprentissage du " vivre-ensemble " ;

– la garantie d’une protection physique et morale du groupe : le maître reste garant de la sécurité matérielle

et mentale de chacun ;

– la " libération " accompagnée de l’enfant, en favorisant son autonomie et sa responsabilité ;

– la décentralisation progressive de l’autorité personnelle du maître ; seules les règles et les lois demeurent

des points d’appui permanents ; avec le temps et l’âge, avec l’école, les enseignants eux-mêmes changent.

On voit bien que cette définition de l’autorité en classe exclut tout amalgame entre autorité et

pouvoir personnel, autorité et châtiment, autorité et discipline (celle-ci est alors considérée comme

un ensemble de règles tacites, ou de règlements écrits, destinés à assurer le bon ordre et la régularité

de l’" institution ", à [s’] autoriser un certain mode de relation collective).

ANNEXES

Historique

Au XXe siècle, l’autorité de l’enseignant était largement reconnue par une société avide de savoir.

Ce savoir dispensé par l’Ecole permettait aux générations suivantes de changer de statut social. Ainsi

l’ascenseur social, relayé par le système scolaire avec un système de bourse au mérite, a relativement bien

fonctionné jusqu’à la première crise pétrolière de 1973. L’instituteur, le professeur bénéficiaient d’une forte

considération liée à leurs savoirs, à leurs diplômes et à leur statut de notable. Bien souvent l’instituteur était

aussi le secrétaire de mairie. Son autorité en découlait tout naturellement. Cette autorité inspirait plus un

sentiment de respect que de crainte. L’enseignant était un modèle écouté par les parents. Les familles

appuyaient les demandes de l’école. L’enfant des classes populaires s’identifiait à lui et suivait son exemple.

Albert Camus, orphelin de père et boursier symbolise cette démarche constructive. Selon Laberthonnière, est

libératrice, l’autorité qui use du pouvoir et du savoir-faire dont elle dispose pour se subordonner elle-même à

ceux qui lui sont soumis et poursuit avec eux une fin commune. Cette vision doit se garder de toute

idéalisation. L’autorité pouvait facilement engendrer des dérives autoritaires. L’autoritarisme aveugle existait

aussi, empêchant l’initiative des élèves, les rendant passifs, s’accompagnant de coups de règle sur les doigts,

de punitions, de brimades et, parfois, de nettes préférences ou, au contraire, de véritables détestations vis-à-

vis de certains enfants ou adolescents.

Avec la stagnation de l’emploi de ces 30 dernières années, l’ascenseur social reste désespérément en

panne, hors quelques exceptions. L’enseignant n’est plus un modèle, le savoir n’est plus nécessairement

libérateur. La situation des jeunes chercheurs munis d’un doctorat et se retrouvant au chômage, ou sur des

emplois précaires résume à elle seule la dégradation sociétale du savoir. Dès lors, l’enseignant est contesté au

sein même de la classe, agressé comme s’il appliquait un autoritarisme absolu. C’est bien ce qui se passe

dans les banlieues dites sensibles. Néanmoins, les enfants des banlieues ne sont pas les seuls à remettre en

cause l’autorité scolaire. Philippe Meirieu le souligne, l’implosion de la famille, la rivalité des parents, la

recomposition familiale avec les quasi-frères déstructurent les enfants et les adolescents. Ces derniers

estiment ne plus avoir à recevoir d’ordre des adultes. Lorsqu’un conflit éclate avec leurs enseignants, bien

souvent, les parents désunis ne peuvent plus imposer d’autorité leur point de vue. Ils se trouvent dans

l’incapacité de soutenir l’institution et ses professeurs. Dès lors, dans la plupart des cas, les promesses de

réussite à long terme diffusées par l’école ne touchent plus leurs jeunes cibles comme le remarque la

neuropsychologue Deborah Yurgelun-Todd. La légitimité du savoir transmis n’apparaît plus. Jean-Claude

Ruano-Borbalan constate que les élèves souhaitent un système scolaire équitable avec des acteurs capables

de négocier leur autorité. Entre ces diverses exigences souvent contradictoires, l’institution scolaire peine à

tracer une voie fiable. La politique scolaire navigue entre un problématique rétablissement de l’autorité et un

renforcement des libertés fondamentales de l’élève. En vérité, ces politiques dépendent des convictions du

Ministre de l’éducation, Lionel Jospin et Claude Allègre penchant pour le développement des droits et

libertés de l’élève, Jean-Pierre Chevènement et François Fillon restaurant une part d’autorité professorale.

En fait, l’observation sur le moyen terme prouve largement que depuis la crise ouverte de mai 1968

l’autorité s’effrite et sa légitimité aussi. A l’image du reste de la société, la crise de l’autorité scolaire est

celle de l’autorité institutionnelle en général. Cet état correspond-t-il à un approfondissement de la

démocratie ? Non car le véritable danger provient d’une nature humaine et grégaire qui ressent le besoin de

combler ce vide. Dès lors, peut-on s’étonner de voir d’autres autorités se substituer aux premières ? Le

pouvoir économique, celui des médias, celui des certains jeunes réfractaires, chefs de bande, dealers ou

gourous de sectes religieuses participent à cette substitution.

Ecole : les français exigent de l’autorité

Sondage publié le 9 octobre 2007

PEUT mieux faire. Pas de doute, les Français souhaitent le retour de l'autorité à l'école. Et ils

veulent que les élèves respectent cette autorité. Pour cela, pas de mystère, ils attendent davantage de

discipline de la part des enseignants. Tel est l'un des enseignements du sondage réalisé la semaine dernière

par la TNS Sofres pour Le Figaro, RTL et France 2 auprès de 1 000 personnes. Et, le plus surprenant, c'est

que cette demande transcende désormais tous les clivages politiques. Mieux : toutes les générations en

redemandent. Même si les sondés de droite et les plus âgés sont davantage attachés que les autres à la

discipline.

Un exemple de cet attachement aux valeurs républicaines ? L'obligation de se lever quand le professeur

entre en classe : 79 % des Français sont favorables à l'application d'une telle règle de vie dans les

établissements. Même les plus jeunes - ceux qui la connaissaient le mieux puisqu'ils viennent de la quitter - y

souscrivent. Ils sont en revanche unanimes à ne pas vouloir le rétablissement du port de l'uniforme. Une

pratique jugée sans doute désuète. Autre sujet très politique et d'actualité, l'obligation d'un service minimum

en cas de grève. Elle est approuvée par 77 % des sondés. Seuls les employés du secteur public sont un peu

moins convaincus que ceux du privé par l'éventualité d'une réforme.

Un thème tout aussi fédérateur : le lien entre l'école et l'entreprise qui est estimé insuffisant par la majorité

des sondés. Cette critique revient particulièrement souvent chez les cadres et les professions les plus aisées.

Soucieux de voir leur progéniture la mieux armée possible pour entrer dans l'entreprise, les sondés, un rien

utopiques, sont même 69 % à réclamer l'enseignement de l'anglais dès la maternelle.

Ils sont aussi très inquiets du trop grand nombre d'élèves par classe. Les parents d'élèves et les plus jeunes y

sont plus sensibles que les autres. Ils estiment par ailleurs que le soutien aux élèves en difficulté et l'accueil

des élèves handicapés ne sont pas satisfaisants. Généreux, ils sont 89 % à souhaiter l'accueil des enfants

handicapés dans les classes. Une déclaration d'intention à relativiser, car dans les faits l'accueil des enfants

à l'école ne se passe pas toujours de façon idyllique.

Charge de travail convenable Note optimiste malgré tout : les Français sont globalement plutôt satisfaits de leur école. La qualité de

l'enseignement, la mixité sociale ou la charge de travail sont également considérées comme convenables.

Par exemple, les parents d'élèves n'ont pas le sentiment que leurs enfants croulent sous la charge de travail :

pour eux, celle-ci est considérée comme acceptable. Le niveau de sécurité des établissements est par ailleurs

considéré comme suffisant par tous sauf par les chômeurs et les retraités

Etude sur l’autorité à l’école mardi 9 janvier 2007

Quelle autorité à l’école aujourd’hui ? Qu’entend-t-on au juste par autorité ? Pourquoi cette

question se pose-t-elle avec autant d’acuité aujourd’hui ? Comment travailler cette

question en formation ? Ces interrogations sont au cœur de la réflexion engagée par

Changements pour l’égalité (CGé), un mouvement pédagogique belge.

Cette étude vise en priorité à donner la parole aux acteurs éducatifs directement

concernés. Dans quelles situations concrètes la question de l’autorité à l’école se pose-t-

elle ? Enseignant(e)s, élèves, parents, animatrices d’école de devoirs et médiateurs ont-ils

la même vision de l’autorité ? Comment peut-on accompagner ces différents acteurs face

à ce qui les met en difficulté ? L’ouvrage associe également une synthèse théorique à

cette réflexion collective.

"Au total, ces études indiquent que l’autorité fait question pour chaque catégorie d’acteurs

éducatifs et les conduit à s’interpeller les uns les autres. En ce sens, les paroles des

acteurs soulèvent davantage la question de la conception et du mode d’exercice de

l’autorité que la question de l’obéissance à l’autorité. La nécessité de l’autorité dans

l’enseignement est très largement partagée ; là où les avis divergent, c’est concernant la

forme et les fondements de cette autorité. Les propos des acteurs conduisent à se

demander dans quelle mesure les préoccupations actuelles à propos de l’autorité à l’école

sont liées à une multiplication des conflits, renvoyant à une difficulté à éviter le conflit,

et/ou à la gestion infructueuse des conflits, renvoyant à une difficulté à réagir au conflit de

manière à en faire surgir des bénéfices éducatifs. Ainsi, un des défis principaux autour de

la question de l’autorité à l’école est-il sans doute de savoir comment outiller les acteurs

éducatifs pour faire face à cette demande accrue de négociation et de sens dans l’usage

de l’autorité, sans tout faire retomber sur les individus".

Source Le café pédagogique

5 questions à... Patrick Boumard : l'autorité, ou c omment avoir de l'influence en classe

Professeur en sciences de l'éducation à l'universit é de Rennes 1, Patrick Boumard a orienté ses dernières recherche s

sur les désordres scolaires, la violence des jeunes , la déviance 2... A plusieurs reprises, il a abordé la problémati que de

l'autorité à l'école…

Dans quelle mesure faut-il, selon vous, repenser l'autorité en classe ?

L'autorité, dont l'opinion publique, soucieuse de restaurer l'ordre moral, prône le retour, est une notion très polysémique. Chacun y met ce qu'il veut ! Pour ma part, je pense que l'autorité à l'école ne doit pas être une affaire de personnes, mais d'institution. Et c'est en cela qu'elle doit évoluer. Elle doit s'exercer de manière consciente, de collectif à collectif et non être une relation de pouvoir inconsciente d'éducateur à élève. L'enseignant ne doit pas raisonner en termes d'interdits ou de coercition mais d'influence. Je préfère ce terme à celui d'autorité. On parle aussi beaucoup, à ce sujet d'autorité de négociation. Dans ce contexte, la négociation n'est pas un marchandage mais une reconnaissance des intérêts de chacun et avant toute chose, un respect réciproque de l'élève et du professeur. Car les défaillances de l'autorité se situent bien là, dans la différence manifeste entre les règles imposées aux élèves et celles qui se destinent aux professeurs, mais dont on ne parle jamais aux enfants.

De manière pratique, comment est-il possible d'asseoir dans sa classe cette forme d'autorité de négociation ?

Tout enseignant peut organiser dans sa classe, des petites pratiques politiques très simples pour instaurer une autorité acceptée. En disant par exemple : “je peux vous demander de respecter les règles de travail de la classe car moi je vous donne la garantie de vous respecter en retour”, le professeur témoigne à ses élèves sa volonté de travailler dans un souci égalitaire. Pour concrétiser cette démarche, il peut être judicieux de mettre en place une forme de tribunal où les élèves, à la fois plaignants et juges, peuvent déposer leurs plaintes. Laisser les enfants exprimer leur récriminations et leurs suggestions permet en outre de dédramatiser les conflits et, de fait, de laisser l'enseignant exercer librement son influence. Il existe tout un éventail de petites pratiques de ce genre...

Quelles peuvent être les conséquences d'une autorité abusive ?

L'autorité injuste et abusive prive l'élève de sa liberté d'expression. Dans certaines classes, l'ordre semble régner mais en fait les élèves possèdent des “curriculum cachés”. Nous sommes alors dans un jeu pervers du chat et de la souris où, sous des airs dociles, les élèves manipulent les enseignants. Dans cette situation, nous ne sommes plus dans le conflit ouvert, dont la reconnaissance et la résolution peuvent être une alternative à l'autorité.

Je ne suis pas plus pour l'adulte tyrannique que pour l'enfant roi. Mais pour avancer dans l'intérêt de tous, les éducateurs ont tout intérêt à sortir de l'opposition classique : autorité versus laxisme. La fonction essentielle de l'Education nationale, qui est de former les enfants à la démocratie, passe par le respect de l'organisation de l'école. Et cet apprentissage pratique de la politique, grâce à cette autorité que je préfère nommer influence, doit pouvoir se faire dès la maternelle.

Les parents ont-ils un rôle à jouer pour conforter l'autorité des enseignants ?

Oui, bien sûr. Mais encore faut-il pour cela permettre aux parents d'entrer physiquement dans le fonctionnement de l'école, en les invitant notamment à participer davantage aux instances scolaires... Mais attention, si les parents ont un rôle de partenaires de l'institution à jouer, ce n'est pas en tant que pseudo-compétents sur les contenus pédagogiques. On entend trop souvent des “Moi quand j'étais enfant, on m'a pas appris comme ça... Moi, je lui fais faire autrement... Avec ma méthode, elle comprend mieux...“ Ce genre d'interventions nuit au contraire à l'influence des enseignants sur leurs élèves. Parents, élèves, enseignants et encadrement doivent accepter que les intérêts de chacun soient différents et accepter en conséquence de fonctionner sur le mode de la discussion. C'est la base de la démocratie.

BIBLIOGRAPHIE

http://www.lefigaro.fr/france/20071009.FIG000000265_ecole_les_francais_exigent_de_l_a

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http://jm.perez.waika9.com/discipli.htm

http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1041

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http://amis.univ-reunion.fr/Conference/presentation/201/

http://www.cndp.fr/RevueVEI/beranger.htm

Circulaire du 23 mai 1997, BO du 29 mai 1997

Circulaire du 11 juillet 2000, règlement intérieur dans les EPLE

SYNTHESE COURS AD HOC

AUTORITE ET DISCIPLINE

I. Définitions

1. Autorité

· Etymologiquement, autorité vient de « auctor », celui qui fait croître.

L’intention de l’autorité est d'élever, de faire grandir l'élève. Elle n'est pas un moyen

d'affirmer un pouvoir, de maintenir l'élève sous tutelle, mais au contraire de construire son

autonomie.

· Dans le dictionnaire, l’autorité est définie comme « droit, pouvoir de commander, de

prendre des décisions, de se faire obéir. »

· L'autorité se distingue de l'autoritarisme qui, par la peur et le mépris dont il témoigne

souvent, affirme un pouvoir mais n'obtient qu'une obéissance forcée.

· En classe, l'autorité permet d'assurer la liberté raisonnable, dans l'intérêt de l'élève et pour

favoriser les apprentissages. Pour cela, une attitude de fermeté est nécessaire.

La liberté raisonnable est la capacité d'agir en conformité avec la règle qui garantit la liberté

de tous. Elle se distingue de la liberté tyrannique qui est le désir d'agir sans contrainte, sans le

souci de la règle commune.

2. Discipline

· Etymologiquement, discipline vient de la racine grecque « didaskein » (que l'on trouve dans

didactique), puis latine « discere » (apprendre). Elle associe :

- les règles de vie et de conduite qui permettent d'être un disciple, c'est-à-dire de suivre

un enseignement ;

- les disciplines elles-mêmes, c'est-à-dire les objets de cet enseignement, les matières

enseignées ;

- le châtiment, sous la forme d'une sorte de fouet destiné à rendre les corps plus dociles

et les esprits plus soumis.

· En philosophie, l'éducation d'un enfant doit associer discipline et instruction. Il faut

discipliner l'enfant pour pouvoir l'instruire, et lui permettre d'accomplir son essence humaine

(Platon, Kant).

· Dans le dictionnaire, la discipline est définie comme « l’ensemble des règles, des

obligations qui régissent certaines collectivités. »

· En classe, la discipline renvoie à l'ensemble des règles de vie et de conduite, donc à

l'ensemble des devoirs de l'élève, qui produisent et maintiennent l'ordre nécessaire au bon

déroulement de l'enseignement.

Discipliner c'est exiger de l'élève, sous peine de sanction, le respect des règles de conduite

imposées à tous pour permettre la vie et l'apprentissage en commun.

II. Les fondements de l’autorité

1. Lien entre autorité et discipline

La discipline représente l'obéissance à des règles imposées par le maître ou construites en

partie avec les élèves. L'autorité est une relation où se manifeste la capacité d'obtenir

l'obéissance sans l'usage de la force. Il n'y a donc de véritable autorité que consentie, acceptée

et respectée par l'élève.

Dans la classe, l'exercice de l'autorité prend la forme de l'instauration de la discipline, c'est-à-

dire d'un réglage des comportements rendant possibles l'enseignement et l'apprentissage. Il

s'agit pour l'enseignant, surtout débutant, d'organiser et de maîtriser le groupe-classe,

d'obtenir des élèves obéissance et respect, d'avoir de l'autorité et d'en faire preuve.

2. Légitimité de l’autorité des enseignants

Une enquête conduite auprès de maîtres titulaires et stagiaires de l'école primaire établit que

pour 100 % d'entre eux les enseignants peuvent être générateurs d'indiscipline.

Ces enseignants se représentent comme source possible d'indiscipline par manquement aux

obligations attachées à leur fonction, où seulement peut se légitimer leur autorité.

Les enseignants dont les classes sont disciplinées se caractérisent par (G. Romano, La

discipline en classe, Pédagogie collégiale, 1993):

· La qualité de la préparation du travail de la classe Ceci permet de réduire au minimum le temps nécessaire aux transitions entre les activités

d'apprentissage. Or, les moments qui favorisent le plus l'apparition des comportements

d'indiscipline sont justement ceux où les élèves se retrouvent sans travail.

· La fermeté des interventions Il faut insister pour que les règles soient respectées, arrêter le comportement perturbateur, et

signaler aux autres élèves que ce comportement n'est pas toléré.

· Le fait de ne jamais argumenter avec les élèves.

Le refus d'argumenter doit par contre s'accompagner d'une volonté d'expliquer, de faire

connaître les principes.

· Le souci de préserver la dignité des élèves qu'on reprend et d'éviter qu'ils perdent la face devant leurs pairs. Les grands pédagogues ont toujours considéré que l'organisation du travail, la préparation de

sa classe par le maître organise la discipline.

Le maître exerce sa fonction d'autorité en instituant la discipline, qui vise à organiser et

garantir l'apprentissage. La classe disciplinée par le travail est aussi celle qui assure à ses

élèves la meilleure chance de réussite scolaire.

3. La sanction

La sanction a sa place à l'école. Elle a aussi une fonction éducative.

Elle signifie à l'élève sanctionné que son comportement est perturbateur ou interdit. Elle

signifie aux autres qu'un tel comportement n'est pas toléré.

Le régime des sanctions, leur hiérarchisation et les conditions de leur application doivent être

clairement définis.

4. Rôle de l’enseignant

· L’enseignant comme médiateur

L’enseignant incarne la règle si l'élève ne sait pas encore dissocier l'obéissance à la règle et

l'obéissance à la personne du maître.

L’enseignant représente la règle si, à travers sa personne, c'est seulement à la règle que l'élève

obéit.

· L’enseignant comme expert

L’enseignant fonde son autorité sur sa compétence professionnelle. Par sa maîtrise des

savoirs fondamentaux, par sa capacité à instruire et à susciter l'intérêt pour les savoirs, il

appelle le respect.

· L’enseignant comme arbitre

En permettant aux élèves de construire la règle ou au moins d'en comprendre le sens, le

maître ne décide pas arbitrairement de ce qui est bien ou mal.

A travers lui, s'impose à tous ce qui limite mais garantit la liberté de chacun : la règle

commune.

III. Causes et caractéristiques de l'indiscipline L'indiscipline est un phénomène relatif à chaque enseignant. Ainsi, un instituteur considérera

la mauvaise tenue d'un cahier comme une manifestation d'indiscipline tandis qu'un autre

attachera beaucoup plus d'importance au fait d'avoir le silence complet dans sa classe.

· La configuration de la classe peut être une des raisons de l'indiscipline.

En effet, dans une salle trop exiguë, les élèves sont plus facilement tentés de converser que

dans une salle de classe plus grande où les distances séparant les élèves sont plus

importantes.

· L'effectif de la classe est un des facteurs de l'indiscipline.

· La date et l'heure peuvent aussi être une source d'indiscipline. Pour des raisons aussi

diverses, que la période de l'année ou que l'annonce de la fin de journée. Des études en

chronobiologie ont permis de montrer qu'au cours de la semaine, voire de la journée, il existe

des périodes de temps forts et de temps faibles ; ces dernières influant sur l'attention donc sur

la discipline.

· Dans la vie d'un groupe, il y a aussi une série de phénomènes relationnels en effervescence

pouvant expliquer la discipline ou l'indiscipline en cours.

L'inadéquation des objectifs fixés, ou le manque de motivation, des élèves peut engendrer

une situation de frustration et de mécontentement s'exprimant par exemple à travers

l'agressivité, l'apathie, ou la fuite devant le travail.

IV. Relations pédagogiques devant l'autorité Un enseignant, pour faire face à des problèmes d'autorité, peut utiliser des moyens

appartenant à diverses dimensions. Ces indicateurs d'autorité peuvent être organisationnels,

verbaux et comportementaux. Cependant, ils se classent dans deux registres employés par

l'enseignant, selon lesquels il articule son autorité : le registre préventif et le registre

répressif.

1. Registre préventif

· La dissuasion a pour but de prévenir toute tentative de transgression des règles.

L'enseignant répétera plusieurs fois les interdits et les règles de classe afin de montrer aux

élèves ses exigences.

· La motivation permet en fait de ne pas laisser s'installer l'ennui et la lassitude, afin d'éviter

les débordements leur étant liés. Elle peut se présenter sous diverses formes comme l'emploi

ultérieur d'un travail effectué en classe.

· Le « chantage » social est une mesure utilisée par l'enseignant pour obtenir un changement

du type de comportement de l’élève. Cette mesure peut s'appliquer sous une forme affective,

mais aussi par la suppression d'une matière. Plus fréquemment utilisée, la référence à une

autorité extérieure à la classe, comme les parents ou le directeur d'école, est aussi un des

aspects de ce chantage. Lorsque l'application de la référence a lieu, nous sommes alors dans

une forme d'autorité répressive.

· L'autonomisation est le fait que l'enseignant consente à déléguer certains de ses pouvoirs à

un élève ou à un groupe d'élèves. Cette responsabilisation incite à la garantie de l'ordre et de

la sécurité.

· L'explicitation consiste en la justification de la part de l'enseignant de ses interdictions,

règles et ordre. Tout cela permettant à l’élève de prendre conscience de la mise en place de

telles règles. Ces règles ne sont en aucun cas irréversibles.

· L'organisation pédagogique a son importance dans l'imposition d'une discipline. Les

matières enseignées influent sur le climat d'une classe.

Certaines matières, comme le chant, sont plus sujettes à des débordements que d'autres.

D'autres permettent de canaliser les énergies, comme le sport. La souplesse pédagogique de

l'enseignant, comme le changement d'activité, les activités de transition, la variabilité des

situations d'apprentissage est aussi un des paramètres de cette organisation. La préparation

de la classe en fait elle aussi partie.

· L'aménagement spatial, comme la disposition des tables et bureaux, l'emplacement des

coins lecture et bibliothèque, favorise l'attention des élèves et la qualité d'apprentissage.

Ainsi, à chaque situation pédagogique correspond une organisation spatiale précise.

· La ritualisation des activités permet de sécuriser les élèves. Ainsi, l'emploi du temps permet

aux enfants de savoir quelle matière ils vont avoir dans la journée.

· La durée des activités est aussi adaptée au temps de concentration de la tranche d'âge de la

classe.

2. Le registre répressif

· La répression passe essentiellement par l'utilisation du langage. La verbalisation, par

l'emploi d'une syntaxe appropriée, d'un vocabulaire spécifique, d'un mode et d'un temps de

verbe adéquat facilite la répression.

· La rigidité pédagogique d'un enseignant varie selon la pédagogie mise en place. Cette

rigidité peut être appliquée dans une dimension pédagogique mais aussi dans une dimension

comportementale. Elle peut ainsi s'apparenter à une « relation de force » lorsque cette rigidité

est assez stricte.

· L'absence de confiance envers l’élève constitue une amorce de la répression. L'enseignant

ne laisse pas le moindre degré de liberté à ses élèves et développe une surveillance accrue.

· La menace formulée par l'enseignant est un phénomène de répression permettant d'influer

sur le type de comportement d'un élève sans avoir obligatoirement à appliquer cette menace.

Cependant, si le comportement ne varie pas, le contenu de la menace doit être appliqué.

· La sanction, suivant généralement une menace, peut prendre diverses formes.

L'extériorisation d'un élément perturbateur au groupe classe, le rejet de l'enfant, l'imposition

punitive d'un comportement et l'exigence d'une tâche font partie de ces procédures.

· La surcharge de travail, appartenant naturellement à la période précédant celle des

contrôles, provoque une crainte chez les élèves.

· L'évaluation des élèves est un moyen, entre autre, permettant à l'enseignant de rendre

compte directement aux parents des évolutions scolaires de leur enfant. Du fait de cette

intrusion dans le milieu familial, elle inspire la crainte de l’élève.