IUFM de Bourgogne

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles

« LANGAGE ORAL ET

ACTIVITESSENSORIELLES AU CYCLE I. »

« Nil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu : tout ce qui se trouve dans notre intelligence vient des sens. »

CHEVALIER Caroline

Directeur de mémoire : Mr VALES

ANNEE 2003-2004 Dossier N° : 03STA00024

SOMMAIRE

Introduction P. 3

Partie I : Les sources P. 5

A- Le langage au cœur des apprentissages P. 6A-1 : Les sources bibliographiques A-2 : Les textes officiels A-3 : Bilan des exigences actuelles

B- Utiliser les activités sensorielles comme moyen de stimuler et d’enrichir lelangage oral

P. 11

B-1 : Hypothèse : « La mise en place d’activités sensorielles dans le but de développer le langage des enfants de 2 et 3 ans »

B-2 : Les activités sensorielles

Partie II : Expérimentation P. 14

A- Le protocole de l’expérimentation : P. 15A-1 : Cadre de l’expérimentation A-2 : Recueil de données initiales

B- Le déroulement proprement dit : P. 15B-1 : Description de l’expérimentation

B-1-1 Séquence sur le toucher B-1-2 Séquence sur la vue

B-2 : Déroulement de l’expérimentation B-1-1 Concernant la séquence sur le toucher B-1-2 Concernant la séquence sur la vue

C- Analyse : P. 21C-1 : Résultats bruts du traitement des données

C-1-1 Concernant la séquence sur le toucher C-2-2 Concernant la séquence sur la vue

C-2 : AnalyseC-2-1 La séquence sur le toucher C-2-2 La séquence sur la vue C-2-3 Analyse globale liée à la problématique initiale

Conclusion P. 25Bibliographie P. 26Annexes P. 28

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INTRODUCTION

Lors de mes trois semaines de stage de pratique accompagnée en septembre 2003,j’ai eu l’opportunité d’observer, et également de conduire, une classe de petite section dansune école maternelle située en zone d’éducation prioritaire. Au cours de cette expériencetrès enrichissante, j’ai pu observer que certains enfants avaient déjà une certaine avance dupoint de vue du développement, moteur et/ou langagier. Parmi ces deux domaines, ce sontles différences de niveau de langage des enfants qui m’ont le plus étonné ; en effet, alorsque certains enfants répondaient encore difficilement à une question simple, d’autres enétaient déjà à tenir une petite conversation cohérente et structurée.

Les nouveaux programmes de 2002 font du langage oral l’axe majeur desactivités de l'école maternelle, et fixent comme objectif d’apprendre aux enfants à se fairecomprendre ainsi qu’à comprendre l’autre. L’objectif général de toute séance de langageest d’amener l’enfant à verbaliser, à utiliser le langage pour communiquer, pour s’affirmer,pour se construire. L’enseignant doit donc veiller à ce que chaque enfant apprenne àécouter l’autre, il doit créer de vraies situations de communication au sein de la classe.L’enfant doit progressivement être capable de nommer, décrire, commenter, raconter etargumenter. Cet objectif se base à la fois sur le développement extrêmement rapide desjeunes enfants, mais également sur la capacité des enseignants à proposer des situationsvariées qui stimulent et enrichissent le langage oral des élèves. En maternelle, il est doncprimordial que les enfants parlent beaucoup et que les échanges langagiers soient fréquents.

L’exigence des nouveaux programmes, ainsi que mon souci personnel de favoriserles moments de langage lors de mon prochain stage chez les tout-petits et petits, m’ontdonné envie de réfléchir sur deux points : D’une part sur la façon de stimuler le langageoral des élèves de deux et trois ans, c’est-à-dire de donner envie à ces élèves d’utiliserd’avantage le langage oral ; d’autre part sur les moyens d’enrichir ce langage, autrement ditde fournir aux élèves de maternelle un bagage lexical plus riche.

« Comment stimuler et enrichir le langage oral des élèves de cycle I ? »

Sur le premier point, je pense qu’il est avant tout nécessaire de mettre en place dessituations variées et motivantes, des situations qui auraient du sens, et donneraient envieaux enfants de communiquer d’avantage à l’oral. Dans cette optique et au regard desprogrammes de l’école maternelle, je me suis rapidement orientée vers le chapitre «découvrir le monde », et plus particulièrement vers la partie réservée à la « découvertesensorielle ».

En effet, cette partie des instructions officielles qui consiste en une multituded’activités concrètes et de manipulations de la part des élèves, a pour objectif de les amenerà explorer le monde à travers leurs sens grâce à des situations « vraies » permettantl'utilisation des perceptions tactiles, visuelles, auditives, ou encore gustatives et olfactives,de les classer ou de les ordonner, et enfin de les décrire grâce au langage. Il semble qu’untel cadre, s’il est exploité de manière pertinente, puisse être un terrain propice audéveloppement des échanges langagiers (entre les élèves d’une part et entre les élèves et laclasse d’autre part) puisque la mobilisation corporelle (exploration par les mains les yeux,les oreilles) et sensorielle (le toucher, la vue, l’ouïe) des enfants les conduira à utiliser le

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langage oral pour exprimer leurs impressions, leurs sensations, et leurs émotions. De plus,il s’agit d’un domaine d’activité que je trouve très intéressant et que j’ai très envied’expérimenter.

Sur le second point, c’est-à-dire sur la difficulté de trouver un moyen d’élargir lelexique des élèves, il faut avant tout déterminer sur quel champ lexical on se situe. Ayantfait le choix d’utiliser les activités sensorielles comme support de mes séances de langage,c’est la capacité des élèves à décrire leurs sensations que je souhaite enrichir, je vais doncprincipalement m’interroger sur la façon de développer le lexique de la description.

Le stage ne durant que trois semaines, il me faut faire un choix quant auxperceptions sensorielles à étudier. J’ai donc décidé de traiter principalement du sens tactilequi sera exploré en petits groupes de six élèves maximum afin de faciliter les échanges etde pouvoir accompagner plus efficacement les « non parleurs » et les « petits parleurs ». Accessoirement, lors de séances plus brèves, tels que les moments de regroupement,j’explorerai le sens visuel des enfants. Ces deux mises en œuvre distinctes me permettrontnotamment de savoir quelle est l’organisation la plus efficace pour développer le langage àtravers les activités sensorielles, bien que le travail en petits groupes apparaît a priori plusintéressant.

Les activités sensorielles qui seront mises en place lors de mon prochain stage chezles tout-petits/petits permettront donc l’utilisation du langage descriptif chez les enfants dedeux et trois ans, elles auront pour but de donner envie aux élèves de prendre la parole, etégalement d’enrichir leur élocution du point de vue lexical. (Quantité et exactitude dulexique utilisé dans le cadre de la description.)

« Hypothèse : Les activités sensorielles sont un terrain favorable pour stimuler etenrichir le langage oral des élèves de cycle I. »

J’étudierai dans une première partie les données théoriques en matière de langage

oral et d’activités sensorielles ; dans une seconde partie, j’expliciterai le déroulement demes activités expérimentales ; enfin une dernière partie me permettra de faire le point surcette expérimentation et de répondre à mon questionnement initial.

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- I -

Lessources

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Partie I : Les sources

Dans un premier temps, il est nécessaire de s’interroger sur le développement dulangage chez l’enfant, ainsi que sur son apprentissage, tel qu’il a été pensé par certainsauteurs et prévu par les nouveaux programmes de l’école primaire de 2002. Dans unsecond temps et conformément à mon hypothèse, nous verrons comment faire en sorte quela mise en place d’activités sensorielles puisse stimuler et enrichir le langage des enfants dedeux et trois ans.

A- Le langage au cœur des apprentissages

A-1 Les sources bibliographiques

Les enfants de deux ans présentent quant au langage, une grande hétérogénéité.Certains ne font encore que des énoncés d’un ou deux mots tandis que d’autres élaborentdes phrases relativement complexes ; beaucoup n’utilisent encore le langage qu’en rapportdirect avec la situation actuelle. Pour remédier à de telles disparités, certains auteurs se sontpenchés sur la question de savoir comment apprendre à parler à un enfant. Les recherchessur le langage ont beaucoup évolué depuis le début du XXème siècle.

A-1-1 Les courants traditionnels

*Le courant behavioriste : SKINNER (1940) et REUCHLIN (1986) Le Behaviorisme est une théorie psychologique qui a connu son développement au

début du XXème. Il n’a jamais servi de référence explicite en éducation, mais l’on peutconsidérer que les pédagogies traditionnelles s’en inspirent plus ou moins. Selon cecourant, l’enfant apprend le langage en utilisant des mécanismes d’apprentissage nonspécifiques, qu’il utilise aussi pour d’autres comportements. Ici on considère que l’enfant,dès sa naissance, dispose d’une capacité générale d’apprendre ; la spécificité du langagen’est pas reconnue.

*Le courant innéiste : CHOMSKY (1960) Ce courant considère que l’expérience et l’apprentissage ont peu d’effet sur

l’acquisition et le développement du langage qui découle d’un dispositif fixe et inné.

*La perspective interactionniste : WALLON, BRUNER, VYGOTSKY Selon ce courant, la construction du langage chez l’enfant n’est pas indépendante

des échanges verbaux.

« L’interaction entre l’enfant et son environnement constitue le moteur de l’acquisition dulangage. »

Cette conception sociale du sujet défend l’idée que l’homme est un être social etqu’il ne peut se développer qu’au travers de l’ensemble des interactions qui s’opèrent dès

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sa naissance. Le développement du langage se construit dans les interactions avecl’entourage de l’enfant, les personnes qui le constituent contribuent à guider, réguler. Ainsi,l’enfant apprend à maîtriser son discours dans des formes différentes et à travers desinteractions. Cette conception du langage conduit à reconnaître l’existence de différentstypes de discours et à s’intéresser à la manière dont l’enfant acquiert les outils du langageet apprend à les utiliser dans des activités de communication avec son environnementhumain.

*L’approche pragmatique : BENVENISTE (1966) et SEARLE (1972)

A la suite des travaux de Wallon et Vygotsky, ce courant prend en compte lesfonctions de communication du langage à travers l’énonciation et ce, dans une perspectivephilosophique du langage. Selon cette approche, ce sont d’abord les adultes qui vont aiderl’enfant à maîtriser la compréhension et la production de ces différents actes de paroles etdes fonctions de communication de l’énoncé, en lui fournissant un « étayage ». Dans cetteconception sociale, on note donc le rôle déterminent, dans les apprentissages, de lamédiation assurée par l’adulte et par les pairs et ce, depuis la naissance.

A-1-2 Gérard KIRADY « La maternelle, école de la parole »

Selon cet auteur, la mission principale de l’école, constamment réaffirmée cesdernières années, est d’apprendre à parler aux enfants pour leur permettre d’agir dans et surle monde, de vivre au sein d’une société en s’appropriant une culture et de mettre en motsune pensée.Il affirme que l’enseignement de la langue orale, tel qu’il est pratiqué majoritairement, neremplit qu’imparfaitement cette mission, au détriment, le plus souvent, des enfants faiblesparleurs qui sont potentiellement des enfants en difficulté. Il rappelle que les observationsmontrent que la situation réunissant l’ensemble de la classe pour l’entretien et les rituels dumatin constitue encore la pratique dominante et trop souvent exclusive. Selon lui, l’oral est rarement enseigné en tant que tel ; contenus et compétences sontrarement identifiés. Suite à ce constat, Gérard Kirady considère l’évolution des pratiquescomme nécessaires pour « combler les inégalités » pour que ceux qui sont généralement enretrait à l’oral puissent développer leurs compétences afin de mieux s’intégrer, dans legroupe, dans la société.

A-1-3 « Le développement langagier entre deux et six ans » selon FLORIN, BRAUN- LAMESCH et BRAMAUD duBOUCHERON

« Il est bien difficile de résumer le développement langagier durant cette période,parce que ses aspects sont multiples : phonétique, syntaxe, lexique et sémantique, mais

aussi fonctions et communications. En effet, l’enfant se met à parler pour raconter,argumenter, expliquer, aussi bien que pour exprimer ses émotions, demander ou saluer. »

Les travaux d’Agnès Florin montrent la dissymétrie des prises de parole entreadultes et enfants, notamment pendant les ateliers. Elle met en évidence le caractère fermédes questions et des énoncés injonctifs de l’adulte. Elle montre le monopole des bons

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parleurs au détriment des petits parleurs et relativise l’intérêt des groupes hétérogènes. Ellepropose de travailler en classe sur le langage dans deux types de situations :

- les moments multiples d’expérimentation au cours desquels les enfants doiventrendre compte de leurs expériences (moments qui ont leur propre finalité).

- les moments dans lesquels les acquisitions langagières constituent les matériauxsur lesquels porte l’activité (moments de langage, groupes conversationnels, séances delangage).Ces moments sont des moyens de faciliter la découverte de la communication en groupe,de la verbalisation et de l’accès à la culture de l’écrit. Ils sont présentés comme une étapeincontournable dans le développement des compétences langagières des enfants à l’école,entre la gestion des situations de dialogue et celle de la participation verbale à un groupeclasse. Ils permettent de véritables échanges entre enfants et avec l’enseignant, et uneintériorisation des stratégies langagières.

Dans sa conférence de novembre 1999, Agnès Florin énonce trois points à prendreen compte pour réfléchir à la question de l’oral à l’école maternelle. Elle rappelle tout d’abord que les enfants arrivent à l’école maternelle avec des capacitésde communication très diverses qu’il est important de reconnaître dans la perspective desapprentissages scolaires. Elle ajoute que le rôle principal de l’école maternelle dans la maîtrise de la langue orale etl’initiation à l’écrit est d’aider au passage de la communication à la verbalisation, dedévelopper la maîtrise de l’oral en elle-même. Elle termine son introduction en expliquant que le rôle de la maternelle n’est pas seulementde faciliter l’acquisition d’un langage pour la vie quotidienne mais aussi d’aider l’enfant àmettre le monde en mots. Selon Agnès Florin, la pédagogie de l’oral en maternelle doit tenir compte, à la fois, desprocessus de construction langagière et de la diversité des capacités individuelles. Ellenécessite des conditions de travail particulières.

Ainsi, même si le travail en groupe est nécessaire, il existe des phasesintermédiaires, préparatoires, qui permettent aux enfants de participer de manièrecompétente au grand groupe classe, générateur de plus de contraintes qu’un petit groupe. Ilfaut lever les contraintes du grand groupe classe, celui qu’ils vont rencontrer tout au longde leur scolarité.

« A la maternelle, les enfants n’ont pas tous les mêmes expériences de ce à quoi sert lelangage : il faut d’abord qu’ils comprennent que le langage sert à échanger des pensées.

Les activités autour du langage doivent avoir du sens pour les enfants. »

D’après Agnès Florin, le rôle du langage est bien d’aider à verbaliser, à mettre enmots le monde et à explorer toutes les facettes du langage à travers la pratique de laconversation scolaire. On n’apprend pas à parler tout seul, mais dans un contexted’interaction. Le rôle de l’adulte est un étayage, un soutien à l’expression de l’enfant :utilisation d’un lexique plus simple, pauses plus longues, énoncés plus petits. Avec les tout-petits, il est selon elle important, de leur donner le sentiment d’être intégrés àla communication, même s’ils n’y participent que de manière non verbale. Ainsi, les motspourront-ils naître.

A-1-4 Apprendre à parler à l’enfant de moins de six ans selonLaurence LENTIN

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Selon Laurence LENTIN, la fonction langagière est déjà apparue chez l’enfant quiarrive à l’école maternelle. Si les conditions sont favorables elle va maintenant sedévelopper très rapidement, assurant à l’enfant la communication verbale avec autrui et lapossibilité de transmettre des informations, ainsi qu’un fonctionnement assez complet dusystème langagier pour permettre l’expression de ses sentiments, de ses pensées et enfin dela pensée abstraite.

Il faut, selon cet auteur, que l’enfant parle au cours d’échanges verbaux structurésavec l’enseignant, sinon les acquisitions se borneront à un langage conditionné et lacompréhension risque d’être limitée à des consignes, des interdictions, des remarques… En ce qui concerne les moments de langage collectif dans la classe de maternelle, LaurenceLentin considère qu’ils ont une grande valeur affective et qu’ils constituent une occasion decommunication entre l’institutrice et le groupe classe, destinée à stimuler l’appétit delangage, le plaisir de l’activité verbale, mais que ce sont bien souvent les mêmes enfantsqui parlent et les mêmes qui ne prennent pas part à la conversation, pour divers motifsrelevant de facteurs psychologiques tels que la timidité, l’angoisse, la peur… Pour apprendre à parler à un enfant, il n’est selon elle pas suffisant qu’on lui parle et qu’onle laisse parler, il est également indispensable qu’on le fasse parler. Ainsi, il s’agit d’aprèsl’auteur de le faire parler seul, individuellement et dans le cadre précis du développementdéfini d’une fonction.

Pour satisfaire à ces exigences, Laurence Lentin préconise d’évoquer des objets, dessituations de sorte que l’expression verbale la plus explicite possible soit le seul moyendont dispose l’enfant pour transmettre l’information. L’auteur considère ainsi que lesexercices sensoriels (spontanés ou provoqués) prennent une place importante dansl’apprentissage du langage et que l’entraînement des sens est indispensable pour quel’enfant apprenne à parler dans de bonnes conditions.

Ainsi, selon Laurence Lentin, lorsque l’on aura réussi à faire naître chez l’enfant lebesoin puis le plaisir de parler, on suscitera sa prise de conscience de certaines oppositions,il faudra ensuite l’amener à structurer de mieux en mieux son discours.

A-2 Les textes officiels :

A-2-1 : Les textes passés

Dans les orientations de 1977, le langage n’est pas considéré comme prioritaire, dufait du caractère global de la personnalité dont l’expression et le développement sontprivilégiés. L’affectivité, l’expression corporelle et l’action, la créativité de l’enfant « êtresocial en puissance » expriment les idéaux de 1968 : « Le langage ne s’enseigne pas…maisse construit par un effort personnel et permanent de l’enfant. »

Les orientations de 1986 définissent le langage comme « activité de communicationet d’expression orale et écrite ». On dit désormais que le langage doit être développé ; onparle de « situations de communication diversifiées », « d’actions individualisées ou faitespar petits groupes ». On conseille aux enseignants de s’appuyer sur des « interactions quisurviennent par le langage entre le enfants » pour rendre le travail sur la langue plusefficace et « étendre le pouvoir de communiquer des enfants ». Le maître doit stimulerl’action de l’enfant par des sollicitations multiples, l’aider à comprendre…

La loi d’orientation de 1989 place l’enfant au centre du système éducatif etréaffirme le rôle fondamental de l’école dans la transmission et l’acquisition desconnaissances et méthodes de travail. L’accès à une bonne maîtrise de la langue et de la

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culture est considéré comme l’objectif premier de l’école primaire et ce, dans unecontinuité, du début du cycle I au cycle III. Le but est que chaque enfant accède à unepratique efficace de la langue française, malgré les différences interindividuelles liées auxmodes de vie familiale et à la place du langage et de l’écrit dans la vie quotidiennefamiliale.

Cette loi est mise en application par les instructions officielles de 1995 qui insistentsur l’adaptation de l’école à l’enfant à travers l’organisation de l’espace, la gestion dutemps et des apprentissages structurés. Elles distinguent deux types d’activités mettant enjeu le langage, celles qui lient l’expérience au langage (situations authentiques decommunication) et celles qui permettent d’effectuer des acquis linguistiques.

A-2-2 Les programmes de l’école primaire de 2002 : LeBulletin Officiel du 14 février 2002

La partie des programmes de l’école maternelle réservée au langage est la pluslongue de tout le document, elle se compose de quatre parties : compétences decommunication, compétences concernant le langage d’accompagnement de l’action,compétence concernant le langage d’évocation et enfin, compétences concernant le langageécrit. De plus, la dimension transversale des apprentissages langagiers y est fortementaffirmée. C’est à travers tous les domaines d’activité qu’à l’école maternelle l’enfantapprend l’usage du langage.

« L’école maternelle est d’abord l’école de la parole. »

Le langage au cœur des apprentissagesCompétence de communication : Etre capable de :« Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre : formulerune réponse par un « mot phrase », un groupe de mots, une phrase simple. »Compétence d’accompagnement de l’action : Etre capable de : « Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade (ateliers…). »

A l’école maternelle, l’enfant va acquérir des compétences pour communiquer (àpartir de situations vraies de communication), comprendre le monde par sa mise en mots(en nommant objets et actions sur le vivant et le monde physique), accéder à une culture(par son expérience sensible, l’émotionnel, l’imaginaire) et préparer la réussite del’apprentissage systématique de l’écrit. Pour acquérir effectivement ces compétences, il convient de travailler l’oral en tant quetel.

A-3 Bilan des exigences actuelles

A la lumière des écrits des différents auteurs ainsi que de l’évolution des textesofficiels, il apparaît clairement que parallèlement à l’aspect transversal des apprentissageslangagiers, l’enseignement de l’oral en tant que tel a désormais une place essentielle àl’école maternelle, et que le rôle de tout enseignant de maternelle est de mettre en place desconditions favorables pour développer la fonction langagière qui est déjà apparue chezl’enfant.

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Il devra tout d’abord prendre en compte les faibles parleurs et ne pas se limiter lorsdes séances de langage à des questions fermées et des énoncés injonctifs. Il lui faudraensuite mettre en place des activités ayant du sens pour les enfants et définir pour chacuned’elle une fonction langagière précise qui sera travaillée à travers des échanges verbauxstructurés, dans un cadre déterminé (séance de langage ou moment d’expérimentation, engrand ou en petit groupe) .

Chaque enfant devra avoir le sentiment d’être intégré aux échanges, d’êtreréellement écouté par un adulte qui le fait parler, le soutient, et le prend en compteindividuellement.

« La construction des compétences langagières est étroitement liée aux stades dudéveloppement de l’enfant. Les situations de langage et les niveaux d’exigences doiventimpérativement être pensés en fonction de ces stades de développement, fort variables

d’un individu à l’autre. »

Plusieurs auteurs proposent d’utiliser notamment des situations d’évocationd’objets ou de situations, ou des exercices sensoriels. Ceci nous ramène donc à monhypothèse de départ qui consiste à considérer la possibilité que les activités sensoriellespuissent être un terrain favorable pour stimuler et enrichir le langage oral des enfants decycle I.

B- Utiliser les activités sensorielles comme moyen de stimuler etd’enrichir le langage oral

B-1 Hypothèse : « La mise en place d’activités sensorielles dans le but de développer le langage des enfants de 2 et 3ans »

Conformément aux exigences institutionnelles, ainsi qu’aux conceptions decertains auteurs, il peut donc sembler judicieux d’utiliser les activités sensorielles commecadre d’apprentissage du langage oral.

« L’enfant découvre que les objets sont à regarder, à écouter, à toucher… » THOLLON- BEHAR

B-1-1 « Les messages de nos sens » de Paul CHAUCHARDDans son livre, Paul Chauchard explique que notre intelligence, notre langage sont

si sensualistes que nous avons peine à nous représenter ce qui ne tombe pas sous nos sens,et que grâce à notre sensibilité tactile, beaucoup de caractères des objets nous sontdévoilés, leur nature lisse ou rugueuse, leur forme, leur dureté…

Selon lui, notre intelligence qui s’est construite progressivement sur les données dessens, arrive à dépasser ces données, à s’abstraire grâce au langage.

Parmi les innombrables messages, seuls certains donneront naissance à unesensation, ce sont ceux qui arrivent jusqu’au cerveau. Ils auront alors des possibilitésd’utilisation considérables grâce à la mémoire qui permet par éducation de les classer, d’enfaire des perceptions que le langage symbolisera abstraitement.

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« Quels sont les moyens dont dispose l’enfant pour découvrir le monde ? Cinq fenêtresouvertes sur le monde qui lui apportent un certain nombre de sensations dont s’empare

l’intelligence, la connaissance de son propre corps et le langage. » ABBADIE/GUILLIE

B-1-2 Rappel de la conception de Laurence LENTIN

Conformément à ce qui est expliqué dans la partie réservée aux référencesbibliographiques relatives au développement du langage oral, l'auteur considère que « lesexercices sensoriels (spontanés ou provoqués) prennent une place importante dansl'apprentissage du langage, et que l'entraînement des sens est indispensable pour quel'enfant apprenne à parler dans de bonnes conditions ».

B-1-3 Les textes officiels : Le Bulletin Officiel du 14 février2002Il s’agit des compétences répertoriées dans les domaines de la langue et de la

découverte du monde, et qui seront travaillées simultanément dans le cadre des différentesactivités sensorielles :

« Décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires en utilisant levocabulaire approprié :

- perceptions des qualités tactiles : rugueux/lisse, doux/piquant, mou/dur,sec/mouillé. »

- perceptions auditives : reconnaissance, reproduction.- perceptions visuelles : brillant/terne, clair/sombre, couleurs, intensités,déformation, (loupe, verre de couleur.) effets de lumière (miroir, ombres ...)

« Formuler une réponse par un « mot phrase », un groupe de mots, une phrasesimple. » « Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade (ateliers…).

« Associer à des perceptions déterminées les organes des sens quicorrespondent. »

B-2 Les activités sensorielles

B-2-1 Les textes officiels : Le Bulletin Officiel du 14 février2002

Découvrir le monde : « Découverte sensorielle »Etre capable de :

« Décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires en utilisant levocabulaire approprié :- perceptions des qualités tactiles : rugueux/lisse, doux/piquant, mou/dur, chaud/froid,sec/mouillé. »- perceptions tactiles des formes et des surfaces.- perceptions gustatives et olfactives : textures, odeurs, saveurs… - perceptions auditives : reconnaissance, reproduction.- perceptions visuelles : brillant/terne, clair/sombre, couleurs, intensités, déformation,(loupe, verre de couleur) effets de lumière (miroir, ombres ...)

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« Associer à des perceptions déterminées les organes des sens quicorrespondent. »L’activité sensorielle s’appuie sur le langage qui aide à nommer les sensations et à établirprogressivement des relations entre elles. Le langage oral qui accompagne l’action permetla mise en mots et l’objectivation de l’expérience :

* Evoquer des sensations en relation avec l’expérience. * Exprimer ses propres sensations et écouter celles des autres.

B-2-2 Les sources bibliographiques

· La vue: A l'école maternelle, les couleurs primaires sont reconnues, nommées etutilisées dans les activités plastiques et mathématiques. Puis sont utilisées descouleurs plus complexes, découvertes au hasard des mélanges ou d'observationsdu milieu de vie.Les formes simples, géométriques, sont elles aussi perçues et utilisées ; onapprend à différencier tailles et dimensions, en jouant à trier, à classer, à rangerde nouveaux objets.

· Le toucher: Pour développer le sens du toucher, il s'agit d'inviter les élèves à découvrir parce biais les objets de la vie quotidienne de la classe ; des jeux de reconnaissancetactile sont organisés autour des formes, des matières, d’autre part en jouant surles oppositions : doux/rêche, dur/mou, piquant/doux… Les sensations dutoucher développent leurs capacités fines tout en les entraînant à regarder,prendre des informations, classer…

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- II -

Expérimentation

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Partie II : Expérimentation

A- Le protocole de l’expérimentation : A-1 : Cadre de l’expérimentation :

Pour mettre en place cette expérimentation et répondre à ma problématique, j’aieffectué un stage de trois semaines dans une école maternelle proche de l’agglomération deNevers. Cette école n’avait aucun statut particulier (pas de classement ZEP…) et se situaitdans une petite commune bénéficiant d’un contexte social plutôt favorable. Elle secomposait de trois classes : une section de tout petits/petits, une section de petits/moyens etenfin une section de grands. Les petits étaient répartis entre les deux classes en fonction deleur expérience dans le domaine scolaire, ceux ayant commencé l’école dès deux ans étantenvoyés dans la classe des petits/moyens. J’ai personnellement reçu la responsabilité de la classe de tout petits et petitscomprenant vingt-trois élèves ; j’en ai réellement rencontré que seize puisque les septautres n’avaient pas encore fait leur rentrée, le stage ayant eu lieu durant le premiertrimestre. Le groupe classe était ainsi composé de six élèves de deux ans et de dix élèves detrois ans.

A-2 : Recueil de données initiales : Il y avait deux niveaux dans la classe mais tous les élèves ne connaissaient l’école

que depuis la rentrée précédente, j’ai donc fait le choix de leur proposer les mêmesactivités, tout en réduisant le niveau d’exigence pour les deux ans.

Afin de préciser ces activités, j’ai profité de la journée d’observation qui précédaitle stage pour observer les élèves et m’assurer que mes séquences étaient adaptées. A priorila plupart des élèves avaient un niveau de langage assez semblable, c’est-à-dire unecapacité à transmettre leurs pensées de manière audible mais le plus souvent en langage « bébé » ; deux d’entre eux s’exprimaient avec aisance et utilisaient déjà des phrasesstructurées ; seul le plus jeune de la classe pouvait être considéré comme un non parleur.

B- Le déroulement proprement dit : 1515

B-1 : Description de l’expérimentation : Mon projet se composait de deux séquences, l’une sur le toucher comportait trois

séances et l’autre sur la vue en comportait cinq.

B-1-1 Séquence sur le toucher :Objectifs de la séquence : - Prendre conscience de l’existence de différentes sensationstactiles : doux, rugueux, piquant.

- Utiliser le langage oral pour décrire ces sensations.Séance 1- « Evaluation diagnostique » Séance 2- « Le jeu des doubles » Séance 3- « Evaluation finale »

B-1-2 Séquence sur la vue :Objectifs de la séquence : - Prendre conscience de l’existence de différents critèresd’observation : nature, taille et couleurs de l’objet de l’observation.

- Utiliser le langage oral pour décrire ces observations.Séance 1- « Evaluation diagnostique » Séance 2- « Apprendre à décrire la nature de l’objet de l’observation » Séance 3- « Apprendre à décrire la taille de l’objet de l’observation » Séance 4- « Apprendre à décrire les couleurs de l’objet de l’observation » Séance 5- « Evaluation finale »

B-2 : Déroulement de l’expérimentation :

B-2-1 Concernant la séquence sur le toucher :

Objectifs de la séquence : - Prendre conscience de l’existence de différentes sensations tactiles : doux, rugueux,piquant.- Utiliser le langage oral pour décrire ces sensations.

Séance 1- « Evaluation diagnostique » Objectifs :

Pour l’enseignant : - Evaluer initialement le niveau de langage des élèves pourdécrire les sensations tactiles.

Pour l’élève : - Prendre conscience du sens tactile et l’exercer.- Utiliser le langage pour décrire les sensations tactiles.

Durée : 20’ au total.Dispositif : Le dispositif prévu était de répartir 5 ou 6 élèves autour d’une table ;finalement, ce sont seulement 2 ou 3 élèves qui ont travaillé en même temps et ils étaientinstallés face à moi au coin regroupement. Ces modifications avaient pour but de mettre enplace des meilleures conditions pour les séances de langage.Supports : Album « Mandarine la petite souris » lu en classe entière ; personnages del’album reconstitués dans des matériaux doux, piquants ou rugueux.(cf annexes)

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Déroulement : La séance a débuté par une lecture de l’album. Les élèves ont pu toucherles pages de l’album afin de se rendre compte des différentes textures des personnages. Laplupart des élèves ont décrit les différents touchers comme doux, mais il est vrai que cetalbum ne contenait aucun personnage piquant ou rugueux, ils étaient tous lisses, doux oulégèrement bosselés. Cependant, cet album permettait d’amener le thème du toucher et dela découverte sensorielle.

Après cette lecture, les élèves étaient amenés dans un premier temps à manipulerlibrement des personnages de l’album fabriqués dans des matériaux à la texture douce,piquante ou rugueuse. Ils ont eu la liberté de les toucher, de les nommer librement. Dans unsecond temps, chacun des élèves a reçu un personnage de chaque texture, a du le toucher etdécrire sa sensation tactile. Les autres devaient ensuite toucher le personnage concerné etconfirmer ou infirmer la qualification de leur camarade. L’adjectif « doux » était mentionnébien plus souvent qu’il aurait dû l’être, au détriment des deux autres.

Après quelques minutes, tous les enfants du groupe ont pu toucher et décrire unpersonnage de chaque texture. Parallèlement, j’observais la scène tout en menant la séance,mais sans corriger ni reformuler les réponses, et je remplissais la grille d’évaluation. Laséance s’est terminée par un retour du groupe sur les trois textures découvertes et surl’apport du vocabulaire correspondant à chacune d’elles.

Séance 2- « Le jeu des doubles » Objectifs :

Pour l’enseignant : - Aider les enfants à affiner leurs perceptions tactiles et àdécrire leurs sensations.Pour l’élève : - Exercer les sens tactile.

- Identifier et classer en fonction des sensations tactiles.Durée : 20’ au total.Dispositif : 2 ou 3 élèves face à moi au coin regroupement. Supports : Un sac en tissu ; trois boîtes identifiées par un échantillon (doux, piquant,rugueux.) ; plusieurs échantillons de différentes matières et de touchers différents endouble exemplaire (Doux : plumes, peaux de lapin ; piquant : feuille de houx, morceauxde paillasson ; rugueux : papier de verre, éponge verte.)

Déroulement : L’album de Mandarine la petite souris a été lu plusieurs fois durant lasemaine. La séance a débuté par l’annonce d’un jeu dont les différents éléments étaientétalés sur le sol. Les enfants ont pu manipuler librement les pièces durant quelquesminutes, puis je leur ai présenté le jeu : « Il va falloir retrouver le jumeau/le double dechaque objet en plongeant la main dans le sac en tissu, et sans regarder à l’intérieur ».

Une fois le sac vide, j’ai sorti les trois boîtes et je leur ai expliqué leur utilité :« Elles vont servir à ranger les objets ; on va mettre les doux dans la boîte des doux…».J’ai pris les objets les uns après les autres, je les ai fait toucher à chaque élève qui devaitme décrire ses sensations en utilisant les mots doux, rugueux ou piquant. Mon rôleconsistait à corriger les erreurs de vocabulaire ou à faire réfléchir les élèves sur leursdescriptions. Chaque objet correctement qualifié était ensuite rangé dans sa boîte par l’undes élèves qui réalisait ainsi un classement tactile. Les élèves se sont pris au jeu, ils sontlargement entré dans l’activité.

Cette séance a permis une nouvelle exploration du sens tactile ainsi qu’unefamiliarisation avec le vocabulaire du toucher. La plupart des élèves devenaient de plus enplus capables de reconnaître des textures identiques et de classer des textures différentes.Pour les autres, ceux qui ne parvenaient pas clairement à distinguer le doux, le rugueux etle piquant, j’ai décidé de mettre en place une séance de remédiation individuelle. Les

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difficultés se situaient sur la distinction doux/rugueux et la distinction rugueux/piquant,tous les enfants distinguant aisément le doux et le piquant.

Séance de remédiation : Objectifs :

Pour l’enseignant : - Apporter une aide individuelle aux élèves ayant des difficultésà distinguer et/ou à décrire les perceptions tactiles.Pour l’élève : - Approfondir le travail de reconnaissance et de formulation des

perceptions tactiles.Durée : 5/10’.Dispositif : Remédiation individuelle pendant que le reste de la classe termine un travail enautonomie ou sous la surveillance de l’ATSEM.Supports : Divers objets aux propriétés tactiles distinctes.

Déroulement : Généralement, les enfants distinguaient et nommaient facilement le doux etle piquant ; la description devenait difficile lorsque le rugueux intervenait. J’ai donc fait lechoix de proposer une remédiation en deux temps : sur la distinction doux/rugueux, puissur la distinction rugueux/piquant.

* Doux/rugueux : J’ai choisi d’amener les enfants à se rendre compte que l’onpouvait trouver plusieurs manières de manipuler les objets, et qu’ainsi, pour reconnaître lerugueux il existait une moyen autre que celui de le toucher du bout des doigts comme lepiquant, et que l’on pouvait ainsi le frotter sur la main ; quand ce n’est pas doux, mais queça « gratte », c’est rugueux.

* Rugueux/piquant : Lorsque c’est piquant, ça fait mal au bout des doigts sansappuyer ; alors que quand c’est rugueux, ça « gratte », ce n’est ni doux, ni piquant.

La remédiation, qui peut sembler a priori assez directive, s’est avérée être d’uneaide considérable pour les enfants, et s’est terminée par un classement des différents objetsétudiés dans les trois boîtes prévues à cet effet.

Séance 3- « Evaluation finale » Objectifs :

Pour l’enseignant : - Evaluer de manière sommative le niveau de langage desélèves pour décrire les sensations tactiles.

Pour l’élève : - Identifier, comparer et classer selon des critères tactiles.- Utiliser correctement le langage pour décrire les sensations tactilesdoux, rugueux, piquant.

Durée : 20’ au total.Dispositif : 2 élèves face à moi au coin regroupement. Supports : Divers objets doux, rugueux ou piquants, notamment ceux utilisés dans lesautres séances ; les trois boîtes de la deuxième séance.

Déroulement : Dans le cadre de cette évaluation sommative, les élèves avaient pour tâched’opérer un classement d’objets aux caractéristiques tactiles différents, puis de justifier ceclassement par le langage.

Dans un premier temps, les élèves étaient placés face aux trois boîtes utilisées dansla séance 2 et aux objets de texture douce, rugueuse ou piquante. Ils pouvaient manipulerlibrement le matériel avant de devoir réaliser un classement en fonction de leurs

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perceptions sensorielles. Une fois les objets classés, ils devaient faire de même avec lespersonnages de l’album utilisés dans la séance 1.

Dans un second temps, ils étaient amenés à justifier ce tri en décrivant les texturesdes différents objets, notamment celles des personnages de l’album, pendant que jeremplissais la grille d’évaluation.

La séance s’est terminée par une récapitulation du vocabulaire du toucher.

B-2-2 Concernant la séquence sur la vue :Objectifs de la séquence : - Prendre conscience de l’existence de différents critères d’observation : nature, taille etcouleurs de l’objet de l’observation. - Utiliser le langage oral pour décrire ces observations.

Séance 1- « Evaluation diagnostique » Objectifs :

Pour l’enseignant : - Evaluer initialement le niveau de langage des élèves pourdécrire les observations visuelles.Pour l’élève : - Prendre conscience du sens visuel et l’exercer.

- Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.Durée : 10’.Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.Supports : Album « Mandarine la petite souris » lu en classe entière ; panneau réalisé parl’enseignant et représentant les personnages de l’album de Mandarine de différentes tailles,de différentes couleurs et disposées dans un décor au sein d’autres éléments.

Déroulement : Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau ets’exprimer librement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, j’ai demandé auxélèves de décrire ce qu’ils voyaient sur le panneau. Je ne leur ai donné aucune indicationpour faire cette description, je n’ai pas corrigé leurs erreurs, je n’ai pas non plus reformuléles réponses ; j’ai simplement rempli la grille d’évaluation.

Séance 2- « Apprendre à décrire la nature de l’objet de l’observation » Objectifs :

Pour l’enseignant : - Apporter aux élèves un premier critère d’observation : onobserve et on décrit la nature des objets.Pour l’élève : - Utiliser un premier critère d’observation : la nature de l’objet de

l’observation. - Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.Durée : 10’.Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album deMandarine de tailles et de couleurs identiques et disposées dans un décor au sein d’autreséléments.

Déroulement : Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau ets’exprimer librement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé dedécrire ce qu’ils voyaient sur le panneau en les guidant grâce à un exemple « il y a unesouris ». Je les ai aidé à reformuler les réponses et j’ai corrigé leurs erreurs

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Cette séance a montré aux élèves comment décrire les objets en se limitant à leurnature ; ils ont commencé à se familiariser avec le vocabulaire et la manière d’exprimer lesperceptions visuelles.

Séance 3- « Apprendre à décrire la taille de l’objet de l’observation » Objectifs :

Pour l’enseignant : - Apporter aux élèves un second critère d’observation : onobserve et on décrit la taille des objets.Pour l’élève : - Utiliser un second critère d’observation : la taille de l’objet de

l’observation. - Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.Durée : 10’.Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album deMandarine de couleurs identiques et de tailles différentes, et disposées dans un décor ausein d’autres éléments.

Déroulement : La séance a débuté par un rappel de la séance précédente et du premiercritère d’observation utilisé dans la description : « Lors de la dernière séance, nous avonsregardé la nature des objets qui se trouvaient sur le panneau ; il y avait une souris, un arbre,un ours…Aujourd’hui nous allons nous concentrer sur la taille des personnages et desobjets qui les entourent ».

Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et s’exprimerlibrement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé de décrire cequ’ils voyaient sur le panneau en les guidant grâce à un exemple « il y a une petite souris ».Je les ai aidé à reformuler les réponses et j’ai corrigé leurs erreurs.

Cette séance a montré aux élèves comment décrire les objets avec plus de précisionen indiquant leur taille ; ils ont poursuivi leur familiarisation avec le vocabulaire et lamanière d’exprimer les perceptions visuellesSéance 4- « Apprendre à décrire les couleurs de l’objet de l’observation »

Objectifs :Pour l’enseignant : - Apporter aux élèves un troisième critère d’observation : onobserve et on décrit la couleur des objets.Pour l’élève : - Utiliser un troisième critère d’observation : la couleur de l’objet de

l’observation. - Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.Durée : 10’.Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album deMandarine de couleurs et de tailles différentes, et disposées dans un décor au sein d’autreséléments.

Déroulement : La séance a débuté par un rappel des séances précédentes et des critèresd’observation utilisés dans les descriptions : « Lors des deux dernières séances, nous avonsregardé la nature et la taille des objets qui se trouvaient sur les panneaux ; il y avait unepetite souris, un petit et un grand arbre, un gros ours…Aujourd’hui nous allons nousconcentrer sur la couleur des personnages et des objets qui les entourent ».

Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et s’exprimerlibrement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé de décrire cequ’ils voyaient sur le panneau en les guidant grâce à un exemple « il y a une petitesouris grise ». Je les ai aidé à reformuler les réponses et j’ai corrigé leurs erreurs.

2020

Cette séance a montré aux élèves comment décrire les objets avec encore plus deprécision en indiquant leurs couleurs ; ils ont poursuivi leur familiarisation avec levocabulaire et la manière d’exprimer les perceptions visuelles.

Séance 5- « Evaluation finale » Objectifs :

Pour l’enseignant : - Evaluer de manière sommative le niveau de langage desélèves pour décrire les observations visuelles.Pour l’élève : - Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.

- Utiliser différents critères d’observation : nature, taille et couleur del’objet de la description.Durée : 10’.Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.

Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album deMandarine de différentes tailles, de différentes couleurs et disposées dans un décor au seind’autres éléments (Séance 1).

Déroulement : La séance a débuté par un rappel des séances précédentes. Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et s’exprimer libremententre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé de décrire ce qu’ilsvoyaient sur le panneau. Je ne leur ai donné aucune indication pour faire cette description,je n’ai pas corrigé leurs erreurs, je n’ai pas non plus reformulé les réponses ; j’aisimplement rempli la grille d’évaluation.

Une fois la grille remplie, j’ai repris la description du panneau avec les élèves enprécisant les différents critères utilisés, en reformulant les réponses et en donnant levocabulaire manquant.

C- Analyse :

J’ai fait le choix d’exposer dans un premier temps les résultats de mes évaluations,et dans un second temps d’analyser ces résultats dans le cadre de ma problématique.

C-1- Résultats bruts du traitement des données

C-1-1 Concernant la séquence sur le toucher :

Récapitulatif du nombre d’enfants ayant prononcé, à bon escient, 0, 1, 2, ou 3adjectifs lors des évaluations (initiale et finale) sur le toucher :

2121

Lors de la première séance (évaluation initiale), l’un des enfants n’a pas pris part àla description ; 46,5% ont correctement utilisé un seul adjectif (doux) ; 46,5% ont utilisédeux adjectifs (doux et piquant) ; aucun enfant n’a utilisé les trois adjectifs.Lors de la troisième séance (évaluation finale), tous les élèves présents ont participé à ladescription : aucun ne s’est limité à un seul adjectif ; 27,27% ont utilisé deux adjectifs(doux et piquant) ; les 72,73% restants ont utilisé les trois adjectifs étudiés (doux, piquant,rugueux).

C-2-2 Concernant la séquence sur la vue : Récapitulatif du nombre d’enfants ayant utilisé, à bon escient, 0, 1, 2, ou 3 critèresd’observation lors des évaluations (initiale et finale) sur la vue :

2222

ToucherEvaluation

initiale(nbre d’enfants)

% Evaluationfinale

(nbre d’enfants)

%

Absence departicipation

1 7,7 0 0

Un adjectif(doux)

6 46,15

0 0

Deux adjectifs(piquant)

6 46,15

3 27,27

Trois adjectifs(rugueux)

0 0 8 72,73

Nombre total d’élèves 13 100 11 100

Lors de la première séance (évaluation initiale), la moitié des élèves présents n’ontpas participé oralement à la description ; la moitié restante a utilisé un seul critère dedescription (à bon escient), celui de la nature de l’objet. Lors de la cinquième séance (évaluation finale), tous les élèves présents ont participé à ladescription : 28,6% ont correctement décrit la nature de l’objet observé ; 42,8% ont enrichicette description grâce à des constats sur les couleurs ; les 28,6% restants ont égalementprécisé ses dimensions (petit/grand/gros par rapport aux autres).

Il me semble important de préciser que de nombreux enfants ont été absents tout aulong des trois semaines, ceci a pu avoir pour conséquence de fausser plus ou moins lesrésultats étant donné le nombre restreint d’enfants à évaluer (relativité des pourcentages)et l’absence de certains enfants lors des séances d’enseignement.

C-2- Analyse

C-2-1 La séquence sur le toucher :

* L’organisation de la séquence sur le toucher : Ma séquence sur le toucher a duré trois séances, mais dès la première je me suis

aperçue que l’idée de faire travailler les élèves par groupes de cinq ou six (1/3 d’une classede 16) n’était pas la plus efficace, mais qu’il valait mieux s’occuper de deux ou trois élèvesà la fois. En effet, je savais que les séances de langage devaient prioritairement se déroulerau sein de groupes restreints afin de favoriser les prises de parole, mais je n’avais pasconscience que ces groupes devaient se composer d’aussi peu d’élèves ; j’ai doncimmédiatement remédié à cela en organisant mes séances avec seulement deux ou troisélèves à la fois. Cette composition plus restreinte a facilité sensiblement la participationorale des petits et des non parleurs.

2323

Vue Evaluationinitiale

(nbre d’enfants)

% Evaluationfinale

(nbre d’enfants)

%

Absence de participation 7 50 0 0

Un critère d’observation(la nature de l’objet)

7 50 4 28,6

Deux critères d’observation(la nature et la couleur de l’objet)

0 0 6 42,8

Trois critères d’observation(la nature, la couleur, et la dimension

de l’objet)

0 0 4 28,6

Nombre total d’élèves 14 100 14 100

Lors de ces séances, les enfants étaient installés en cercle autour d’une table, mais ilest vite apparu que ce n’était pas une structure pertinente quant à la manipulation et que lesélèves avaient tendance à se disperser facilement ; j’ai donc décidé d’installer les enfants àface à moi et à proximité du matériel de la séance. Ce nouveau contexte a clairementpermis une utilisation plus aisée du matériel et un recentrage sur l’activité.

* Le déroulement de la séquence sur le toucher : Mes séances 1 et 3 avaient une durée convenable pour des enfants de deux et trois

ans, en revanche, la deuxième séance était trop longue et lors de la dernière partie, lesélèves commençaient à se démobiliser. Cette séance pourrait facilement se réorganiser endeux séances distinctes, la dernière partie devenant ainsi une séance supplémentaire.

Relativement à cette même séance, j’ai pu constater les difficultés pour certainsélèves de distinguer le doux du piquant et surtout le piquant du rugueux. Afin de leur veniren aide et d’affiner leurs perceptions, j’ai rapidement mis en place des remédiationsindividuelles qui consistaient à isoler l’un de ces élèves pendant que les autres étaientoccupés en autonomie.

La tâche consistait dans un premier temps à leur faire prendre conscience del’opposition doux/rugueux, puis par la suite de l’opposition rugueux/piquant qui mesemblait être plus fine à percevoir. Cette remédiation est apparue très efficace puisque lesélèves concernés sont tous parvenus à prendre conscience des différentes perceptions et àles nommer.

C-2-2 La séquence sur la vue : * L’organisation de la séquence sur la vue : De manière générale, cette séquence sur la vue s’est très bien déroulée.

J’avais décidé de faire travailler les élèves en classe entière (étant donné que cetteclasse ne contenait que 16 élèves à la date du stage) afin de pouvoir observer les résultatsd’une séquence de langage dans un tel contexte. J’avais prévu de revoir mon organisationpar la suite si j’avais constaté que le grand groupe était un frein au langage, mais j’ai étéagréablement surprise de constater que les enfants, même ceux qui prenaient peu ou pas laparole lors de la séquence sur le toucher, prenaient plaisir à décrire ce qu’ils observaientsur l’affiche que j’avais confectionné à partir des personnages de l’album « Mandarine lapetite souris ».

A ma grande surprise, aucun enfant ne m’a paru gêné par la taille du groupe, j’aidonc pu réaliser mes cinq séances sans avoir besoin de les réorganiser.

* Le déroulement de la séquence sur la vue : J’avais prévu une séance par critère d’observation ainsi que deux séances

d’évaluation. Ces cinq séances se sont réalisées sans difficulté particulière, les élèves ontvisiblement adhéré à cette progression et m’ont semblé motivés par les différents panneauxrappelant l’album de « Mandarine ».

2424

C-2-3 Analyse globale liée à la problématique initiale :

Il semble a priori que ces séquences sur la description aient plutôt bien répondu à laproblématique initiale puisque d’une part les enfants ont été stimulés pour utiliser lelangage oral et qu’ainsi leurs prises de parole ont été plus nombreuses, et d’autre part parceque ces prises de parole se sont enrichies quant à la quantité, et à l’exactitude lexicaleutilisée dans les différentes séances.

Il faut bien sûr immédiatement relativiser les résultats liés à l’enrichissement dulangage pour deux raisons évidentes ; la première réside dans le fait que les évaluationssommatives ne font qu’évaluer l’utilisation contextualisée et immédiate de cesenrichissements langagiers, ce qui ne garanti en rien le réinvestissement de ce lexique dansun contexte nouveau ou suite à une longue période durant laquelle il n’aurait pas étéutilisé ; la seconde raison tient au fait que le lexique nouvellement acquis par les élèves nese compose que de quelques mots et non d’une palette abondante et variée d’outilslexicaux.

Ce constat me permet malgré tout de considérer que, même si plusieurs dispositifssont envisageables, l’organisation idéale pour mettre en place une séance de langage oralen maternelle consisterait en la mise en place de courtes séances qui concerneraientmaximum trois élèves installés face à l’enseignant et pouvant facilement manipuler et /ouobserver le matériel disponible tout en restant centrés sur l’activité. Ces séancess’articuleraient autour de situations vraies et motivantes pour les élèves et seraientcomplétées par la possibilité de mettre en place des remédiations pour venir en aide auxélèves en difficulté.

2525

CONCLUSION

En tenant compte des différentes modifications et remédiationsproposées dans l’analyse, cette séquence me semble pertinente dans le cadred’une classe de tout petits et petits pour répondre à la problématique, il seraitnéanmoins intéressant de poursuivre ses effets en permettant aux élèves deréinvestir leurs acquis, et également en proposant des situations nouvellescomplémentaires.

On pourrait dans un premier temps, poursuivre le travail sur ladescription en explorant les autres sens, et dans un second temps élargir lesséquences sur l’enrichissement langagier à d’autres domaines liés à ladécouverte du monde afin de ne pas perdre de vue l’importance de proposerdes situations motivantes aux élèves. Par la suite, il serait bien évidemmentnécessaire de mettre en place des séances de langage oral d’un autre type,notamment en utilisant des images séquentielles, en relatant des évènementsvécus, et en s’orientant vers des activités langagières permettant lapréparation à l’écrit.

Cette expérience me conforte dans l’idée que les activités sensoriellesmises en place à l’école maternelle, loin de se limiter à une simple découvertedu milieu, constituent un fabuleux moyen de faire parler les élèves, de leurdonner envie de s’ouvrir au monde et de communiquer avec les autres.

2626

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages lus :

* « Education enfantine » - Septembre 1995 : Découvrir le monde- Janvier 2003 : Le toucher

* « Une année de… » Nathan pédagogie- Mur tactile avec les 2/6 ans

* « Bulletin Officiel du 14 février 2002 » Hors série

* « Travailler par cycles en français » L’école au quotidien – Hachetteéducation

* « Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans » Tome I – L LENTIN –ESF-1975

* « Les messages de nos sens » P CHAUCHARD – Presses universitaires deFrance-1944

Ouvrages parcourus :

* « Avant le langage : communication et développement cognitif du petit enfant » M P THOLLON BEHAR – L’Harmattan- 1997

* « Parler ensemble en maternelle » A FLORIN-Ellipses-1995

* « Atelier de langage pour l’école maternelle » JF SIMONPOLI-Hachette-1995

* « La maternelle école de la parole » G KIRADY-2002

2727

* « L’enfant dans l’univers sonore » ABBADIE/GILLIE - Colin- 1973

REMERCIEMENTS

Je tiens tout particulièrement à remercier Mr VALESpour ses précieux conseils lors des différentes étapes de réalisation dece mémoire, et Mme DUFOUR pour son aide active et efficace lorsde mes recherches à la médiathèque.

2828

Annexes

2929

Album étudié en classe :

3030

Séquence sur le toucher

L’ours « rugueux »

3131

Une souris « très douce ».

3232

Une tortue « piquante ».

Un poisson « doux ».

3333

Séquence sur la vue

Séance 1 : « Décrire le panneau. »Séance 4 : « Décrire les couleurs de l’objet de

l’observation. »Séance 5 : « Décrire le panneau en utilisant les critèresétudiés. »

Séance 2 : « Décrire la nature de l’objet de l’observation. »

3434

Séance 3 : « Décrire la taille de l’objet de l’observation. »

3535