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« Les représentations sociales du travail chez les finissantes et les finissants des écoles secondaires de langue française de l’Ontario » André Samson, Ph.D., c.o. Faculté d’éducation Le mercredi 9 mai 2007

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« Les représentations sociales du travail chez

les finissantes et les finissants des écoles secondaires de langue française de

l’Ontario »

André Samson, Ph.D., c.o.Faculté d’éducation

Le mercredi 9 mai 2007

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Les représentations sociales du travail: Dialogue 2007

Introduction

• Cette recherche visait à étudier certains aspects du processus d’élaboration du choix vocationnel chez les finissantes et les finissants des écoles secondaires de langue française de l’Ontario.

• Parmi ces aspects notons :

• Quelle est la valeur du français dans ce processus d’élaboration?

• Quels sont les facteurs qui favorisent leur choix vocationnel?

• Ont-ils une perception ajustée et réaliste du monde du travail?

• Quel est leur sentiment de compétence par rapport au choix de carrière?

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1. Méthodologies de la recherche

1.1 Volet quantitatif

A) Données démographiques

• Des formulaires d’inscription avaient été acheminés par courrier électronique à toutes les écoles de langue française de l’Ontario : 24 écoles de 7 conseils scolaires ont participé.

• Le questionnaire a été mis en ligne le mercredi 17 mai 2006 et il a été accessible jusqu’au vendredi 16 juin 2006. Chaque école déterminait elle-même sa ou ses dates de participation.

• Nous avons obtenu 725 réponses valides pour la question relative au genre. De ce nombre, 43.03% étaient de sexe masculin ou 312 et 56.97% de sexe féminin ou 413.

• L’étendue de l’âge des élèves participants variait de moins de 15 ans (0,1%) à plus de 19 ans (1%). Mais la grande majorité, soit 93.8%, se situe entre 17 et 18 ans.

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1. Méthodologies de la recherche

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1. Méthodologie de la recherche

1.1 Volet quantitatif

B) Questionnaire quantitatif : les échelles utilisées

• La première section du questionnaire visait à recueillir certaines informations de nature sociodémographique (ex., l’orientation scolaire ou professionnelle à la fin des études secondaires ou la langue parlée à la maison).

• La seconde section du questionnaire est constituée d’une échelle de valeurs au travail. Il s’agit d’une échelle standardisée (Work Value Scale ) traduite de l’anglais par l’équipe de recherche. Comme son nom l’indique, cette échelle vise à déterminer les principales valeurs des jeunes en ce qui concerne leur orientation professionnelle et le travail.

• La troisième échelle du questionnaire a pour objectif d’évaluer la connaissance des participantes et des participants en ce qui concerne le marché du travail. Cette échelle a été préparée par l’équipe de recherche.

• La quatrième échelle et la cinquième échelle ont été standardisées auprès d’une population de jeunes francophones du Québec. Plus précisément, la quatrième échelle vise à évaluer le sentiment d’auto-efficacité dans la prise de décision et la dernière échelle détermine le sentiment d’autonomie dans la prise de décision.

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1. Méthodologies de la recherche

1.2 Volet qualitatif

A) Données générales

• La recherche qualitative vise à comprendre un phénomène de l’intérieur. Il ne s’agit donc pas d’expliquer mais de décrire une expérience ou un phénomène.

• Les résultats sont descriptifs et s’éloignent du modèle statistique.

• Les résultats ou descriptions sont l’aboutissement d’un processus d’analyse de données ou de témoignages recueillis.

• Quatre écoles ont participé à ce volet qualitatif (Est de l’Ontario, Ottawa, Toronto).

• 31 élèves ont été interviewés. De ce nombre, 16 étaient de sexe masculin et 15 de sexe féminin. L’âge moyen était de 17 ans.

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1. Méthodologies de la recherche

1.3 Cadre théorique

• Les trois aspects fondamentaux d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle sont :

• La connaissance de soi

• La connaissance du marché du travail

• L’habilité à conjuguer avec ces deux dimensions afin de prendre une décision relative à la carrière.

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2. Connaissance de soi

• 2.1 Comment apprennent-ils à se connaître?

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2. Connaissance de soi

• 2.1 Comment apprennent-ils à se connaître?

• 2.1.1 Les parents

• Les parents exercent une influence centrale en ce qui concerne la formation de l’identité professionnelle et l’élaboration du projet de carrière.

• Ce rôle est perçu ou vécu comme une influence qui est à la fois explicite (exprimée) et implicite (tacite).

• L’influence est implicite ou tacite lorsque l’expérience de travail des parents s’offre comme un objet d’observation de la part du sujet participant : « Comme ce que mon père fait… ça d’lair vraiment plate, mais ma mère ça m’a toujours intéressé.. » (LR 1).

• L’influence peut être aussi explicite. Cette influence se manifeste surtout sous l’apparence d’attente clairement exprimée par les parents : « Comme disons je décidais de devenir coiffeuse demain, y diraient ben non t’es capable d’aller à l’université. » (LR 1).

• En fait, ce type d’influence ne vise pas tant à orienter vers un projet de carrière spécifique qu’à inviter le jeune à se dépasser, à aller au bout de ses possibilités et à être heureux.

• 2.1 Comment apprennent-ils à se connaître?

• 2.1.2 Les enseignantes, enseignants

• Les membres du personnel enseignant peuvent aussi exercer une forme d’influence par leur présence, leurs exemples, leurs interventions ou les contacts  : « … Puis les enseignants sont toujours disponibles à discuter.» (TC- Mich). Un autre répondant ajoute : « Alors, puis aussi j’ai eu des professeurs qui m’aidaient aussi.. » (LR-5).

• La congruence, les qualités humaines et particulièrement la compétence des enseignantes et enseignants constituent des sources d’inspiration.

• Dans le cas contraire, les élèves risquent de décrocher : « On avait, notre professeur de choix de carrière, comme c’est pas la faute de l’école euh.. c’était notre prof de gym… c’était pas quelqu’un de vraiment spécialisé pour ça… des petits tests de personnalité… c’était vraiment plate. » (LR-1).

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2. Connaissance de soi

• 2.1 Comment apprennent-ils à se connaître?

• 2.1.3 Le réseau social

• Certaines connaissances peuvent aussi aider le jeune à préciser son choix de carrière: « J’aime vraiment mon dentiste… quand on faisait le cours de choix de carrière, tu passais une journée au travail au lieu d’aller avec mes parents, j’ai passé une journée avec mon dentiste… je vois que lui fait ce que je voudrais faire plus tard.» (LR-1).

• Un autre exemple qui démontre comment le réseau social peut participer à l’élaboration d’un projet de carrière : « …Je pensais devenir vétérinaire…. Je connaissais un vétérinaire… j’ai fait un stage… j’ai resté une semaine complète avec un vétérinaire de ferme… pis ça m’a donné une plus bonne idée. » (LR-2).

• 2.1 Comment apprennent-ils à se connaître?

• 2.1.4 Le milieu scolaire

• La formation académique générale, c’est-à-dire, les différents cours aident à distinguer ce qui suscite un intérêt de ce qui rejoint moins.

• Le programme-cadre des études secondaires est un lieu d’exploration et de découvertes qui peut aider à déterminer certains intérêts de carrière: « En onzième année, j’ai pris un cours de comptabilité et j’avais un cours de chimie. Alors, j’ai décidé que la comptabilité était un meilleur [choix] que les sciences pures.. » (TC-Dar).

• Les activités organisées par l’école suscitent beaucoup d’enthousiasme lorsqu’elles offrent la possibilité de vivre des expériences concrètes du monde du travail.

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2. Connaissance de soi

• 2.1.5 Sommaire

• L’identité professionnelle des répondantes et des répondants s’élabore, à tout le moins partiellement, au contact de personnes adultes significatives.

• Les répondantes et les répondants perçoivent ces personnes significatives comme compétentes, congruentes, intéressées et disponibles.

• Ces relations se vivent dans un climat de respect de l’autonomie des répondantes et des répondants et ces relations favorisent le développement de la connaissance de soi et du dépassement de soi.

• Au plan de l’orientation professionnelle, ces personnes significatives évitent généralement d’imposer un choix de carrière précis. Cependant, ces personnes encouragent les répondantes et les répondants à opter en faveur d’un projet de carrière qui sera une source de réalisation personnelle et de bonheur.

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2. Connaissance de soi

• 2.2 Comment se perçoivent-ils au plan identitaire?

• 2.2.1 Sentiment d’appartenance à une minorité?

• La question posée visant à évaluer le sentiment d’appartenance à une minorité culturelle était la suivante (Statistique Canada) :

Une minorité culturelle consiste de gens qui partagent un mode de vie commun qui est différent de celui de la majorité des gens dans la société. Les membres d’une minorité culturelle peuvent vivre dans la même région ou venir de la même partie du pays. Ils parlent souvent la même langue et partagent un train de vie commun.

A partir de cette définition, vous considérez-vous comme membre d’une minorité culturelle?   

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2. Connaissance de soi

35.7%

64.3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Oui

Non

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2. Connaissance de soi

• 2.2 Comment se perçoivent-ils au plan identitaire

• 2.2.2 Importance du français comme langue de travail

• Il s’agissait d’abord de déterminer comment cette variable pouvait influencer leur choix et développement de carrière.

• L’un des objectifs de cette recherche visait aussi à déterminer si le français constituait une valeur importante en tant que langue de travail.

• Pour atteindre cet objectif et répondre à cette question, une échelle de valeurs standardisée a été utilisée. Il s’agit de l’échelle des valeurs au travail ou de la « Work Value Scale ».

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2. Connaissance de soi

A) Importance du français par rapport à d’autres valeurs au travail

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2. Connaissance de soi

• B) Français comme langue de travail

• De parler le français au travail (8)

• Pour 17.8 des répondantes et répondants, cette valeur est sans aucune importance ou pas importante alors que 46.8% des élèves se disent neutres. Seulement une minorité accorde une importance véritable au français comme langue de travail, c’est-à-dire 35.4%.

• De travailler dans un milieu où les francophones sont acceptés et ont de bonnes perspectives de travail (11)

• Par contre, 71.6% des répondantes et répondants désirent travailler dans un milieu où ils se sentiront acceptés comme francophones et où ils auront de bonnes perspectives de travail

• De travailler dans un endroit où il peut être fier d’être francophone (19)

• L’item 19 obtient aussi un score relativement élevé, puisque 58.5% des répondantes et répondants veulent travailler dans un milieu où ils pourront être fiers de leurs origines.

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2. Connaissance de soi

• C) Des filles plus conscientisées que les garçons?

• Le croisement des résultats indique des différences entre les répondants masculins et les répondants féminins.

• Pour l’item (8), 59.3% des filles y accordent une importance élevée au fait de parler français au travail. Ce pourcentage n’est que de 44% chez les garçons.

• À l’item (11), pour 78% des filles il est important ou très important pour elles de travailler dans un milieu où les francophones sont reconnus et acceptés.

• Pour ce même item (11), pour 63% des garçons, il est important ou très important de travailler dans un milieu où les francophones sont acceptés et ont de bonnes perspectives de travail.

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2. Connaissance de soi

• 2.3 Identité culturelle

• 2.3.1 Fierté d’être des francophones bilingues

• Les répondantes et les répondants se perçoivent comme francophones bilingues.

• Ils vivent leur appartenance à la communauté franco-ontarienne comme une richesse qui les distingue d’une manière positive.

• Mais, ils demeurent conscients de la fragilité du français en Ontario.

• Les répondantes et les répondants perçoivent la maîtrise des deux langues officielles comme un facteur qui hausse leur niveau d’employabilité.

• Toutefois la maîtrise de l’anglais constitue la condition essentielle à remplir pour accéder au marché du travail et s’assurer une forme de succès professionnel.

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2. Connaissance de soi

• 2.3 Identité culturelle

• 2.3.1 Fierté d’être des francophones bilingues

• À leur identité francophone, s’ajoute une dimension bilingue : « Je ne pourrais pas dire francophone, mais bilingue… » (LR-4).

• Il y a un attachement à la langue anglaise. Un attachement qui vient nuancer leur identité francophone: « Comme je veux rester bilingue, je n’aimerais pas perdre mon français.» (LR-1). Une répondante ajoute un élément de nécessité: « Moi, je dirais que oui c’est important de parler français, mais autant c’est important de parler anglais. » (H-3)

• Cet attachement peut être associé à une certaine forme de désirabilité sociale : « ..parce que c’est plus cool de parler anglais pour beaucoup de monde. » (LR-1).

• 2.3 Identité culturelle

• 2.3.1 Fierté d’être des francophones bilingues

• Les répondantes et les répondants ne visent généralement pas à travailler uniquement ou nécessairement en français: « Quand je chercherai un emploi, ce ne sera pas uniquement basé sur la langue. » (TC-Dar. ).

Le bilinguisme est perçu comme un plus: « Puis, j’ai un avantage sur les autres qui n’ont pas le bilinguisme…». (TC-Dar.). En fait , le désir de conserver cet avantage: « …Je veux rester bilingue, j’aimerais pas perdre mon anglais non plus parce que ce serait un gros désavantage.

».

(LR -1)

Po ur ce rta ins , u n em plo i q ui né ce s s ite le biling uis m e s e ra it un e m an iè re pra tiq ue de co ns e rve r le ur co nna is s a nce d u fran ça is : « … à ca us e q ue m on fr an ça is n ’e s t pas p ar fait, p is je v eu x av oir l’h ab ilité d e pa r le r le fr a nça is … So , s i je tr av aille en an gla is , be n je ne va is pa s p ou vo ir pr a tiq ue r m o n fr a nça is … s o je va is le pe r d r e .

» (LR -4 ).

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2. Connaissance de soi

• 2.3.2 Sommaire

• Les données quantitatives et l’analyse qualitative démontrent que les élèves de 12e

année ressentent une fierté légitime par rapport à leur identité francophone. Cette appartenance est perçue d’une manière positive.

• Mais au plan de la carrière, c’est la réussite professionnelle qui prime comme valeur. Le français est perçu comme un avantage ou un atout.

• L’utilisation du français comme langue de travail ne constitue pas une véritable priorité et le sentiment d’appartenance à une minorité est absent chez la majorité (64%).

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3. Connaissance du marché du travail

3.1 Connaissent-ils les conditions actuelles du marché du travail?

• Le succès du processus de l’orientation scolaire et professionnelle est directement tributaire d’une connaissance ajustée et réaliste des conditions qui prévalent sur le marché du travail.

• L’échelle portant sur la connaissance du marché du travail (CMT) vise justement à évaluer les diverses connaissances des élèves qui terminent leurs études secondaires par rapport à la réalité économique actuelle.

• connaissance des exigences du marché du travail

• connaissance des exigences de formation académique

• les principales sources d’information par rapport aux conditions du marché de l’emploi

• Cette métrique utilisait une échelle de type Likert à cinq points d’ancrage : 1 (sans aucune importance), 2 (pas important), 3 (neutre), 4 (important), 5 (très important).

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3. Connaissance du marché du travail

• 3.1 Connaissent-ils les conditions actuelles du marché du travail?

3 . 2 1

2 . 8 5

2 . 6

2 . 7

2 . 8

2 . 9

3

3 . 1

3 . 2

3 . 3

E x i g e n c e s d u m a r c h é d u t r a v a i l   V a l e u r s d e l ’ é d u c a t i o n  

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3. Connaissance du marché du travail

• 3.2 Les principales sources d’information par rapport au marché de l’emploi

0 . 0 %

2 0 . 0 %

4 0 . 0 %

6 0 . 0 %

8 0 . 0 %

1 0 0 . 0 %

1 2 0 . 0 %

M e s p a r e n t s M e s a m i s L ' o r i e n t e u r M e s

e n s e i g n a n t ( e ) s

M e s e m p l o i s L ' i n t e r n e t T e s t s d e

c a r r i e r e

C o u r s

d ' o r i e n t a t i o n

E n a c c o r d

N e u t r e

E n d e s a c c o r d

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3. Connaissance du marché du travail

• 3.3 Sommaire

• Les données quantitatives et l’analyse qualitative indiquent que les sujets participants sont relativement bien informés en ce qui concerne l’état actuel des conditions économiques.

• Toutefois, il y a une ambiguïté relative par rapport à l’importance des études. Le score de 2.85 (point milieu de 3) est un peu faible.

• Par contre, l’analyse qualitative indique que les jeunes comptent faciliter leur insertion socioprofessionnelle grâce à leur diplôme d’études postsecondaires.

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4. Habiletés à prendre une décision de carrière

4.1 L’Échelle de l’auto-efficacité dans la prise de décision de carrière

• Cet instrument vise à évaluer le sentiment de compétence perçu par le répondant. L’échelle CDMSS - SF comporte 5 facteurs qui se rapportent à des activités de prise de décision de carrière.

• Chacun des 5 facteurs représentent une compétence nécessaire pour arrêter un choix de carrière ajusté et réaliste:

• Auto-évalutation (self-appraisal)

• Cueillette d’informations (occupational information)

• Sélections d’objectifs (goal selection)

• Plan pour le futur (planning)

• Solution de problème (problem solving)

• Cette métrique utilisait une échelle de type Likert à cinq points d’ancrage, dont le point milieu est 3 : 1 (sans aucune importance), 2 (pas important), 3 (neutre), 4 (important), 5 (très important).

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4. Habiletés à prendre une décision de carrière

3.81

3.68

3.74

3.673.66

3.55

3.6

3.65

3.7

3.75

3.8

3.85

Self-Appraisal Occupational Information Goal Selection Planning Problem Solving

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4. Habiletés à prendre une décision de carrière

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4. Habiletés à prendre une décision de carrière

• 4.2 Les études postsecondaires : un temps de réflexion

• Selon l’analyse qualitative, les participantes et les participants n’ont pas réellement arrêté un choix de carrière d’une manière très précise.

• En fait, ils perçoivent leurs études postsecondaires comme un temps de réflexion et de précision: « Je vais commencer par faire un baccalauréat. Puis de là, je vais voir exactement comment je vais découvrir plus de possibilités.... à l’université; j’imagine que je vais avoir une plus bonne idée, mais en ce moment je ne sais pas exactement. » (LR-1).

• Il y a aussi un besoin de croissance personnelle afin de mieux se connaître: « ... l’université va seulement déclancher une grande évolution dans la personne.» (TC-Mich)

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4. Habiletés à prendre une décision de carrière

• 4.3 Sommaire

• Les données statistiques indiquent que les élèves de la fin du secondaire se sentent relativement compétents pour arrêter une décision de carrière.

• Mais, ils éprouvent encore quelques hésitations à se projeter dans le futur.

• Selon l’analyse qualitative, un temps de réflexion est nécessaire.

• Est-ce que les études universitaires pourront combler ce besoin?

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Conclusion

• La connaissance de soi et la connaissance du marché du travail, semblent surtout se construire à partir d’une expérience concrète ou au contact des adultes.

• Les expériences plus abstraites (Internet, tests, cours) sont moins déterminantes.

• L’école et plus particulièrement les enseignantes et les enseignants jouent un rôle crucial dans l’élaboration du projet de carrière.

• Il reste que, dans l’élaboration du projet de carrière, la valeur du français a relativement moins de poids que d’autres valeurs plus axées sur la réussite personnelle.

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Recommandations

• Il est recommandé que l’élaboration des interventions en orientation scolaire et professionnelle respecte le développement cognitif de l’élève. Pour, ce il importe que l’ensemble de ces interventions soit élaboré en fonction d’une théorie développementale scientifiquement reconnue.

• Il est recommandé d’introduire des éléments d’orientation scolaire et professionnelle à l’intérieur des principales matières enseignées aux différentes années d’études du palier secondaire ainsi qu’à l’intérieur des principales matières enseignées aux différentes années d’études précédant la transition de l’élémentaire au secondaire.

• Il est recommandé que des mesures concrètes soient prises afin que les élèves prennent davantage conscience que le travail constitue aussi un lieu d’expression de leur identité franco-ontarienne. À ce titre, il importe que les écoles établissent des contacts plus étroits avec des intervenants et des intervenants du milieu socio-économique francophone ou francophile.