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XX/XX/XX
L’AUTISME ET AUTRES TROUBLES
ENVAHISSANTS DU
DEVELOPPEMENT (TED)
ETAT DES CONNAISSANCES
(hors mécanismes physiopathologiques, psychopathologiques et recherche fondamentale)
HAS - Janvier 2010
Contexte d’élaboration du
document de synthèse
XX/XX/XX
Mesure 1 du plan autisme 2008-2010 : « élaborer un corpus
de connaissances commun sur l’autisme »
Enjeu : « favoriser l’appropriation des connaissances scientifiques sur
l’autisme et les TED par les professionnels »
Objectif : « établir, sur la base d’une revue de la littérature, un document
répertoriant les données scientifiques, les techniques éducatives ou
rééducatives, les pratiques thérapeutiques et méthodes pédagogiques
d’accompagnement des personnes avec TED avec une analyse de leur
niveau de validation»
Acteurs : HAS, INSERM, ANESMS, experts
Questions posées
XX/XX/XX
Comment définir l’autisme et ses différentes formes cliniques ?
Quelles sont les données épidémiologiques sur l’autisme et autres
TED (fréquence, facteurs associés) ?
Quelles sont les spécificités du fonctionnement des personnes
avec TED ?
Quels sont les outils validés d’évaluation du fonctionnement de la
personne, à disposition des professionnels (outils de repérage, de
diagnostic, de suivi de l'évolution) ?
Que recouvrent les interventions proposées (description, objectifs,
critères de jugement) ?
Objectifs et limites du document
de synthèse
Objectifs :
Dresser un état des connaissances pour les professionnels, les personnes avec
TED et leur famille, les décideurs, et l’opinion publique
Permettre que les enseignements et formations puissent se faire sur des bases
scientifiques reconnues et partagées
Favoriser l’élaboration de recommandations de bonnes pratiques professionnelles
en France
Limites :
Etat des connaissances limité aux études cliniques et biocliniques (n’aborde pas
les données de la recherche fondamentale ni les mécanismes physio- ou
psychopathologiques)
Evolution des connaissances dans toutes les disciplines concernées
Pas de prétention d’exhaustivité
Ce document constitue, en dépit de ces limites, une étape indispensable pour la
mise en œuvre des mesures du plan Autisme
Plan
Définition et classification
Données épidémiologiques
Devenir des personnes
Fonctionnement des personnes
Démarche diagnostique et évaluations
Interventions
Questions/Réponses
XX/XX/XX
Définition, classification (I)
XX/XX/XX
Référence : Classification Internationale des Maladies (CIM-10)
Reconnue et utilisée sur le plan international
S’applique à tous les âges de la vie
Son utilisation systématique par tous les acteurs assure la
cohérence des échanges
(entre la personne elle-même et sa famille, les professionnels,
les administrations, les scientifiques…)
Toute autre classification doit établir des correspondances
par rapport à elle
Définition, classification (II)
XX/XX/XX
Les TED (F84) sont définis par la présence :
D’altérations qualitatives des interactions sociales
réciproques
qualitatives des modalités de D’altérations
communication
D’un répertoire des intérêts et activités restreint,
stéréotypé et répétitif
TED : 8 CATEGORIES correspondant à
des formes cliniques diverses et
des situations de handicap hétérogènes
Autisme infantile signes
cliniques complets
avant 3 ans
Autisme atypique par l’âge de survenue
ou sa symptomatologie
Syndrome
de Rett
atteinte génétique
Syndrome d’Asperger pas de retard cognitif
pas de retard de langage
Hyperactivité associée
à un retard mental
et à des mouvements
stéréotypés
Autres TED
TED
sans
précision
Autre trouble
désintégratif de
l’enfance
AUTISME ET TED (CIM X )
CIM 10/DSM 4 DSM 5
Approche catégorielle dimensionnelle
Troubles des interactions sociales
Troubles de la communication
Intérêts restreints et comportements
stéréotypés
• Les troubles/retard du langage disparaissent
Troubles de la communication
sociale
• Dont la sensibilité inhabituelle aux stimuli sensoriels
Comportements restreints et
répétitifs
DSM 5 (Des TED aux TSA)
TED TSA
même
réalité clinique
Approche
Catégorielle
8 catégories
Approche
Dimensionnelle
en fonction de la
sévérité des
troubles
Définition, classification (III)
Définition, classification (IV)
Les classifications résultent d’un consensus professionnel révisable, et
certains éléments sont actuellement discutés :
Validité de la distinction entre syndrome d'Asperger et « autisme
de haut niveau »
Limites entre « autisme atypique », « autres TED » et « TED sans
précision »
Descriptions proposées comme la dysharmonie multiple et
complexe du développement (Multiple Complex Developmental
Disorders)
Troubles désintégratifs de l'enfance (groupe hétérogène dans
lequel existent des encéphalopathies actuellement identifiables)
Prévalence estimée en 2009 (chez les moins de 20 ans)
Ensemble des TED : 6 à 7 pour 1000 (soit 1/150)
(7 000 enfants et adolescents TED en PACA)
TED avec retard mental : 2 à 3/1000
(2 600 enfants et adolescents autistes en PACA)
Autisme infantile : 2/1000 (soit 1/500)
Augmentation de la prévalence
En partie expliquée par :
La modification des critères diagnostiques
L’amélioration du repérage par les professionnels
Le développement de services spécialisés
Facteurs de risques confirmés (I)
Sex-ratio de l’autisme infantile :
4 garçons pour 1 fille
→ plus faible lorsque retard mental modéré à sévère associé
(2 garçons/1 fille)
→ plus élevé dans les formes sans retard mental (6 garçons/1 fille)
Antécédents pré- et périnataux :
+ fréquents chez les personnes avec TED que dans la population
générale
Facteurs de risques confirmés (II)
Age parental :
Risque d’autisme multiplié par 1,3 chez les mères > 35
ans Risque multiplié par 1,4 chez les pères > 40 ans
Antécédents dans la fratrie :
Risque de 4% si l’enfant déjà atteint est un garçon
Risque de 7% si l’enfant déjà atteint est une fille
Forte augmentation du risque (25% à 30%) si la famille a déjà 2
enfants avec TED
Concordance élevée de l’atteinte entre jumeaux monozygotes
(70% à 90%)
Hypothèses non confirmées
Absence de lien entre autisme infantile et maladie cœliaque
secondaire à une intolérance au gluten
Absence de preuve d’une implication du vaccin ROR dans la
survenue de TED
Pas de preuve d’une association entre présence de mercure
dans l’environnement de la personne et la survenue de TED
Les TED sont présents dans toutes les classes sociales
Les caractéristiques psychologiques des parents ne sont pas un
facteur de risque dans la survenue des TED
Pathologies et troubles associés (I)
Troubles du sommeil : 45 % à 86 % des enfants avec autisme infantile,
selon les études
Troubles psychiatriques : de 50 % à 75 %, selon les études
+ fréquents chez les personnes avec TED que dans la population générale
Difficiles à déceler chez les personnes avec TED et retard mental associé
Anxiété et dépression sont les + fréquents chez les adultes avec TED sans
retard mental
Déficit de l’attention/hyperactivité est un des plus fréquents chez les enfants
avec TED
La possibilité d'une pathologie psychotique (délire, bouffées délirantes,
schizophrénie) associée aux TED justifie des recherches complémentaires
Pathologies et troubles associés (II)
Epilepsie : de 5% à 40%, selon les études
+ fréquente chez les personnes avec TED que dans la population
générale
Risque plus élevé chez les filles et en cas de retard mental
Incidence marquée par un 1er pic à l’âge préscolaire et un 2ème pic à
l’adolescence
Retard mental : prévalence variable selon le type de TED :
Pas de retard mental dans le syndrome d'Asperger
70% retard mental associé dans l’autisme infantile (40% de retard
mental profond et 30% de retard mental léger)
Prévalence plus faible dans l’autisme atypique, les autres TED et
les TED sans précision
Pathologies et troubles associés (III)
Maladies génétiques monogéniques les + fréquentes :
Syndrome de l’X-fragile
Sclérose tubéreuse de Bourneville
Autres anomalies génétiques et chromosomiques (mises en
évidence chez certains enfants avec TED)
Pathologies somatiques : pouvant coexister avec les TED, comme
chez toute autre personne (prévalence méconnue, besoin de
recherches complémentaires)
Conclusion
Multitude des facteurs de risque et des pathologies ou troubles
associés aux TED
Origine multi-factorielle des TED, avec une forte implication de
facteurs génétiques
Consensus large sur la nature neuro-développementale des
TED
Les facteurs psychologiques parentaux, en particulier maternels
et les modalités d’interactions précoces n’expliquent en aucune
façon la survenue de TED
Evolution
• Stabilité avec l’âge du diagnostic initial d’autisme infantile (80% à 92%) :
→ Mais modifications possibles des symptômes tout au long de la vie
(communication, interactions sociales et comportements répétitifs)
• Requalifications possibles du diagnostic initial :
→ Essentiellement: syndrome d’Asperger, autisme atypique, autre TED ou
TED sans précision
→ Mais conservation de particularités tout au long de la vie, pour la plupart des
personnes avec TED diagnostiqués durant l’enfance
• Peu de données sur l’évolution des personnes avec TED durant
l’adolescence et le passage à l’âge adulte :
→ Nécessité de recherches complémentaires
Facteurs d’évolution (I)
Nombreux et interactifs :
Conditions d’apparition et précocité des troubles
Intensité de la symptomatologie
Présence de troubles associés (retard mental, épilepsie, maladies
somatiques,…)
Facteurs environnementaux (dont modalités d’accompagnement)
Facteurs prédictifs les + fiables chez l’enfant avec autisme infantile :
Le niveau intellectuel
La mise en place d’un langage fonctionnel au terme des 5
premières années de vie
Facteurs d’évolution (II)
Les données disponibles ne permettent pas d’identifier les
facteurs environnementaux les plus discriminants pour
l’évolution :
L’influence du type de prise en charge sur la qualité des
évolutions est encore trop peu étudiée
La précocité des stimulations offertes par les dispositifs
éducatifs et de soins est un facteur positif d’influence sur
l’évolution des troubles
Hétérogénéité du fonctionnement
des personnes avec TED
Très grande diversité et évolution du fonctionnement en
fonction :
De la sévérité des symptômes
De l’âge, du développement, des expériences de vie
De la qualité et de l’intensité de l’accompagnement
Niveaux de fonctionnement (CIF, CIF-EA)
« Fonctions organiques » :
Fonctions psychosociales dans les interactions précoces
Fonctions intra-personnelles (adaptabilité, facilité de contact,…)
Fonctions du sommeil
Fonctions mentales spécifiques (attention, mémoire,…)
Fonctions psychomotrices
Fonctions émotionnelles (gamme et pertinence des émotions)
Fonctions perceptuelles
Fonctions cognitives de niveau supérieur ou fonctions exécutives
Fonctions mentales du langage (réception et expression du langage)
Expérience de soi-même, de son corps et du temps
Fonctions sensorielles et de la douleur
D’autres activités peuvent être limitées dans les domaines de la mobilité,
de l’entretien personnel ou de la vie domestique
Niveaux de fonctionnement (CIF, CIF-EA) suite…
Fonctionnement dans les « activités et participation » :
Apprentissages et application des connaissances (regarder,
écouter, imiter…)
Communication (recevoir et produire des messages verbaux
ou non verbaux, utiliser des techniques de communication)
Relations et interactions avec autrui
D’autres activités peuvent être limitées dans les domaines de
la mobilité, de l’entretien personnel ou de la vie domestique
Spécificités du fonctionnement (I)
Altération qualitative des interactions sociales (noyau dur des TED)
Spécificités du fonctionnement (II)
Altération du fonctionnement sensoriel :
→ Hypo-réactivité/Hyper-réactivité/Recherche de stimulations sensorielles
hypersensibilité
Vue
Audition
Toucher
Odorat
Goût
hyposensibilité
Spécificités du fonctionnement (II)
Altération du fonctionnement sensoriel
→ Sensibilité auditive et visuelle
" J ' a i u n s y s t è m e a u d i t i f q u i f o n c t i o n n e c o m m e u n a m p l i f i c a t e u r a u m a x i m u m d e s a p u i s s a n c e . M e s o r e i l l e s s e c o m p o r t e n t c o m m e u n m i c r o p h o n e q u i r a m a s s e e t a m p l i f i e l e s o n . . . M a m è r e m e d i s a i t q u e j ' a g i s s a i s c o m m e u n e s o u r d e .
M a i s l e s e x a m e n s d ' a u d i t i o n i n d i q u a i t q u e m o n o u ï e é t a i t n o r m a l e . J e n e p e u x p a s m o d u l e r l e s s t i m u l i a u d i t i f s q u i m ' a r r i v e n t . A l o r s j ' a i d é c o u v e r t q u e j e p o u v a i s m e f e r m e r à c e s s o n s d o u l o u r e u x e n i n v e n t a n t u n c o m p o r t e m e n t a u t i s t i q u e , r y t h m i q u e e t s t é r é o t y p é . … J ' a i m a i s l a s t i m u l a t i o n v i s u e l l e d e r e g a r d e r l e s p o r t e s c o u l i s s a n t e s , a u t o m a t i q u e s ; a l o r s q u ' u n a u t r e e n f a n t p e u t c o u r i r e t s e m e t t r e à c r i e r q u a n d i l f a i t f a c e à c e t t e p o r t e . U n s t i m u l u s s e n s o r i e l q u i p r o v o q u e l a p e u r c h e z u n e n f a n t a u t i s t e p e u t d e v e n i r u n e f i x a t i o n t r è s a g r é a b l e c h e z u n a u t r e e n f a n t . Q u a n d j e v o i s u n e p o r t e c o u l i s s a n t e , j e r e s s e n s l a m ê m e s e n s a t i o n t r è s a g r é a b l e q u i s e p r o d u i s a i t q u a n d j e m e b a s c u l a i s o u q u e j ' a v a i s
d ' a u t r e s m o u v e m e n t s a u t i s t e s s t é r é o t y p é s " . ( T e m p l e G r a n d i n )
XX/XX/XX
Spécificités du fonctionnement (II)
Altération du fonctionnement sensoriel
→ Sensibilité tactile
" J e m e s a u v a i s q u a n d l e s g e n s t e n t a i e n t d e m ' é t r e i n d r e , p a r c e q u e l ' é t r e i n t e p r o v o q u a i t u n e é n o r m e v a g u e d e s t i m u l a t i o n à t r a v e r s t o u t m o n c o r p s . J e v o u l a i s b i e n m e s e n t i r r é c o n f o r t e r p h y s i q u e m e n t , m a i s d è s q u e q u e l q u ' u n m e t e n a i t , j e d e v e n a i s t r è s n e r v e u s e . I l f a l l a i t a b s o l u m e n t é v i t e r c e t t e a p p r o c h e , m a i s l a s u r s t i m u l a t i o n s e n s o r i e l l e e n t r a î n a i t l ' é v i t e m e n t e t n o n p a s l a c o l è r e o u l a p e u r …
L e l a v a g e d e s c h e v e u x é t a i t a u s s i a f f r e u x . Q u a n d m a m è r e m e f r o t t a i t l e s c h e v e u x , l e c u i r c h e v e l u m e f a i s a i t m a l . J ' a v a i s a u s s i d e s p r o b l è m e s à m ' a d a p t e r a u x n o u v e a u x t y p e s d e v ê t e m e n t s . I l m e fa l l a i t p l u s i e u r s j o u r s p o u r c e s s e r d e r e s s e n t i r u n n o u v e a u t y p e d e v ê t e m e n t s u r m o n c o r p s … "
( Te m p l e G r a n d i n ) XX/XX/XX
Spécificités du fonctionnement (II)
Altération du fonctionnement sensoriel
→ Particularités du fonctionnement sensoriel
Dans certains cas, particularités dans la perception
du mouvement humain et l’exploration visuelle
(conséquences sur les interactions sociales,
le décodage des mimiques faciales et émotions d’autrui)
XX/XX/XX
Spécificités du fonctionnement (III)
Fonctions motrices parfois atteintes (en particulier dans
l’organisation du mouvement) :
Coordination visuo-manuelle
Anticipation des ajustements posturaux
Planification du mouvement et organisation de
l’action pour agir vers un but (implique la motivation)
XX/XX/XX
Spécificités du fonctionnement (IV)
XX/XX/XX
Sur le plan cognitif (variable selon les personnes) :
Traitement préférentiel des stimuli par le détail (niveau local);
plutôt que comme un tout intégré et significatif (niveau global)
Difficultés d’adaptation aux changements
Difficultés dans les fonctions exécutives, permettant de contrôler,
planifier et organiser son comportement
Difficultés pour attribuer un état mental aux autres et à eux-
mêmes, appréhender les intentions, les désirs et les croyances
(ces difficultés ne sont pas spécifiques aux TED et dépendent du
niveau de développement verbal et cognitif)
Faiblesse de la cohérence centrale
= analyse des informations indépendante du contexte
Extrait de « Comment pense une personne autiste » P. Vermeulen XX/XX/XX
Les enfants avec autisme, peuvent prendre autant de temps pour :
-Jeux stéréotypiques (agiter des objets)
-Jeux relationnels (associer deux objets, de manière non
fonctionnelle)
- Jeux fonctionnels (utilisation d’un jouet réaliste).
Déficit relatif de jeux symboliques,
de jeux de « faire semblant ».
XX/XX/XX
Spécificités du fonctionnement
Spécificités du fonctionnement (V)
XX/XX/XX
Sur le plan émotionnel (traitement des émotions) :
Pas de généralisation à tous les TED des mêmes particularités
Chez certaines personnes avec TED : faible compréhension des
expressions émotionnelles, entraînant une difficulté d’ajustement à l’autre et
de partage émotionnel
- Difficulté à apparier les expressions émotionnelles :
Visuelles et auditives
Visuelles et étiquettes verbales
- Non distinction des mouvements faciaux ayant un sens émotionnel de
ceux qui n’en n’ont pas.
Spécificités du fonctionnement (VI)
XX/XX/XX
Sur le plan de la communication et du langage :
Difficultés précoces d’attention conjointe et d’imitation pouvant gêner les
apprentissages
Attention conjointe : « capacité à partager avec autrui un événement,
attirer et maintenir son attention vers un objet, une personne dans le but
d’obtenir un regard conjoint, avec conscience du partage d’attention » (J. Bruner)
Dans l’autisme on peut observer :
- incapacité à utiliser et comprendre le pointage gestuel
- utilisation du corps d’autrui comme prolongement du corps propre
- absence de présentation des objets.
Les comportements d’attention conjointe sont associés au développement du
langage expressif et réceptif.
Spécificités du fonctionnement (VI)
XX/XX/XX
Sur le plan de la communication et du langage :
Difficultés d'imitation chez les enfants avec autisme :
→ pour imitations en différé ou d'actions symboliques ou d'actions
complexes impliquant une planification
Mais
→ capacité même faible à imiter spontanément et à reconnaître qu'ils sont
imités.
Le niveau de ce que les enfants imitent diffère selon leurs capacités et peut
être utilisé pour la communication non verbale.
Il n’y a pas de limite inférieure à l’imitation, tout est exploitable.
Spécificités du fonctionnement (VI)
XX/XX/XX
Sur le plan de la communication et du langage :
Altération variable des fonctions de communication, allant d’une absence
de langage verbal à une atteinte limitée à la pragmatique
Le langage des personnes avec autisme est caractérisé par :
_ un choix de mots inhabituel ; _ une inversion du pronom ; _ une écholalie _ un discours incohérent ; _ l’absence de réponse aux questions ; _ une prosodie anormale
_ un manque de motif/mobile pour communiquer verbalement ou par des gestes.
Spécificités du fonctionnement (VII)
XX/XX/XX
Particularités des fonctions sensorielles et des réactions à la douleur :
Les douleurs somatiques peuvent entrainer des troubles du
comportement ou des conduites de retrait
Les difficultés liées au traitement des informations
sensorielles peuvent entrainer des comportements-problèmes
agressivité (automutilation, destruction, stéréotypies,
physique, problèmes d’alimentation…)
Les troubles du comportement ne sont pas un symptôme de
l’autisme !
Conclusion
XX/XX/XX
Les particularités de fonctionnement de la personne
avec TED, ainsi que ses ressources et celles de son
environnement (famille, école...) sont essentielles à
identifier pour la mise en œuvre d’un projet
personnalisé d’accompagnement.
Démarche diagnostique
et évaluations
XX/XX/XX
(Cf Recommandations pour la pratique professionnelle
du diagnostic de l’autisme – HAS/DGS/FFP 2005)
Repérage des troubles (dépistage)
Signes d’alerte évocateurs d’un risque de TED :
Inquiétude des parents évoquant une difficulté de développement
de leur enfant (langage, socialisation,…)
Dès la première année, absence ou rareté du sourire social, du
contact par le regard, de l’orientation à l’appel du prénom
Au cours du développement, perturbations du langage ou de la
socialisation, des comportements répétitifs ou stéréotypés
Quel que soit l’âge, régression dans le développement du langage
ou des relations sociales
Certains outils peuvent être utilisés pour le dépistage de TED (CHAT,
M-CHAT), mais ils ne suffisent pas à établir un diagnostic
XX/XX/XX
Confirmation du diagnostic
XX/XX/XX
Le diagnostic des TED est clinique
(pas de diagnostic biologique de l’autisme ni des autres TED)
Il repose à la fois sur :
un entretien orienté avec les parents (outil validé : ADI-R)
une observation clinique directe de l’enfant (outil validé : ADOS)
des examens complémentaires sont nécessaires pour la recherche de
pathologies associées et d’éléments étiologiques
(examen de la vision et de l’audition, consultation neurologique et génétique)
La réalisation d’une IRM cérébrale peut être utile pour détecter des maladies
métaboliques, en fonction du contexte clinique (retard moteur, épilepsie, macro
ou microcéphalie, anomalie à l'examen neurologique,...)
Evaluation du fonctionnement
de la personne
XX/XX/XX
Examens psychologiques, orthophoniques, et psychomoteurs permettent :
De mieux apprécier le mode de fonctionnement de la personne avec TED
(sur le plan cognitif, des modalités de communication, et sensori-moteur)
D’établir les perspectives de développement de la communication et des
compétences sociales
Quelques outils spécifiques pour l’évaluation du fonctionnement :
Profil psycho-éducatif (PEP-3, AAPEP)
Batterie d'évaluation cognitive et socio-émotionnelle (BECS)
Aberrant Behavior Checklist (ABC)
Tests de « théorie de l'esprit » et échelle d'empathie ASQ
Outil d’évaluation non spécifique aux TED :
Echelle d’évaluation du comportement adaptatif (Vineland ABS)
Suivi de l’évolution
Les personnes avec TED évoluent tout au long de leur vie :
Nécessité d’une évaluation régulière de leur fonctionnement
individuel, de leurs compétences et difficultés
Cette évaluation répétée permet d’adapter :
Le projet personnalisé d’interventions (modalités de soins,
d’éducation et d’accompagnement)
Le projet personnalisé de scolarisation
Un plan personnalisé de compensation
Certains outils validés peuvent être utilisés pour rendre compte de
l’évolution de la personne (le PEP-3 ou l’AAPEP, l’ECA, l’évaluation
globale du fonctionnement, la CARS ou la CIF) XX/XX/XX
Généralités (I)
XX/XX/XX
Le projet personnalisé d’interventions est défini dans ses modalités de
soins, d’éducation et d’accompagnement
L'adaptation de l'environnement à la personne avec TED lui apporte
les repères qui lui manquent (espace, temps, communication, activités)
La nature des interventions contribuant à améliorer la qualité de vie de la
personne, dépend à la fois :
de son âge
de ses caractéristiques individuelles
de la forme clinique du TED
de ses propres ressources évolutives et celles de son
environnement
Généralités (II)
XX/XX/XX
Les personnes avec TED ont des besoins
identiques aux autres + des besoins particuliers
Le projet personnalisé d’intervention repose sur une
évaluation fonctionnelle des besoins et des
ressources
Généralités (III)
XX/XX/XX
Le projet nécessite de la stabilité et de la cohérence pour la
personne et sa famille, et il doit s’adapter aux particularités des
personnes avec TED :
Structurer l’environnement (pour apporter les repères nécessaires)
Prendre en compte les demandes de la personne et de sa famille
Avoir des objectifs à court terme (mais inscrits dans une prise en charge
à long terme)
Proposer une durée suffisante d’exposition aux activités d’échanges et
d’éducation (au moins égale à celle pratiquée pour des enfants ordinaires)
Veiller à la généralisation des acquis
Réévaluer régulièrement les besoins afin de réajuster les interventions
Domaines d’interventions en
fonction des besoins particuliers
XX/XX/XX
Interactions sociales
Communication et langage
Intérêts et comportements stéréotypés
Fonctions psychomotrices et liées au mouvement
Fonctions émotionnelles, expériences de soi, de son corps, du temps
Attention, mémoire et fonctions exécutives
Fonctions sensorielles et perceptuelles
Activités quotidienne (toilette, habillage, vie domestique,…)
Apprentissages scolaires et professionnels
Participation sociale, professionnelle, loisirs,…
Connaissances scientifiques (I)
XX/XX/XX
Parmi les interventions décrites, on note :
Des interventions structurées sous forme de
« programme » ou de « prises en charge » relevant
d’une approche globale
un symptôme, Des interventions focalisées sur
une activité ou un domaine précis du
fonctionnement de la personne
Structuration de l’environnement / espace
Structuration du temps
Exemple d’agencement de l’espace de travail
afin accéder à l’autonomie
pour les tâches demandées
XX/XX/XX
XX/XX/XX
Exemple d’outil d’aide
à la communication
Un classeur
de communication
par échange d’images (PECS):
Permettant d’augmenter
ou de suppléer la communication
pour communiquer aux autres
Ses besoins
Ses souhaits
Ses ressentis.
Connaissances scientifiques (II)
XX/XX/XX
Sans évaluation préalable, on ne peut pas affirmer l’efficacité d’une
intervention
L’avancée des connaissances dans ce domaine dépend donc de la possibilité
d’évaluer l’effet des interventions :
Décrire les protocoles mis en œuvre et leurs objectifs (permet une
réplication)
Disposer de critères pertinents pour juger l’efficacité
Points de vigilance :
Des interventions ayant montré leur efficacité dans un domaine peuvent
ne pas en avoir dans d’autres
Des interventions efficaces pour un groupe d’individus peuvent ne pas
être efficaces pour un autre groupe
Critères de jugement d’efficacité
d’une intervention
XX/XX/XX
Les effets observés doivent être rapportés au niveau de la personne dans sa
globalité :
Critères principaux : effet attendu en fonction de l’objectif visé
Critères secondaires : effets collatéraux positifs ou négatifs observés dans
d’autres domaines
Exemples de critères :
Evolution de la sévérité de la triade symptomatique et des troubles associés
Développement des compétences cognitives globales et spécifiques
Autonomie quotidienne et comportement adaptatif
Fréquence des comportements-problèmes
Intégration sociale et qualité de vie de la personne
Généralisation et maintien des acquis
Conclusion
XX/XX/XX
Dresser un état des connaissances, permet à la fois :
de rendre compte des connaissances actuelles
de mesurer l’étendue de ce que l’on ne connait
pas
L’appropriation de ces connaissances est la responsabilité
de chacun, dans les places et les fonctions qu’il occupe.
Nécessité de développer des recherches cliniques,
évaluatives, épidémiologiques et fondamentales.
Site de diffusion de l’état des
connaissances
XX/XX/XX
Site de la Haute Autorité de Santé
www.has-sante.fr
Documents disponibles en ligne
Etat des connaissances autisme et autres TED (janvier 2010)
(synthèse, argumentaire, résumé, diaporama)
Recommandations de bonnes pratiques professionnelles
Diagnostic et évaluation chez l’adulte (juillet 2011)
Interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et
l’adolescent (mars 2012).